TEXTO AULA 01

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<p>BILINGUISMO, AQUISIÇÃO E</p><p>APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS</p><p>AULA 1</p><p>Profª Natalia Takaki</p><p>2</p><p>CONVERSA INICIAL</p><p>Quando a palavra “bilinguismo” é mencionada em um contexto</p><p>educacional, qual é o entendimento que se tem acerca desse modelo de</p><p>educação? Qual é o sentimento que esse modelo de educação nos traz?</p><p>Estaríamos nos dirigindo para um caminho positivo, benéfico para os estudantes,</p><p>ou o bilinguismo é na verdade uma mercadoria? Poderíamos continuar com a</p><p>lista de inquietudes e perguntas voltadas para esse tema dentro do nosso</p><p>cenário atual, pois vemos que a quantidade de escolas que adotam o caminho</p><p>dos projetos bilíngues cresce continuamente.</p><p>Segundo a Associação Brasileira do Ensino Bilíngue (ABEBI), de 2014 a</p><p>2019, o cescimento foi de cerca de 10%1. Ainda sim, é difícil precisar o montante</p><p>de escolas que se intitulam como bilíngues ou internacionais no Brasil, tento em</p><p>vista que não temos números oficiais, além de uma homologação muito recente</p><p>do Conselho Nacional de Educação sobre o funcionamento de escolas que</p><p>seguem esse formato.</p><p>Apesar de ser um terreno nebuloso em algumas instâncias, também é</p><p>uma oportunidade riquíssima de explorar novas possibilidades, construir</p><p>conhecimento e pensar no quanto esse modelo de ensino pode agregar às</p><p>nossas concepções de educação.</p><p>Esta etapa tem a intenção de apresentar conceitos relacionados aos tipos</p><p>de bilinguismo, partindo de uma visão geral do termo. Em seguida, iremos falar</p><p>sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais. Finalizaremos nosso encontro com</p><p>elementos que competem à educação bilíngue e aspectos que caracterizam uma</p><p>escola bilíngue e internacional.</p><p>O objetivo é refletir sobre o termo, sobre suas implicações, possibilidades</p><p>e oportunidades. Refletir nos ajuda a reformular, quando necessário, planejar os</p><p>próximos passos e construir uma versão melhor do que tínhamos antes. Quem</p><p>sabe, assim possamos nos aventurar nesse universo bilíngue mais conscientes</p><p>e dispostos a acreditar que temos nas mãos uma grande oportunidade para</p><p>expansão de conhecimento, tanto dos professores quanto dos alunos.</p><p>1 Disponível em: <https://www.melhorescola.com.br/artigos/escolas-bilingues-no-brasil>. Acesso</p><p>em: 28 mar. 2023.</p><p>3</p><p>TEMA 1 – BILINGUISMO</p><p>O bilinguismo já estava presente nos ambientes escolares muito antes</p><p>dessa explosão de escolas que focam na introdução e desenvolvimento de uma</p><p>segunda língua, no caso, o inglês, em sua grande maioria. Temos escolas</p><p>consideradas bilíngues com a educação de surdos e indígenas, bem como</p><p>escolas de fronteira, por exemplo.</p><p>No entanto, no Brasil, notamos que a procura por instituições que</p><p>proporcionem uma educação bilíngue vem ao encontro de uma necessidade de</p><p>inclusão em um mundo moderno e globalizado, de ampliação de oportunidades</p><p>futuras, de conhecimento de novas culturas.</p><p>As realidades das escolas bilíngues no nosso país acabam enfrentando</p><p>situações e desafios similares, como o desenvolvimento do currículo, a</p><p>alfabetização na língua de origem (português) e na segunda língua (inglês),</p><p>problemas de aprendizagem, nivelamento dos alunos de acordo com sua</p><p>proficiência na segunda língua etc. Mas, afinal de contas, o que é bilinguismo?</p><p>1.1 Tipos de bilinguismo</p><p>Ser bilíngue não significa apenas falar duas línguas. Na verdade, a</p><p>terminologia tem várias definições. Uma definição simplificada do dicionário</p><p>Oxford (2000, p. 117) nos diz que bilinguismo é definido como “ser capaz de falar</p><p>duas línguas igualmente bem porque as utiliza desde muito jovem”. Trata-se de</p><p>definição muito rasa, pois acaba por excluir as outras possibilidades de aquisição</p><p>de uma segunda língua, como no caso de adultos que aprendem outro idioma.</p><p>Hall et al. (citado por Conteh, 2012, p. 37) diz que os alunos bilíngues são</p><p>aqueles que</p><p>vivem em duas línguas, aqueles que têm acesso a elas, ou precisam</p><p>usar duas ou mais línguas em casa e na escola. Isso não significa que</p><p>eles tenham que ser fluentes nas duas línguas ou que eles sejam</p><p>competentes e alfabetizados nas duas línguas.</p><p>Nessa definição, começamos a caminhar para um entendimento que faz</p><p>mais sentido para nós, professores brasileiros. A definição de ser fluente</p><p>(conceito que por si só já renderia uma boa discussão) e alfabetizado nas duas</p><p>línguas passa a ser mais inclusiva e contempla um rol maior de possibilidades.</p><p>4</p><p>Porém, essa definição perpassa o contexto de imigrantes e expatriados,</p><p>por exemplo, que fazem uso de uma língua em seu ambiente familiar e outra na</p><p>escola, estando bastante relacionada à necessidade de aquisição linguística</p><p>para a interação social fora do contexto familiar.</p><p>Baker (2011) traz outros elementos significativos para a compreensão do</p><p>termo. O autor nos diz que é importante compreender alguns elementos</p><p>relacionados ao uso da língua e suas habilidades. Ele trabalha com algumas</p><p>dimensões do bilinguismo, como habilidades, uso, equilíbrio entre as duas</p><p>línguas, idade, desenvolvimento, cultura, contexto e bilinguismo eletivo</p><p>(daqueles que optam por aprender a língua), além de tratar de bilíngues</p><p>circunstanciais (aqueles que aprendem outra língua devido à necessidade, como</p><p>é o caso dos imigrantes).</p><p>Apesar dessa classificação ser um pouco contestada devido a uma</p><p>idealização conceitual, além de que raramente uma pessoa será igualmente</p><p>competente nas duas línguas, a classificação “balanced bilinguals”, bilíngues</p><p>equilibrados, diz respeito àqueles que são igualmente fluentes nas duas línguas,</p><p>o que é muitas vezes um dos objetivos nas escolas bilíngues. Assim, a “criança</p><p>que compreende o funcionamento do currículo em qualquer idioma, e opera em</p><p>atividades em sala de aula em qualquer idioma, seria um bom exemplo de</p><p>bilíngues equilibrados” (Baker, 2011, p. 9).</p><p>Pensar em bilíngues equilibrados é quase que um oásis em meio a um</p><p>deserto. Seria o cenário perfeito ter estudantes que pudessem fazer uso de modo</p><p>igualitário entre os idiomas, alternando de forma uniforme e competente entre</p><p>diversos grupos de vocabulários, fazendo uso correto da gramática, sem</p><p>problemas de transferências ou influência de uma língua em relação à outra.</p><p>Feliz ou infelizmente, não é essa a realidade. Ofélia Garcia (2009) reforça o</p><p>entendimento de que o conceito de bilíngues equilibrados, apesar de ainda ser</p><p>aceito entre educadores, não existe.</p><p>Segundo ela,</p><p>A crença em bilinguismo equilibrado se baseia no fato de que o falante</p><p>bilíngue seria como duas pessoas, cada uma fluente em uma das duas</p><p>línguas. Porém mais realisticamente, bilíngue é a pessoa que usa uma</p><p>“língua”2 diferentemente e que tem experiências diversas e diferentes</p><p>2 No livro Bilingual education in the 21st century, Garcia contempla elementos da educação</p><p>bilíngue partindo de elementos micro até sua plenitude. Passando por toda essa construção,</p><p>aborda o conceito de linguagem e os motivos de sua criação e sistematização. Para maior</p><p>entendimento do conceito de languaging, traduzido como “linguar”, ela nos diz que “existe apenas</p><p>languaging: práticas sociais que são ações realizadas pelos nossos eus que criam sentido. O</p><p>5</p><p>com cada uma das duas línguas. [...] As linguagens de um indivíduo</p><p>raramente são socialmente iguais, tendo diferentes relações de poder</p><p>e prestígio, e elas são usadas para diferentes propósitos, em diferentes</p><p>contextos, com diferentes interlocutores. (Garcia, 2009, p. 44-45)</p><p>A autora nos traz ainda a relação do bilinguismo com a translinguagem.</p><p>Para ela, translinguar trata-se de “múltiplas práticas discursivas na qual os</p><p>bilíngues se conectam para dar sentido aos seus mundos bilíngues” (Garcia,</p><p>2009, p. 45).</p><p>O bilinguismo, portanto, ocorrerá de maneiras diferentes e por motivos</p><p>diversos. Os contextos podem ser variados, como crianças expatriadas,</p><p>imigrantes, alunos de escolas bilíngues ou internacionais e alunos de escolas de</p><p>idiomas.</p><p>Muitos autores entendem que a infância</p><p>é a fase natural para se adquirir</p><p>uma ou mais línguas, na qual se mostra maior disposição à aquisição de novos</p><p>conhecimentos linguísticos.</p><p>No mundo inteiro, a maioria das crianças têm pouca ou nenhuma</p><p>dificuldade para aprender a falar e compreender qualquer idioma que</p><p>seja sua língua mãe. Até cerca dos seis ou sete anos de idade, também</p><p>têm pouca dificuldade para aprendizado de um segundo ou até mesmo</p><p>terceiro idioma, se este é comumente utilizado em seu ambiente</p><p>imediato [...] (Sternberg, 1992, p. 97)</p><p>Com base nessa concepção, deduz-se que quanto mais estimulada for a</p><p>criança, maior será sua capacidade de aprendizado de línguas. E o que é mais</p><p>importante é que esse aprendizado deve ser trabalhado de maneira natural, sem</p><p>que a criança perceba que está aprendendo. Como ressalta Hagège, “a criança</p><p>goza do dom do poder, antes de ser iniciada ao saber. A criança, na</p><p>aprendizagem das línguas, põe-se em prática, por uma propensão natural do</p><p>corpo e do espírito, sem conhecer os fundamentos teóricos [...]” (1996, p. 31).</p><p>Aqui, estamos nos referindo aos tipos de bilinguismo infantil. Esses</p><p>podem ser simultâneos ou sequenciais/consecutivos, sendo que o primeiro diz</p><p>respeito ao aprendizado das duas línguas concomitantemente, quando um dos</p><p>pais fala uma língua e o outro utiliza uma língua diferente. Já o segundo refere-</p><p>se ao uso de uma língua em casa e o aprendizado de outra na escola (Baker,</p><p>2011).</p><p>que nós aprendemos a chamar de dialeto, pidgins, creole, e linguagem acadêmica são instâncias</p><p>de linguagem: práticas sociais que realizamos” (Garcia, 2009, p. 32-33).</p><p>6</p><p>Vamos, agora, adicionar mais alguns modelos de bilinguismo, como o</p><p>subtrativo, o aditivo, o recursivo e o dinâmico, tomando como base as</p><p>classificações propostas por Ofélia Garcia.</p><p>O bilinguismo subtrativo é aquele que substitui uma das línguas que o</p><p>sujeito bilíngue dominava, resultando na predominância da L2. Encontramos</p><p>esse modelo em imigrantes, especialmente nas gerações que sucedem a</p><p>primeira geração. Outro exemplo são as diversas línguas indígenas que morrem</p><p>quando as crianças passam a frequentar escolas fora de seus contextos originais</p><p>e usam apenas a segunda língua (Garcia, 2009).</p><p>O modelo aditivo, como o próprio nome sugere, está relacionado à</p><p>aquisição de uma nova língua, mantendo a L1, resultando em um sujeito que irá</p><p>dominar dois ou mais idiomas. Geralmente, vemos esse modelo em grupos de</p><p>prestígio e elite, no entanto, ainda há uma perspectiva monolíngue, em que os</p><p>falantes acabam usando as duas línguas alternadamente, sem grandes</p><p>interações entre elas.</p><p>Existe ainda a situação em que há o desejo de resgate de uma língua</p><p>nativa:</p><p>Quando uma comunidade se engaja em revitalizar as suas práticas</p><p>linguísticas, como, por exemplo no caso dos Mãori de Aotearoa/Nova</p><p>Zelândia, os indivíduos não estão começando do zero e simplesmente</p><p>adicionando uma nova língua. A linguagem ancestral continua a ser</p><p>usada em cerimônias tradicionais e em graus diferentes na</p><p>comunidade. (Garcia, 2009, p. 52)</p><p>Por fim, temos o modelo dinâmico, que compreende o bilinguismo como</p><p>algo não linear, que se entrepõe, estabelece conexões, considera diferentes</p><p>contextos, fazendo empréstimos e trocas entre as línguas. Esse modelo</p><p>considera que</p><p>[...] o mundo globalizado está cada vez mais chamando as pessoas a</p><p>interagirem uns com os outros de modo que desafia as categorias</p><p>tradicionais. Na complexidade linguística do século vinte e um, o</p><p>bilingualismo envolve muito mais o ciclo dinâmico onde as práticas</p><p>linguísticas são múltiplas e estão sempre se ajustando ao terreno</p><p>multilingual multimodal do ato de comunicação [...]. (Garcia, 2009, p.</p><p>53)</p><p>Vemos em nossos meios educacionais que é bastante complexo</p><p>conseguir classificar e adotar como pilar qualquer um desses modelos de modo</p><p>estanque e inerte. Qual a necessidade de dizer que se segue esse ou aquele</p><p>modelo? Quando é vantajoso advogar sob essa ou aquela perspectiva?</p><p>7</p><p>Como podemos nos assegurar de que nossas intenções e práticas</p><p>pedagógicas condizem com a rapidez e flexibilidade de aprendizagem de nossos</p><p>estudantes, especialmente em se tratando do uso da língua inglesa?</p><p>Nesse cenário, temos em jogo as expectativas das instituições de ensino</p><p>e das famílias, em contraste com a prática pedagógica dos professores, as</p><p>interações e a aquisição do conhecimento por parte dos estudantes, e algumas</p><p>reflexões para se considerar.</p><p>TEMA 2 – REFLETINDO SOBRE O BILINGUISMO</p><p>Colocando o bilinguismo em perspectiva, é preciso considerar quais são</p><p>as vantagens ou desvantagens desse investimento, afinal de contas, estar</p><p>inserido, em qualquer que seja o contexto, não se trata de um processo fácil e</p><p>rápido que acontece sem cobrar seus custos. Para os imigrantes, por exemplo,</p><p>é preciso lidar com as trocas culturais, as relações e papéis que o bilíngue</p><p>assume frente a seus familiares, bem como o investimento de tempo e recursos</p><p>financeiros para aqueles que estão adquirindo a segunda língua em instituições</p><p>de ensino.</p><p>Em relação às vantagens da aquisição de uma segunda língua, King e</p><p>Mackey são bastante enfáticos:</p><p>Para crianças, o conhecimento avançado de duas línguas tem</p><p>mostrado resultados específicos em benefícios ao cérebro, como por</p><p>exemplo aumento da criatividade e flexibilidade, aumento das notas em</p><p>testes, e melhora nas habilidades relacionadas à alfabetização, bem</p><p>como vantagens sociais como um maior entendimento intercultural,</p><p>adaptação, e melhora na competitividade no mercado de trabalho. A</p><p>língua está entrelaçada com quem somos e como nos relacionamos</p><p>com os outros, e muitos pais percebem que saber duas ou mais línguas</p><p>pode melhorar, não somente a autoestima e identidade da criança, mas</p><p>seu orgulho em sua própria ascendência. (2007, p. 3)</p><p>Os autores ressaltam, porém, que as vantagens que os bilíngues têm</p><p>sobre os monolíngues se referem àqueles que têm um nível avançado de</p><p>proficiência nas duas línguas, e não apenas o conhecimento de um pequeno</p><p>banco de vocabulário.</p><p>Outra vantagem está relacionada ao fato de que dominar uma outra língua</p><p>também nos guia a uma atitude mais positiva em relação a diferenças culturais,</p><p>além de que o falante de outra língua acaba simpatizando com as características</p><p>culturais daquela língua adquirida.</p><p>8</p><p>No contexto de globalização desenfreada, na qual os limites geográficos</p><p>ficaram restritos apenas aos mapas, estar aparelhado com essa ferramenta tão</p><p>rica e poderosa, o conhecimento de uma segunda língua, nos possibilita transitar</p><p>em diferentes terrenos e diferentes culturas, conhecer e nos comunicar com</p><p>pessoas do mundo todo, ter acesso a um número muito maior de materiais</p><p>acadêmicos e de cultura popular e erudita. Pederson (2011, p. 59), ao se referir</p><p>ao ensino da LE, nos diz que “A globalização e a crescente necessidade de</p><p>comunicação nos negócios, tecnologia e viagens, entre outros campos, tem</p><p>instigado e aumentado o número de falantes não nativos usando o inglês para</p><p>comunicação internacional”.</p><p>É dentro desse contexto que as escolas internacionais e bilíngues se</p><p>encontram mergulhadas. Seja por razões mais relacionadas ao mundo do</p><p>trabalho, seja por querer que seus filhos sejam mais abertos para um mundo</p><p>sem fronteiras, o fato é que esse modelo de instituição de ensino cresce, e</p><p>cresce a passos largos.</p><p>TEMA 3 – EDUCAÇÃO BILÍNGUE</p><p>Como mencionado no início do texto, as escolas com projetos bilíngues</p><p>têm se popularizado e crescido muito nos últimos anos. Em 2016, Liberali e</p><p>Megale apontavam que as escolas bilíngues estavam em mais de 19 estados</p><p>brasileiros. Desde escolas de bairro até grandes grupos educacionais, projetos</p><p>bilíngues nascem em suas mais diversas variações e formatos, tornando-se</p><p>comuns em cidades grandes e médias do Brasil.</p><p>No entanto, é preciso discutir e problematizar questões relativas aos</p><p>processos de aprendizagem de Línguas Estrangeiras que ocorrem dentro</p><p>desse</p><p>modelo de ensino. Por isso é importante compreender que</p><p>[...] a definição do conceito de Educação Bilíngue é complexa e pode</p><p>variar em diferentes contextos, pois depende de uma série de</p><p>aspectos, entre elas a comunidade em que se insere, os interesses dos</p><p>agentes nela envolvidos, o status econômico e social dos sujeitos que</p><p>a compõem, a presença (ou não) de regulamentação para seu</p><p>funcionamento, o prestígio das línguas utilizadas e como os meios de</p><p>comunicação compreendem e propagam o fenômeno. (Megali, 2019,</p><p>p. 21)</p><p>Entre as diversas questões que se colocam para a definição do que é</p><p>educação bilíngue no Brasil, podemos elencar as seguintes:</p><p>9</p><p>• Qual é a regulamentação que rege o funcionamento desse modelo de</p><p>ensino?</p><p>• Como é construído o currículo das escolas bilíngues?</p><p>• Quais são as diferenças entre escolas bilíngues e internacionais?</p><p>• Quais são os requisitos para a formação dos professores que atuam em</p><p>escolas bilíngues?</p><p>Essas questões são apenas a ponta do iceberg. Vamos, agora, analisar</p><p>alguns aspectos relativos aos aspectos legais que envolvem a educação</p><p>bilíngue.</p><p>TEMA 4 – REGULAMENTAÇÃO</p><p>Em julho de 2020, o Conselho Nacional de Educação aprovou as</p><p>Diretrizes Curriculares Nacionais para a oferta da Educação Plurilíngue. Durante</p><p>seu processo de elaboração, o documento foi aberto para consulta pública, de</p><p>forma que a sociedade, alunos, pesquisadores e educadores pudessem</p><p>contribuir para sua construção.</p><p>Um dilema que pairava nos meios de ensino era: em qual formação seria</p><p>necessário estar habilitado para dar aulas nessas escolas? Seria o professor</p><p>formado em Letras Inglês, o pedagogo, ou qualquer pessoa que pudesse</p><p>comprovar nível de inglês adequado para o ano de ensino? Estaria o professor</p><p>graduado no curso de Letras capacitado para dar aulas de Matemática e</p><p>Ciências, por exemplo, pelo simples fato de elas serem ministradas em inglês?</p><p>O curso de Pedagogia dá conta das questões que envolvem a aquisição de um</p><p>seguindo idioma, bem como assegurar a proficiência na língua inglesa? Se o que</p><p>se busca nos professores é um nível de inglês avançado, seria suficiente</p><p>apresentar um certificado a nível B2 (Common European Framework for</p><p>Languages)? As diretrizes nos auxiliam a nivelar algumas dessas questões.</p><p>O documento inicia abordando a educação indígena, reconhecendo seus</p><p>direitos linguísticos, bem como os da comunidade de surdos3. Em seguida,</p><p>temos as escolas de fronteira, que trazem consigo inúmeras questões que</p><p>3 Não vamos nos aprofundar nas informações sobre escolas indígenas e de surdos, já que nosso</p><p>foco é o ensino de línguas estrangeiras. Para consulta ao documento na íntegra, acesse</p><p><http://portal.mec.gov.br/docman/setembro-2020-pdf/156861-pceb002-20/file>. Acesso em: 13</p><p>abr. 2023.</p><p>10</p><p>abordamos em nossa discussão. Vamos abrir um parêntese aqui e ampliar um</p><p>pouco da nossa visão.</p><p>Temos hoje a necessidade de colocar em nosso radar não somente os</p><p>alunos brasileiros que frequentam as escolas de fronteira, como também os</p><p>refugiados, os imigrantes e seus filhos, advindos dos mais diversos países do</p><p>mundo, que chegam ao Brasil sem falar nosso idioma.</p><p>Os desafios para o acolhimento desses alunos também estão dentro do</p><p>escopo das discussões sobre bilinguismo.</p><p>Na sequência, o documento detalha os fundamentos legais da educação</p><p>bilíngue e apresenta um breve histórico sobre esse modelo na América Latina,</p><p>tratando ainda da educação plurilíngue no Brasil e de suas relações com a</p><p>BNCC.</p><p>No capítulo I das diretrizes, temos informações importantes relacionadas</p><p>à normatização de quais elementos necessitam estar presentes para que a</p><p>instituição de ensino possa se denominar ‘bilíngue’. Para que isso aconteça, é</p><p>preciso promover um currículo ministrado em duas línguas de instrução, além de</p><p>apresentar integração entre eles. O projeto pedagógico bilíngue deve estar</p><p>presente em todos os níveis de ensino da instituição – educação infantil, ensino</p><p>fundamental e ensino médio – e a implementação pode ser feita de forma</p><p>gradual. Um ponto interessante é o que está esclarecido no art. 3º: as instituições</p><p>que ofertam carga horária estendida em língua adicional não podem se</p><p>denominar escola bilíngue. Essa é uma dúvida muito frequente entre as famílias</p><p>que buscam esse modelo de educação.</p><p>Quanto à carga horária de instrução realizada na língua adicional, o art.</p><p>7º nos diz que</p><p>I – na Educação Infantil, o tempo de instrução na língua adicional deve</p><p>abranger, no mínimo, 30% (trinta por cento) e, no máximo, 50%</p><p>(cinquenta por cento) das atividades curriculares;</p><p>II – no Ensino Fundamental, o tempo de instrução na língua adicional</p><p>deve abranger, no mínimo, 30% (trinta por cento) e, no máximo, 50%</p><p>(cinquenta por cento) das atividades curriculares; e</p><p>III – no Ensino Médio, o tempo de instrução na língua adicional deve</p><p>abranger, no mínimo, 20% (vinte por cento) da carga horária na grade</p><p>curricular oficial, podendo a escola incluir itinerários formativos na</p><p>língua adicional. (Brasil, DCN Educação Plurilíngue para oferta de</p><p>educação bilíngue, 2020, p. 25)</p><p>Dentro dessa carga horária, todos os estudantes devem ser englobados</p><p>nas atividades pedagógicas. Essa delimitação mínima e máxima de horas nos</p><p>11</p><p>auxilia na formatação dos programas e, consequentemente, na construção do</p><p>currículo.</p><p>Observe que aqui não está disposto quais componentes devem ser</p><p>ministrados, nem em qual língua, o que oferece uma infinidade de possibilidades.</p><p>Em relação à formação de professores, Megale4 afirma que o documento</p><p>“elimina a absurda equivalência entre um teste de proficiência e uma formação</p><p>em Letras”, sendo assim, os professores que forem atuar nos seguintes anos de</p><p>ensino devem:</p><p>• Educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental:</p><p>o ter graduação em Pedagogia ou em Letras;</p><p>o ter comprovação de proficiência de nível mínimo B2 no Common</p><p>European Framework of Reference for Languages;</p><p>o ter formação complementar em Educação Bilíngue – curso de</p><p>extensão com no mínimo 120 horas; pós-graduação lato sensu;</p><p>mestrado ou doutorado reconhecidos pelo MEC;</p><p>• Anos finais do ensino fundamental e ensino médio:</p><p>o ter graduação em Letras ou, no caso de outras disciplinas do currículo,</p><p>licenciatura correspondente à área curricular de atuação na educação</p><p>básica;</p><p>o ter comprovação de proficiência de nível mínimo B2 no Common</p><p>European Framework of Reference for Languages (CEFR);</p><p>o ter formação complementar em Educação Bilíngue; curso de extensão</p><p>com no mínimo 120 horas; pós-graduação lato sensu; mestrado ou</p><p>doutorado reconhecidos pelo MEC.</p><p>A organização curricular relata que deve ser ministrado na segunda língua</p><p>de instrução algum componente da Base Comum, bem como disciplinas da Base</p><p>Diversificada do Currículo, que podem se desdobrar em projetos</p><p>transdisciplinares que trabalhem com as habilidades linguísticas da língua</p><p>adicional. É importante ressaltar que há a exigência de que a Língua Portuguesa</p><p>seja ministrada em todas as etapas da educação básica. Mais uma vez, temos</p><p>4 Disponível em <https://blog.institutosingularidades.edu.br/a-formacao-de-professores-e-as-</p><p>diretrizes-curriculares-nacionais-para-a-oferta-de-educacao-</p><p>plurilingue/#:~:text=Com%20a%20contribui%C3%A7%C3%A3o%20de%20diversos,a%20ofert</p><p>a%20de%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Pluril%C3%ADngue>. Acesso em: 13 abr. 2023.</p><p>12</p><p>aqui uma abertura enorme para a criação e implementação de projetos que</p><p>podem ser riquíssimos para as experiências de aprendizagem dos alunos.</p><p>Em se tratando de avaliação, as diretrizes não só mencionam os sistemas</p><p>avaliativos das escolas, como também a expectativa do nível de proficiência dos</p><p>alunos.</p><p>I – até o término do 6º Ano do Ensino Fundamental, espera-se que 80%</p><p>(oitenta por cento) dos estudantes atinjam a proficiência de nível</p><p>mínimo A2 no Common European Framework for Languages (CEFR);</p><p>II – até o término do 9º Ano do Ensino Fundamental,</p><p>espera-se que</p><p>80% (oitenta por cento) dos estudantes atinjam a proficiência de nível</p><p>mínimo B1 no Common European Framework for Languages (CEFR);</p><p>e</p><p>III – até o término 3º Ano do Ensino Médio, espera-se que 80% (oitenta</p><p>por cento) dos estudantes atinjam a proficiência de nível mínimo B2 no</p><p>Common European Framework for Languages (CEFR) (Brasil, DCN</p><p>Educação Plurilíngue, 2020, p. 27)</p><p>De modo geral, vemos que as diretrizes balizam aspectos relevantes</p><p>quanto ao funcionamento dessas instituições de ensino, ao mesmo tempo em</p><p>que dão liberdade para a criação e diversificação dos projetos. Ter diretrizes</p><p>nacionais que reconheçam a pluralidade linguística em nosso país é, de fato,</p><p>relevante e essencial para que possamos continuar a desenvolver o</p><p>entendimento e o conhecimento dentro dessa área ainda em construção nas</p><p>escolas.</p><p>TEMA 5 – ESCOLAS BILÍNGUES X ESCOLAS INTERNACIONAIS</p><p>As comparações e dúvidas em relação às diferenças entre escolas</p><p>bilíngues e internacionais são muito comuns e, de fato, bastante compreensíveis,</p><p>uma vez que as escolas internacionais também adotam uma segunda língua de</p><p>instrução, e seus currículos atendem a características que, muitas vezes, são</p><p>comuns às escolas bilíngues.</p><p>Falamos anteriormente sobre os conceitos e modelos de bilinguismo, bem</p><p>como uma conceituação breve sobre a educação bilíngue. Em seguida,</p><p>pudemos observar o que a regulamentação normatiza para as escolas bilíngues.</p><p>A seguir, vamos elencar mais alguns conceitos e entendimentos acerca desses</p><p>modelos de escolas e estabelecer um paralelo entre elas.</p><p>Sendo assim, dentro do contexto brasileiro, Moura (2009) afirma que</p><p>O ponto mais importante a destacar é que na educação bilíngue as</p><p>línguas não são apenas objeto de estudo, mas também meios pelos</p><p>quais os estudos das outras áreas de conhecimento são aprendidos. É</p><p>possível que a língua seja também estudada em seus aspectos</p><p>13</p><p>intrínsecos em programas de educação bilíngue para favorecer seu</p><p>desenvolvimento e compreensão, mas deve ser meio de instrução para</p><p>outras áreas, como matemática, artes ou ciências, por exemplo. Assim,</p><p>programas escolares em que as línguas são ensinadas como uma</p><p>disciplina, mesmo que em uma carga horária ampliada, não podem ser</p><p>caracterizados como educação bilíngue. (Moura, 2009, p. 46-47)</p><p>A autora nos mostra elementos importantes a serem destacados: a língua</p><p>estrangeira é utilizada como um meio de instrução para que o aprendizado</p><p>ocorra, não como objetivo final. Dessa forma, o aprendizado em outras</p><p>disciplinas/áreas do conhecimento se dá por meio da língua estrangeira. Note</p><p>que a autora não está se referindo a escolas bilíngues, mas à educação bilíngue,</p><p>que cabe aos dois modelos de escola.</p><p>Uma das características de uma escola internacional é a existência da</p><p>língua inglesa como uma das línguas estrangeiras utilizadas na escola, adotada</p><p>como um “[...] meio para se ensinar uma parte do currículo. Geralmente, as</p><p>línguas de escolas internacionais são línguas de maiorias com prestígio</p><p>internacional” (Baker, 2001, p. 223). No entanto, Baker (2011) nos lembra de que</p><p>escola bilíngue é um termo muito simples para definir o complexo universo que</p><p>circunda esse modelo escolar, uma vez que não se trata apenas do fato de</p><p>ensinar duas línguas aos alunos. Sobre essa questão, Moura (2009) afirma</p><p>[...] há um consenso na literatura de que para ser considerado como</p><p>educação bilíngue, um programa escolar deve ensinar às crianças as</p><p>duas línguas e através das duas línguas, ou seja, as línguas são ao</p><p>mesmo tempo objeto de ensino e meio de ensino, o que pretende</p><p>assegurar desenvolvimento de bilinguismo e biletramento. Assim,</p><p>pode-se distinguir escolas que ensinam uma segunda língua e as</p><p>escolas que ensinam através da segunda língua. Quando a língua</p><p>estrangeira é ensinada como disciplina, assim como ocorre com</p><p>história, química ou matemática, a escola não é considerada bilíngue.</p><p>(Moura, 2009, p. 48)</p><p>Em 2001, Baker apontava a existência de escolas internacionais em mais</p><p>de 80 países no mundo, no entanto, hoje, mais de 20 anos depois, com certeza</p><p>esse número já cresceu exponencialmente. Em uma consulta rápida na internet,</p><p>podemos notar que alguns sites falam em mais de 13.1805 escolas ao redor do</p><p>mundo.</p><p>As escolas internacionais existem desde a década de 1920, como é o</p><p>caso da escola internacional de Yokohama (Sears, 2015), que teve como foco</p><p>principal famílias expatriadas que necessitavam de um modelo de escola que</p><p>5 Disponível em: <https://iscresearch.com/international-school-data-for-2022/>. Acesso em: 13</p><p>abr. 2023.</p><p>14</p><p>atendesse às necessidades de seus filhos, atentas às características das suas</p><p>famílias, em geral, famílias de diplomatas ou de altos funcionários de empresas</p><p>multinacionais, que mudavam de país com frequência. É o perfil de família que</p><p>Sears (2015) define como “global mobile”. No entanto, há uma mudança</p><p>significativa no perfil dos alunos que se encontram nas escolas internacionais de</p><p>hoje.</p><p>Muitas famílias que vivem na comunidade local e que projetam para seus</p><p>filhos a possibilidade de “ganharem um tipo de experiência escolar com</p><p>qualificação que lhes dará entrada em universidades internacionais e maiores</p><p>possibilidades de emprego” (Sears, 2015, p. 61) elegem esse modelo escolar.</p><p>Essas famílias que vivem na comunidade local enxergam “a língua inglesa como</p><p>uma ferramenta valiosa para o futuro de seus filhos e apreciam a vantagem para</p><p>seus filhos de ganharem uma qualificação global reconhecida ao final de seus</p><p>estudos” (Sears, 2015, p. 232).</p><p>Porém, quais são as características que fazem com que uma escola seja</p><p>considerada internacional? Uma delas é o fato de ter um currículo reconhecido</p><p>internacionalmente por alguma entidade, entre elas o Council of International</p><p>Schools, o US-based New England Association of Schools and Colleges, o UK-</p><p>based Office for Standards in Education e o International Baccalaureate</p><p>Organization (Sears, 2015). Além da certificação de uma organização</p><p>internacional, a forma de tratamento dado à língua de instrução é diferente</p><p>daquela empregada em escolas bilíngues.</p><p>As escolas internacionais ensinam em uma língua majoritária,</p><p>geralmente o inglês, e podem incorporar uma língua local ao currículo,</p><p>conforme afirmam Baker e Jones (2000). São frequentemente</p><p>denominadas de bilíngues em função do público que atendem vivenciar</p><p>situações de línguas em contato e eventualmente desenvolver</p><p>bilingualidade. (Moura, 2009, p. 56)</p><p>Nesse sentido, enquanto na escola bilíngue o idioma estrangeiro é</p><p>considerado uma língua “adicional”, na escola internacional ele será a primeira</p><p>língua de instrução. Todavia, assim como a definição de escola bilíngue, a</p><p>definição do que seria uma escola internacional também envolve certas</p><p>dificuldades. Há um aspecto bastante específico em relação a esse tipo de</p><p>ensino, para o qual Sears (2015) chama atenção. A autora fala sobre o fato</p><p>dessas escolas prestigiarem a característica de uma mentalidade internacional</p><p>(international mindedness). Segundo ela, parafraseando Jeff Thompson (1998),</p><p>15</p><p>[...] não é apenas o currículo em si ou a língua usada na escola que a</p><p>faz internacional. Ele argumenta que o elemento internacional parte de</p><p>uma interação entre alunos de diferentes contextos em situações</p><p>informais e a relação com professores que podem ser descritos como</p><p>tendo ‘mentes internacionais’. Entre a comunidade de uma escola</p><p>internacional, a ideia de ‘mente internacional’ tem se tornado elemento</p><p>chave em oferecer uma educação internacional efetiva. (Sears, 2015,</p><p>p. 78)</p><p>O termo “mente internacional” foi inicialmente cunhado pelo International</p><p>Baccalaureate Organization e aparece como um dos grandes pilares dentro de</p><p>seu programa dos anos iniciais (Primary Years Programme), mas também pode</p><p>ser encontrado nos documentos da International School Association e está</p><p>relacionado à celebração das diferenças culturais</p><p>e das qualidades encontradas</p><p>nelas (Sears, 2015).</p><p>Internacional ou bilíngue, esses modelos de escolas têm muito a ser</p><p>explorado. Temos vantagens de uma em relação à outra? Seriam as diferenças</p><p>ou similaridades algo que as aproximam ou distanciam em algum sentido? Fica</p><p>aqui a reflexão.</p><p>NA PRÁTICA</p><p>Como você resumiria as principais características de uma escola</p><p>bilíngue? E de uma escola internacional?</p><p>Caso você esteja trabalhando em alguma escola com esse perfil ou</p><p>conheça alguém que está, tente considerar e/ou identificar os momentos em que</p><p>o bilinguismo se faz presente. Tente fazer a conexão do que está vendo na</p><p>prática com os conceitos aqui apresentados e busque identificar os momentos</p><p>de predominância de um ou de outro modelo de bilinguismo.</p><p>FINALIZANDO</p><p>Nesta etapa, vimos algumas questões pertinentes ao mote do bilinguismo</p><p>nas nossas instituições de ensino regulares, como os conceitos e categorias do</p><p>bilinguismo. Na sequência, fizemos uma tomada de conhecimento sobre as</p><p>Diretrizes Nacionais Curriculares para uma Educação Plurilíngue, documento</p><p>relativamente recente que necessita ser conhecido por aqueles que têm</p><p>interesse em trabalhar nesses modelos de escola. E, por fim, vimos algumas</p><p>características das escolas bilíngues e internacionais, cujo objetivo estava mais</p><p>pautado em elencar esses atributos do que comparar e eleger campeões.</p><p>16</p><p>Ainda há muito a se discutir e a construir. Nesta etapa, demos um passo</p><p>importante para a consolidação de um modelo escolar com qualidade e</p><p>sustentabilidade.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a</p><p>oferta de Educação Plurilíngue. Brasília, DF: 2019.</p><p>BAKER, C. Foundations of bilingual education and bilingualism. 3. ed. Grã-</p><p>Bretanha: Multilingual Matters, 2001.</p><p>BAKER, C. Foundations of bilingual education and bilingualism. 5. ed. New</p><p>York: McNaughton & Gunn, 2011</p><p>CONTEH, J. Teaching biligual and EAL learners in primary schools. Londres,</p><p>Sage, 2012.</p><p>GARCIA, O. Bilingual education in the 21st century – a global perspective.</p><p>Reino Unido: Wiley-Blackwell, 2009.</p><p>HARMERS, J.; BLANC, M. Bilinguality and bilingualism. Cambridge:</p><p>Cambridge University Press, 2000.</p><p>KING, K.; MACKEY, A. The bilingual edge. New York: HarperColiings e-books,</p><p>2007.</p><p>MEGALE, A. Bilinguismo e educação bilingue. In: MEGALE, A. (org.). Educação</p><p>bilíngue no Brasil. São Paulo: Richmond, 2019. p. 13-27.</p><p>MEGALE, A.; LIBERALI, F. Caminhos da educação bilíngue no Brasil:</p><p>perspectivas da linguística aplicada. Raído, Dourados, v. 10, n. 23, p. 9-24,</p><p>jul./dez. 2016.</p><p>MOURA, S. A. Com quantas línguas se faz um país? Concepções e práticas</p><p>de ensino em uma sala de aula na educação bilíngue. 2009. 141 f.</p><p>Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação Universidade</p><p>de São Paulo, São Paulo, 2009.</p><p>SEARS, C. Second language students in english-medium classrooms: a</p><p>guide for teachers in international schools. Bristol: Multilingual Matters, 2015.</p>