TEXTO AULA 02

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<p>BILINGUISMO, AQUISIÇÃO E</p><p>APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS</p><p>AULA 2</p><p>Profª Virginia Nichele</p><p>2</p><p>CONVERSA INICIAL</p><p>Após darmos o passo inicial em nossa introdução ao bilinguismo, vamos</p><p>explorar como o cérebro bilíngue é estruturado. Muitas são as teorias e</p><p>pesquisas sobre o mundo complexo da aquisição e aprendizagem de uma</p><p>segunda língua na sua prática e teoria. No estudo do cérebro bilíngue, não é</p><p>diferente, também há teorias diversas a respeito do funcionamento do cérebro e</p><p>das diferenças entre aquisição e aprendizagem da língua, entre outros temas</p><p>que abordaremos a partir de agora.</p><p>Também trataremos das diferenças na aquisição da linguagem como</p><p>criança e como adulto. Dentre as vertentes de aquisição e aprendizado de uma</p><p>segunda língua, você vai aprender como a afetividade e a participação do outro</p><p>influenciam o desenvolvimento desse processo.</p><p>TEMA 1 – O CÉREBRO BILÍNGUE E SUAS TEORIAS</p><p>Segundo Wigglesworth (2007), em sua pesquisa baseada em Saer</p><p>(1923), o bilinguismo surgiu como estudo no século XIX. Naquela época,</p><p>acreditava-se que o indivíduo bilíngue era inferior ao monolíngue. Com base em</p><p>observações diversas, e não exatamente significativas, defendia-se a ideia de</p><p>que o bilinguismo trazia sérias consequências ao sujeito, sendo assim visto como</p><p>algo negativo pelos pesquisadores. Esses estudos foram organizados e</p><p>publicados por Saer e seus colegas entre 1922 e 1924.</p><p>Um dos estudos conduzidos por Saer (1923), com 1.400 crianças entre</p><p>sete e quatorze anos, no qual foram comparados monolíngues falantes</p><p>de inglês com bilíngues falantes de inglês/galês, constatou que os</p><p>bilíngues eram “perturbados” e significativamente “inferiores” em</p><p>relação aos monolíngues. (Wigglesworth, 2007, p. b186)</p><p>Em suas avaliações sobre a pesquisa, o autor observou que a</p><p>metodologia usada para a testagem apresentou algumas falhas. As crianças</p><p>avaliadas vinham de realidades e culturas diversificadas. A pré-seleção dos</p><p>candidatos não passou por um processo padronizado, consequentemente</p><p>influenciando os resultados. Ainda que esses primeiros estudos tivessem falhas</p><p>metodológicas, a crença sobre o bilinguismo como algo negativo foi mantida por</p><p>cerca de 40 anos, até que novos trabalhos acerca do tema surgissem.</p><p>3</p><p>Considerando-se a pesquisa de Brentano e Finger (2018), com base em</p><p>Baker (2006), acreditava-se à época que as línguas eram aprendidas de maneira</p><p>isolada no cérebro e que o aprendizado ou aquisição de uma língua não tinha</p><p>nenhum tipo de relação com o aprendizado de outra língua, como podemos</p><p>observar na Figura 1.</p><p>Figura 1 – Aprendizado de uma língua no cérebro</p><p>Crédito: Elias Dahlke.</p><p>Diante dessas conclusões, pesquisadores começaram a questionar essa</p><p>teoria nos anos de 1970, pois não condizia com o desenvolvimento de</p><p>ensino/aprendizagem de outras habilidades. Baker (2006, citado por Brentano;</p><p>Finger, 2018) usa como exemplo o desenvolvimento matemático, que se</p><p>solidifica de modo crescente, independentemente da linguagem usada. Assim,</p><p>abriu-se espaço para outros pesquisadores mostrarem suas teorias. Segundo as</p><p>autoras, “tal mudança de paradigmas levou Cummins (1981) a desenvolver um</p><p>modelo alternativo para dar conta da possível transferência de conhecimentos</p><p>adquiridos em uma língua para outra, que recebeu o nome de Modelo de</p><p>Proficiência Subjacente Comum (Common Underlying Proficiency Model –</p><p>CUP)” (Brentano; Finger, 2018, p. 188). A Figura 2 apresenta esse modelo.</p><p>4</p><p>Figura 2 – Modelo de proficiência subjacente comum</p><p>Crédito: Elias Dahlke.</p><p>TEMA 2 – AQUISIÇÃO E APRENDIZADO LINGUÍSTICO</p><p>Agora que já exploramos o cérebro bilíngue e suas teorias, vamos nos</p><p>aprofundar em como o bilinguismo acontece na prática. Primeiramente, quando</p><p>falamos sobre bilinguismo, é importante entender a diferença entre aquisição</p><p>da língua e aprendizado da língua.</p><p>Segundo Krashen (1981), em sua teoria da aquisição-aprendizagem, a</p><p>aquisição acontece de forma natural, durante a socialização com outros falantes</p><p>da língua em momentos diversos. A visão do pesquisador é que, em adultos, ela</p><p>ocorre de forma semelhante às crianças. Por não haver um plano de</p><p>desenvolvimento linguístico organizado, o indivíduo não se baseia em regras</p><p>gramaticais ou estrutura da linguagem, e assim o aprendizado é focado apenas</p><p>em comunicar-se com o outro. Para Krashen (1981), a ideia é que falantes mais</p><p>experientes guiem e façam correções simultâneas com as expressões do</p><p>aprendiz, e dessa forma os aprendizes seguem uma forma de aprendizado com</p><p>sequência e desenvolvimento natural em que, em certo ponto, começam a fazer</p><p>relações com o seu conhecimento prévio e se autocorrigir.</p><p>Ainda discutindo a aquisição de linguagem, estudos apontam algumas</p><p>subdivisões, analisando a idade de aquisição da segunda língua. Flory e Souza</p><p>(2009), em sua pesquisa dentro do critério “idade de aquisição da segunda</p><p>língua”, com base em Cummis, apontam que é possível classificar indivíduos</p><p>bilíngues em precoces (quando ela é adquirida na infância) ou tardios (quando</p><p>5</p><p>é adquirida na adolescência ou na idade adulta). Ao falarmos de bilíngues</p><p>precoces, temos ainda a subdivisão de bilinguismo simultâneo (as duas</p><p>línguas são adquiridas ao mesmo tempo) e bilinguismo sequencial (a</p><p>aquisição da segunda língua se inicia quando a primeira língua já está</p><p>desenvolvida) (Flory; Souza, 2009).</p><p>Já a aprendizagem da língua ocorre de maneira estruturada, geralmente</p><p>com uma organização conteudista e processos durante o ensino/aprendizagem.</p><p>Os alunos estudam regras gramaticais e um vocabulário dirigido, e algumas</p><p>metodologias acreditam nos modelos por repetição e correção instantânea de</p><p>pronúncia, estrutura gramatical e vocabulário; também podem escolher entre ter</p><p>aulas em grupos ou individuais (apenas com o professor) ou ainda de forma on-</p><p>line, ou seja, aqui se encontra todo um universo de variedades metodológicas</p><p>empregadas no ensino formal de uma língua estrangeira.</p><p>Todavia, é importante destacar que a dicotomia aquisição/aprendizagem</p><p>pode ser problematizada, sendo na prática muito difícil de se estabelecerem</p><p>situações que se encaixem totalmente em um único aspecto. O mais comum é</p><p>que os estudantes de uma língua estrangeira, durante seu processo de</p><p>aprendizagem, combinem aspectos característicos da aquisição, como</p><p>exposição direta a contextos comunicacionais, com os da aprendizagem, que</p><p>dizem respeito ao estudo formal da língua.</p><p>TEMA 3 – TEORIAS SOBRE AQUISIÇÃO LINGUÍSTICA</p><p>Há muitas teorias sobre como uma língua é adquirida. Ao longo das</p><p>últimas décadas, estudiosos de diversas vertentes teóricas têm explorado o tema</p><p>da aquisição linguística, produzindo abordagens distintas. Dentre elas, vamos</p><p>apresentar brevemente três: o empirismo, o racionalismo e o interacionismo.</p><p>3.1 Empirismo</p><p>Segundo o Dicionário On-line Michaelis ([S.d.]), o empirismo é a “prática</p><p>de basear-se demasiado na experiência e observação, desprezando a</p><p>metodologia científica”. Sendo assim, acredita-se que o aprendizado esteja</p><p>ligado diretamente ao estímulo externo. De acordo com Oliveira e Bezerra</p><p>(2018), duas teorias que se baseiam no empirismo: o behaviorismo e o</p><p>conexionismo.</p><p>6</p><p>3.1.1 Behaviorismo</p><p>O psicólogo B. F. Skinner (1904-1990) e o linguista Leonard Bloomfield</p><p>(1887-1949) são reconhecidos como os grandes teóricos do behaviorismo. Essa</p><p>abordagem postula que o indivíduo aprende uma segunda língua mediante a</p><p>formação de hábitos: “os falantes recebem input linguístico e reforço positivo,</p><p>resultando na formação de hábitos. Os erros são vistos como hábitos da língua</p><p>materna interferindo na segunda língua” (Lightbown; Spada, 2013, p. 24,</p><p>tradução livre).</p><p>Essa teoria também defende a importância do reforço positivo do</p><p>aprendizado. Conforme esclarece Scarpa (2006, citado por Oliveira; Bezerra,</p><p>2018), o aprendizado da língua</p><p>acontece como reforço positivo, estímulo e</p><p>resposta, inclusive no aprendizado da primeira língua. Sendo assim, o indivíduo</p><p>que for exposto à língua, recebendo observações positivas e de estímulo, terá</p><p>um aprendizado crescente e natural. Já se o estudante não for exposto a esses</p><p>estímulos, ou se os estímulos diminuírem, a tendência é também que o</p><p>aprendizado/comportamento seja esquecido.</p><p>No entanto, quando pensamos em teoria behaviorista, pesquisadores</p><p>apontam alguns problemas. Duas críticas em especial são a aquisição do léxico</p><p>e a competência dos indivíduos. Segundo Oliveira e Bezerra (2018), em sua</p><p>pesquisa baseada em Santos (2008), a aquisição do léxico não aparece na teoria</p><p>behaviorista, portanto não fica clara “a diferença entre referência e significado”;</p><p>ou seja, a teoria não explica como as pessoas aprendem o significado das</p><p>palavras.</p><p>Além disso, a questão da competência comunicativa também não</p><p>consegue ser entendida pela teoria, “pois não há uma explicação na teoria</p><p>behaviorista sobre o fato de as crianças, em seu processo de aquisição da</p><p>linguagem, produzirem e compreenderem sentenças que nunca ouviram antes</p><p>de seus interlocutores” (Oliveira; Bezerra, 2018, p. 6).</p><p>3.1.2 Conexionismo</p><p>Diferentemente do behaviorismo, que se baseia em uma teoria de reforço,</p><p>estímulo e resposta, o conexionismo parte da ideia de que o aprendizado pode</p><p>acontecer de forma instantânea, a partir de conexões cerebrais. “Esta proposta,</p><p>7</p><p>portanto, [...] admite que o cérebro e suas redes neurais sejam responsáveis pelo</p><p>aprendizado instantâneo, no momento da experiência empírica. (Del Ré, 2006,</p><p>p. 19). “Os modelos conexionistas têm por objetivo explicar os mecanismos que</p><p>embasam o processamento mental, e a linguagem é apenas um desses</p><p>processos [...]” (Santos, 2008, p. 219, citado por Oliveira; Bezerra, 2018).</p><p>Essa teoria argumenta que a língua é aprendida de forma ad hoc1, ou</p><p>seja, numa situação em que o indivíduo faz uma conexão neural instantânea.</p><p>Teoricamente, esse processo acontece por meio das informações recebidas</p><p>externamente (input), juntamente com o conhecimento prévio, que forma então</p><p>a comunicação externa (output). Conforme ressalta Del Ré (2006, citado por</p><p>Oliveira; Bezerra, 2018), o aprendizado conexionista afirma que a aprendizagem</p><p>se faz mediante a análise e conexões linguísticas neurologistas, e não</p><p>exatamente pela exposição externa à língua, como defende o behaviorismo.</p><p>Portanto, as duas teorias empíricas apresentadas se mostram</p><p>insuficientes para dar conta da questão. A teoria conexionista foca o aspecto</p><p>neurolinguístico da aprendizagem, não explorando elementos externos,</p><p>tampouco os tempos de aprendizagem, tanto a idade quanto a velocidade.</p><p>3.2 Racionalismo ou inatismo</p><p>As teorias inatistas advogam que estruturas internas do cérebro humano,</p><p>fruto do desenvolvimento da espécie, são as responsáveis pelo aprendizado.</p><p>Segundo Duarte (2011, p. 39), “[...] a fonte principal do conhecimento humano é</p><p>a mente, uma vez que a nossa percepção e compreensão do mundo externo</p><p>residem no preenchimento de certas proposições e princípios da interpretação,</p><p>que são inatos, e não derivados da experiência”.</p><p>Acredita-se que o ser humano já carregue um leque de informações que</p><p>acompanham sua genética de geração em geração. Dentre as várias habilidades</p><p>inatas, encontra-se o aprendizado linguístico.</p><p>1 “Ad hoc significa ‘para esta finalidade’, ‘para isso’ ou ‘para este efeito’. É uma expressão latina,</p><p>geralmente usada para informar que determinado acontecimento tem caráter temporário e que</p><p>se destina para aquele fim específico. Um exame ad hoc, um método ad hoc, um cargo ou uma</p><p>função ad hoc são exemplos que definem a criação de algo provisório, que vai atender apenas</p><p>determinado propósito” (Significados, [s.d.]).</p><p>8</p><p>3.2.1 Gramática Universal</p><p>Na teoria de Chomsky, os indivíduos já nascem com uma capacidade</p><p>linguística inata, chamada de Gramática Universal (GU). Segundo o autor, a</p><p>língua “é um conjunto (finito ou infinito) de frases, cada uma delas finita no seu</p><p>tamanho e construída a partir de um conjunto finito de elementos” (Chomsky,</p><p>2002, p. 13, citado por Paiva, 2014, p. 66). É importante salientar que a GU não</p><p>foi uma teoria que nasceu especificamente para o aprendizado de línguas, porém</p><p>é considerada peça-chave para o estudo da aquisição linguística, pois explora o</p><p>aprendizado natural da primeira língua, e dessa forma está ligada diretamente</p><p>com a aquisição da segunda língua. Conforme sublinha Grédis (2016, p. 166),</p><p>“os princípios da GU são específicos para a aprendizagem das línguas naturais</p><p>e, segundo Chomsky, não se aplicam a outros domínios cognitivos”.</p><p>A GU busca respostas sobre como um indivíduo pode adquirir fluência em</p><p>uma língua, sendo esta a sua primeira língua, tendo em vista a complexidade na</p><p>aquisição de línguas. Em teoria, a GU seria uma ponte entre o conhecimento já</p><p>existente com o input recebido pelo indivíduo (Grédis, 2016).</p><p>3.2.2 Cognitivismo</p><p>Essa teoria aborda a ideia de que o indivíduo desenvolve sua linguagem,</p><p>sendo ela L1 ou L2, conforme avançam seu desenvolvimento neurológico e sua</p><p>exposição ao aprendizado. Segundo Oliveira e Bezerra (2018), Jean Piaget</p><p>entende que as capacidades mentais das crianças não vêm prontas, mas são</p><p>desenvolvidas ao longo do seu crescimento, ainda que o modo de interação com</p><p>o ambiente apresente elementos inatos.</p><p>Nesse entendimento, o desenvolvimento de várias outras habilidades está</p><p>diretamente relacionado com o da língua. O estímulo, o contato e o acesso à</p><p>informação são peças fundamentais para o desenvolvimento do indivíduo. Dessa</p><p>maneira, o aprendiz vai gradativamente adquirindo a linguagem, assim como</p><p>aprende outras habilidades.</p><p>Para Piaget (1964/2010), o indivíduo passa por blocos de aprendizado e</p><p>desenvolvimento. Nesse período, adquire habilidades essenciais para que</p><p>prossiga ao próximo estágio, como podemos ver no Quadro 1.</p><p>9</p><p>Quadro 1 – Fases de aprendizado e desenvolvimento e respectivos períodos</p><p>Fase de aprendizado e</p><p>desenvolvimento</p><p>Período</p><p>Sensório-motora 0 a 18-24 meses</p><p>Pré-operatória 2 a 7 anos</p><p>Operatória concreto 7-8 a 11-12 anos</p><p>Operatória formal 11-12 anos em diante</p><p>Segundo Oliveira e Bezerra (2018), quando falamos em aprendizado de</p><p>linguagem focamos duas dessas fases, a sensório-motora e a pré-operatória. A</p><p>primeira é “o período em que a criança constrói uma diversidade de conceitos</p><p>fundamentais, como por exemplo, a permanência do objetivo, a capacidade de</p><p>imitação à evolução das capacidades intelectuais da aquisição da linguagem”</p><p>(Oliveira; Bezerra, 2018, p. 9).</p><p>Por sua vez, o estágio pré-operatório ou pré-operacional é aquele no qual</p><p>a criança começa a se comunicar de forma mais verbal. A parte sensorial ainda</p><p>é bastante presente, porém observa-se o começo da caminhada linguística.</p><p>Segundo Barry J. (1996, citado por Wadsworth, 1996), nesse estágio “a criança</p><p>ainda utiliza-se de atividades sensório-motoras para construir conhecimento,</p><p>mas o desenvolvimento intelectual está baseado predominantemente nas</p><p>atividades representacional, simbólica e social”.</p><p>Nessa fase, a brincadeira de faz de conta e imitação é parte do</p><p>desenvolvimento, e as crianças passam a repetir cenários que vivenciam e</p><p>observam no seu dia a dia. Quando interagem com outras crianças, por exemplo,</p><p>brincando de “casinha”, cada uma terá um papel (papai, mamãe, filhinha etc.).</p><p>Dentre as fases pré-operatórias (imitação diferida, jogo simbólico,</p><p>desenho, imagens mentais e linguagem falada), vamos explorar um pouco mais</p><p>a fundo a linguagem falada. Para Piaget, primeiramente a criança precisa</p><p>vivenciar a experiência internamente para depois concretizar esses sentimentos</p><p>e visões de modo concreto. Segundo o autor, essa fase se divide em três</p><p>estágios: a) comunicação verbal, concretizando o pensamento sendo</p><p>transformado em</p><p>ação; b) memorização de vocabulário, desenvolvendo</p><p>organização de ideias e linguagem; e c) internalização da ação, “a qual, de agora</p><p>em diante, mais do que ser puramente perceptiva e motora, será uma</p><p>representação intuitiva por meio de imagens e experimentos mentais"</p><p>(Wadsworth, 1996).</p><p>10</p><p>3.3 Interacionismo</p><p>As teorias que já mencionamos preconizam o desenvolvimento da</p><p>linguagem com foco no indivíduo. Já o interacionismo, que ficou famoso pelos</p><p>trabalhos de Lev Vygotsky (1896-1934), enfatiza as relações entre os indivíduos.</p><p>Nessa perspectiva, o ponto central está nas relações sociais. Entende-se que o</p><p>desenvolvimento da linguagem é resultado da exposição dos falantes a</p><p>diferentes contextos de interação comunicativa, nos quais se aprende a negociar</p><p>sentidos por meio da linguagem.</p><p>Dentro dessa concepção, uma língua é aprendida mediante atividades</p><p>comunicativas, culturalmente contextualizadas. Essa abordagem é muito</p><p>presente nas metodologias de ensino comunicativas, por exemplo.</p><p>TEMA 4 – VIVENCIANDO A LÍNGUA EM DIFERENTES CONTEXTOS</p><p>Quando pensamos em exposição à língua, observamos que, com a</p><p>globalização, com os movimentos migratórios e com o surgimento da internet,</p><p>houve um aumento da exposição das pessoas a várias línguas e tipos de</p><p>linguagens ao redor do mundo. As redes sociais trouxeram uma troca social e</p><p>cultural benéfica ao desenvolvimento da linguagem. Crianças, adolescentes e</p><p>adultos jogam jogos on-line com pessoas de todas as partes do planeta, ou</p><p>mesmo individualmente, vivenciando uma exposição direta à língua estrangeira.</p><p>Os jogos de simulação ilustram tal exposição. The Sims, por exemplo, no qual o</p><p>internauta é exposto a uma série de palavras na língua inglesa, de forma visual</p><p>e auditiva, promove a assimilação do novo vocabulário (Helfer, 2015).</p><p>Cada vez mais pessoas viajam pelo mundo e são expostas a outras</p><p>línguas, gerando famílias multiculturais. No caso de famílias de imigrantes, por</p><p>exemplo, é comum que as crianças cresçam falando duas línguas. Em situações</p><p>em que o pai fala uma língua e a mãe, outra, surge a abordagem one parent one</p><p>language (OPOL). Essa estratégia foi estudada e aplicada pelo pesquisador</p><p>Werner F. Leopold, que falava alemão com a filha, ao passo que a mãe utilizava</p><p>o idioma inglês. Seu estudo foi documentado em quatro livros nos quais o autor</p><p>relata detalhadamente o processo de desenvolvimento bilíngue da filha.</p><p>Observou-se que além de a criança adquirir fluência nas duas línguas, enquanto</p><p>11</p><p>a família morou nos Estados Unidos a língua dominante foi o inglês, e quando</p><p>residiu na Alemanha, foi o alemão (Baker, 2001).</p><p>Em contrapartida à exposição a variadas experiências linguísticas, as</p><p>crianças não expostas a uma língua por tempo suficiente podem perdê-la de</p><p>forma decrescente e natural. Segundo o autor, a família, quando migra para</p><p>outros países, deve ter um plano claro e organizado para manter o contato com</p><p>a língua em evidência em suas casas. Quando a criança não se expõe a novos</p><p>vocabulários, expressões idiomáticas etc., seu interesse no aprendizado diminui,</p><p>tendo como consequência também a queda na assimilação.</p><p>TEMA 5 – MOTIVAÇÃO E APRENDIZADO</p><p>Até agora, exploramos o funcionamento do cérebro bilíngue e algumas de</p><p>suas teorias, identificamos a diferença entre aquisição e aprendizado e as suas</p><p>ramificações. Mas é preciso também levar em consideração aspectos afetivos,</p><p>sociais e de maturidade no aprendizado da língua.</p><p>Você já ouviu alguém dizer que não gosta dessa ou daquela língua, que</p><p>não consegue aprender e que admira quem a fala? Já parou para se perguntar</p><p>por que essas pessoas têm esses sentimentos e opiniões? Assim como a</p><p>aquisição da segunda língua pode acontecer de forma natural e crescente,</p><p>também se observa que uma influência negativa pode ser inserida, impedindo o</p><p>desenvolvimento dela e até provocando traumas para alguns falantes. O aspecto</p><p>afetivo, portanto, tem grande importância. Pesquisas apontam que o aprendiz</p><p>extrovertido e curioso tem maior facilidade em aprender uma segunda língua.</p><p>Muitos professores estão convencidos que alunos extrovertidos que</p><p>interagem sem inibição na segunda língua e buscam oportunidades de</p><p>praticar as línguas serão os alunos com maior sucesso. Com a adição</p><p>de uma personalidade extrovertida, acredita-se que no aprendizado de</p><p>línguas, outras características são adicionadas como inteligência,</p><p>motivação, e a idade na qual o indivíduo começa o aprendizado.</p><p>(Lightbown; Spada, 2013, p. 75, tradução livre)</p><p>Vários aspectos relativos ao tema motivação devem ser levados em</p><p>conta. Um professor de escola internacional é exposto à língua estrangeira</p><p>diariamente, às vezes por longo período de tempo, mas isso não significa que</p><p>ele, necessariamente, tenha uma relação afetiva positiva com essa língua. Pode</p><p>ser que esteja mais motivado a aprender apenas pela exposição obrigatória, e</p><p>não exatamente pelo interesse genuíno.</p><p>12</p><p>Para entendermos um pouco mais sobre essa questão, analisaremos</p><p>alguns tipos diferentes de motivação:</p><p>• motivação integrada: expressa pelo desejo do aprendiz em aprender uma</p><p>segunda língua por ter interesse pessoal e sincero nas pessoas e na</p><p>cultura representadas nela (Gardner; Tremblay; Masgoret, 1997, citados</p><p>por Cittolin, 2003);</p><p>• motivação instrumental: expressa pelo interesse do aprendiz em aprender</p><p>uma segunda língua em função das vantagens práticas que se</p><p>estabelecerão para aquele que a falar (Gardner; Tremblay; Masgoret,</p><p>1997, citados por Cittolin, 2003);</p><p>• identificação com o grupo social: expressa pelo desejo não apenas de</p><p>uma participação social e cultural, como na motivação integrada, mas</p><p>também de se tornar membro do grupo da nova língua (Dulay; Burt;</p><p>Krashen, 1982, citados por Cittolin, 2003).</p><p>Essas subdivisões nos ajudam a entender mais detalhadamente como a</p><p>motivação influencia o aprendizado. Podemos usar essas estratégias para</p><p>identificar em nossos alunos o tipo de motivação que os leva ao interesse do</p><p>aprendizado da língua, o que pode contribuir no sentido de guiá-los e motivá-los</p><p>no processo. Para isso, talvez o primeiro passo seja fazer uma reflexão pessoal,</p><p>nos questionando acerca de nossa motivação para o aprendizado da língua. É</p><p>importante lembrar que as motivações podem ser combinadas ou ainda variar</p><p>ao longo da vida. Saber o que nos motiva como educadores nos ajuda a nos</p><p>conectarmos com nós mesmos e consequentemente com nossos alunos.</p><p>O papel do professor no processo de motivação dos estudantes é de</p><p>grande importância para o seu desenvolvimento. Segundo Citollin (2003), em</p><p>pesquisa baseada em Gardner, o docente deve ter como objetivo, além da</p><p>metodologia do aprendizado, motivar, inspirar e instruir os alunos de forma</p><p>positiva, fazê-los se sentirem seguros e capazes para que o processo de</p><p>aprendizagem seja significativo. É imprescindível que o professor encontre</p><p>estratégias e maneiras diferenciadas de ensino/aprendizagem a fim de que eles</p><p>se identifiquem e sigam motivados em sua trajetória.</p><p>Os alunos que já apresentam motivação natural e/ou facilidade de</p><p>aprendizado também devem ser desafiados a aprender mais, ou seja, a</p><p>13</p><p>diferenciação deve ser feita tanto com quem tem dificuldade quanto facilidade</p><p>extrema na aquisição linguística.</p><p>A motivação é um elemento que está entrelaçado à afetividade que o</p><p>aprendiz tem pela segunda língua. Pesquisadores acreditam que a</p><p>memorização, o aprendizado de regras e a aquisição de vocabulário terão pouco</p><p>significado se o indivíduo não sentir afetividade pelo aprendizado na segunda</p><p>língua: “Dulay, Burt e Krashen afirmam que o afeto de um indivíduo com relação</p><p>a algo, uma ação ou uma situação em particular, se expressa através de como</p><p>este algo, ação ou situação, preenche as suas necessidades e objetivos, e</p><p>através dos efeitos resultantes nas suas emoções” (Citollin, 2003, p. 123).</p><p>Krashen</p><p>(1987), em sua hipótese do filtro afetivo, acredita que a</p><p>autoconfiança, a ansiedade e a motivação são os principais catalisadores para</p><p>o aprendizado de forma positiva ou negativa, ou seja, indivíduos que apresentam</p><p>autoconfiança, um nível de ansiedade controlado e são motivados por motivos</p><p>diversos terão mais facilidade em adquirir a língua.</p><p>NA PRÁTICA</p><p>Agora que já abordamos o funcionamento do cérebro bilíngue e a</p><p>aquisição da língua estrangeira, vamos praticar o nosso aprendizado. Construa</p><p>um mapa mental sobre as diferentes teorias de aquisição linguística que</p><p>tratamos nesta etapa de estudos. Em seguida, reflita a seu respeito e escreva</p><p>um pequeno parágrafo defendendo uma delas. Por fim, converse com seus</p><p>colegas, observando quais teorias foram escolhidas por eles.</p><p>FINALIZANDO</p><p>Buscamos compreender como nosso cérebro funciona em relação ao</p><p>aprendizado de uma língua. Entendemos também a diferença entre aquisição</p><p>(forma natural e espontânea) e aprendizado (forma estruturada e conteudista).</p><p>Dentro da aquisição de linguagem, exploramos as teorias empíricas,</p><p>racionalistas e o interacionismo social. Por fim, destacamos a importância da</p><p>motivação positiva e o quanto o afeto e o relacionamento influenciam o</p><p>aprendizado da L2.</p><p>14</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>AD HOC. In: Significados. [S.d.]. Disponível em:</p><p><https://www.significados.com.br/ad-hoc/>. Acesso em: 5 jan. 2023.</p><p>BAKER, C. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. 3rd ed.</p><p>Bilingual Education and Bilingualism Clevendon: Multilingual Matters Ltd., 2001.</p><p>BRENTANO, L. S.; FINGER, I. Bilinguismo infantil e cognição. In: ORTIZ-</p><p>PREUSS, E.; FINGER, I. (Org.). Um conceito e duas línguas: a dinâmica do</p><p>processamento bilíngue. Campinas: Pontes Editores, 2018. p. 185-206.</p><p>Disponível em: <http://lucianabrentano.com.br/wp-</p><p>content/uploads/2020/04/cap%C3%ADtulo-bilinguismo-infantil-e-</p><p>cogni%C3%A7%C3%A3o-Brentano-e-Finger-2018.pdf>. Acesso em: 5 jan.</p><p>2023.</p><p>CITTOLIN, S. F. A afetividade e a aquisição de uma segunda língua: a teoria de</p><p>Krashen e a hipótese do filtro afetivo. Revista de Letras, Curitiba n. 6, 2003.</p><p>Disponível em: <https://periodicos.utfpr.edu.br/rl/article/view/2254/1415>.</p><p>Acesso em: 15 dez. 2022.</p><p>CUMMINS, J. Cognitive academic language proficiency, linguistic</p><p>interdependence, the optimum age question. Working Papers on Bilingualism,</p><p>v. 19, p. 121-129, 1979.</p><p>DUARTE, F. B. O mentalismo, o empirismo e o funcionalismo dos estudos da</p><p>linguagem. SOLETRAS, n. 2, p. 39-46, jul./dez. 2001. Disponível em:</p><p><https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/soletras/article/view/4414>.</p><p>Acesso em: 22 jan. 2023.</p><p>EMPIRISMO. In: Dicionário On-line Michaelis. Disponível em:</p><p><https://michaelis.uol.com.br/busca?r=0&f=0&t=0&palavra=empirismo>. Acesso</p><p>em: 3 jan. 2023.</p><p>FLORY, E. V.; SOUZA, M. T. C. C. Bilinguismo: diferentes definições, diversas</p><p>implicações. Intercâmbio, v. XIX, p. 23-40, 2009. Disponível em:</p><p><https://revistas.pucsp.br/index.php/intercambio/article/view/3488/2296>.</p><p>Acesso em: 5 jan. 2023.</p><p>https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/soletras/article/view/4414</p><p>15</p><p>GRÉDIS, R. A. A importância dos estudos sobre a gramática universal nas</p><p>pesquisas em aquisição de segunda língua. Estudos Linguísticos e Literários,</p><p>n. 44, p. 163-181, jul./dez. 2016. Disponível em:</p><p><https://periodicos.ufba.br/index.php/estudos/article/download/16052/13289>.</p><p>Acesso em: 15 jan. 2023.</p><p>HELFER, F. Os jogos digitais como ferramenta para o aprendizado de</p><p>língua inglesa. 34 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Bacharelado em Letras)</p><p>– Universidade de Santa Cruz do Sul, Santa Cruz do Sul, 2015. Disponível em:</p><p><https://repositorio.unisc.br/jspui/bitstream/11624/943/1/Fidel.pdf>. Acesso em:</p><p>10 dez. 2022.</p><p>LIGHTBOWN, P.; SPADA, N. How languages are learned. 4th ed. Oxford:</p><p>Oxford University Press, 2013.</p><p>MOTA, K. M. S. M. M. Imigrantes brasileiros: esforços de preservação da língua</p><p>materna. Revista do GELNE, v. 4, n. 2, p. 1-7, 2016. Disponível em:</p><p><https://periodicos.ufrn.br/gelne/article/view/9085>. Acesso em: 5 fev. 2023.</p><p>OLIVEIRA, F. C.; BEZERRA, K. G. C. S. Aquisição da linguagem: algumas</p><p>reflexões teóricas. Campina Grande: Realize Editora, 2018. Disponível em:</p><p><https://editorarealize.com.br/artigo/visualizar/46391>. Acesso em: 20 jan. 2023.</p><p>WADSWORTH, B. J. Inteligência e afetividade da criança na Teoria de</p><p>Piaget. São Paulo: Pioneira, 1996.</p><p>https://repositorio.unisc.br/jspui/browse?type=author&value=Helfer%2C+Fidel</p><p>https://scholar.google.com.br/scholar?q=lightbown+p.+%26+spada+n.+(2013).+how+languages+are+learned+(4th+ed.).+oxford+university+press&hl=pt-BR&as_sdt=0&as_vis=1&oi=scholart</p><p>https://scholar.google.com.br/scholar?q=lightbown+p.+%26+spada+n.+(2013).+how+languages+are+learned+(4th+ed.).+oxford+university+press&hl=pt-BR&as_sdt=0&as_vis=1&oi=scholart</p><p>https://scholar.google.com.br/scholar?q=lightbown+p.+%26+spada+n.+(2013).+how+languages+are+learned+(4th+ed.).+oxford+university+press&hl=pt-BR&as_sdt=0&as_vis=1&oi=scholart</p><p>https://scholar.google.com.br/scholar?q=lightbown+p.+%26+spada+n.+(2013).+how+languages+are+learned+(4th+ed.).+oxford+university+press&hl=pt-BR&as_sdt=0&as_vis=1&oi=scholart</p>