FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

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<p>Fundamentos da Educação Infantil</p><p>TALITA DA SILVA CAMPELO</p><p>1ª Edição</p><p>Brasília/DF - 2021</p><p>Autores</p><p>Talita da Silva Campelo</p><p>Produção</p><p>Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e</p><p>Editoração</p><p>Sumário</p><p>Organização do Livro Didático........................................................................................................................................4</p><p>Introdução ..............................................................................................................................................................................6</p><p>Capítulo 1</p><p>Concepções de infância nos diferentes tempos e espaços históricos .........................................................9</p><p>Capítulo 2</p><p>Finalidades, funções sociais e organização da Educação Infantil no contexto brasileiro ................ 22</p><p>Capítulo 3</p><p>Tendências pedagógicas e os teóricos da Educação Infantil ...................................................................... 38</p><p>Capítulo 4</p><p>Projeto Político-Pedagógico da instituição de Educação Infantil ............................................................. 52</p><p>Capítulo 5</p><p>A metodologia de trabalho na Educação Infantil: a observação, o registro e a avaliação ............... 64</p><p>Capítulo 6</p><p>A formação docente para a Educação Infantil .................................................................................................. 76</p><p>Referências .......................................................................................................................................................................... 85</p><p>4</p><p>Organização do Livro Didático</p><p>Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em capítulos, de forma didática, objetiva e</p><p>coerente. Eles serão abordados por meio de textos básicos, com questões para reflexão, entre outros</p><p>recursos editoriais que visam tornar sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas, também,</p><p>fontes de consulta para aprofundar seus estudos com leituras e pesquisas complementares.</p><p>A seguir, apresentamos uma breve descrição dos ícones utilizados na organização do Livro Didático.</p><p>Atenção</p><p>Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a</p><p>síntese/conclusão do assunto abordado.</p><p>Cuidado</p><p>Importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar para o</p><p>aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento equivocado.</p><p>Importante</p><p>Indicado para ressaltar trechos importantes do texto.</p><p>Observe a Lei</p><p>Conjunto de normas que dispõem sobre determinada matéria, ou seja, ela é origem,</p><p>a fonte primária sobre um determinado assunto.</p><p>Para refletir</p><p>Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa</p><p>e reflita sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio.</p><p>É importante que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus</p><p>sentimentos. As reflexões são o ponto de partida para a construção de suas</p><p>conclusões.</p><p>5</p><p>ORgAnIzAçãO DO LIvRO DIDáTICO</p><p>Provocação</p><p>Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes</p><p>mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor</p><p>conteudista.</p><p>Saiba mais</p><p>Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões</p><p>sobre o assunto abordado.</p><p>Gotas de Conhecimento</p><p>Partes pequenas de informações, concisas e claras. Na literatura há outras</p><p>terminologias para esse termo, como: microlearning, pílulas de conhecimento,</p><p>cápsulas de conhecimento etc.</p><p>Sintetizando</p><p>Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o</p><p>entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.</p><p>Sugestão de estudo complementar</p><p>Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo,</p><p>discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.</p><p>Posicionamento do autor</p><p>Importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar para o</p><p>aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento equivocado.</p><p>6</p><p>Introdução</p><p>Este Livro Didático é constituído de seis capítulos. Cada capítulo foi construído</p><p>para que, partindo da apresentação da historicidade dos conceitos de infância e</p><p>criança, você tenha a oportunidade de compreender a função social, as finalidades</p><p>e a organização da Educação Infantil no contexto brasileiro. Você conhecerá as</p><p>principais tendências pedagógicas e os principais teóricos da Educação Infantil e</p><p>a essência da especificidade didática dessa importante etapa da Educação Básica.</p><p>Desejamos que você conheça, reflita e discuta sobre a metodologia de trabalho</p><p>na Educação Infantil: os projetos de trabalho, as sequências didáticas e o lugar da</p><p>observação, do registro e da avaliação. Nossa intenção é discutir com você sobre</p><p>a Educação Infantil na contemporaneidade, um direito constitucional de todas</p><p>as crianças desde que nascem, que perpassa por políticas públicas e formação</p><p>docente de qualidade.</p><p>Objetivos</p><p>Fazer com que o leitor seja capaz de:</p><p>» Compreender os conceitos de Criança e de infância a partir de suas dimensões</p><p>étnicas, raciais, geracionais e de gênero.</p><p>» Compreender a função social da Educação Infantil para convivência e cidadania.</p><p>» Compreender a organização da Educação Infantil no contexto brasileiro.</p><p>» Analisar comparativamente concepções e princípios que compõem o Referencial</p><p>Curricular Nacional para a Educação Infantil, as Diretrizes Curriculares Nacionais</p><p>para a Educação Infantil e a Base Nacional Comum Curricular para a Educação</p><p>Infantil.</p><p>» Conhecer as principais tendências pedagógicas e teóricos da Educação Infantil</p><p>e analisar criticamente suas contribuições.</p><p>» Conhecer as principais contribuições da psicologia para a Educação Infantil.</p><p>» Conhecer a especificidade da proposta pedagógica para a Educação Infantil.</p><p>» Conhecer o Projeto Político-Pedagógico, sua construção, sua função e sua</p><p>aplicabilidade no contexto da Educação Infantil.</p><p>7</p><p>» Conhecer as modalidades organizativas do tempo e do espaço nas instituições</p><p>de Educação Infantil.</p><p>» Compreender a especificidade do planejamento, da avaliação e da observação</p><p>enquanto metodologias de trabalho para a Educação Infantil.</p><p>» Identificar o papel pedagógico da rotina na Educação Infantil.</p><p>» Conhecer e entender os aspectos fundamentais que compõem as ações pedagógicas</p><p>na Educação Infantil, explicitando a importância do espaço, dos diferentes</p><p>ambientes de aprendizagem, do jogo e da ação educativa da creche e da pré-</p><p>escola.</p><p>» Conhecer e entender a especificidade da formação docente para a Educação</p><p>Infantil.</p><p>8</p><p>9</p><p>Introdução</p><p>A Educação Infantil sofreu muitas mudanças ao longo dos tempos. Isso se refletiu em</p><p>uma nova configuração de identidade para as instituições que trabalham com crianças</p><p>e para os profissionais que trabalham com elas. Essas transformações se deram em um</p><p>longo processo permeado por muitas descontinuidades e rupturas. A principal força</p><p>motriz para tantas e importantes mudanças foram as próprias mudanças na concepção</p><p>de infância. Se por séculos a criança era vista como um ser sem importância, quase</p><p>invisível, hoje ela é considerada em todas as suas especificidades, com identidade</p><p>pessoal e histórica.</p><p>A proposta desta leitura é demonstrar como as exigências sociais e econômicas que</p><p>conferiram à infância um papel de investimento para o futuro, fizeram com que a criança</p><p>passasse a ser valorizada. Investiremos também em compreender que influências isso</p><p>teve no atendimento ao longo do tempo.</p><p>Analisaremos como e porque a Educação Infantil passa de uma perspectiva</p><p>assistencialista para um lugar de proposta pedagógica aliada ao cuidar que procura</p><p>atender à criança de forma integral (psicológica, emocional, cognitiva, física etc.) em</p><p>respeito às suas especificidades.</p><p>Nessa direção, este capítulo propõe a discussão sobre a mudança histórica da concepção</p><p>de infância e sua repercussão no atendimento destinado às crianças em instituições</p><p>de Educação Infantil.</p><p>Objetivos</p><p>» Compreender a relação entre as histórias da infância</p><p>contribuições desse teórico trata-se do “método de projetos”. Sua criação foi</p><p>em uma escola experimental da Universidade de Chicago, assumida por Dewey em</p><p>1896. Considerado um dos maiores educadores norte-americanos, Dewey é um dos</p><p>precursores do movimento da Escola Nova.</p><p>Figura 33. Dewey.</p><p>Fonte: https://sites.google.com/site/suleikytimeline01/event08.</p><p>» Ovide Decroly (1871-1932): o criador do Jardim de Infância.</p><p>Figura 34. Decroly.</p><p>Fonte: https://teoriaseduactuales.blogspot.com/2019/05/ovide-decroly.html.</p><p>O médico Ovide Decroly nasceu na Bélgica. Em 1907, fundou, em Bruxelas, uma escola</p><p>para crianças com diagnóstico de retardo mental, chamada “École de L’Ermitage”. A</p><p>escola funcionou como um espaço de experimentação para as suas ideias, e ele tinha</p><p>o objetivo de propor uma educação voltada para os interesses dessas crianças, ou</p><p>seja, atender a sua curiosidade e estimular seu pensamento. Decroly defendia a ideia</p><p>45</p><p>TEnDÊnCIAS PEDAgÓgICAS E OS TEÓRICOS DA EDUCAçãO InFAnTIL • CAPÍTULO 3</p><p>de que as crianças aprendem o mundo com base em uma visão do todo, acreditava</p><p>na possibilidade de o aluno conduzir o próprio aprendizado e, assim, aprender a</p><p>aprender, como a ideia da globalização de conhecimentos e os centros de interesse.</p><p>Seu trabalho ganhou destaque em toda a Europa.</p><p>» Maria Montessori (1870-1952): o potencial de aprender está em cada um de nós.</p><p>Figura 35. Montessori.</p><p>Fonte: https://www.uol.com.br/ecoa/amp-stories/fizeram-historia-maria-montessori-/index.htm.</p><p>A italiana Maria Montessori era médica e seu trabalho educacional começou com</p><p>interesse pelas crianças com deficiências mentais. Montessori desenvolveu suas teorias</p><p>a partir da experiência vivida nas “Casa dei Bambini” (Casas dos meninos), criadas</p><p>em 1904, em Roma, para atender filhos de operários. Propunha que a criança deveria</p><p>ter liberdade para escolher os objetos a serem manipulados por ela e desenvolver a</p><p>capacidade de estar no mundo sem a constante interferência do adulto. Teve destaque</p><p>ao formular um método no qual a organização do ambiente e a seleção de materiais são</p><p>peças-chave. Foi pioneira ao se preocupar em adequar todo o mobiliário e utensílios</p><p>ao tamanho da criança visando sua autonomia e liberdade</p><p>» Célestin Freinet (1896 -1966): o prazer de aprender.</p><p>Figura 36. Freinet.</p><p>Fonte: https://globaleduca.hypotheses.org/med-the-museum-global-education-and-cultural-diversity/autonomy-</p><p>pedagogy-educators-gallery/the-modern-school-movement/celestine-ferrer-the-modern-methodology.</p><p>46</p><p>CAPÍTULO 3 • TEnDÊnCIAS PEDAgÓgICAS E OS TEÓRICOS DA EDUCAçãO InFAnTIL</p><p>Nascido em 1896, em Gars, um vilarejo ao sul da França, Freinet foi professor primário.</p><p>Sua “Pedagogia do bom senso” propunha a mudança de postura do professor em relação</p><p>aos alunos, ao ensino e à educação. O professor seria mais um aprendiz dentro do</p><p>espaço educativo e um colaborador nas atividades e na aprendizagem das crianças.</p><p>Como alguns dos princípios e técnicas utilizados por Freinet, podemos listar a livre</p><p>expressão (no desenho, na fala, na escrita, na escolha de atividades e assuntos); a</p><p>proposta de trabalho-jogo; a interação e cooperação (correspondência interescolar); o</p><p>livro da vida; as aulas-passeio e a autoavaliação. Todas as técnicas de Freinet favorecem</p><p>o desenvolvimento da construção do conhecimento e da autonomia.</p><p>3.4 Contribuições da Psicologia: Piaget, vygotsky, Wallon e</p><p>Bruner</p><p>» Jean Piaget (1896-1980): o desenvolvimento da inteligência.</p><p>Figura 37. Piaget.</p><p>Fonte: https://novaescola.org.br/conteudo/1709/jean-piaget-o-biologo-que-colocou-a-aprendizagem-no-microscopio.</p><p>Jean Piaget nasceu em 1896, na Suíça, Europa. Interessou-se pelo estudo da Biologia</p><p>e, mais tarde, da Psicologia. No que diz respeito às relações entre a teoria de Piaget</p><p>e o trabalho pedagógico na Educação Infantil, é importante saber que Piaget não</p><p>pesquisou a escola e a Pedagogia, mas como a criança pensa e se relaciona com o</p><p>mundo. Olhou para as crianças e suas interações com objetos. Para ele, a escola é</p><p>exatamente o lugar onde o pensamento e a aprendizagem acontecem com a intervenção</p><p>de muitas interações. Piaget focalizou o desenvolvimento do pensamento lógico, que</p><p>é somente uma das dimensões da criança em jogo no contexto escolar.</p><p>47</p><p>TEnDÊnCIAS PEDAgÓgICAS E OS TEÓRICOS DA EDUCAçãO InFAnTIL • CAPÍTULO 3</p><p>» Lev Vygotsky (1896-1934): aprendizagem como processo social.</p><p>Lev Vygotsky nasceu na antiga União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (hoje</p><p>a Rússia). Na teoria do desenvolvimento humano proposta por Vygotsky, é muito</p><p>importante o papel do outro. De acordo com o teórico, quando buscamos avaliar o</p><p>desenvolvimento de uma criança pelo que ela já é capaz de resolver sozinha, corremos</p><p>o risco de ter uma visão incompleta de suas capacidades, pois, certamente, ela poderá</p><p>fazer muito mais coisas se tiver o auxílio de um adulto ou de companheiros mais</p><p>capazes. Para nós, professores, o grande valor dos conceitos de Vygotsky está nas</p><p>interações sociais. Com o teórico aprendemos que as trocas entre as crianças são</p><p>fundamental para o desenvolvimento de cada uma e de todas.</p><p>Figura 38. vygotsky.</p><p>Fonte: https://novaescola.org.br/conteudo/382/lev-vygotsky-o-teorico-do-ensino-como-processo-social.</p><p>» Henry Wallon (1879-1962): afetividade e inteligência.</p><p>Figura 39. Wallon.</p><p>Fonte: https://formacaoempsicologia.blogspot.com/p/henri-wallon-1879-1962-frances-medico.html?m=0.</p><p>48</p><p>CAPÍTULO 3 • TEnDÊnCIAS PEDAgÓgICAS E OS TEÓRICOS DA EDUCAçãO InFAnTIL</p><p>Wallon nasceu em 1879 na França. Foi psicólogo e médico. Ele descobriu em seus</p><p>estudos que as conexões cerebrais se modificam à medida que o ser humano se</p><p>relaciona socialmente, por isso, Wallon afirmava que o ser humano é organicamente</p><p>social. Assim, a afetividade tem papel central em sua teoria, uma vez que a compreende</p><p>como a capacidade do ser humano de ser afetado positiva ou negativamente, tanto</p><p>por sensações internas como externas. Para Wallon, a afetividade é um dos conjuntos</p><p>funcionais da pessoa e atua, juntamente com a cognição e o ato motor, no processo</p><p>de desenvolvimento e construção do conhecimento. Nós aprendemos aquilo que</p><p>nos afeta.</p><p>» Jerome Bruner (1915-2016): ensinar a pensar e resolver problemas.</p><p>O psicólogo americano Jerome Seymour Bruner buscava entender como as crianças</p><p>aprendem. Em seus estudos, concluiu que os professores devem criar condições</p><p>para que as crianças, ao explorarem as situações e tentarem resolver os problemas,</p><p>“descubram” o conteúdo essencial que vai ser aprendido. A principal defesa de Bruner</p><p>era que houvesse uma participação ativa do aluno no processo de aprendizagem,</p><p>propondo o conceito de “aprendizagem por descoberta”. Bruner argumentava que o</p><p>objetivo de ensinar não é transmitir conhecimentos, mas, sim, ensinar aos alunos a</p><p>pensar e resolver problemas por si mesmos. A teoria do desenvolvimento cognitivo</p><p>de Bruner é diferente das que defendem estágios de desenvolvimento porque propõe</p><p>que mesmo as crianças pequenas podem aprender conceitos difíceis com o apoio</p><p>pedagógico apropriado.</p><p>Figura 40. Bruner.</p><p>Fonte: https://www.psicologiaexplica.com.br/jerome-bruner/.</p><p>49</p><p>TEnDÊnCIAS PEDAgÓgICAS E OS TEÓRICOS DA EDUCAçãO InFAnTIL • CAPÍTULO 3</p><p>3.5 Contribuições dos pesquisadores brasileiros</p><p>Como vimos no capítulo 1, a partir dos avanços nos anos 1980 e 1990 em torno da</p><p>Educação Infantil como direito social no Brasil, os debates e discussões sobre a</p><p>qualidade das instituições para esse nível de ensino ganharam destaque, pois as</p><p>condições da maioria dos estabelecimentos eram precárias e não havia critérios</p><p>quanto à qualificação dos profissionais que atuavam diretamente com as crianças.</p><p>Nesse momento, também os meios acadêmicos começaram a se preocupar e a lutar</p><p>pelo atendimento educacional de qualidade à criança pequena. A Educação Infantil</p><p>passou, então, a ter a atenção cada vez maior de educadores e pesquisadores, o</p><p>que levou à ampliação dos fóruns de discussões sobre a temática por todo o Brasil</p><p>como</p><p>os fóruns permanentes municipais e estaduais, além de associações como a</p><p>Organização Mundial para a Educação Pré-Escolar (Omep), a Associação Brasileira</p><p>de Estudos sobre o Bebê – Abebê e o Observatório da Cultura Infantil (Obeci), por</p><p>exemplo. Nesses espaços e nas universidades muitos são os pesquisadores brasileiros</p><p>que têm se dedicado ao desenvolvimento de estudos sobre a Educação Infantil e assim</p><p>contribuído para a área. Podemos destacar:</p><p>» Vital Didonet: atuante na área das políticas públicas de Educação Infantil,</p><p>especialmente aquelas voltadas para a Primeira Infância e que se desenvolvem</p><p>em creches.</p><p>» Patrícia Corsino: desenvolve projetos de ensino, pesquisa e extensão nas áreas</p><p>de Educação Infantil (políticas, práticas pedagógicas e formação de professores),</p><p>infância e linguagem, alfabetização, leitura e escrita e literatura infantil.</p><p>» Sonia Kramer: atuando principalmente com Educação Infantil, desenvolve</p><p>estudos e pesquisas sobre infância, formação de professores, políticas públicas</p><p>e educação, alfabetização, leitura e escrita.</p><p>» Aristeo Gonçalves Leite Filho: discute principalmente questões relacionadas</p><p>a políticas públicas para a Educação Infantil, direitos das crianças e qualidade</p><p>dos processos educativos.</p><p>» Léa Tiriba: atua no campo da Educação Infantil, em interface com a Educação</p><p>Ambiental, a Educação Popular e a Educação Escolar Indígena. Pesquisa e estuda</p><p>a relação entre crianças, natureza e Educação Infantil.</p><p>» Gilka Girardello: tem a narrativa oral para e das crianças como foco. Pesquisa</p><p>principalmente os seguintes temas: comunicação, cultura, infância, imaginação,</p><p>narrativa e formação de professores.</p><p>» Luciana Ostetto: com ênfase em Educação Infantil e Formação de professores,</p><p>concentra-se em estudos e pesquisas sobre Educação Infantil e prática pedagógica,</p><p>arte e infância, arte e formação de professores, narrativas autobiográficas.</p><p>50</p><p>CAPÍTULO 3 • TEnDÊnCIAS PEDAgÓgICAS E OS TEÓRICOS DA EDUCAçãO InFAnTIL</p><p>» Moysés Kuhlmann Júnior: desenvolve estudos e pesquisas com ênfase em História</p><p>da Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: historiografia da</p><p>educação, história da infância, circulação de ideias educacionais, Educação</p><p>Infantil.</p><p>» Adrianne Ogêda Guedes: desenvolve estudos e pesquisas sobre a formação estética</p><p>do professor de Educação Infantil, corporeidade e a relação infância e artes.</p><p>» Nazareth Salutto: atua na formação inicial e continuada de professores com</p><p>ênfase nas discussões sobre infância, linguagem, processos educativos em</p><p>creche e escola de infância; formação do leitor e leitura literária com bebês e</p><p>crianças pequenas.</p><p>A Educação Infantil é um rico campo de estudos e pesquisas. Nesses pesquisadores</p><p>encontramos elementos teóricos que permitem propor uma Pedagogia da Educação</p><p>Infantil ou Pedagogia da Infância que se constitui de “um conjunto de fundamentos</p><p>e indicações de ação pedagógica que tem como referência as crianças e as múltiplas</p><p>concepções de infância em diferentes espaços educacionais” (BARBOSA, 2010). Assim,</p><p>seu objeto seria as próprias crianças, seus processos de constituição como seres</p><p>humanos em diferentes contextos sociais, sua cultura, suas capacidades intelectuais,</p><p>criativas, estéticas, expressivas e emocionais.</p><p>Você já viu alguns desses autores neste livro e ainda verá tantos outros nos capítulos</p><p>que se seguirão. Como professor em formação é importante investir nos seus estudos</p><p>de modo permanente, dando continuidade ao que vimos aqui. Você pode ampliar seus</p><p>conhecimentos sobre os principais teóricos e pensadores internacionais e brasileiros</p><p>da Educação Infantil com o acervo da Biblioteca Virtual da Unyleya.</p><p>Figura 41. Professora estudando.</p><p>Fonte: https://novaescola.org.br/conteudo/13881/organize-seus-estudos-dos-principais-pensadores-da-educacao.</p><p>51</p><p>TEnDÊnCIAS PEDAgÓgICAS E OS TEÓRICOS DA EDUCAçãO InFAnTIL • CAPÍTULO 3</p><p>Sintetizando</p><p>O que vimos neste Capítulo?</p><p>» As práticas pedagógicas não são neutras, mas se compõem no contexto social e cultural de dado momento</p><p>histórico em resposta às perguntas sobre o que é educação, para que educar, a quem educar, por que educar e</p><p>como educar.</p><p>» Tendência pedagógica é o conjunto de ideias e práticas organizadas em cada época ou por determinado grupo de</p><p>educadores.</p><p>» As influências dos primeiros filósofos a pensar sobre a educação de crianças pequenas no que se refere à</p><p>articulação entre a educação familiar e a educação escolar (Comenius) e o foco na criança (Rousseau).</p><p>» As contribuições dos principais teóricos da Educação Infantil (Pestalozzi, Froebel, Dewey, Decroly, Montessori</p><p>e Freinet) para o delineamento do que entendemos hoje por Educação Infantil em termos de especificidade</p><p>metodológica de trabalho pedagógico.</p><p>» As contribuições das teorias psicológicas do desenvolvimento para a Educação Infantil especialmente no que</p><p>se refere à cognição (Piaget), à interação (Vygotsky), à afetividade (Wallon), e à aprendizagem por descobertas</p><p>(Bruner).</p><p>» A importância dos estudiosos e pesquisadores brasileiros para a melhoria da qualidade do trabalho pedagógico das</p><p>instituições de Educação Infantil.</p><p>52</p><p>Introdução</p><p>A temática da proposta pedagógica já foi mencionada no final do capítulo 1 e em vários</p><p>momentos do capítulo 2. Neste capítulo voltaremos a este assunto nos voltando para</p><p>sua construção em termos de materialização no documento Projeto Político-Pedagógico</p><p>(PPP). Dessa maneira, muitas questões que foram apenas anunciadas anteriormente</p><p>serão aqui desdobradas e aprofundadas.</p><p>Aqui também retomaremos parte do que vimos no capítulo 3, uma vez que as teorias</p><p>pedagógicas não são neutras, mas se compõem no contexto social e cultural de dado</p><p>momento histórico em resposta às perguntas sobre o que é educação, para que educar,</p><p>a quem educar, por que educar e como educar, podemos dizer o mesmo das propostas</p><p>pedagógicas.</p><p>Neste texto, ofereceremos alguns subsídios para que você saiba o que é uma proposta</p><p>pedagógica. Também apresentaremos normas e referências que podem subsidiar a</p><p>sua elaboração e alguns elementos que devemos considerar na organização dessa</p><p>proposta. Esperamos iniciar uma reflexão sobre o processo de concepção, elaboração</p><p>e implementação de uma proposta pedagógica, para que você tenha elementos para</p><p>aprofundar essa discussão na continuidade dos seus estudos.</p><p>Além disso, cuidaremos de analisar as modalidades organizativas do tempo didático,</p><p>do espaço e das especificidades da faixa etária atendida pela Educação Infantil,</p><p>entendendo esses elementos como partes constituintes da proposta pedagógica da</p><p>instituição.</p><p>Objetivos</p><p>» Compreender a função social da Educação Infantil para convivência e cidadania.</p><p>» Conhecer a especificidade da proposta pedagógica para a Educação Infantil.</p><p>4</p><p>CAPÍTULO</p><p>PROJETO POLÍTICO-PEDAgÓgICO</p><p>DA InSTITUIçãO DE EDUCAçãO</p><p>InFAnTIL</p><p>53</p><p>PROJETO POLÍTICO-PEDAgÓgICO DA InSTITUIçãO DE EDUCAçãO InFAnTIL • CAPÍTULO 4</p><p>» Conhecer o Projeto Político-Pedagógico, sua construção, sua função e sua</p><p>aplicabilidade no contexto da Educação Infantil.</p><p>» Conhecer as modalidades organizativas do tempo e do espaço nas instituições</p><p>de Educação Infantil.</p><p>4.1 Função social e pedagógica da Educação Infantil</p><p>A Educação Infantil visa ao desenvolvimento integral da criança por meio do</p><p>desenvolvimento de um trabalho focado nas linguagens, na expressão, no espaço</p><p>do brincar e na apropriação não segmentada do conhecimento. A cada dia, são mais</p><p>recorrentes os estudos que apontam a importância dos primeiros anos de vida para o</p><p>desenvolvimento da criança. Por sua vez, a importância da Educação Infantil tem sido</p><p>foco de inúmeras pesquisas nacionais e internacionais. Corsino (2012) aponta que um</p><p>dos resultados desses estudos mostra que crianças que têm uma Educação Infantil</p><p>de boa qualidade obtêm melhores resultados em testes de desenvolvimento e em seu</p><p>desempenho nas etapas seguintes da Educação Básica, sendo que esses efeitos são</p><p>mais significativos para as</p><p>crianças mais pobres. Mas o que é uma “Educação infantil</p><p>de boa qualidade”? Para responder a essa questão, precisamos compreender a dupla</p><p>função da Educação Infantil: social e pedagógica.</p><p>Figura 42. Crianças desenhando.</p><p>Fonte: https://movimentopelabase.org.br/acontece/os-campos-de-experiencia-da-educacao-infantil/.</p><p>Como vimos em capítulos anteriores neste livro, a Educação Infantil cumpre um papel</p><p>importante na vida das crianças desde muito pequenas, fazendo parte do processo de</p><p>socialização das crianças de qualquer classe social, em complementação à ação da</p><p>família. Para isso, a Educação Infantil precisa ser um lugar de convivência, de trocas,</p><p>de interações, de afetos, de ampliação e inserção sociocultural, de constituições de</p><p>54</p><p>CAPÍTULO 4 • PROJETO POLÍTICO-PEDAgÓgICO DA InSTITUIçãO DE EDUCAçãO InFAnTIL</p><p>identidades e subjetividades. Lugar onde se partilham situações, experiências, culturas,</p><p>rotinas, cerimônias institucionais, regras de convivência, em que as crianças estão</p><p>sujeitas a tempos e espaços coletivos, bem como a graus diferentes de restrições e</p><p>controles dos adultos (CORSINO, 2012).</p><p>Nessa direção, a proposta de uma Educação Infantil de qualidade inclui, entre outros</p><p>fatores, o desenvolvimento intencional de uma série de interações que a instituição</p><p>favorece crianças, adultos e comunidade. Os processos interativos que ocorrem nas</p><p>instituições de Educação Infantil – entre crianças e adultos, das crianças entre si,</p><p>das crianças e os diferentes contextos sócio-históricos-culturais e naturais etc. – são</p><p>determinantes para ampliar e promover o desenvolvimento infantil e o bem-estar das</p><p>crianças (CORSINO, 2012).</p><p>Como você viu no capítulo 3 que, para Vygotsky, quanto maior a diversidade de parceiros</p><p>e experiências, potencialmente mais enriquecido se torna o desenvolvimento infantil.</p><p>Como enfatiza o documento “Parâmetros de qualidade para a Educação Infantil”:</p><p>crianças expostas a uma gama de ampliada de possibilidades interativas têm</p><p>seu universo pessoal de significados ampliado, desde que se encontrem em</p><p>contextos coletivos de boa qualidade. Essa afirmativa é considerada válida</p><p>para todas as crianças, independente de sua origem social, pertinência</p><p>étnico/racial, ou credo, desde que nascem. (MEC, 2006, p. 15)</p><p>Assim, podemos afirmar que a função da Educação Infantil é social e pedagógica,</p><p>de modo integrado, uma vez que o social não corresponde somente à dimensão de</p><p>proteção da criança – que, por si só, já seria muito importante, mas em uma concepção</p><p>que vai além do assistencialismo, socializamos as crianças pequenas porque isso</p><p>favorece seu desenvolvimento e aprendizagem – o que cumpre a dimensão pedagógica</p><p>da Educação Infantil.</p><p>Figura 43. Brincar junto.</p><p>Fonte: http://dreamkids.com.br/importancia-das-amizades-na-primeira-infancia/.</p><p>55</p><p>PROJETO POLÍTICO-PEDAgÓgICO DA InSTITUIçãO DE EDUCAçãO InFAnTIL • CAPÍTULO 4</p><p>Falamos anteriormente de intencionalidade no desenvolvimento de um trabalho de</p><p>Educação Infantil com qualidade. Isso pressupõe uma proposta pedagógica.</p><p>Uma proposta pedagógica é um caminho, não é um lugar. Uma proposta</p><p>pedagógica é construída no caminho, no caminhar. Toda proposta</p><p>pedagógica tem uma história que precisa ser contada. Toda proposta</p><p>pedagógica possui uma aposta. Nasce de uma realidade que pergunta e</p><p>é também busca de uma resposta. Toda proposta é situada, traz consigo</p><p>o lugar de onde fala e a gama de valores que a constitui. Traz também as</p><p>dificuldades que enfrenta, os problemas que precisam ser superados e</p><p>a direção que a orienta. E essa sua fala é a fala do desejo [...] nunca uma</p><p>fala acabada, não aponta o lugar, a resposta, pois, se traz a resposta, já</p><p>não é uma pergunta. Aponta, isso sim, um caminho também a construir.</p><p>(KRAMER, 1999, p. 169)</p><p>Como vimos no capítulo 2, de acordo com a DCNEI,</p><p>a proposta pedagógica é o plano orientador das ações da instituição e</p><p>define as metas que se pretende para a aprendizagem e o desenvolvimento</p><p>das crianças que nela são educadas e cuidadas (BRASIL, 2009, p. 13).</p><p>Também vimos que:</p><p>a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como</p><p>objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação</p><p>e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens,</p><p>assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao</p><p>respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com</p><p>outras crianças. (BRASIL, 2013, p. 18).</p><p>Entretanto, para que a proposta pedagógica se constitua numa conquista efetiva, é</p><p>preciso passar da ideia à concretização. Para isso, é indispensável a documentação e o</p><p>registro – a materialização da proposta pedagógica se dá por meio do documento Projeto</p><p>Político-Pedagógico (PPP). Podemos dizer, portanto, que o PPP é a sistematização</p><p>da identidade de uma instituição educativa, a definição de objetivos comuns e de</p><p>estratégias de ação para alcançá-los.</p><p>Importante</p><p>Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), há uma determinação sobre a incumbência das instituições</p><p>educativas de elaborarem suas propostas pedagógicas, isso inclui as creches e as pré-escolas. Essa determinação legal</p><p>é muito importante porque contribui para o desenvolvimento de um trabalho de qualidade na Educação Infantil.</p><p>Com bem vimos nas DCNEI, as propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro</p><p>do planejamento das ações, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que</p><p>vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,</p><p>narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo conhecimento. (BRASIL, 2013, p. 10)</p><p>56</p><p>CAPÍTULO 4 • PROJETO POLÍTICO-PEDAgÓgICO DA InSTITUIçãO DE EDUCAçãO InFAnTIL</p><p>Figura 44. PPP.</p><p>Fonte: http://www.mt.gov.br/web/seduc/avalia-mt/modulo-1.</p><p>4.2 A construção do PPP na Educação Infantil</p><p>Veiga (2007, p. 8) lembra a importância do projeto político pedagógico ao afirmar</p><p>que ele pode ser referência e um dispositivo para a construção contínua de</p><p>inovação, para a organização do trabalho pedagógico da escola, para a clarificação</p><p>das intencionalidades educacionais e escolares e para a articulação solidária das</p><p>participações dos diferentes protagonistas. A autora afirma, ainda, que o projeto</p><p>político-pedagógico – o famoso PPP – confere singularidade à escola, sendo a</p><p>reflexão do seu dia a dia ( VEIGA, 2007).</p><p>Saiba mais</p><p>No texto “Projeto político-pedagógico da escola: uma construção coletiva”, Veiga (2011) conceitua o PPP por meio de</p><p>definições para as três palavras que compõem o nome do documento:</p><p>» É projeto porque ao construirmos o PPP “planejamos o que temos intenção de fazer, de realizar, lançamo-nos para</p><p>diante, com base no que temos, buscamos o possível, buscamos antever um futuro diferente do presente” (VEIGA,</p><p>2011, p. 12)</p><p>» É político porque contempla o papel da escola no “compromisso com os interesses reais e coletivos da população,</p><p>com a formação do cidadão para um tipo de sociedade” (VEIGA, 2011, p. 13).</p><p>» É pedagógico porque define as “ações educativas e as características necessárias às escolas para cumprirem seus</p><p>propósitos e sua intencionalidade” (VEIGA, 2011, p. 13).</p><p>Veiga nos alerta ainda que no PPP as dimensões políticas e pedagógicas são indissociáveis, uma vez que na sua</p><p>conjunção reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão</p><p>participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. (VEIGA, 2011, p. 13).</p><p>57</p><p>PROJETO POLÍTICO-PEDAgÓgICO DA InSTITUIçãO DE EDUCAçãO InFAnTIL • CAPÍTULO 4</p><p>Por sua natureza, o PPP é um documento de compromisso, uma vez que sua elaboração</p><p>prevê a participação não só da escola, mas do seu entorno. Não envolve somente</p><p>crianças e professores, mas, também, a participação dos demais profissionais que</p><p>atuam nas instituições (porteiros, merendeiras, secretárias, auxiliares, faxineiros etc.),</p><p>da</p><p>família e da comunidade. Em se tratando de uma produção coletiva, o grupo que</p><p>o elaborou deve se comprometer com as questões ali registradas.</p><p>Figura 45. Comunidade escolar pelo PPP.</p><p>Fonte: https://box.novaescola.org.br/etapa/5/gestao-escolar/caixa/238/construindo-o-projeto-politico-pedagogico-ppp-</p><p>em-2021/conteudo/20079.</p><p>Nas instituições de Educação Infantil, os princípios norteadores do processo de</p><p>elaboração, implementação e avaliação do PPP são específicos. O ProInfantil (2006)</p><p>os apresenta da seguinte forma:</p><p>» Contexto: porque diz respeito a uma instituição específica, situada em determinada</p><p>realidade, envolvendo crianças, famílias e profissionais concretos;</p><p>» Organização: porque prevê a organização do trabalho com crianças de 0 a cinco</p><p>anos numa instituição educativa;</p><p>» Intencionalidade: porque esse trabalho prevê metas e objetivos em relação à</p><p>formação das crianças, em uma ação complementar à da família e da comunidade;</p><p>» Unidade: porque a proposta pedagógica deve buscar uma unidade de concepções</p><p>e de formas de conduzir o trabalho, que essas sejam coerentes com as concepções;</p><p>» Coerência: porque prevê uma busca constante de coerência entre o que</p><p>acreditamos e o que fazemos;</p><p>» Consistência: porque é um trabalho fundamentado não apenas nas crenças e</p><p>experiências daqueles envolvidos na instituição, mas, também, nos conhecimentos</p><p>produzidos na área;</p><p>58</p><p>CAPÍTULO 4 • PROJETO POLÍTICO-PEDAgÓgICO DA InSTITUIçãO DE EDUCAçãO InFAnTIL</p><p>» Consciência: porque é um trabalho profissional e para desenvolvê-lo devemos</p><p>ter consciência do que fazemos, para que fazemos e de como fazemos;</p><p>» Participação: porque prevê o envolvimento dos profissionais, crianças e famílias</p><p>que compõem a instituição de Educação Infantil;</p><p>» Compromisso: porque aqueles que participam de sua elaboração devem se</p><p>comprometer com a implementação das questões registradas na proposta</p><p>pedagógica, avaliando-as continuamente;</p><p>» Provisoriedade: porque a proposta pedagógica de uma instituição é sempre</p><p>provisória, estando sempre em um movimento de construção e reconstrução.</p><p>Figura 46. Tecnologia ganha vida no PPP.</p><p>Fonte: https://novaescola.org.br/conteudo/8152/um-guia-para-um-ppp-com-a-cara-de-2017.</p><p>Além disso, é importante dizer que o PPP deve ser organizado respeitando as exigências</p><p>das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil de forma a contemplar</p><p>princípios:</p><p>» éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem</p><p>comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades;</p><p>» políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à</p><p>ordem democrática;</p><p>» estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de</p><p>expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais (BRASIL, 2009, p. 16).</p><p>59</p><p>PROJETO POLÍTICO-PEDAgÓgICO DA InSTITUIçãO DE EDUCAçãO InFAnTIL • CAPÍTULO 4</p><p>Figura 47. O professor e sua turma de Educação Infantil.</p><p>Fonte: https://ptnosenado.org.br/em-defesa-do-fundeb-e-da-valorizacao-dos-profissionais-da-educacao/.</p><p>Uma proposta pedagógica para a Educação Infantil efetiva-se em espaços e tempos,</p><p>por meio de atividades realizadas por crianças e adultos em interação. Isso precisa</p><p>se refletir no PPP das instituições.</p><p>4.3 Modalidades organizativas do tempo didático, do</p><p>espaço e das especificidades da faixa etária atendida pela</p><p>Educação Infantil</p><p>É parte indispensável do PPP das instituições de Educação Infantil tratar da organização</p><p>dos espaços e ambientes, do tempo e da disposição de materiais didáticos. Esses</p><p>aspectos são muito importantes quando pensamos em propostas pedagógicas. De</p><p>acordo com o RCNEI, o espaço na instituição de Educação Infantil deve propiciar</p><p>condições para que as crianças possam usufruí-lo em benefício do seu desenvolvimento</p><p>e aprendizagem; para tanto, é preciso que o espaço seja versátil e permeável à sua</p><p>ação, sujeito às modificações propostas pelas crianças e pelos professores em função</p><p>das ações desenvolvidas (BRASIL, 1998, p. 68).</p><p>Figura 48. Parquinho em creche.</p><p>Fonte: https://www.diariodaamazonia.com.br/educacao-infantil-ganha-novos-espacos-coletivos/.</p><p>60</p><p>CAPÍTULO 4 • PROJETO POLÍTICO-PEDAgÓgICO DA InSTITUIçãO DE EDUCAçãO InFAnTIL</p><p>O RCNEI explica que os materiais, entendidos como mobiliário, espelhos, brinquedos,</p><p>livros, lápis, papéis, tintas, pincéis, tesouras, cola, massa de modelar, argila, jogos</p><p>os mais diversos, blocos para construções, material de sucata, roupas e panos para</p><p>brincar etc. devem ter presença obrigatória nas instituições de Educação Infantil de</p><p>forma cuidadosamente planejada porque constituem um instrumento importante</p><p>para o desenvolvimento da tarefa educativa, uma vez que são um meio que auxilia a</p><p>ação das crianças (BRASIL, 1998, p. 71).</p><p>As condições do espaço – organização, recursos, diversidade de ambientes internos e ao</p><p>ar livre, adequação, limpeza, segurança etc. – são fundamentais, mas é pelas relações</p><p>que os sujeitos estabelecem que o espaço físico deixa de ser algo físico construído e</p><p>organizado e adquire a condição de ambiente, assim, pelas interações, o espaço se</p><p>qualifica e se torna uma moldura sobre a qual as sensações se revelam e produzem</p><p>marcas (LIMA, 1988).</p><p>É importante planejarmos ambientes que se abram para a brincadeira, que é o</p><p>modo como as crianças dão sentido ao mundo, produzem história, criam cultura,</p><p>experimentam e fazem arte (CORSINO, 2012). Quanto mais desafiadores forem o</p><p>espaço e o ambiente, mais interações serão possíveis entre as crianças, construindo-se,</p><p>nesse processo, aprendizagens significativas.</p><p>Figura 49. Parquinho em creche com crianças.</p><p>Fonte: https://www.boavista.rr.gov.br/noticias/2019/05/curriculo-da-educacao-infantil-alunos-de-boa-vista-aprendem-</p><p>brincando-no-dia-a-dia-da-escola.</p><p>Saiba mais</p><p>“O termo espaço refere-se aos locais onde as atividades são realizadas e se caracterizam pelos objetos, móveis,</p><p>materiais didáticos, decoração. O termo ambiente diz respeito ao conjunto desse espaço físico e às relações que se</p><p>estabelecem no mesmo, as quais envolvem os afetos e as relações interpessoais das pessoas envolvidas no processo,</p><p>adultos e crianças [...]. Desse modo, não se considera somente o meio físico ou material, mas também as interações</p><p>que se produzem nesse meio. É um todo indissociável de objetos, odores, formas, cores, sons e pessoas que habitam</p><p>e se relacionam dentro de uma estrutura física determinada que contém tudo e que, ao mesmo tempo, é contida por</p><p>esses elementos que pulsam dentro dela como se tivessem vida.”(FORNEIRO, 1998, p. 233).</p><p>61</p><p>PROJETO POLÍTICO-PEDAgÓgICO DA InSTITUIçãO DE EDUCAçãO InFAnTIL • CAPÍTULO 4</p><p>De acordo com o MEC, os espaços devem ser desafiadores, flexíveis, interativos,</p><p>reveladores das produções das crianças, limpos, arejados, iluminados, adequados e</p><p>seguros às especificidades das faixas etárias, favorecedores do desenvolvimento da</p><p>autonomia e da construção da identidade das crianças (BRASIL, 2013). O documento</p><p>sinaliza, ainda, a importância de que a organização desses ambientes esteja em</p><p>consonância com as concepções explicitadas na proposta pedagógica, de forma a</p><p>possibilitar a aprendizagem, o desenvolvimento, oportunizar o crescimento, garantir</p><p>a segurança e a confiança, promover interações e também a privacidade das crianças</p><p>(BRASIL, 2013, p. 14).</p><p>De acordo com as DCNEI, a organização dos espaços, incluindo ambientes e materiais,</p><p>deve assegurar (BRASIL, 2009, pp. 19-20):</p><p>» A educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável</p><p>ao processo educativo;</p><p>» A indivisibilidade das dimensões expressivomotora, afetiva, cognitiva, linguística,</p><p>ética, estética e sociocultural da criança;</p><p>» A participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a</p><p>valorização de suas formas de organização;</p><p>» O estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade local e de mecanismos</p><p>que garantam a gestão democrática e a consideração dos saberes</p><p>da comunidade;</p><p>» O reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades individuais e</p><p>coletivas das crianças, promovendo interações entre crianças de mesma idade</p><p>e crianças de diferentes idades;</p><p>» Os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços internos</p><p>e externos às salas de referência das turmas e à instituição;</p><p>» A acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções para</p><p>as crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas</p><p>habilidades/superdotação;</p><p>» A apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos povos</p><p>indígenas, afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América.</p><p>Como atingir esses objetivos? De Pablo e Trueba (1994) apontam critérios gerais que</p><p>podem nos dar indicadores importantes sobre os espaços na Educação Infantil:</p><p>62</p><p>CAPÍTULO 4 • PROJETO POLÍTICO-PEDAgÓgICO DA InSTITUIçãO DE EDUCAçãO InFAnTIL</p><p>» Favorecer ao máximo a comunicação entre as diferentes dependências,</p><p>flexibilizando os espaços, abrindo as portas, dispondo de grandes janelas nas</p><p>salas de atividades.</p><p>» Prever a criação de espaços comuns (sala de jogos, ateliê de artes), onde crianças</p><p>de diferentes idades possam conviver.</p><p>» Dispor de espaços polivalentes que possam ser utilizados para diferentes funções,</p><p>segundo os diferentes momentos do dia.</p><p>» Utilizar todos os espaços disponíveis da instituição, inclusive corredores.</p><p>» Colocar todos os equipamentos, jogos e materiais no nível do olhar e do alcance</p><p>das crianças.</p><p>» Criar ambientes flexíveis, abertos a mudanças e que possibilitem e facilitem</p><p>diversas formas de manipulação, exploração e ação pelas crianças.</p><p>» Ao escolher imagens visuais, devem-se evitar os modelos que obedecem a uma</p><p>cultura de uniformidade e consumismo. É importante decorar paredes e salas</p><p>com criações das crianças, obras de pintores famosos, fotos do grupo etc.</p><p>Não existe “receita de bolo”, pois é importante pensarmos que as crianças crescem e</p><p>se desenvolvem rapidamente e, em consequência disso, suas necessidades e interesses</p><p>se modificam. As crianças têm características diferentes. O contexto socioeconômico</p><p>e cultural deverá ser considerado, assim como a realidade física da instituição.</p><p>As instituições de Educação Infantil desenvolverão propostas pedagógicas de qualidade</p><p>quando implementarem um trabalho que vincule o lúdico ao educativo, que entenda o</p><p>pedagógico como um todo inseparável do cuidar e que conceba a criança como em um</p><p>espaço/ambiente coletivo, em que as mais diversas interações podem estabelecer-se.</p><p>Nesse processo é importante valorizar a brincadeira, a interação e a cultura infantil.</p><p>Esses elementos devem ser o norte do PPP para garantir à criança acesso a processos de</p><p>apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes</p><p>linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao</p><p>respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças</p><p>(Resolução CNE/CEB n. 5/2009, art. 8o).</p><p>63</p><p>PROJETO POLÍTICO-PEDAgÓgICO DA InSTITUIçãO DE EDUCAçãO InFAnTIL • CAPÍTULO 4</p><p>Figura 50. Bebê manipulando materiais diversos.</p><p>Fonte: https://kisbabanaplo.com/12-18-honapos-gyermek-fejlodese-es-jatekai/.</p><p>Sintetizando</p><p>O que vimos neste Capítulo?</p><p>» O conceito de “proposta pedagógica” e sua relação com o Projeto Político-Pedagógico (PPP).</p><p>» A materialização da proposta pedagógica no documento PPP enquanto sistematização da identidade de uma</p><p>instituição educativa.</p><p>» Os elementos constitutivos necessários à organização e sistematização de propostas pedagógicas de instituições de</p><p>Educação Infantil por meio do PPP.</p><p>» Os princípios norteadores da elaboração, implementação e avaliação do PPP na Educação Infantil são: contexto,</p><p>organização, intencionalidade, unidade, consistência, coerência, consciência, participação, compromisso e</p><p>provisoriedade.</p><p>» De acordo com as DCNEI, o PPP deve considerar além de aspectos políticos e filosóficos, os aspectos da estrutura e</p><p>funcionamento da instituição e da prática pedagógica cotidiana.</p><p>» É indispensável o PPP das instituições de Educação Infantil tratar da organização dos espaços e ambientes,</p><p>do tempo, da disposição de materiais didáticos. Esses aspectos são muito importantes quando pensamos em</p><p>propostas pedagógicas. Isso se dá porque ambiente, espaços e materiais são mediadores da aprendizagem.</p><p>64</p><p>Introdução</p><p>No capítulo anterior estudamos as propostas pedagógicas da Educação Infantil</p><p>documentadas no PPP. Neste texto aprofundaremos o debate nos voltando para a</p><p>metodologia de trabalho na Educação Infantil de acordo com as especificidades da</p><p>faixa etária atendida. Para isso, retomaremos o que vimos no capítulo 3 sobre as</p><p>modalidades organizativas do tempo didático na Educação Infantil.</p><p>Trataremos da ação de planejar tendo a criança como protagonista dos processos.</p><p>Apresentaremos o conceito de planejamento e alguns princípios que devem nortear</p><p>sua elaboração e implementação nas instituições de Educação Infantil.</p><p>Apresentaremos parâmetros para a organização de instrumentos de acompanhamento,</p><p>observação e avaliação das crianças. Vamos estudar sobre a documentação pedagógica</p><p>e sua importância para registro e avaliação tanto do desenvolvimento das crianças</p><p>pequenas quanto das práticas e ações das instituições.</p><p>Discutiremos sobre a adequação dos tempos e ritmos para o desenvolvimento das</p><p>funções de educar e cuidar, promovendo a progressiva autonomia das crianças a</p><p>terem iniciativa, fazerem escolhas, autocuidarem-se e movimentarem-se no espaço</p><p>da Educação Infantil.</p><p>Objetivos</p><p>» Conhecer o papel pedagógico da rotina na Educação Infantil.</p><p>» Compreender o conceito de planejamento e alguns princípios que devem nortear</p><p>sua elaboração e implementação.</p><p>» Refletir sobre a importância da avaliação no processo pedagógico como forma</p><p>de acompanhamento do desenvolvimento e da aprendizagem das crianças,</p><p>reconhecendo diferentes momentos, situações, modos de avaliar e atores desse</p><p>processo.</p><p>5</p><p>CAPÍTULO</p><p>A METODOLOgIA DE TRABALHO nA</p><p>EDUCAçãO InFAnTIL: A OBSERvAçãO,</p><p>O REgISTRO E A AvALIAçãO</p><p>65</p><p>A METODOLOgIA DE TRABALHO nA EDUCAçãO InFAnTIL: A OBSERvAçãO, O REgISTRO E A AvALIAçãO • CAPÍTULO 5</p><p>» Conhecer o papel da observação e do registro para a avaliação das crianças e</p><p>das práticas cotidianas nas instituições de Educação Infantil.</p><p>5.1 Planejamento e rotina na Educação Infantil</p><p>Conforme nos lembra a BNCC, a concepção atual de criança impõe a necessidade</p><p>de imprimir intencionalidade educativa às práticas pedagógicas na Educação</p><p>Infantil, tanto na creche quanto na pré-escola (BRASIL, 2018, p. 38). O documento</p><p>explica ainda que essa intencionalidade consiste na organização e proposição,</p><p>pelo educador, de experiências que permitam às cr ianças conhecer a si e ao</p><p>outro e de conhecer e compreender as relações com a natureza, com a cultura e</p><p>com a produção científica, que se traduzem nas práticas de cuidados pessoais</p><p>– alimentar-se, vestir-se, higienizar-se, nas brincadeiras, nas experimentações</p><p>com materiais variados, na aproximação com a literatura e no encontro com as</p><p>pessoas (BRASIL, 2018, p. 39). Isso exige planejamento!</p><p>O planejamento traça a l inha-mestra , os e ixos pr incipais, as habi l idades e</p><p>os conhecimentos, isto é, aquilo que se pretende que as cr ianças aprendam</p><p>ao longo do tempo. Planejar as at iv idades das cr ianças é fundamental para</p><p>que as experiências vividas resultem em desenvolvimento e aprendizagem. O</p><p>planejamento nada mais é do que projetar o que está por vir, traçar as estratégias</p><p>para os objetivos pretendidos.</p><p>Figura 51. Planejar.</p><p>Fonte: https://www.courses.ie/child-development-courses/.</p><p>66</p><p>CAPÍTULO 5 • A METODOLOgIA DE TRABALHO nA EDUCAçãO InFAnTIL: A OBSERvAçãO, O REgISTRO E A AvALIAçãO</p><p>Segundo Luciana Ostetto (2000), o planejamento marca a intencionalidade do processo</p><p>educativo, essa intencionalidade está presente na</p><p>elaboração do planejamento: nas</p><p>escolhas que fazemos, nos caminhos que traçamos. Ainda segundo a autora, um</p><p>trabalho de qualidade na Educação Infantil precisa levar em conta a intencionalidade</p><p>na realização das propostas e, consequentemente, a elaboração do planejamento se</p><p>faz necessária (OSTETTO, 2000).</p><p>Outra vantagem do planejamento é seu papel para garantir que as crianças participem de</p><p>atividades diferentes. Quando não há uma organização o risco de repetir, brincadeiras,</p><p>histórias e músicas é muito grande. Com o planejamento também evitamos o risco</p><p>de ir muito para o parquinho e pouco para o solário, ou, ainda, oferecer sempre os</p><p>mesmos materiais. Enfim, planejar é garantir riqueza de experiências e ampliação</p><p>de repertório sempre considerando as diversas necessidades das crianças (ficar em</p><p>grupo, ficar só, dormir, conversar, ler, brincar, desenhar). Isso envolve, inclusive, o</p><p>planejamento da rotina.</p><p>A rotina é a estrutura, a coluna vertebral do cotidiano. Nela se organizam as atividades</p><p>recorrentes que são realizadas ao longo do dia. Na Educação Infantil todas as práticas</p><p>que envolvem adultos e crianças fazem parte da rotina.</p><p>Figura 52. Planejamento.</p><p>Fonte: https://tempodecreche.com.br/proposta-de-atividade/o-dia-a-dia-da-creche-e-a-rotina-o-que-pensar-e-por-onde-</p><p>comecar/.</p><p>Para refletir</p><p>Planejar possibilita antecipar as ações educativas, tomar decisões conscientes. O planejamento é um item</p><p>imprescindível na instituição de Educação Infantil, apesar disso, existe uma tendência de, muitas vezes, recusar o</p><p>trabalho planejado, supondo que assim tiraríamos a liberdade e a espontaneidade das crianças. Ora, não é disso</p><p>que trata o planejamento. O planejamento é um importante instrumento de trabalho do professor que permite ter a</p><p>competência para poder traçar as metas e os percursos para atingi-las.</p><p>67</p><p>A METODOLOgIA DE TRABALHO nA EDUCAçãO InFAnTIL: A OBSERvAçãO, O REgISTRO E A AvALIAçãO • CAPÍTULO 5</p><p>Ao longo dos dias existem algumas atividades que são repetitivas. O número de horas</p><p>que a criança permanece na instituição, a amplitude dos cuidados físicos necessários</p><p>ao atendimento, os ritmos e diferenças individuais e a especificidade do trabalho</p><p>pedagógico demandam um planejamento constante da rotina (BRASIL, 1998, p. 72).</p><p>Entrada, saída, roda, refeições, higiene, brincadeiras, descanso, momentos de transição</p><p>são alguns exemplos de momentos importantes do dia que se repetem. O fato de elas</p><p>serem repetitivas não significa que sejam feitas do mesmo modo todos os dias. Na</p><p>Educação Infantil rotina não é sinônimo de tudo igual todo dia.</p><p>Quadro 1. Rotina.</p><p>HORÁRIO SEGUNDA-FEIRA TERÇA-FEIRA QUARTA-FEIRA QUINTA-FEIRA SEXTA-FEIRA</p><p>07:00/08:00 Acolhimento Acolhimento Acolhimento Acolhimento Acolhimento</p><p>08:00/08:30 Café Café Café Café Café</p><p>08:30/09:00 Quadra Sala Casinha Azulejo Solário</p><p>09:00/09:30 Parque Parque Parque Parque Parque</p><p>09:30/09:50 Roda de música Roda de História Roda de música Sala Roda de música</p><p>09:50/10:15 Solário Solário Solário Solário Solário</p><p>10:15/10:30 Higiene Higiene Higiene Higiene Higiene</p><p>10:30/11:00 Almoço Almoço Almoço Almoço Almoço</p><p>11:00/11:15 Higiene/trocas Higiene/trocas Higiene/trocas Higiene/trocas Higiene/trocas</p><p>11:15/12:00 Sono/saída Sono/saída Sono/saída Sono/saída Sono/saída</p><p>Fonte: Elaborado pela autora.</p><p>De acordo com o RCNEI, a rotina na Educação Infantil pode ser facilitadora ou</p><p>cerceadora dos processos de desenvolvimento e aprendizagem, mas, para isso, é</p><p>preciso evitar rotinas rígidas e inflexíveis, que desconsideram a criança, que precisa</p><p>adaptar-se a ela e não o contrário, como deveria ser; desconsideram também o adulto,</p><p>tornando seu trabalho monótono, repetitivo e pouco participativo (BRASIL, 1998).</p><p>O documento esclarece que a organização do tempo deve prever possibilidades</p><p>diversas e, muitas vezes, simultâneas de atividades, como atividades mais ou menos</p><p>movimentadas, individuais ou em grupos, com maior ou menor grau de concentração;</p><p>de repouso, alimentação e higiene; atividades referentes aos diferentes eixos de</p><p>trabalho (BRASIL, 1998). Ainda de acordo com o RCNEI, considerado um instrumento</p><p>de dinamização da aprendizagem, facilitador das percepções infantis sobre o tempo</p><p>e o espaço, uma rotina clara e compreensível para as crianças é fator de segurança: a</p><p>rotina pode orientar as ações das crianças, assim como dos professores, possibilitando</p><p>a antecipação das situações que irão acontecer (BRASIL, 1998, p. 72).</p><p>68</p><p>CAPÍTULO 5 • A METODOLOgIA DE TRABALHO nA EDUCAçãO InFAnTIL: A OBSERvAçãO, O REgISTRO E A AvALIAçãO</p><p>Figura 53. Comer, dormir, brincar.</p><p>Fonte: https://tempodecreche.com.br/proposta-de-atividade/o-dia-a-dia-da-creche-e-a-rotina-o-que-pensar-e-por-onde-</p><p>comecar/.</p><p>É importante que sejam planejadas atividades para assegurar a qualidade das</p><p>recorrências e acolher as novidades. As práticas pedagógicas devem ter estruturas</p><p>diferenciadas, pois as necessidades e possibilidades dos grupos são diferentes, ainda</p><p>que dentro de uma mesma instituição. Do mesmo modo, dentro de um mesmo grupo</p><p>temos necessidades diferentes. Nessa direção, conhecer as crianças é essencial: é</p><p>preciso observar. Por meio da observação e da escuta atenta e cuidadosa às crianças,</p><p>podemos encontrar uma forma de realmente enxergá-las e conhecê-las (GANDINI;</p><p>GOLDHABER, 2002).</p><p>5.2 O que e como observamos nas crianças na Educação</p><p>Infantil</p><p>No cotidiano vivido com um grupo de crianças, é necessário observar ações, reações,</p><p>interações, proposições não só das crianças, mas, também, do próprio docente, como</p><p>nos chama atenção Ostetto (2017). É preciso ficar atento às dinâmicas do grupo, às</p><p>implicações das relações pedagógicas, com um olhar aberto e sensível, pois registrar</p><p>não é uma técnica, tampouco pode ocorrer de forma automatizada, como a espelhar o</p><p>real (OSTETTO, 2017, p. 23). Nas palavras de Vechi (2005, p. 46), “existe uma cultura da</p><p>infância submersa, por isso creio que seja uma tarefa importante, para quem trabalha</p><p>com crianças, torná-la visível”.</p><p>A observação é a estratégia privilegiada do professor para avaliar o progresso de suas</p><p>crianças.</p><p>A escola infantil proporciona o ambiente adequado para a observação das</p><p>crianças. Nela o professor-observador tem a sua disposição, de maneira</p><p>69</p><p>A METODOLOgIA DE TRABALHO nA EDUCAçãO InFAnTIL: A OBSERvAçãO, O REgISTRO E A AvALIAçãO • CAPÍTULO 5</p><p>incondicional, uma gama de situações diferentes que, de forma natural e</p><p>espontânea, podem ser contempladas durante o tempo que seja preciso.</p><p>Por isso entre as diferentes técnicas de avaliação, a observação é a que</p><p>melhor se adapta à educação precoce e às suas características intrínsecas</p><p>(ROVIRA; PEIX, 2004, p. 385).</p><p>Figura 54. Brincar de olhar.</p><p>Fonte: https://www.criandocomapego.com/como-fazer-um-binoculo-de-reciclagem/.</p><p>É simples convencer-se de que a observação das crianças é essencial para o processo</p><p>de aprendizagem, mas de onde partir? O que observar? Como fazer? A observação,</p><p>de acordo com Oliveira (2012, p. 366), apresenta três características, definidas pela</p><p>autora da seguinte maneira:</p><p>» Foco: há um ponto ou um aspecto específico claramente colocado para quem</p><p>observa. Por exemplo, pode ser uma criança, um grupo de crianças, uma situação</p><p>no refeitório, um episódio de roda de história etc.</p><p>Saiba mais</p><p>Para ser bom observador é preciso estudo, disciplina, escuta e atenção. A educadora Madalena Freire (1995, p. 13)</p><p>alerta que a reflexão é fundamental para a observação sendo “a ferramenta básica neste aprendizado da construção</p><p>do olhar sensível e pensante”:</p><p>[...] a ação de olhar é um ato de estudar a si próprio, a realidade, o grupo à luz da</p><p>teoria que nos inspira. Pois sempre só vejo que sei. Na ação de se perguntar sobre</p><p>o que vemos é que rompemos com as insuficiências desse saber; e assim, podemos</p><p>voltar à teoria para ampliar nosso pensamento e nosso olhar (FREIRE, 1995, p. 14).</p><p>70</p><p>CAPÍTULO 5 • A METODOLOgIA DE TRABALHO nA EDUCAçãO InFAnTIL: A OBSERvAçãO, O REgISTRO E A AvALIAçãO</p><p>» Objetivo:</p><p>surge de uma inquietação ou da necessidade de conhecer melhor</p><p>algum aspecto do desenvolvimento e da aprendizagem da criança, ou mesmo</p><p>de se aproximar de seus gostos, preferências etc. Pode partir de uma ou mais</p><p>perguntas, iluminando amplamente uma situação para, então, gerar questões</p><p>interessantes.</p><p>» Continuidade: convida a um acompanhamento curioso e interessado do que</p><p>se passa na interação das crianças, como seus movimentos corporais, falas,</p><p>expressões, faciais, os objetos que elas manipulam e os locais que elas preferem,</p><p>seu posicionamento isolado ou parcerias prediletas. Por isso, se estende ao longo</p><p>de certo tempo, não apenas de um episódio esporádico.</p><p>Nessa perspectiva, a observação pode ser realizada de duas formas, livre ou dirigida.</p><p>O professor poderá perceber acontecimentos curiosos e interessantes, por isso, nesses</p><p>momentos, a observação pode ser feita de forma livre e direta, observando as crianças</p><p>em suas brincadeiras, interações, repouso, alimentação e higienização. Na observação</p><p>dirigida, o professor tem uma pauta que orienta seu olhar para uma questão específica</p><p>que planejou observar antecipadamente.</p><p>Quadro 2. Pauta de observação.</p><p>PAUTA DE OBSERVAÇÃO – ORALIDADE</p><p>ASPECTO OBSERVADO NOME DA CRIANÇA</p><p>Mantém conversas com adultos ou crianças? Em que</p><p>condições?</p><p>Como é sua fala em relação ao tema que está sendo proposto?</p><p>Elabora perguntas adequadas ao que quer saber?</p><p>Como é seu vocabulário?</p><p>Como é a sua escuta em conversas?</p><p>Utiliza frases e verbos em sua fala?</p><p>Fonte: Elaborado pela autora.</p><p>A observação deve ser sustentada por conhecimentos sobre o desenvolvimento</p><p>infantil e orientada por metas e objetivos claros, definidos na proposta pedagógica da</p><p>instituição e concretizados na prática educativa do professor. É importante ressaltar</p><p>que esses objetivos devem, necessariamente, levar em conta todos os aspectos do</p><p>desenvolvimento da criança porque a observação na Educação Infantil é o principal</p><p>instrumento de avaliação.</p><p>71</p><p>A METODOLOgIA DE TRABALHO nA EDUCAçãO InFAnTIL: A OBSERvAçãO, O REgISTRO E A AvALIAçãO • CAPÍTULO 5</p><p>No RCNEI (BRASIL, 1998), a avaliação é entendida, prioritariamente, como um conjunto</p><p>de ações que auxiliam o professor a refletir sobre as condições de aprendizagem</p><p>oferecidas e ajustar sua prática às necessidades colocadas pelas crianças, um elemento</p><p>indissociável do processo educativo que possibilita ao professor definir critérios</p><p>para planejar as atividades e criar situações que gerem avanços na aprendizagem</p><p>das crianças. Assim, a avaliação tem como função acompanhar, orientar, regular e</p><p>redirecionar esse processo como um todo. (BRASIL, 1998, p. 59).</p><p>Outro aspecto importante do RCNEI (BRASIL, 1998) no que se refere à avaliação é que</p><p>ela deve permitir que as crianças acompanhem suas conquistas, suas dificuldades e</p><p>suas possibilidades ao longo de seu processo de aprendizagem. Para que isso ocorra,</p><p>“o professor deve compartilhar com elas aquelas observações que sinalizam seus</p><p>avanços e suas possibilidades de superação das dificuldades” (BRASIL, 1998, p. 60):</p><p>são várias as situações cotidianas nas quais isso já ocorre, como, por</p><p>exemplo, quando o professor diz: “olhe que bom, você já está conseguindo</p><p>se servir sozinho”, ou quando torna observável para as crianças o que</p><p>elas sabiam fazer quando chegaram na instituição com o que sabem até</p><p>aquele momento. Nessas situações, o retorno para as crianças se dá de</p><p>forma contextualizada, o que fortalece a função formativa que deve ser</p><p>atribuída à avaliação. (BRASIL, 1998, p. 60).</p><p>Observe a lei</p><p>As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e</p><p>para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo:</p><p>“I – a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano”. (Resolução</p><p>CNE/CEB n. 5/2009, art. 10).</p><p>72</p><p>CAPÍTULO 5 • A METODOLOgIA DE TRABALHO nA EDUCAçãO InFAnTIL: A OBSERvAçãO, O REgISTRO E A AvALIAçãO</p><p>Figura 55. O professor observador e a criança observada.</p><p>Fonte: https://novaescola.org.br/conteudo/19585/pdf-para-baixar-ficha-de-registro-para-observar-as-conquistas-das-</p><p>criancas-antes-e-apos-o-isolamento.</p><p>5.3 Documentação pedagógica: registro das atividades,</p><p>ações e práticas desenvolvidas na Educação Infantil</p><p>Além da observação, o registro é, também, um grande instrumento no processo de</p><p>avaliação das crianças, dos professores, de seu trabalho e da instituição. O registro</p><p>pode acontecer por meio de diferentes instrumentos, como, por exemplo: fotografias,</p><p>portfólios, relatórios diários e gerais, desenhos, avaliação do dia feita pelas crianças,</p><p>dentre outros. O importante é pensar no significado dos registros e como eles podem</p><p>apontar caminhos para melhor conhecer e acompanhar o desenvolvimento das crianças.</p><p>Figura 56. Documentação pedagógica.</p><p>Fonte: https://tempodecreche.com.br/registros-e-avaliacoes/afinal-o-que-e-documentacao-pedagogica.</p><p>73</p><p>A METODOLOgIA DE TRABALHO nA EDUCAçãO InFAnTIL: A OBSERvAçãO, O REgISTRO E A AvALIAçãO • CAPÍTULO 5</p><p>Quando o professor faz o registro de suas observações, ele pensa o que registrar e</p><p>analisa aquilo que observou. A observação, o registro e a reflexão são ações que</p><p>devem acontecer de maneira articulada na rotina da Educação Infantil. De acordo com</p><p>Rinaldi (2012), qualquer separação seria artificial e serviria apenas ao argumento. É</p><p>impossível, na realidade, documentar sem observar e, obviamente, sem interpretar. A</p><p>documentação pedagógica é a elaboração das informações levantadas com o registro.</p><p>Saiba mais</p><p>Para Mello (2002), a documentação favorece o alcance de diversificados objetivos: promover o trabalho realizado</p><p>pela instituição; conferir visibilidade ao projeto educativo; configurar fonte informacional para os envolvidos no</p><p>trabalho educativo e a outros, como: oferecer informações para apreciação do trabalho realizado pelo professor, pelos</p><p>alunos e por outros; constituir um corpus textual e/ou imagético do realizado, experimentado e vivido, uma memória</p><p>das mediações e elaborações. Sobre isso, Mendonça (2013) comenta que a documentação se compõe não somente</p><p>do ato de observar e registrar, mas, também, dos atos de analisar e refletir, compartilhar interpretações para, pelo</p><p>contemplar do passado, compreender o presente e projetar o futuro do trabalho educativo.</p><p>Dalhberg, Moss e Pence (2003) consideram a Documentação Pedagógica:</p><p>[...] como conteúdo, é o material que registra o que as crianças estão dizendo e</p><p>fazendo, é o trabalho das crianças e a maneira com que o pedagogo se relaciona com</p><p>elas e com o seu trabalho. Tal material pode ser produzido de muitas maneiras e</p><p>assumir muitas formas – por exemplo, observações manuscritas do que é dito e feito,</p><p>registros em áudio e vídeo, fotografias, gráficos de computador, o próprio trabalho</p><p>das crianças, incluindo, por exemplo, arte realizada no atelier com o atelierista. Este</p><p>material torna o trabalho pedagógico concreto e visível (ou audível) e, como tal, é um</p><p>ingrediente importante para o processo da documentação pedagógica. (DALHBERG;</p><p>MOSS; PENCE, 2003, p. 194)</p><p>Figura 57. Reflexão pelo diálogo.</p><p>Fonte: https://www.pngwing.com/pt/free-png-bhcbd.</p><p>74</p><p>CAPÍTULO 5 • A METODOLOgIA DE TRABALHO nA EDUCAçãO InFAnTIL: A OBSERvAçãO, O REgISTRO E A AvALIAçãO</p><p>Nesse contexto, o próprio papel docente está em questão, pois os atos de observar</p><p>e documentar implicam professoras e professores que, no ofício de cuidar e educar,</p><p>respeitam a identidade das crianças, escutam e refletem sobre o que testemunham,</p><p>sem simplificar ou desqualificar os gestos, as palavras, as expressões de meninos e</p><p>meninas com os quais convivem (FORTUNATI, 2003).</p><p>Segundo Ostetto (2017), documentar é contar histórias, testemunhar narrativamente</p><p>a cultura, as ideias, as diversas formas de pensar das crianças; é inventar tramas,</p><p>poetizar os acontecimentos, dar sentido à existência, construir canais de ruptura com</p><p>a linguagem “escolarizada”, tradicionalmente cinzenta, rígida, enquadrada, que tantas</p><p>vezes silencia adultos e crianças: “documentação é autoria, é criação” (OSTETTO,</p><p>2017, p. 26).</p><p>O registro confere concreticidade ao pensamento do professor,</p><p>tornando-o, por conseguinte, mater ial , tangível e capaz de ser</p><p>interpretado e, assim, concluindo o processo de documentação. As</p><p>anotações, as gravações, as fotografias representam fragmentos de</p><p>memória que conferem visibil idade, legibil idade e possibil idade</p><p>de parti lha, oferecendo aos que documentam e aos que leem a</p><p>documentação uma oportunidade para refletir, analisar e apreender</p><p>a realidade em profundidade (MENDONÇA, 2013).</p><p>De acordo com Edwards, Gandini e Forman (1999), a prática de documentar os processos</p><p>pedagógicos pode servir a diversas finalidades como: permitir que as crianças revejam</p><p>suas experiências, valorizar as produções das crianças a expondo a olhar externo,</p><p>constituir os professores como pesquisadores da sua prática e dar visibilidade, para os</p><p>pais, do quanto, do que e do como os seus filhos estão aprendendo e se desenvolvendo.</p><p>A documentação pedagógica como decorrência de observação, registro e reflexão acerca</p><p>do dia a dia escolar tem se constituído um conjunto informacional de grande valor</p><p>para o redimensionamento do ensino pela apreensão da qualidade da aprendizagem</p><p>(MENDONÇA, 2013). A autora nos lembra ainda que a documentação pedagógica</p><p>contribui para a aprendizagem das crianças e para o aperfeiçoamento do trabalho</p><p>pedagógico docente, sendo fundamental destacar o fato de que ela favorece a formação</p><p>dos professores, quando lhes faculta observar, registrar e refletir acerca de como suas</p><p>intenções educativas vão ganhando forma e se constituindo em realidade nos espaços</p><p>onde são educadas, traduzindo-se em aprendizagem e desenvolvimento das crianças</p><p>(MENDONÇA, 2013, p. 23811).</p><p>75</p><p>A METODOLOgIA DE TRABALHO nA EDUCAçãO InFAnTIL: A OBSERvAçãO, O REgISTRO E A AvALIAçãO • CAPÍTULO 5</p><p>Figura 58. Documentação pedagógica.</p><p>Fonte: http://redeglobo.globo.com/sp/tvtribuna/camera-educacao/platb/2013/10/10/exposicao-de-portfolios-e-</p><p>instrumento-de-aprendizagem-na-educacao/.</p><p>Sintetizando</p><p>O que vimos neste Capítulo?</p><p>» O planejamento traça a linha-mestra, os eixos principais, as habilidades e os conhecimentos, isto é, aquilo que se</p><p>pretende que as crianças aprendam ao longo do tempo.</p><p>» Na Educação Infantil a rotina é a estrutura, a coluna vertebral do cotidiano. Ela está formada pelas práticas</p><p>educativas recorrentes que são realizadas nos diferentes momentos do dia. Todas as ações intencionais do</p><p>educador que compõem a jornada, das mais banais às mais complexas, fazem parte da rotina.</p><p>» Para desenvolver uma prática avaliativa que dê mais importância aos processos do que aos resultados, é necessário</p><p>que o educador desenvolva a capacidade de abrir os olhos, de olhar.</p><p>» A observação é a estratégia privilegiada do professor para avaliar o progresso de suas crianças. Os registros são</p><p>fundamentais para consolidar essa observação e, além disso, possibilitam ao professor a análise e a reflexão sobre</p><p>seu trabalho.</p><p>» É impossível, na realidade, documentar sem observar e, obviamente, sem interpretar. A documentação pedagógica</p><p>é a elaboração das informações levantadas com o registro.</p><p>76</p><p>Introdução</p><p>Até aqui você estudou importantes aspectos da história da infância e da Educação</p><p>Infantil no Brasil. Também estudou sobre a organização da Educação Infantil no</p><p>contexto brasileiro, as tendências pedagógicas e teóricos que influenciam esse nível de</p><p>ensino, a especificidade do projeto político-pedagógico e da metodologia de trabalho</p><p>na Educação Infantil.</p><p>Neste capítulo, você terá a oportunidade de refletir sobre os profissionais da Educação</p><p>Infantil como sujeitos essenciais para o desenvolvimento de uma educação de qualidade</p><p>para as crianças pequenas do nosso país.</p><p>Apresentaremos informações a respeito das atuais exigências para a formação do</p><p>professor para a Educação Infantil. Abordaremos as trajetórias dos profissionais</p><p>da Educação Infantil e elementos para refletir sobre os processos de construção de</p><p>identidades profissionais. Discutiremos, por fim, sobre os principais desafios da</p><p>formação, profissionalização e valorização desses profissionais na atualidade brasileira.</p><p>Objetivos</p><p>» Conhecer e entender a especificidade da formação docente para a Educação Infantil.</p><p>» Conhecer as exigências legais para atuação como docente na Educação Infantil.</p><p>» Conhecer as políticas públicas nacionais voltadas para a formação docente do(a)</p><p>professor da Educação Infantil.</p><p>» Refletir sobre as competências necessárias para o professor da Educação Infantil.</p><p>6.1 Políticas públicas nacionais de formação inicial e</p><p>continuada para a Educação Infantil</p><p>Vigorou durante muito tempo a ideia de que, para ser professor na Educação Infantil,</p><p>bastava ser mulher, gostar de crianças e ter habilidade para os cuidados infantis</p><p>6</p><p>CAPÍTULO</p><p>A FORMAçãO DOCEnTE PARA A</p><p>EDUCAçãO InFAnTIL</p><p>77</p><p>A FORMAçãO DOCEnTE PARA A EDUCAçãO InFAnTIL • CAPÍTULO 6</p><p>básicos. Essa percepção estava fundamentada na ideia de que essa função – cuidar</p><p>de crianças de 0 a cinco anos – era uma tarefa da família, para a qual não se exigia</p><p>preparação específica. Partia-se da noção de que a criança somente frequentava a</p><p>Educação Infantil em razão de a mãe precisar trabalhar fora de casa e não contar com</p><p>alternativas. A pessoa que se encarregava dessa tarefa foi, então, identificada como</p><p>substituta da mãe e, o mais importante eram a atenção e o carinho, além da higiene e</p><p>da alimentação proporcionadas à criança, como vimos no capítulo 1. Assim, por muito</p><p>tempo, a formação de um grupo profissional para atuar com crianças em creches e</p><p>pré-escolas foi dificultada.</p><p>Após intensas lutas sociais e debates entre educadores, pesquisadores e políticos,</p><p>veio o reconhecimento de que as instituições que atendem crianças de 0 a cinco anos</p><p>de idade são instituições educacionais, o que prescinde uma proposta pedagógica</p><p>(vimos isso no capítulo 4) e uma formação profissional para atuação nessa área.</p><p>Conforme estabelece a LDB, a formação dos docentes deve ser em nível superior,</p><p>em cursos de Licenciatura em Pedagogia, de graduação plena, em universidades e</p><p>institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício</p><p>do magistério na Educação Infantil, a formação em nível médio, na modalidade normal.</p><p>Portanto, a formação mínima para o professor da Educação Infantil é o ensino médio,</p><p>modalidade Normal.</p><p>Figura 59. Muito mais que cuidar.</p><p>Fonte: http://educacao3.salvador.ba.gov.br/creche-e-pre-escola-em-canabrava-atendera-250-criancas-em-turno-integral-</p><p>e-parcial/.</p><p>78</p><p>CAPÍTULO 6 • A FORMAçãO DOCEnTE PARA A EDUCAçãO InFAnTIL</p><p>Figura 60. Professor na Educação Infantil.</p><p>Fonte: https://escolaeducacao.com.br/mec-disponibiliza-material-gratuito-para-professores-de-educacao-infantil/.</p><p>O desafio da formação profissional deve ser enfrentado pelas políticas públicas para a</p><p>área da Educação Infantil, pelas creches e pré-escolas, pelas instituições de formação</p><p>profissional e pelos professores e professoras.</p><p>Com relação às políticas públicas de Educação Infantil podemos afirmar que elas</p><p>têm avançado pouco no que se refere à formação de professores, uma vez que apenas</p><p>quatro programas para isso foram instituídos desde 1996 (reconhecimento na LDB da</p><p>Importante</p><p>Para assumir turmas de Educação Infantil como professor é necessário, como vimos, ter o curso Normal ou a</p><p>Licenciatura em Pedagogia como formação mínima, mas, para ser auxiliar de turma (estimulador, cuidador,</p><p>monitor...) a exigência mínima de formação para esses cargos varia de município para município. Esses profissionais</p><p>podem estar lotados em escolas, mas não podem atuar como professores da Educação Infantil. Outro aspecto</p><p>importante é que os professores que ministram na Educação Infantil disciplinas específicas (artes, informática,</p><p>educação física...), a formação</p><p>mínima exigida é a Licenciatura na área em questão.</p><p>Saiba mais</p><p>As políticas públicas constituem-se de decisões que envolvem não apenas o que fazer, e com que finalidade, mas,</p><p>também, como fazer. Assim, exigem a identificação e a definição de instrumentos para colocar em prática a solução,</p><p>bem como decisões e comandos para mobilização dos meios que permitam a execução das ações necessárias ao</p><p>fim a que se propuseram. A implementação das soluções implica custos, especialmente as que se tratam de provisão</p><p>de bens e serviços, e, por isso, os mecanismos de financiamento e o montante de recursos financeiros constituem</p><p>meios muito importantes na operacionalização das políticas públicas. Quanto se vai gastar e como se podem obter os</p><p>recursos são decisões fundamentais das políticas públicas.</p><p>79</p><p>A FORMAçãO DOCEnTE PARA A EDUCAçãO InFAnTIL • CAPÍTULO 6</p><p>Educação Infantil como etapa da educação básica): ProInfantil, Pibid, PRP e PNAIC.</p><p>Desses, apenas um é voltado especificamente para a Educação Infantil.</p><p>O Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil</p><p>(ProInfantil) é um programa destinado exclusivamente a professores leigos, um curso</p><p>a distância, de formação para o magistério, em nível médio, oferecido para professores</p><p>em exercício nos sistemas municipais e estaduais de educação, da rede pública ou</p><p>privada, que não possuem a formação exigida pela Lei n. 9.391/1996, em seu art. 62.</p><p>Ao final do curso, o professor receberá diploma para o exercício da docência somente</p><p>na Educação Infantil. (MEC, s/data)</p><p>Figura 61. ProInfantil.</p><p>Fonte: https://proinfantilrr.wordpress.com/2010/03/08/agf-iracema-iracema-e-mucajai/.</p><p>O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) foi criado em 2007,</p><p>no âmbito da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes),</p><p>ligado ao Ministério da Educação (MEC). No programa, os licenciandos planejam e</p><p>coordenam ações pedagógicas no contexto escolar, experimentando-se ativamente</p><p>na profissão e discutindo com professores supervisores e coordenadores os sentidos</p><p>das experiências vividas. O programa atende a todas as licenciaturas.</p><p>Figura 62. Pibid.</p><p>Fonte: http://www.crub.org.br/blog/mec-vai-cancelar-portaria-que-muda-regras-do-pibid-diz-secretaria-executiva/.</p><p>80</p><p>CAPÍTULO 6 • A FORMAçãO DOCEnTE PARA A EDUCAçãO InFAnTIL</p><p>O Programa de Residência Pedagógica (PRP) é uma das ações que integra a Política</p><p>Nacional de Formação de Professores por meio da vivência prática dos formandos</p><p>dentro da sala de aula na segunda metade do curso de Licenciatura. Essa vivência</p><p>prática deve contemplar, entre outras atividades, regência de sala de aula e intervenção</p><p>pedagógica, acompanhadas por um professor da escola com experiência na área de</p><p>ensino do licenciando e orientada por um docente da sua Instituição Formadora.</p><p>Assim como o Pibid, o PRP atende a todas as licenciaturas. (CAPES, 2020).</p><p>Figura 63. PRP.</p><p>Fonte: https://prograd.ufms.br/programas/programa-de-residencia-pedagogicacapes/.</p><p>Outro princípio fundamental da formação de professores é o de que ela não pode se</p><p>esgotar na chamada formação inicial (aquela que fornece o diploma para o exercício</p><p>da profissão). É necessário que os professores estejam permanentemente em busca</p><p>formação continuada – aquela que se estende por toda a vida profissional.</p><p>Ofertar a formação continuada é responsabilidade dos municípios no que concerne</p><p>aos estabelecimentos de Educação Infantil públicos e das respectivas entidades ou</p><p>instituições mantenedoras, no caso dos estabelecimentos privados, conforme previsto</p><p>no art. 67, inciso II, da LDB – Lei n. 9.394/1996. Ela permite que o docente adquira</p><p>novos conhecimentos teóricos e metodológicos que possibilitem o aprimoramento</p><p>de sua prática.</p><p>Figura 64. Massapê (PI) realiza formação continuada com professores.</p><p>Fonte: https://cidadesnanet.com/news/geral/educacao-de-massape-realiza-formacao-continuada-com-professores-do-</p><p>pnaic/.</p><p>81</p><p>A FORMAçãO DOCEnTE PARA A EDUCAçãO InFAnTIL • CAPÍTULO 6</p><p>Com relação às políticas públicas, além dos três programas de formação inicial que</p><p>vimos, temos também uma política pública de formação continuada que contempla</p><p>a Educação Infantil: o PNAIC.</p><p>Figura 65. PnAIC.</p><p>Fonte: https://undime.org.br/noticia/15-08-2017-11-03-adesao-ao-pnaic-e-as-acoes-de-formacao-do-pnme-foi-</p><p>prorrogada-para-18-de-agosto.</p><p>O Programa Nacional Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) oferece formação</p><p>continuada para que professores de Educação Infantil possam aprimorar suas</p><p>habilidades didáticas. O programa do governo federal tem como foco principal</p><p>alfabetizar em Língua Portuguesa e Matemática, até o 3o ano do Ensino Fundamental,</p><p>todas as crianças brasileiras. Dentro desse projeto, os profissionais da área de</p><p>Educação Infantil podem receber formação continuada, com foco na formação</p><p>leitora dos pequenos. (MEC, s/data)</p><p>6.2 Competências do professor da Educação Infantil</p><p>A formação profissional deve ser enfrentada do ponto de vista quantitativo, ou seja,</p><p>da expansão dos cursos de formação e habilitação de professores, de modo a atender</p><p>às necessidades de expansão do atendimento em Educação Infantil. Também deve ser</p><p>considerada a dimensão qualitativa.</p><p>A formação profissional, dessa forma, tem como meta a autonomia do professor(a),</p><p>baseada na capacidade de análise da realidade social do educando), de seus processos</p><p>de desenvolvimento e das condições capazes de promover o seu bem-estar. A</p><p>complexidade desses processos exige uma formação teórica sólida em diversos campos</p><p>do conhecimento, tais como a Psicologia, a Antropologia, a Educação, a Saúde, dentre</p><p>outros.</p><p>82</p><p>CAPÍTULO 6 • A FORMAçãO DOCEnTE PARA A EDUCAçãO InFAnTIL</p><p>Nesses processos, é preciso ter sempre a criança ocupando papel central sob o risco</p><p>de não atender ao objetivo central da Educação Infantil. Quando falamos de criança,</p><p>falamos da concepção atual apresentada nas DCNEI, das crianças como sujeito histórico</p><p>e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói</p><p>sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa,</p><p>experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade,</p><p>produzindo conhecimento (BRASIL, 2009).</p><p>Figura 66. O trabalho na Educação Infantil.</p><p>Fonte: https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/classificacao-previa-de-candidatos-a-contratacao-como-professor-de-</p><p>educacao-infantil-e-divulgada/.</p><p>Mas, então, quais são os saberes importantes a serem considerados na prática do</p><p>professor no trabalho com crianças pequenas? A BNCC e o RCNEI nos dão algumas</p><p>pistas.</p><p>A BNCC afirma que parte do trabalho do educador é refletir, selecionar, organizar,</p><p>planejar, mediar e monitorar o conjunto das práticas e interações, garantindo a</p><p>pluralidade de situações que promovam o desenvolvimento pleno das crianças; trata-se</p><p>de reunir elementos para reorganizar tempos, espaços e situações que garantam os</p><p>direitos de aprendizagem de todas as crianças (BRASIL, 2018).</p><p>O documento afirma, ainda, que é exigido do professor acompanhar tanto essas práticas</p><p>quanto às aprendizagens das crianças, realizando a observação da trajetória de cada</p><p>criança e de todo o grupo – suas conquistas, avanços, possibilidades e aprendizagens</p><p>(BRASIL, 2018, p. 39).</p><p>Segundo o RCNEI, cabe ao professor organizar situações para que as brincadeiras</p><p>ocorram de maneira diversificada para propiciar às crianças a possibilidade de</p><p>escolherem os temas, papéis, objetos e companheiros com quem brincar ou os jogos</p><p>83</p><p>A FORMAçãO DOCEnTE PARA A EDUCAçãO InFAnTIL • CAPÍTULO 6</p><p>de regras e de construção, e assim elaborarem de forma pessoal e independente suas</p><p>emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais (BRASIL, 1998).</p><p>Nessa perspectiva, ainda de acordo com o RCNEI, o professor é mediador entre as</p><p>crianças e os objetos de conhecimento, organizando e propiciando espaços e situações</p><p>de aprendizagens que articulem os recursos e capacidades afetivas, emocionais,</p><p>sociais</p><p>e cognitivas de cada criança aos seus conhecimentos prévios e aos conteúdos</p><p>referentes aos diferentes campos de conhecimento humano (BRASIL, 1998).</p><p>Na instituição de Educação Infantil o professor constitui-se, portanto,</p><p>no parceiro mais experiente, por excelência, cuja função é propiciar e</p><p>garantir um ambiente rico, prazeroso, saudável e não discriminatório de</p><p>experiências educativas e sociais variadas (BRASIL, 1998, p. 30).</p><p>Nesse sentido, os professores que atuam com essa faixa etária têm o grande desafio de</p><p>desenvolverem um trabalho que dê significado aos saberes, interesses e necessidades</p><p>de bebês e crianças pequenas. Para que esse atendimento tenha qualidade, é necessário</p><p>que os professores reflitam sobre suas concepções de criança, infância, desenvolvimento</p><p>infantil e práticas de cuidado e educação na creche, pois é a partir dessas concepções</p><p>que se configuram seus fazeres pedagógicos. Para que essa reflexão seja transformadora</p><p>e tragam novas perspectivas, os profissionais devem assumir postura de pesquisador</p><p>e construtor de conhecimentos acerca do universo infantil e pedagógico, rompendo</p><p>com a visão de infância passiva, acomodada e totalmente dependente.</p><p>Ressaltamos que bebês e crianças pequenas necessitam de profissionais capacitados,</p><p>tanto no que diz respeito ao aporte teórico e prático, mas, sobretudo às questões de</p><p>afeto, atenção, interesse e empatia:</p><p>Relações entre educadores e crianças muito pequenas não acontecem</p><p>por acaso. Elas se desenvolvem a partir de uma série de interações. Logo,</p><p>interação, isto é, o efeito que uma pessoa tem sobre outra, é também</p><p>uma expressão-chave. Mas as relações não se desenvolvem a partir de</p><p>qualquer tipo de interação; elas se desenvolvem a partir daquelas que</p><p>são respeitosas, positivamente reativas e recíprocas (GONZALEZ-MENA,</p><p>2014, p. 4).</p><p>Esses são requisitos imprescindíveis para que os professores possam organizar</p><p>práticas pedagógicas significativas que atendam às especificidades e singularidades</p><p>da Educação Infantil.</p><p>84</p><p>CAPÍTULO 6 • A FORMAçãO DOCEnTE PARA A EDUCAçãO InFAnTIL</p><p>Figura 67. Aula na Educação Infantil de Macapá.</p><p>Fonte: https://g1.globo.com/educacao/guia-de-carreiras/noticia/35-dos-professores-de-educacao-infantil-nao-tem-</p><p>diploma-entenda-a-importancia-da-formacao-em-pedagogia.ghtml.</p><p>Sintetizando</p><p>O que vimos neste Capítulo?</p><p>» Ao longo da trajetória da Educação Infantil, havia uma “confusão” entre os papéis de quem trabalhava nas</p><p>instituições e da mãe da criança. Essa “confusão” relacionava-se com a ausência de clareza do que deveria</p><p>ser a Educação Infantil. Isso fez com que, por muito tempo, não houvesse preocupação com a formação dos</p><p>profissionais.</p><p>» Hoje, o trabalho na Educação Infantil é reconhecido como profissão docente. Isto significa que quem trabalha com</p><p>crianças de 0 a cinco anos em creches e pré-escolas é professor ou professora. Todos os professores que atuam em</p><p>creches e pré-escolas devem ter, no mínimo, a formação em nível médio na modalidade Normal.</p><p>» A formação de professores pode ser inicial – aquela que fornece o diploma para o exercício da profissão – ou</p><p>continuada – aquela que se estende por toda a vida profissional.</p><p>» A formação continuada é um direito do professor, garantido por lei, conforme previsto no art. 67, inciso II, da LDB</p><p>– Lei n. 9.394/1996.</p><p>» O trabalho com crianças de 0 a cinco anos exige conhecimentos específicos sobre seu desenvolvimento e sobre</p><p>as condições adequadas de organização do trabalho nas creches e pré-escolas. Assim, a formação profissional e a</p><p>reflexão permanente sobre a prática são elementos centrais da qualidade da Educação Infantil.</p><p>85</p><p>Referências</p><p>ABRAMOVAY, M.; KRAMER, S. O rei está nu: um debate sobre as funções da pré-escola. In: Cadernos Cedes.</p><p>São Paulo: Cortez, 1984.</p><p>ARIÈS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro. LTC, 1981.</p><p>BARBOSA, Maria Carmen Silveira; OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Por que uma BNCC para a educação</p><p>infantil. Revista Pátio Educação Infantil n. 55, abril-junho 2018. Disponível em: https://desafiosdaeducacao.</p><p>grupoa.com.br/bncc-na-educacao-infantil/#:~:text=A%20elabora%C3%A7%C3%A3o%20de%20uma%20</p><p>BNCC,por%20combater%20desigualdades%20e%20privil%C3%A9gios. Acesso em: 2 jan. 2021.</p><p>BARBOSA, M. C. S. Pedagogia da infância. In: OLIVEIRA, D. A.; DUARTE, A. M. C.; VIEIRA, L. M. F. Dicionário:</p><p>trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2010.</p><p>BOLLIS, R. A. A contribuição do educador Jan Amos Comenius para a primeira infância. Cadernos de Pós-</p><p>graduação, São Paulo, v. 17, n. 1, pp. 202-220, jan./jun. 2018. Disponível em: https://periodicos.uninove.</p><p>br/cadernosdepos/article/view/7970/3771. Acesso em: 2 jan. 2021.</p><p>BRAICK, Patrícia Ramos; MOTA, Myriam Becho. História: das cavernas ao terceiro milênio. São Paulo:</p><p>Moderna, 2006. (Coleção de 5ª a 8ª séries).</p><p>BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.</p><p>br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 2 jan. 2021.</p><p>BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.</p><p>br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 2 jan. 2021.</p><p>BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília, 1998. Disponível em: http://</p><p>portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf. Acesso em: 2 jan. 2021.</p><p>BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 2009. Disponível em: http://</p><p>portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9769-diretrizescurriculares-</p><p>2012&category_slug=janeiro-2012-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 2 jan. 2021.</p><p>BRASIL. Resolução CNE/CEB n. 5/2009. Brasília, 2009. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.</p><p>php?option=com_docman&view=download&alias=2298-rceb005-09&category_slug=dezembro-2009-</p><p>pdf&Itemid=30192. Acesso em: 2 jan. 2021.</p><p>BRASIL. Dúvidas mais frequentes sobre Educação Infantil. Brasília, 2013. Disponível em: http://portal.</p><p>mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=8169-duvidas-mais-frequentes-relacao-</p><p>educacao-infantil-pdf&category_slug=junho-2011-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 2 jan. 2021.</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.</p><p>gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jan. 2021.</p><p>BUALA. A afirmação da favela carioca. Figura “Oswaldo Cruz limpando a imundice do Morro da Favela”. O</p><p>Malho, n. 247, 8/6/1907. Disponível em: https://www.buala.org/pt/cidade/a-afirmacao-da-favela-carioca.</p><p>Acesso em: 2 jan. 2021.</p><p>Caderno de apresentação PNAIC/Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. - 1.ed.- Brasília:</p><p>MEC/SEB, 2016. 56 p. (Coleção Leitura e escrita na educação infantil; v.1)</p><p>CAPES. Programa de Residência Pedagógica. PRP. 2020. Disponível em: https://www.gov.br/capes/pt-br/</p><p>acesso-a-informacao/acoes-e-programas/educacao-basica/programa-residencia-pedagogica. Acesso em:</p><p>2 jan. 2021.</p><p>86</p><p>REFERÊnCIAS</p><p>COELHO, Lázara Divina. Pedagogia teológica de Comenius: um olhar em favor da educação eclesiástica. Vox</p><p>Faifae: Revista de Teologia da Faculdade FAIFA, Goiânia, v. 4, n. 1, pp. 1-15, 2012. Disponível em: http://</p><p>www.faifa.edu.br/revista/index.php/voxfaifae/article/view/53. Acesso em: 2 jan. 2021.</p><p>COMENIUS, J. A. Pampaedia (Educação Universal). São Paulo, SP: Editora Comenius, 2014.</p><p>CORSINO, P. Educação infantil: cotidiano e políticas. CORSINO, P. (Org.). Campinas, SP: Autores. Associados,</p><p>2012. (Coleção Educação Contemporânea).</p><p>DAHLBERG,Gunilla; MOSS, Peter; PENCE, Alan. Qualidade na educação da primeira infância: perspectivas</p><p>pós-modernas. Porto Alegre: Artmed, 2003.</p><p>EDWARDS, Carolyn Pope; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da criança: a abordagem</p><p>de Reggio Emília na educação da primeira infância. Porto Alegre: Artmed, 1999.</p><p>FERNANDES, Priscila Dantas; OLIVEIRA, Kécia Karine S. de. Movimento higienista e o atendimento à</p><p>criança. Texto para o II Simpósio Regional</p><p>e da Educação Infantil.</p><p>» Perceber como o assistencialismo e o higienismo se fizeram presentes nas</p><p>políticas e práticas da Educação Infantil.</p><p>1</p><p>CAPÍTULO</p><p>COnCEPçÕES DE InFÂnCIA nOS</p><p>DIFEREnTES TEMPOS E ESPAçOS</p><p>HISTÓRICOS</p><p>10</p><p>CAPÍTULO 1 • COnCEPçÕES DE InFÂnCIA nOS DIFEREnTES TEMPOS E ESPAçOS HISTÓRICOS</p><p>» Apontar a importância das discussões sobre a cultura da infância na</p><p>contemporaneidade a partir de uma perspectiva que leva em conta os múltiplos</p><p>sentidos de ser criança hoje.</p><p>1.1 A história da infância e da Educação Infantil</p><p>A concepção de infância de séculos atrás é bem diferente nos dias atuais. É preciso</p><p>ter em mente que a visão que se tem da criança é historicamente construída, portanto</p><p>povoada de grandes contrastes no decorrer dos tempos. O sentimento de infância</p><p>que permite entender a criança como um ser com especificidades e características</p><p>próprias é recente, e, por muito tempo, não havia muita diferença entre o tratamento</p><p>de crianças e o de adultos.</p><p>Ariès afirma que até o século XVII a sociedade não dava muita atenção às crianças.</p><p>Devido às más condições sanitárias, a mortalidade infantil alcançava níveis alarmantes,</p><p>por isso a criança era vista como um ser ao qual não se podia apegar, pois, a qualquer</p><p>Importante</p><p>Para entender melhor essa questão é preciso compreender como o sentimento de infância foi construído</p><p>historicamente. Na Idade Média, por exemplo, o sentimento de infância não existia. O historiador medievalista</p><p>francês Philippe Ariès (1981) argumenta que, além de a ideia de infância ser desconhecida, se considerava a criança</p><p>um adulto em miniatura. Assim que pudesse realizar algumas tarefas, a criança era inserida no mundo adulto sendo</p><p>exposta a todo tipo de experiência. A partir daí, crianças e adultos não se distinguiam: até a sua vestimenta era a</p><p>cópia fiel da de um adulto.</p><p>Figura 1. “Les enfants de Habert de Montmort”.</p><p>Fonte: https://musees-reims.fr/.</p><p>ANNA KASSIA</p><p>Realce</p><p>ANNA KASSIA</p><p>Realce</p><p>ANNA KASSIA</p><p>Realce</p><p>ANNA KASSIA</p><p>Realce</p><p>ANNA KASSIA</p><p>Sublinhado</p><p>ANNA KASSIA</p><p>Sublinhado</p><p>ANNA KASSIA</p><p>Sublinhado</p><p>ANNA KASSIA</p><p>Sublinhado</p><p>11</p><p>COnCEPçÕES DE InFÂnCIA nOS DIFEREnTES TEMPOS E ESPAçOS HISTÓRICOS • CAPÍTULO 1</p><p>momento, ela poderia deixar de existir (1981, p. 22). O autor menciona, ainda, que</p><p>muitas não conseguiam ultrapassar a primeira infância já que índice de natalidade</p><p>também era alto, o que ocasionava uma espécie de substituição das crianças mortas,</p><p>assim, a perda era vista como algo natural e que não merecia ser lamentado por muito</p><p>tempo (ARIÈS, 1981, p. 22).</p><p>As transformações sociais ocorridas no século XVII muito influenciaram para o</p><p>desenvolvimento do que hoje chamamos de sentimento de infância. Nesse período,</p><p>percebe-se mudanças importantes na relação entre família e criança: a família percebe</p><p>na criança a possibilidade de um investimento para o futuro, algo que precisa ser</p><p>preservado, e, portanto, deve ser protegido dos perigos físicos e morais. Para Kramer</p><p>(2003, p. 18) “não é a família que é nova, mas, sim o sentimento de família que surge</p><p>nos séculos XVI e XVII, inseparável do sentimento de infância”. Segundo a autora:</p><p>nesse momento, o sentimento de infância corresponde a duas atitudes</p><p>contraditórias: uma considera a criança ingênua, inocente e graciosa e é</p><p>traduzida pela paparicação dos adultos, e a outra surge simultaneamente</p><p>à primeira, mas se contrapõe a ela, tornando a criança um ser imperfeito</p><p>e incompleto, que necessita da “moralização” e da educação feita pelo</p><p>adulto (KRAMER, 2003, p. 18).</p><p>Além das reformas religiosas católicas e protestantes e a necessidade da formação moral</p><p>e do surgimento dos Estados-Nação e, junto com eles, da necessidade de preparação</p><p>para a vida em um novo tipo de sociedade. Outra mudança importante ocorrida no</p><p>século XVII foi que a vida familiar ganha um caráter mais privado, e, aos poucos, a</p><p>família assume o papel que antes era destinado à comunidade, como destaca Ariès</p><p>(1981). A aprendizagem das crianças, que antes se dava na convivência delas com os</p><p>adultos em suas tarefas cotidianas, passou a dar-se na escola, separando, assim, as</p><p>crianças dos adultos e para mantê-las em escolas até estarem “prontas” para a vida</p><p>em sociedade (ARIÈS, 1981).</p><p>Saiba mais</p><p>Na Idade Média não havia clareza em relação ao período que caracterizava a infância. Muitos se baseavam pela</p><p>questão física e determinavam a infância como o período que vai do nascimento até o surgimento dos dentes. Nesse</p><p>período, surge o termo enfant, que quer dizer não falante e do qual se origina o termo infância. Então, infância, em</p><p>sua origem, significa aquele que não fala, que não tem palavra, que não tem voz.</p><p>12</p><p>CAPÍTULO 1 • COnCEPçÕES DE InFÂnCIA nOS DIFEREnTES TEMPOS E ESPAçOS HISTÓRICOS</p><p>Com essas mudanças, a criança sai do anonimato e lentamente ocupa um espaço de</p><p>maior destaque na sociedade, como afirma Geremia (2012). Ainda segundo a autora,</p><p>essa evolução traz modificações profundas em relação à educação, que teve que</p><p>procurar atender às novas demandas que foram desencadeadas pela valorização da</p><p>criança, pois a aprendizagem além da questão religiosa passou a ser um dos pilares</p><p>no atendimento à criança (GEREMIA, 2012).</p><p>A partir da entrada da criança na escola, antes um lugar de adultos, quando pensamos</p><p>nas instituições de ensino que existiam na época, passa-se a pensar sobre o que de</p><p>fato fazer com elas lá. Muitos educadores passam a se ocupar com isso buscando</p><p>entender por que algumas crianças tinham tanta dificuldade de aprender na escola.</p><p>Nesse contexto, ganha destaque o chamado método intuitivo, que se baseava na ideia</p><p>de que a criança aprende por meio de suas atividades, por meio de seus sentidos. Ele</p><p>se propõe a organizar o ensino, as atividades didáticas, os materiais, de tal forma que</p><p>os alunos, dirigidos pelos professores, possam experimentar/experienciar as coisas</p><p>e conhecer a partir do ambiente que os cerca.</p><p>Para refletir</p><p>As mudanças descritas beneficiaram as crianças nobres e burguesas. As crianças do povo continuaram sem acesso</p><p>aos ganhos representados pela concepção de infância que foi sendo construída, como o direito à educação e a</p><p>cuidados mais específicos, sendo ainda direcionadas para o trabalho. Aos poucos, o atendimento às crianças</p><p>tornou-se mais formal; como resposta a essa situação, foram surgindo instituições para o atendimento de crianças</p><p>desfavorecidas ou crianças cujos pais trabalhavam nas fábricas (OLIVEIRA, 2002).</p><p>Figura 2. Crianças carregando o barro em olaria inglesa.</p><p>Fonte: Braick e Mota (2006, p. 55).</p><p>13</p><p>COnCEPçÕES DE InFÂnCIA nOS DIFEREnTES TEMPOS E ESPAçOS HISTÓRICOS • CAPÍTULO 1</p><p>Outro marco importante se deu no contexto de pós-segunda Guerra Mundial, em</p><p>que surge a preocupação com o bem-estar social da criança e a necessidade do</p><p>desenvolvimento de princípios universais de proteção e cuidados para a infância.</p><p>Assim, em 1959, a Organização das Nações Unidas (ONU) estabelece a Declaração</p><p>dos Direitos da Criança como parte da Declaração dos Direitos Humanos. Esse</p><p>é um fator importante na construção da concepção de infância que temos hoje:</p><p>a criança como sujeito de direitos. Poderíamos dizer que, mesmo pequenas, as</p><p>crianças começam a aparecer como sujeitos de educação e cuidados praticados em</p><p>instituições criadas para esse fim. É a construção social da criança pequena como</p><p>sujeito pedagógico.</p><p>1.2 Políticas de guarda e proteção, práticas higienistas e</p><p>escolarização</p><p>A história da Educação Infantil no Brasil, de certa forma, acompanha os parâmetros</p><p>mundiais, com suas características próprias, acentuada por forte assistencialismo e</p><p>Importante</p><p>Foi com base nas ideias do método intuitivo que os primeiros jardins de infância foram organizados. O próprio nome</p><p>– jardim – já indica um dos fundamentos da pedagogia adotada: era preciso cultivar, desde cedo, a criatividade e a</p><p>aprendizagem da criança. Um dos primeiros Jardins de Infância brasileiro foi uma instituição particular, de 1875,</p><p>instalada no Rio de</p><p>sobre Vozes Alternativas: uma discussão sobre Poder, Identidades,</p><p>Patrimônio, Cultura e “Excluídos”. 2013. Disponível em: https://simposioregionalvozesalternativas.files.</p><p>wordpress.com/2012/11/priscila-movimento-higienista-e-o-atendimento-c3a0-crianc3a7a.pdf. Acesso</p><p>em: 2 jan. 2021.</p><p>FLORES, Maria Luiza Rodrigues. ALBUQUERQUE, Simone Santos de.(org.) Implementação do Proinfância</p><p>no Rio Grande do Sul: perspectivas políticas e pedagógicas. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2015.</p><p>FOREST, N. A.; WEISS, S. L. Educar e cuidar: perspectives para a prática pedagógica na</p><p>educação infantil. In: Revista Leonardo Pós, vol. 1, n. 3, agosto/dezembro/2003 (mimeo).</p><p>FORNEIRO, L. E. A organização dos espaços na Educação Infantil. In: Zabalza, Miguel. Qualidade em</p><p>Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.</p><p>FORTUNATI, A.. “Processi in relazione”. In: TOGNETTI, G. (org.). Creare esperienze insieme ai bambini:</p><p>La documentazione delle esperienze dei bambini nel nido. Azzano San Paolo: Junior. 2003.</p><p>FREIRE W., M. Observação, registro e reflexão. 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Porto Alegre: AMGH, 2014.</p><p>INEP. “Matrículas na educação infantil crescem 12,6% nos últimos cinco anos”., Notícias – Censo Escolar,</p><p>17 de fevereiro de 2020. Disponível em ehttp://portal.inep.gov.br/artigo/-/asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/</p><p>content/matriculas-na-educacao-infantil-crescem-12-6-nos-ultimos-cinco-anos/21206. Acesso em: 2 jan.</p><p>2021.</p><p>KRAMER, S. A Política do pré-escolar no Brasil: A arte do disfarce. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2003.</p><p>KRAMER, Sonia. Propostas Pedagógicas e Curriculares: subsídios para uma leitura crítica. In: MOREIRA,</p><p>Antonio Flávio Barbosa. Currículo: políticas e práticas. Campinas, SP: Papirus, 1999.</p><p>87</p><p>REFERÊnCIAS</p><p>KUHLMANN JR, Moysés. Educando a Infância Brasileira. In: LOPES, Eliane Marta Teixeira; FARIA Filho,</p><p>Luciano Mendes e VEIGA, Cynthia Greive. 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte, Autêntica,</p><p>2011. pp. 469-496.</p><p>KUHLMANN JR, Moysés. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação,</p><p>2010.</p><p>LIMA, M. S. A cidade e a criança. São Paulo, Nobel. 1998.</p><p>_3dy6vkm</p><p>_1t3h5sf</p><p>_4d34og8</p><p>_17dp8vu</p><p>_26in1rg</p><p>_35nkun2</p><p>_2jxsxqh</p><p>_z337ya</p><p>_3j2qqm3</p><p>_1y810tw</p><p>_3whwml4</p><p>_2bn6wsx</p><p>_3as4poj</p><p>_ru18liyx3g2b</p><p>_3kgzwkvg7lm0</p><p>_49x2ik5</p><p>_2p2csry</p><p>_6rfpnphkcork</p><p>_23ckvvd</p><p>_Hlk71122619</p><p>_Hlk71210267</p><p>Organização do Livro Didático</p><p>Introdução</p><p>Capítulo</p><p>Concepções de infância nos diferentes tempos e espaços históricos</p><p>Capítulo</p><p>Finalidades, funções sociais e organização da Educação Infantil no contexto brasileiro</p><p>Capítulo</p><p>Tendências pedagógicas e os teóricos da Educação Infantil</p><p>Capítulo</p><p>Projeto Político-Pedagógico da instituição de Educação Infantil</p><p>Capítulo</p><p>A metodologia de trabalho na Educação Infantil: a observação, o registro e a avaliação</p><p>Capítulo</p><p>A formação docente para a Educação Infantil</p><p>Referências</p><p>Janeiro por iniciativa de um médico chamado Joaquim José Menezes de Vieira. O primeiro Jardim</p><p>de Infância público também é carioca. O Jardim de Infância Campos Salles foi inaugurado em 1909.</p><p>Figura 3. Uma sala de aula do Jardim de Infância Campos Salles.</p><p>Fonte: Monção (2015, p. 93).</p><p>14</p><p>CAPÍTULO 1 • COnCEPçÕES DE InFÂnCIA nOS DIFEREnTES TEMPOS E ESPAçOS HISTÓRICOS</p><p>improviso. O que se via mais constantemente eram tentativas de proteger a infância,</p><p>fosse por motivação política, econômica ou religiosa e, nesse caso, predominava a</p><p>ação caritativa relacionada à criança desamparada.</p><p>Kuhlmann Jr. (2011, p. 473) afirma que até 1874 só havia institucionalmente a Casa</p><p>dos Expostos ou Roda para atendimento à criança abandonada, o que significa que,</p><p>nesse período, apenas crianças pequenas sem família eram atendidas em instituições.</p><p>As Casas de Expostos recebiam os bebês abandonados nas “rodas” – cilindros de</p><p>madeira que permitiam o anonimato de quem ali deixasse a criança – para depois</p><p>encaminhá-la a amas que os criariam até a idade de ingressarem em internatos.</p><p>Miriam Abramovay e Sonia Kramer (1984), em “O rei está nu”, um texto produzido</p><p>em 1984, apresentam um debate sobre as funções da pré-escola. A partir desse texto,</p><p>podemos entender que, no início da história da educação da criança de 0 a 6 anos de</p><p>idade no Brasil, diversas concepções influenciaram as funções definidas para esse</p><p>nível da educação, sendo a principal delas o higienismo.</p><p>Saiba mais</p><p>“O recorte em favor da família como matriz educativa preferencial aparece também nas denominações das</p><p>instituições de guarda e educação da primeira infância. O termo francês crèche equivale a manjedoura, presépio. O</p><p>termo italiano asilo nido indica um ninho que abriga”. (OLIVEIRA, 2002, p. 58)</p><p>Saiba mais</p><p>Figura 4. Crianças em fila para escovar os dentes.</p><p>Fonte: vasconcellos e Rodrigues (2006).</p><p>15</p><p>COnCEPçÕES DE InFÂnCIA nOS DIFEREnTES TEMPOS E ESPAçOS HISTÓRICOS • CAPÍTULO 1</p><p>Abramovay e Kramer (1984) questionam o lugar da pré-escola a partir das funções</p><p>que a caracterizam no seu percurso inicial, as quais apresentamos a seguir:</p><p>Figura 6. Funções da Educação Infantil.</p><p>Guardar as crianças – a pré-escola guardiã: sem preocupação</p><p>pedagógica, prevalecem o acolhimento e o cuidado dos mais pobres.</p><p>Compensar as carências infantis – a pré-escola preparatória: com</p><p>preocupação pedagógica voltada para suprir necessidades</p><p>intelectuais dos mais pobres.</p><p>Fonte: Elaborada pela autora adaptado de Abramovay e Kramer (1984).</p><p>Fernandes e Oliveira (2013) explicam que o higienismo é uma corrente de pensamento que emerge no final do século</p><p>XIX e que prevalece até os anos de 1950. As autoras afirmam ainda que a política higienista buscava a disciplina de</p><p>cada indivíduo consigo próprio e com seus próximos, de modo que cada um se conscientizasse e passasse a agir</p><p>como fiscal da higiene (2013, p. 7). Os higienistas entendiam a escola como um local privilegiado para a divulgação de</p><p>um modelo de boa educação higiênica. Como afirma Kuhlmann Jr. (2010, p. 90), “os higienistas discutiam os projetos</p><p>para a construção de escolas, a implantação dos serviços de inspeção médico-escolar e apresentavam sugestões para</p><p>todos os ramos do ensino, em especial com relação à educação primária e infantil”.</p><p>Figura 5. Caricatura “Oswaldo Cruz limpando a imundice do Morro da Favela”.</p><p>Fonte: O Malho, n. 247, 8/6/1907. Autor desconhecido. Disponível em: https://www.buala.org/pt/cidade/a-afirmacao-</p><p>da-favela-carioca.</p><p>16</p><p>CAPÍTULO 1 • COnCEPçÕES DE InFÂnCIA nOS DIFEREnTES TEMPOS E ESPAçOS HISTÓRICOS</p><p>No entanto, foi após a Segunda Guerra Mundial, nos Estados Unidos e na Europa,</p><p>que a pré-escola ganhou contornos mais definidos no que diz respeito à função de</p><p>compensar as carências infantis. Várias pesquisas nesses países relacionavam o fracasso</p><p>escolar às condições econômicas e sociais às quais as crianças estavam submetidas.</p><p>O acesso à pré-escola passou a ser visto, então, como solução para suprir a privação</p><p>cultural a que essas condições submetiam as crianças, resolvendo o problema do</p><p>fracasso escolar. Esse contexto deu lugar ao surgimento da educação compensatória.</p><p>No final dos anos 1970 e início dos anos 1980 no Brasil, além de mais escolas e mais</p><p>vagas para crianças das camadas populares, lutava-se também pela qualidade da</p><p>educação, pela dignidade da profissão docente e pela efetiva democratização da</p><p>educação. Foi nesse período também que se deu a emergência dos movimentos de</p><p>luta por creches nas periferias das grandes cidades brasileiras, levantando a bandeira:</p><p>“creche não é favor, é direito das crianças e dos pais”. Em 1888, devido à grande pressão</p><p>dos movimentos feministas e dos movimentos sociais, a Constituição reconheceu a</p><p>educação em creches e pré-escolas como um direito da criança e um dever do Estado.</p><p>Provocação</p><p>O Brasil absorve as teorias desenvolvidas nos Estados Unidos e na Europa, que sustentavam que as crianças das</p><p>camadas sociais mais pobres sofriam de “privação cultural” e eram colocadas para explicar o fracasso escolar</p><p>delas; essa concepção vai direcionar por muito tempo a Educação Infantil, enraizando uma visão assistencialista</p><p>e compensatória sem que houvesse uma reflexão crítica mais profunda sobre as raízes estruturais dos problemas</p><p>sociais. Isso passou a influir também nas decisões de políticas de Educação Infantil (OLIVEIRA, 2002, p. 109).</p><p>É possível resolver os problemas de aprendizagem das crianças em vulnerabilidade sem atacar os problemas sociais e</p><p>econômicos que justamente colocam essas crianças nessa situação vulnerável?</p><p>Figura 7. Crianças brincam em rua em Brasília.</p><p>Fonte: https://www.diariodepernambuco.com.br/noticia/brasil/2017/03/quase-6-milhoes-de-criancas-vivem-em-</p><p>situacao-de-extrema-pobreza-no-br.html.</p><p>17</p><p>COnCEPçÕES DE InFÂnCIA nOS DIFEREnTES TEMPOS E ESPAçOS HISTÓRICOS • CAPÍTULO 1</p><p>Mas não bastava conquistar a escola para todos. Era preciso que essa fosse uma escola</p><p>de qualidade. Nesse momento, a função da Educação Infantil entra em debate. As</p><p>mudanças que a função da pré-escola sofreu nas décadas de 1980 e 1990 mostram as</p><p>lutas por uma Educação Infantil que superasse a educação compensatória. Veja as</p><p>funções que a pré-escola assumiu entre as décadas de 1970 e 1990:</p><p>Figura 8. Funções da pré-escola.</p><p>Compensar as carências das crianças das classes populares. Forte ênfase</p><p>da educação compensatória.</p><p>Promover o desenvolvimento da criança – a pré-escola com objetivos</p><p>em si mesma. Não havia preocupação imediata com a escolaridade</p><p>posterior da criança.</p><p>Instrumentalizar as crianças – a pré-escola com função pedagógica.</p><p>Preocupação com o desenvolvimento posterior da sua escolaridade,</p><p>principalmente favorecendo o processo de alfabetização.</p><p>1970</p><p>0</p><p>1980</p><p>0</p><p>1990</p><p>0</p><p>Fonte: Elaborada pela autora.</p><p>Nos anos 1990 há um fortalecimento da nova concepção de infância, garantindo em lei</p><p>os direitos da criança enquanto cidadã. Cria-se o ECA em 1990 (Estatuto da Criança e</p><p>do Adolescente); a nova LDB, Lei n. 9.394/1996, incorpora a Educação Infantil como</p><p>primeiro nível da Educação Básica, e formaliza a municipalização dessa etapa de</p><p>ensino. A partir dos anos 1990, foram produzidos pelo Ministério da Educação, em</p><p>parceria com a sociedade civil, diversos documentos que orientam e organizam as</p><p>propostas pedagógicas para a Educação Infantil.</p><p>Ainda nesse contexto, mas já em 1998, é criado Referencial Curricular Nacional</p><p>para Educação Infantil (RCNEI), um documento que apresenta metas de qualidade</p><p>que contribuam para que as crianças tenham um desenvolvimento integral de suas</p><p>Observe a lei</p><p>Constituição Federal. Capítulo III – Da Educação, da Cultura e do Desporto</p><p>Seção I – da Educação.</p><p>Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida</p><p>e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da</p><p>pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.</p><p>18</p><p>CAPÍTULO 1 • COnCEPçÕES DE InFÂnCIA nOS DIFEREnTES</p><p>TEMPOS E ESPAçOS HISTÓRICOS</p><p>identidades, capazes de crescerem como cidadãos cujos direitos à infância são</p><p>reconhecidos (BRASIL, 1998, p. 6). Vamos estudá-lo no capítulo 2.</p><p>Foram muitas lutas, conquistas e derrotas. É importante dizer que, após uma longa</p><p>trajetória, a criança brasileira de 0 a cinco anos é hoje concebida como um sujeito</p><p>de direitos à educação, facultativa até os três anos de idade e obrigatória a partir dos</p><p>quatro anos de idade. A Educação Infantil é direito da criança e dever do Estado.</p><p>Figura 9. Crianças na Educação Infantil.</p><p>Fonte: https://www.etapainfantil.com/lecciones-maria-montessori-padres.</p><p>1.3 A cultura da infância na contemporaneidade</p><p>Como vimos, a concepção de criança é historicamente construída e consequentemente</p><p>vem mudando ao longo dos tempos, não se apresentando de forma homogênea nem</p><p>mesmo no interior de uma mesma sociedade e época. Assim, é possível que, por</p><p>exemplo, em um mesmo tempo e lugar existam diferentes maneiras de se considerar</p><p>as crianças pequenas, dependendo da classe social a qual pertencem, do grupo étnico</p><p>do qual fazem parte.</p><p>Hoje, a criança é vista como um sujeito de direitos, situado historicamente e que</p><p>precisa ter as suas necessidades físicas, cognitivas, psicológicas, emocionais e sociais</p><p>supridas, caracterizando um atendimento integral e integrado da criança (BRASIL,</p><p>2010). Compreender a criança como um ser particular, com características próprias</p><p>e, portanto, diferentes das dos adultos, e como portador de direitos, é que vai gerar</p><p>na contemporaneidade as maiores mudanças na Educação Infantil. A concepção</p><p>atual da criança exige que seu atendimento seja específico e que o professor tenha</p><p>uma postura consciente sobre como atender pedagogicamente às necessidades das</p><p>crianças pequenas enquanto cidadãs.</p><p>19</p><p>COnCEPçÕES DE InFÂnCIA nOS DIFEREnTES TEMPOS E ESPAçOS HISTÓRICOS • CAPÍTULO 1</p><p>Figura 10. Professor e aluno.</p><p>Fonte: https://www.macmillaneducation.co.za/teacher-campus/ecd-qualification.</p><p>Parece haver uma compreensão cada vez maior de que é bom para a criança conviver</p><p>com outras crianças, valorizando a atividade sistemática da criança, a relação com</p><p>outro adulto com formação e qualificação profissional para atuar com elas. A Educação</p><p>Infantil é reconhecida como espaço de socialização, integração e produção das crianças.</p><p>Como vimos também, o reconhecimento da Educação Infantil como direito de todas as</p><p>crianças de 0 a cinco anos de idade nem sempre foi reconhecido pelo Poder Público,</p><p>sendo, portanto, uma conquista atual, resultante de embates e discussões. Também,</p><p>num passado recente, não era reconhecida a importância da educação nesse momento</p><p>da vida humana, o que se deve, em parte, às concepções acerca de infância/criança,</p><p>de aprendizagem e de desenvolvimento. Duas ideias fortes estiveram presentes nesse</p><p>processo de incluir a educação da criança de 0 a cinco anos no campo do direito à</p><p>educação, como lembra Fúlvia Rosemberg (2002):</p><p>» de um lado, a busca na Educação Infantil de igualdade de oportunidades para</p><p>as crianças, por meio de políticas, ações para proteger e dar efetividade aos</p><p>direitos, ações para melhorar qualidade de vida e não para reproduzir ou reforçar</p><p>desigualdades econômicas, raciais e de gênero;</p><p>» de outro, a adoção de uma visão ampla de educação, pautada em uma concepção</p><p>de criança como ser ativo, competente, agente, produtor de cultura, pleno de</p><p>possibilidades atuais e não apenas futuras.</p><p>Hoje, desde muito cedo, as crianças, sobretudo as que moram nas cidades, estão</p><p>frequentando creches e pré-escolas. O problema é que, embora seja direito de todas</p><p>as crianças, tais instituições ainda não existem em número suficiente para atender a</p><p>todas as famílias que manifestam interesse ou necessidade.</p><p>O Censo Escolar 2019, realizado anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e</p><p>Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), aponta que o atendimento escolar na</p><p>20</p><p>CAPÍTULO 1 • COnCEPçÕES DE InFÂnCIA nOS DIFEREnTES TEMPOS E ESPAçOS HISTÓRICOS</p><p>Educação Infantil é de 91,7% – índice alto, mas que não representa a universalização.</p><p>De acordo com dados da Agência Senado (2019), ainda falta matricular cerca de 2</p><p>milhões para alcançar a meta.</p><p>Figura 11. Crianças na creche.</p><p>Fonte: https://www.pngegg.com/ar/png-yerhc.</p><p>Ter acesso à Educação Infantil é um direito que abarca outros direitos, na medida em</p><p>que inclui a proteção das crianças a qualquer tipo de negligência e violência; inclui,</p><p>ainda, a provisão de suas necessidades básicas e a participação social, pela ampliação</p><p>progressiva de suas experiências e conhecimentos (CORSINO, 2012).</p><p>No mundo contemporâneo, a Educação Infantil tem um papel muito importante na vida</p><p>das crianças, sendo um lugar de socialização, de convivência, de troca e interações,</p><p>de afetos, de ampliação e inserção sociocultural, de constituição de identidades e</p><p>de subjetividades. Lugar onde partilham experiências, culturas, rotinas, regras de</p><p>convivência, tempos e espaços coletivos (CORSINO, 2012).</p><p>Isso passa por uma Educação Infantil de qualidade, o que inclui políticas públicas</p><p>voltadas para a infância, condições físicas dos equipamentos e materiais educativos.</p><p>Inclui, ainda, a formação de professores e o desenvolvimento de boas propostas</p><p>pedagógicas que concebem a criança como centro do processo. Trata-se de compreendê-</p><p>la como capaz. Capaz de fazer, de brincar, de aprender e ensinar.</p><p>Isso se relaciona com “a concepção atual das crianças como sujeito histórico e de</p><p>direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua</p><p>identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa,</p><p>experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade,</p><p>produzindo conhecimento” (DCNEI, 2009).</p><p>No próximo capítulo discutiremos mais sobre as finalidades e funções sociais da</p><p>Educação Infantil, tendo como referência os documentos que regulamentam a</p><p>21</p><p>COnCEPçÕES DE InFÂnCIA nOS DIFEREnTES TEMPOS E ESPAçOS HISTÓRICOS • CAPÍTULO 1</p><p>Educação Infantil, incluindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação</p><p>Infantil (DCNEI) que citamos aqui. No capítulo 4 voltaremos a tratar da função social</p><p>e abordaremos também a função pedagógica da Educação Infantil.</p><p>Figura 12. Menina escrevendo.</p><p>Fonte: https://lunetas.com.br/como-zelar-pela-educacao-infantil-em-tempos-de-isolamento-social/.</p><p>Sintetizando</p><p>O que vimos neste Capítulo?</p><p>» As concepções de infância e Educação Infantil se inter-relacionam e são historicamente construídas. As condições</p><p>sociais, econômicas e de gênero fazem com que em um mesmo tempo possamos falar de infâncias diferentes.</p><p>» Na história das instituições de Educação Infantil de maneira geral, infelizmente, muitas vezes nós tivemos a</p><p>aplicação de políticas “pobres para os mais pobres”.</p><p>» Podemos destacar as seguintes funções para a pré-escola: guardar as crianças, compensar as carências infantis,</p><p>culturais e pedagógicas, promover o desenvolvimento global e harmônico delas, instrumentalizá-las, favorecer a</p><p>alfabetização e, no contexto atual, cuidar-educar.</p><p>» A Educação Infantil pode ser vista como parte de uma política social mais ampla, de um sistema maior de apoio</p><p>destinado a promover o bem-estar das crianças e das famílias.</p><p>» Essa noção ou conceito da creche e da pré-escola como direito social é introduzida no Brasil pela ação dos novos</p><p>movimentos sociais, emergentes no final dos anos 1970.</p><p>» Hoje, a criança é vista como um sujeito de direitos, situado historicamente e que precisa ter as suas necessidades</p><p>físicas, cognitivas, psicológicas, emocionais e sociais supridas, caracterizando um atendimento integral e integrado</p><p>da criança (DCNEI, 2009).</p><p>» Um dos direitos da criança brasileira de 0 a cinco anos é o atendimento no âmbito dos sistemas escolares em</p><p>instituições de ensino próprias para isso. A Educação Infantil é direito da criança e dever do Estado.</p><p>» A Educação Infantil vive hoje o desafio do atendimento universal e da qualidade</p><p>dos processos pedagógicos.</p><p>22</p><p>Introdução</p><p>As concepções de infância e Educação Infantil se inter-relacionam e são historicamente</p><p>construídas. Ao longo dos anos, o atendimento educacional para as crianças pequenas</p><p>passou por diversas transformações que se evidenciam nas funções que assumiu em</p><p>diferentes épocas: guardar as crianças, compensar as carências infantis, culturais e</p><p>pedagógicas, promover o desenvolvimento global e harmônico delas, instrumentalizá-</p><p>las, favorecer a alfabetização e, no contexto atual, cuidar-educar. A Educação Infantil</p><p>vive, hoje, o desafio do atendimento universal e da qualidade dos processos pedagógicos.</p><p>Tratamos desse assunto no capítulo 1.</p><p>Dando continuidade, neste capítulo analisaremos alguns componentes imprescindíveis</p><p>na construção de uma Educação Infantil de qualidade a partir do estudo dos documentos</p><p>e das diretrizes que estruturam as instituições nacionais de Educação Infantil. O</p><p>desafio de pensar em uma proposta pedagógica de qualidade para a Educação Infantil,</p><p>orientadora das ações dos professores que nela trabalham, deve ser enfrentado se</p><p>realmente quisermos avançar na concepção assistencialista que historicamente a</p><p>tem caracterizado.</p><p>Ao longo do capítulo vamos observar como os documentos e diretrizes que organizam</p><p>as instituições de Educação Infantil no Brasil materializam as muitas transformações</p><p>que a concepção de criança e a forma de atendimento a ela dispensada sofreu ao</p><p>longo da história.</p><p>Neste capítulo nosso foco estará no Referencial Curricular Nacional para a Educação</p><p>Infantil (RCNEI), nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil</p><p>(DCNEI) e na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a Educação Infantil.</p><p>Objetivos</p><p>» Compreender as finalidade e funções da Educação Infantil.</p><p>» Compreender a organização da Educação Infantil no contexto brasileiro.</p><p>» Analisar comparativamente concepções e princípios que compõem o RCNEI, as</p><p>DCNEI e a BNCC para a Educação Infantil.</p><p>2</p><p>CAPÍTULO</p><p>FInALIDADES, FUnçÕES SOCIAIS</p><p>E ORgAnIzAçãO DA EDUCAçãO</p><p>InFAnTIL nO COnTEXTO BRASILEIRO</p><p>23</p><p>FInALIDADES, FUnçÕES SOCIAIS E ORgAnIzAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO BRASILEIRO • CAPÍTULO 2</p><p>2.1 Educação Infantil e os sistemas de ensino</p><p>A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em creches</p><p>e pré-escolas – creches para crianças até três anos e pré-escolas para crianças de</p><p>quatro e cinco anos. Essas instituições se caracterizam como espaços institucionais</p><p>não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados</p><p>que educam e cuidam de crianças de 0 a cinco anos de idade no período diurno, em</p><p>jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do</p><p>sistema de ensino e submetidos a controle social (Resolução CNE/CEB n. 5/2009).</p><p>As instituições de educação infantil podem ser públicas ou privadas. As públicas são</p><p>criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público federal, estadual,</p><p>distrital ou municipal (LDB, art. 19, inciso I). São consideradas instituições privadas,</p><p>as mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado (LDB,</p><p>art. 19, inciso II). As instituições privadas podem ser ainda comunitárias confessionais,</p><p>atendidas a orientação confessional e a ideologia específicas ou comunitárias</p><p>filantrópicas (LBD, art. 19, inciso III, e Lei n. 13.868, de 3 de setembro de 2019).</p><p>A Educação Infantil é um direito humano e social de todas as crianças até cinco anos de</p><p>idade, sem distinção alguma decorrente de origem geográfica, caracteres do fenótipo</p><p>(cor da pele, traços de rosto e cabelo), da etnia, nacionalidade, sexo, de deficiência</p><p>física ou mental, nível socioeconômico ou classe social (BRASIL, 2013, p. 2). Também</p><p>não está atrelada à situação trabalhista dos pais, nem ao nível de instrução, religião,</p><p>opinião política ou orientação sexual: a educação infantil é um direito de todas as</p><p>crianças, sem requisito de seleção (BRASIL, 2013).</p><p>Figura 13. Bebês na escola.</p><p>Fonte: https://diariodorio.com/creches-da-rede-municipal-estao-com-matriculas-abertas/.</p><p>24</p><p>CAPÍTULO 2 • FInALIDADES, FUnçÕES SOCIAIS E ORgAnIzAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO BRASILEIRO</p><p>A Constituição Federal estabelece, em seu art. 208, inciso I, que o dever do Estado</p><p>com a educação será efetivado mediante a garantia de educação básica e gratuita dos</p><p>quatro aos 17 anos de idade (Emenda Constitucional – EC n. 59, de 11 de novembro</p><p>de 2009). Esse mesmo artigo, no inciso IV, também garante o atendimento em creche</p><p>e pré-escola às crianças de zero a cinco anos (EC n. 53, de 19 de dezembro de 2006).</p><p>Silva e Strang (2020) explicam que a Lei n. 12.796, de 4 de abril de 2013, alterou o</p><p>inciso II do art. 4o da LDB, buscando adequá-lo ao texto constitucional, e também o</p><p>inciso I, para afirmar que o dever do Estado com a educação será efetivado mediante</p><p>a garantia de educação básica obrigatória e gratuita dos quatro aos 16 anos (2020,</p><p>p. 3). Segundo os autores, com essa modificação, fica clara a obrigatoriedade da</p><p>educação para as crianças que já completaram quatro anos de idade (SILVA; STRANG,</p><p>2020). Com isso, houve esperados avanços na busca pela ampliação do atendimento</p><p>na Educação Infantil.</p><p>Figura 14. vamos para a escola.</p><p>Fonte: https://www.osaogoncalo.com.br/regiao-dos-lagos/92294/prefeitura-de-rio-das-ostras-ira-abrir-inscricoes-para-</p><p>creches-em-25-de-janeiro.</p><p>Saiba mais</p><p>A Educação Infantil é um direito da criança e não do adulto responsável por ela. Desse modo, a matrícula nas</p><p>instituições de Educação Infantil, incluindo as que atendem em tempo integral, não pode ser apenas para “crianças</p><p>de mães que trabalham”. Toda criança de 0 a cinco anos tem direito de ser matriculada na Educação Infantil.</p><p>25</p><p>FInALIDADES, FUnçÕES SOCIAIS E ORgAnIzAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO BRASILEIRO • CAPÍTULO 2</p><p>Figura 15. Desenvolvimento integral.</p><p>Fonte: https://greatergood.berkeley.edu/article/item/does_sharing_come_naturally_to_kids.</p><p>Ainda de acordo com a LDB, a Educação Infantil tem como finalidade o desenvolvimento</p><p>integral da criança até cinco anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico,</p><p>intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade (LDB, art. 29).</p><p>Esse tratamento integral dos vários aspectos do desenvolvimento infantil evidencia a</p><p>indissociabilidade do educar e cuidar no atendimento às crianças e deve se desenvolver</p><p>por meio de práticas pedagógicas cotidianas. Essas práticas devem ser intencionalmente</p><p>planejadas, sistematizadas e avaliadas em uma proposta pedagógica, que deve ser</p><p>elaborada com a participação da comunidade escolar e extraescolar e desenvolvida</p><p>por professores habilitados.</p><p>A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo</p><p>garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de</p><p>conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à</p><p>proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à</p><p>convivência e à interação com outras crianças (Resolução CNE/CEB n. 5/2009, art. 8o).</p><p>Atenção</p><p>De acordo com a legislação educacional vigente (LDB), é obrigação do Estado brasileiro, por meio das instituições</p><p>municipais, ofertar vagas nas redes públicas para todas as crianças de 0 a cinco anos de idade. A matrícula para</p><p>crianças de 0 a três anos é facultativa: a família escolhe se quer ou não. A matrícula para crianças de quatro a cinco</p><p>anos é obrigatória independentemente da vontade da família. Segundo a Resolução CNE/CEB n. 5/2009, art. 5o, § 2o,</p><p>é obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que completam quatro ou cinco anos até 31 de março do</p><p>ano em que ocorrer a matrícula.</p><p>26</p><p>CAPÍTULO 2 • FInALIDADES, FUnçÕES SOCIAIS E ORgAnIzAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO BRASILEIRO</p><p>Devem considerar, ainda, que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito</p><p>histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas</p><p>que vivencia,</p><p>constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende,</p><p>observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a</p><p>sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009, p. 12).</p><p>Figura 16. Criança estudando.</p><p>Fonte: https://revistacrescer.globo.com/Criancas/noticia/2018/07/volta-aulas-organize-vida-das-criancas-15-dias-antes-</p><p>de-ferias-terminarem.html.</p><p>Como vimos nos capítulo 1, a partir dos anos 1990 foram produzidos, pelo Ministério</p><p>da Educação em parceria com a sociedade civil, diversos documentos que orientam</p><p>e organizam as propostas pedagógicas para a Educação Infantil. Destacamos aqui:</p><p>os Referenciais Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI) (1991), as Diretrizes</p><p>Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) (2009) e a Base Nacional</p><p>Comum Curricular (BNCC) (versão final 2018).</p><p>2.2 Referencial Curricular nacional para a Educação</p><p>Infantil (RCnEI)</p><p>O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) foi publicado em</p><p>1998, como parte dos documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Ele</p><p>reúne objetivos, conteúdos e orientações didáticas para o trabalho pedagógico na</p><p>Educação Infantil. Instituído a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)</p><p>de 1996, o RCNEI deve ser compreendido como uma ferramenta de apoio e não como</p><p>um manual a ser seguido.</p><p>27</p><p>FInALIDADES, FUnçÕES SOCIAIS E ORgAnIzAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO BRASILEIRO • CAPÍTULO 2</p><p>Figura 17. Direito de ser criança.</p><p>Fonte: https://www.ecodebate.com.br/2018/12/18/a-infancia-atual-necessita-brincar-ao-ar-livre-artigo-de-samanta-</p><p>sivers/.</p><p>O RCNEI é um conjunto de referências e orientações pedagógicas que visam contribuir</p><p>para o desenvolvimento de práticas educativas de qualidade que possam promover e</p><p>ampliar as condições necessárias para o exercício da cidadania das crianças brasileiras</p><p>(BRASIL, 1998, p. 13). Sua função é contribuir com as políticas e programas de Educação</p><p>Infantil, socializando informações, discussões e pesquisas, subsidiando o trabalho</p><p>educativo de técnicos, professores e demais profissionais da Educação Infantil e</p><p>apoiando os sistemas de ensino estaduais e municipais (BRASIL, 1998, p. 13).</p><p>Considerando as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças</p><p>de zero a seis anos, o RCNEI apresenta princípios que devem embasar as experiências</p><p>oferecidas para as crianças de modo que contribuam para o exercício da cidadania.</p><p>São os seguintes princípios:</p><p>Saiba mais</p><p>O que são os PCNs?</p><p>“Conjunto de textos, cada um sobre uma área de ensino, que serve para nortear a elaboração dos currículos escolares</p><p>em todo o País. Os PCNs não constituem uma imposição de conteúdos a serem ministrados nas escolas, mas são</p><p>propostas nas quais as Secretarias e as unidades escolares poderão se basear para elaborar seus próprios planos de</p><p>ensino. [...] Uma das maiores inovações atribuídas aos PCNs é a orientação sobre os chamados temas transversais,</p><p>assim nomeados por não pertencerem a nenhuma disciplina específica, mas atravessarem todas elas como se todas</p><p>fossem pertinentes. Esses temas abordam valores referentes à cidadania e são eles: Ética, Saúde, Meio Ambiente,</p><p>Orientação Sexual, Trabalho e Consumo e Pluralidade Cultural. A ideia da eleição desses conteúdos é oferecer</p><p>aos alunos a oportunidade de se apropriarem deles como instrumentos para refletir e mudar sua própria vida.”</p><p>(MENEZES, 2001)</p><p>28</p><p>CAPÍTULO 2 • FInALIDADES, FUnçÕES SOCIAIS E ORgAnIzAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO BRASILEIRO</p><p>Figura 18. Princípios do RCnEI.</p><p>O respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas</p><p>diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.;</p><p>O direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão,</p><p>pensamento, interação e comunicação infantil;</p><p>O acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o</p><p>desenvolvimento das capacidades;</p><p>A socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais</p><p>diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma;</p><p>O atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao</p><p>desenvolvimento de sua identidade.</p><p>Fonte: Elaborada pela autora.</p><p>Nessa direção, o RCNEI (BRASIL, 1998, p. 63), apresenta como objetivos gerais da</p><p>Educação Infantil:</p><p>Para refletir</p><p>De acordo com o documento “Critérios para o atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das</p><p>crianças” (BRASIL, 1995):</p><p>» Nossas crianças têm direito à brincadeira.</p><p>» Nossas crianças têm direito à atenção individual.</p><p>» Nossas crianças têm direito a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante.</p><p>» Nossas crianças têm direito ao contato com a natureza.</p><p>» Nossas crianças têm direito à higiene e à saúde.</p><p>» Nossas crianças têm direito a uma alimentação sadia.</p><p>» Nossas crianças têm direito a desenvolver sua curiosidade, imaginação e capacidade de expressão.</p><p>» Nossas crianças têm direito ao movimento em espaços amplos.</p><p>» Nossas crianças têm direito à proteção, ao afeto e à amizade.</p><p>» Nossas crianças têm direito a expressar seus sentimentos.</p><p>» Nossas crianças têm direito a uma atenção especial durante seu período de adaptação à creche (e à pré-escola).</p><p>» Nossas crianças têm direito a desenvolver sua identidade cultural, racial e religiosa.</p><p>29</p><p>FInALIDADES, FUnçÕES SOCIAIS E ORgAnIzAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO BRASILEIRO • CAPÍTULO 2</p><p>Figura 19. Objetivos da Educação Infantil – RCnEI.</p><p>RC</p><p>NE</p><p>I ─</p><p>o</p><p>bj</p><p>et</p><p>iv</p><p>os</p><p>E</p><p>I</p><p>Desenvolver uma imagem positiva de si.</p><p>Descobrir e conhecer, progressivamente, seu próprio corpo.</p><p>Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças.</p><p>Estabelecer e ampliar, cada vez mais, as relações sociais.</p><p>Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade.</p><p>Brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos e necessidades.</p><p>Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita).</p><p>Conhecer algumas manifestações culturais valorizando a diversidade.</p><p>Fonte: Elaborada pela autora.</p><p>Partindo desses objetivos, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil é</p><p>organizado da seguinte forma:</p><p>Figura 20. Organização do RCnEI.</p><p>Fonte: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf.</p><p>30</p><p>CAPÍTULO 2 • FInALIDADES, FUnçÕES SOCIAIS E ORgAnIzAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO BRASILEIRO</p><p>2.3 Diretrizes Curriculares nacionais para a Educação</p><p>Infantil (DCnEI)</p><p>A Resolução n. 5, de 17 de dezembro de 2009, fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais</p><p>para a Educação Infantil (DCNEI) a serem observadas na organização de propostas</p><p>pedagógicas na educação infantil. As DCNEI articulam-se às Diretrizes Curriculares</p><p>Nacionais da Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos</p><p>definidos para orientar as políticas públicas e a elaboração, planejamento, execução</p><p>e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares de Educação Infantil.</p><p>Figura 21. Interação e brincadeira.</p><p>Fonte: https://novaescola.org.br/conteudo/18076/bncc-na-pratica-como-garantir-o-direito-de-brincar-na-educacao-</p><p>infantil.</p><p>Cuidado</p><p>Como você pode ver, essa estrutura se apoia em uma organização de objetivos, conteúdos e orientações didáticas</p><p>para dois grupos divididos por faixas etárias – crianças de zero a três anos e crianças de quatro a seis anos. Lembre-</p><p>se que o RCNEI foi criado em 1998, e naquele período o atendimento nas instituições de Educação Infantil era para</p><p>crianças de 0 a seis anos. Isso mudou em 2006.</p><p>Atenção</p><p>Diferente do RCNEI, que é um documento norteador de caráter reflexivo, as DCN são normas obrigatórias que</p><p>orientam o planejamento curricular. Elas são discutidas, concebidas e fixadas pelo Conselho Nacional de Educação</p><p>(CNE), um órgão colegiado integrante da estrutura do Ministério da Educação, que atua na formulação e avaliação da</p><p>política nacional de educação. Criado pela Lei n. 9.131/1995, sucedeu o antigo Conselho Federal</p><p>de Educação.</p><p>31</p><p>FInALIDADES, FUnçÕES SOCIAIS E ORgAnIzAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO BRASILEIRO • CAPÍTULO 2</p><p>As DCNEI (BRASIL, 2009, pp. 12-13) apresentam importantes definições que avançam</p><p>nas discussões do RCNEI:</p><p>» Educação Infantil: primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e</p><p>pré-escolas, às quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos</p><p>que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam</p><p>e cuidam de crianças de 0 a cinco anos de idade no período diurno, em jornada</p><p>integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema</p><p>de ensino e submetidos a controle social. É dever do Estado garantir a oferta</p><p>de Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção.</p><p>» Criança: sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas</p><p>cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca,</p><p>imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e</p><p>constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.</p><p>» Currículo: conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os</p><p>saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio</p><p>cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o</p><p>desenvolvimento integral de crianças de 0 a cinco anos de idade.</p><p>» Proposta Pedagógica: proposta pedagógica ou projeto político-pedagógico é</p><p>o plano orientador das ações da instituição e define as metas que se pretende</p><p>para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças que nela são educadas</p><p>e cuidadas. É elaborado num processo coletivo, com a participação da direção,</p><p>dos professores e da comunidade escolar.</p><p>De acordo com Flores e Albuquerque (2015), são essas concepções que fortalecem o</p><p>significado de ser criança na sociedade, na família e na escola, sendo percebida como</p><p>cidadão de direitos desde o seu nascimento. Sobre esses direitos:</p><p>As atuais DCNEI qualificam esse direito e o lugar em que ele se efetiva,</p><p>definindo o espaço coletivo de educação para crianças pequenas como</p><p>uma escola que legitima sua experiência de infância, a partir da efetivação</p><p>de um currículo que valoriza as práticas sociais e culturais das crianças</p><p>e suas comunidades, oferecendo oportunidades para a ampliação</p><p>de conhecimentos em relação a si, aos outros e ao mundo (FLORES;</p><p>ALBUQUERQUE, 2015, p. 19).</p><p>Ao objetivar a concretização dessas práticas diárias na Educação Infantil, as DCNEI</p><p>foram desdobradas, apoiando-se em cinco princípios educativos que são: diversidade</p><p>e singularidade; democracia, sustentabilidade e participação; indissociabilidade entre</p><p>educar e cuidar; ludicidade e brincadeira; estética como experiência individual e</p><p>coletiva (BRASIL, 2009, p. 56). As DCNEI apresentam também os seguintes princípios</p><p>32</p><p>CAPÍTULO 2 • FInALIDADES, FUnçÕES SOCIAIS E ORgAnIzAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO BRASILEIRO</p><p>que devem ser norteadores das propostas pedagógicas de Educação Infanti l</p><p>(BRASIL, 2009, p. 16):</p><p>» Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito</p><p>ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e</p><p>singularidades.</p><p>» Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à</p><p>ordem democrática.</p><p>» Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de</p><p>expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais.</p><p>Figura 22. Princípios do RCnEI.</p><p>Fonte: http://www.referencialcurriculardoparana.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=7.</p><p>Figura 23. Orientações para a elaboração das propostas pedagógicas nas DCnEI.</p><p>Fonte: http://www.educacional.com.br/upload/blogSite/7950/7950122/24636/DCn_EI_EF_</p><p>CATARInAMOROsi18112010135252.pdf.</p><p>33</p><p>FInALIDADES, FUnçÕES SOCIAIS E ORgAnIzAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO BRASILEIRO • CAPÍTULO 2</p><p>As DCNEI (BRASIL, 2009) apontam que a proposta curricular da Educação Infantil deve</p><p>ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira garantindo experiências que:</p><p>» Promovam o conhecimento de si e do mundo;</p><p>» Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo</p><p>domínio destas;</p><p>» Possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação</p><p>com a linguagem oral e escrita;</p><p>» Recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas,</p><p>medidas, formas e orientações espaço-temporais;</p><p>» Ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais</p><p>e coletivas;</p><p>» Possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da</p><p>autonomia das crianças nas ações;</p><p>» Possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais;</p><p>Importante</p><p>De acordo com as DCNEI, a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo</p><p>garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de</p><p>diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade,</p><p>à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças (BRASIL, 2009, p. 18). Nas interações entre as</p><p>crianças, com os adultos, com os objetos e com os elementos da natureza as crianças aprendem, desenvolvem-se e</p><p>constroem sua identidade. Pelo brincar, as crianças imitam o conhecido, constroem o novo, assumem personagens,</p><p>transformam objetos, desenvolvem sua criatividade e linguagem. Brincando e interagindo, as crianças ampliam suas</p><p>experiências.</p><p>Figura 24. Crianças brincando.</p><p>Fonte: https://emeisanto-antonio.blogspot.com/2017/06/dia-de-brincar-na-terra.html?spref=fb.</p><p>34</p><p>CAPÍTULO 2 • FInALIDADES, FUnçÕES SOCIAIS E ORgAnIzAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO BRASILEIRO</p><p>» Incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a</p><p>indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social,</p><p>ao tempo e à natureza.</p><p>Comparando com o RCNEI nas DCNEI, a atenção já estava voltada para a criança</p><p>como foco central do processo pedagógico, o que representa um importante avanço.</p><p>O documento reforça a importância do acesso ao conhecimento cultural e científico,</p><p>assim como o contato com a natureza, preservando o modo que a criança se situa no</p><p>mundo. É importante destacar nas DCNEI as  interações e a brincadeira como eixos</p><p>estruturantes do currículo, além dos princípios éticos, políticos e estéticos que devem</p><p>nortear as propostas pedagógicas na Educação Infantil.</p><p>2.4 Base nacional Comum Curricular (BnCC)</p><p>A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo</p><p>que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos</p><p>os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica,</p><p>de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento,</p><p>em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL,</p><p>2019, p. 5).</p><p>Figura 25. Direito de aprender.</p><p>Fonte: https://www.freepik.com/free-photo/girl-painting-paper-studio_2499104.htm.</p><p>Saiba mais</p><p>A BNCC estabelece um currículo-base para cada etapa da Educação Básica. Por isso, temos a BNCC do Ensino</p><p>Médio, Ensino Fundamental e da Educação Infantil. As DCNEI de 2009, que vimos anteriormente, serviram como</p><p>fundamentação teórica para a BNCC da Educação Infantil. Outro ponto a ser observado são os eixos estruturantes</p><p>interação e brincadeira das DCNEI, algo que a Base valida e reforça.</p><p>35</p><p>FInALIDADES, FUnçÕES SOCIAIS E ORgAnIzAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO BRASILEIRO • CAPÍTULO 2</p><p>São seis os direitos de aprendizagem e desenvolvimento que asseguram, na Educação</p><p>Infantil, as condições para que as crianças aprendam em situações nas quais possam</p><p>desempenhar um papel ativo em ambientes que as convidem a vivenciar desafios</p><p>e a sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir significados</p><p>sobre si, os outros e o mundo</p><p>social e natural: conviver, brincar, participar, explorar,</p><p>expressar e conhecer-se (BRASIL, 2018, p. 37).</p><p>Essa concepção que a BNCC apresenta de criança como ser que observa, questiona,</p><p>levanta hipóteses, conclui, faz julgamentos e assimila valores e que constrói</p><p>conhecimentos e se apropria do conhecimento sistematizado por meio da ação e</p><p>nas interações com o mundo físico e social não deve resultar no confinamento dessas</p><p>aprendizagens a um processo de desenvolvimento natural ou espontâneo (BRASIL,</p><p>2018, p. 38).</p><p>As diversas áreas de conhecimento e as diferentes linguagens são integradas por meio</p><p>dos Campos de Experiência que indicam quais são as experiências fundamentais para</p><p>que a criança aprenda e se desenvolva (BRASIL, 2018, p. 40). São cinco os Campos de</p><p>Experiência: 1) o eu, o outro e o nós; 2) corpo, gestos e movimentos; 3) traços, sons,</p><p>cores e formas; 4) oralidade e escrita (escuta, fala, pensamento e imaginação); 5)</p><p>espaço, tempo, quantidades, relações e transformações.</p><p>Figura 26. Organização da BnCC.</p><p>Fonte: https://www.pedagogiacriativa.com.br/2020/08/BnCC.html.</p><p>36</p><p>CAPÍTULO 2 • FInALIDADES, FUnçÕES SOCIAIS E ORgAnIzAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO BRASILEIRO</p><p>Para facilitar a compreensão da maneira como está estruturada a Educação Infantil,</p><p>hoje, precisamos entender que o RCNEI é um documento norteador a partir do qual</p><p>foram construídas as DCNEI, essas com carácter de norma. As DCNEI, por sua vez,</p><p>são um referencial teórico importante para o desenvolvimento da BNCC, também</p><p>normativa, que nada mais é do que a estrutura para que as instituições de Educação</p><p>infantil construam os seus currículos.</p><p>Barbosa e Oliveira (2018) explicam que a BNCC não se constitui em um currículo,</p><p>mas é um referencial para sua construção e efetivação; ela define aprendizagens</p><p>essenciais a serem promovidas, deixando o diálogo com autores, perspectivas teóricas</p><p>e metodológicas a cargo dos currículos e dos projetos pedagógicos, que devem ser</p><p>adequados à realidade de cada sistema ou rede de ensino e a cada instituição escolar,</p><p>considerando o contexto e as características de suas crianças.</p><p>Importante</p><p>Na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais compreendem tanto comportamentos, habilidades e</p><p>conhecimentos quanto vivências que promovem aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de</p><p>experiências, sempre tomando as interações e a brincadeira como eixos estruturantes (BRASIL, 2018, p. 37). A BNCC</p><p>da Educação Infantil organiza essas aprendizagens essenciais em objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para</p><p>três grupos por faixa etária:</p><p>» Bebês (zero a um ano e seis meses);</p><p>» Crianças bem pequenas (um ano e sete meses a três anos e 11 meses);</p><p>» Crianças pequenas (quatro anos a cinco anos e 11 meses).</p><p>Figura 27. Organização da BnCC por idade.</p><p>Fonte: https://drive.google.com/drive/folders/1AEpn_0zpYLohTOhnkC_3Mr2zWtvg6H7l.</p><p>37</p><p>FInALIDADES, FUnçÕES SOCIAIS E ORgAnIzAçãO DA EDUCAçãO InFAnTIL nO COnTEXTO BRASILEIRO • CAPÍTULO 2</p><p>Figura 28. Linha do Tempo da Legislação sobre Educação Infantil no Brasil.</p><p>Fonte: Elaborada pela autora.</p><p>Sintetizando</p><p>O que vimos neste Capítulo?</p><p>» Os instrumentos legais que asseguram os direitos da criança de 0 a cinco anos à Educação Infantil são: a</p><p>Constituição Federal (1988), o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação</p><p>Nacional (LDB).</p><p>» A Educação Infantil é direito da criança de 0 a cinco anos, oferecida em creches e pré-escolas, sendo opção da</p><p>família para crianças até três anos e de matrícula obrigatória a partir dos quatro anos de idade.</p><p>» A oferta da Educação Infantil é dever do Estado, sendo atuação prioritária do município, sob o regime federativo de</p><p>colaboração.</p><p>» Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica, regida por princípios e objetivos, bem como integrada</p><p>à organização da educação nacional. Tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até cinco</p><p>anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da</p><p>comunidade (LDB e CF).</p><p>» São atualmente três os documentos norteadores da Educação Infantil no Brasil: RCNEI (1991) – aponta o que deve</p><p>ser ensinado na Educação Infantil; DCNEI (2009) – reforça a importância do acesso ao conhecimento cultural</p><p>e científico e o contato com a natureza, porém, preservando o modo da criança aprender; BNCC (versão final</p><p>2018) – traz um avanço no entendimento de como a criança aprende, oferece referências para a construção de um</p><p>currículo baseadas em direitos de desenvolvimento e aprendizagem bem definidos.</p><p>38</p><p>Introdução</p><p>Como você viu no capítulo 1, as formas de atendimento à criança pequena, ao longo</p><p>de nossa história, apresentaram diferentes funções: assistencialista, higienista,</p><p>preparatória para o ensino fundamental e tantas outras. Dependendo da função</p><p>assumida, o modo de organizar e promover a educação e o cuidado das crianças varia.</p><p>Tudo isso está relacionado a diversos fatores de ordem social, cultural e histórica. No</p><p>capítulo 2 você viu como essas diferenças se traduzem nos documentos e diretrizes</p><p>que regulamentam a Educação Infantil no Brasil.</p><p>Para entender melhor este assunto, abordaremos nesta leitura as tendências pedagógicas</p><p>e teóricos da Educação Infantil, buscando compreender as ideias e práticas pedagógicas</p><p>que, dentro do contexto histórico de cada época, formaram as bases teóricas desta</p><p>modalidade de ensino.</p><p>Vamos conhecer os aspectos filosóficos e didáticos presentes no trabalho de educadores</p><p>importantes para a história da Educação Infantil, apresentando as suas concepções</p><p>de infância e de educação de crianças pequenas, bem como discutir as suas práticas.</p><p>Além disso, no capítulo 3 trataremos das contribuições da Psicologia para o campo da</p><p>Educação Infantil. Diversos estudiosos da área da Psicologia dedicaram-se a pensar</p><p>como as crianças e os seres humanos aprendem, conhecem e descobrem o novo,</p><p>integrando o que já sabem com novos saberes. Aqui, vamos estudar alguns deles.</p><p>Objetivos</p><p>» Compreender o que são as tendências pedagógicas.</p><p>» Identificar o lugar da Educação Infantil nos primeiros estudos filosóficos sobre</p><p>a criança pequena a partir de Rousseau e Comenius.</p><p>3</p><p>CAPÍTULO</p><p>TEnDÊnCIAS PEDAgÓgICAS E OS</p><p>TEÓRICOS DA EDUCAçãO InFAnTIL</p><p>39</p><p>TEnDÊnCIAS PEDAgÓgICAS E OS TEÓRICOS DA EDUCAçãO InFAnTIL • CAPÍTULO 3</p><p>» Conhecer os aspectos filosóficos, históricos e didáticos das tendências</p><p>pedagógicas da Educação Infantil a partir de Pestalozzi, Froebel, Dewey,</p><p>Decroly, Montessori e Freinet.</p><p>» Compreender as contribuições da Psicologia para a Educação Infantil a partir</p><p>de Piaget, Vygotsky, Wallon e Bruner.</p><p>3.1 Dos filósofos da antiguidade a Comenius e Rousseau</p><p>Há muito tempo, a educação das crianças pequenas vem sendo uma preocupação de</p><p>alguns educadores, muito do que fazemos e pensamos a respeito da Educação Infantil</p><p>tem sua origem nas ideias e práticas elaboradas por esses educadores. Toda prática</p><p>está sempre associada a ideias que justificam nossas escolhas. As práticas pedagógicas</p><p>estão relacionadas às nossas ideias sobre o que é educação, para que educar, a quem</p><p>educar, por que educar e como educar. Nosso estudo nos permitirá compreender por</p><p>que as práticas educacionais desenvolvidas nas creches, pré-escolas e escolas que</p><p>têm turmas de Educação Infantil nem sempre se organizam da mesma forma.</p><p>Recentemente, a partir da LDB de 1996, a Educação Infantil passou a fazer parte da</p><p>Educação Básica, mas o atendimento à criança pequena é anterior a isso. Na verdade,</p><p>a ideia de educar crianças desde muito cedo, existe há alguns séculos. Desde a</p><p>antiguidade com os povos ameríndios, com os egípcios, gregos, romanos e asiáticos,</p><p>existem formas de se pensar e fazer a educação de crianças.</p><p>A primeira iniciativa de atendimento institucional à criança de que se tem notícia</p><p>é a do pastor protestante Jean Frédéric Oberlin, no ano de 1771, na França. Oberlin</p><p>criou uma creche para acolher as</p><p>crianças de mães trabalhadoras. Alguns anos mais</p><p>tarde, em 1816, na Escócia, um industrial abriu junto à sua fábrica têxtil um instituto</p><p>Importante</p><p>Vamos começar a nossa conversa discutindo o termo pedagogia. Segundo o “Novo Dicionário Aurélio”, pedagogia é:</p><p>1. Teoria e ciência da educação e do ensino.</p><p>2. Conjunto de doutrinas, princípios e métodos de educação e instrução que tendem a um objetivo prático.</p><p>3. Profissão ou prática de ensinar.</p><p>A partir dessa definição, podemos dizer que pedagogia é um conjunto de conhecimentos e práticas relacionados à</p><p>tarefa de educar. Entretanto, observamos que esses conhecimentos e práticas nem sempre são os mesmos, variando</p><p>de acordo com os interesses e necessidades de cada época e lugar. Dessa forma, cada tipo de atendimento, ou</p><p>perfil profissional, está relacionado ao que chamamos tendência ou modelo pedagógico, que nada mais é do que o</p><p>conjunto de ideias e práticas organizadas em cada época ou por um determinado grupo de educadores.</p><p>40</p><p>CAPÍTULO 3 • TEnDÊnCIAS PEDAgÓgICAS E OS TEÓRICOS DA EDUCAçãO InFAnTIL</p><p>educacional para os filhos de seus funcionários, que atendia crianças pequenas.</p><p>Também há registro de outras instituições que, nesse mesmo período, atendiam</p><p>crianças em moldes parecidos em outros países da Europa, entre eles, Itália e Bélgica.</p><p>De forma sistematizada há mais de 200 anos que alguns educadores vêm pensando na</p><p>importância de se promover a educação da criança pequena. Dentre esses primeiros</p><p>educadores destacamos aqui Comenius e Rousseau.</p><p>Figura 29. Comenius.</p><p>Fonte: https://www.ebiografia.com/comenius/.</p><p>Bispo protestante da Igreja Morávia, o checo Jan Amos Comenius (1592-1670) atuou</p><p>como educador, cientista e escritor. Bollis (2018, p. 208) explica que Comenius</p><p>acreditava que, apesar desta vida ser apenas uma preparação para a outra vida, o</p><p>homem foi criado para a felicidade neste mundo, ou seja, o homem está neste mundo</p><p>para ser feliz, pois considerava o ser humano como um inestimável tesouro divino,</p><p>e, em especial, as crianças:</p><p>Com efeito, o objetivo desta vida é preparar-se para a eternidade, e se isso</p><p>se não faz na vida, a vida perde-se. E uma vez que a eternidade se chega</p><p>por meio da morte, os homens devem, portanto, preparar-se para afrontar</p><p>bem a morte. E porque se não chega a uma boa morte a não ser através</p><p>de uma vida boa, devem preparar-se, já desde o início da vida, para uma</p><p>vida boa. E porque se não chega a uma vida boa a não ser através de uma</p><p>boa educação, a juventude deve, portanto, desde os primeiros anos, serem</p><p>habituada a fazer bem tudo aquilo que faz. (COMENIUS, 2014, p. 150).</p><p>41</p><p>TEnDÊnCIAS PEDAgÓgICAS E OS TEÓRICOS DA EDUCAçãO InFAnTIL • CAPÍTULO 3</p><p>Comenius foi um dos primeiros educadores a preocupar-se com a identidade da</p><p>criança (BOLLIS, 2018, p. 219). Entre as principais ideias de Comenius, podemos inferir</p><p>o respeito às etapas de desenvolvimento da criança no processo de aprendizagem,</p><p>a valorização da relação entre família e escola, a promoção de uma educação sem</p><p>punição, mas com diálogo e, ainda, o conhecimento sendo construído por meio da</p><p>experiência, da observação e da ação (OLIVEIRA et al., 2020, p. 36).</p><p>Comenius foi predecessor de Jean Jacques Rousseau e exerceu grande influência em</p><p>seu pensamento sobre a educação de crianças pequenas.</p><p>Figura 30. Rousseau.</p><p>Fonte: https://www.ebiografia.com/jean_jacques_rousseau/.</p><p>Rousseau (1712-1778) nasceu em Genebra (Suíça). Sua linha de pensamento foi</p><p>um marco na história do pensamento pedagógico, uma vez que, por meio de suas</p><p>obras, inaugurou uma nova forma de pensar a educação de crianças. Rousseau trata,</p><p>primordialmente, da relação entre Educação e Política. Ele é quem centraliza, pela</p><p>primeira vez, o tema da infância na Educação (GADOTTI, 1999).</p><p>Saiba mais</p><p>“Didática Magna”, também conhecido por “Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos”, é um livro de</p><p>Comenius publicado em 1649. Esse livro marca o início da sistematização da pedagogia e da didática no Ocidente por</p><p>meio da racionalização de todas as ações educativas, indo da teoria didática até as questões do cotidiano da sala de</p><p>aula.</p><p>42</p><p>CAPÍTULO 3 • TEnDÊnCIAS PEDAgÓgICAS E OS TEÓRICOS DA EDUCAçãO InFAnTIL</p><p>Rousseau considerava a criança como um ser diferente do adulto, com características</p><p>e necessidades próprias. Segundo o filósofo, a criança nasce boa e, o adulto, com sua</p><p>falsa compreensão da vida e já imerso em uma sociedade de vícios, seria o responsável</p><p>por pervertê-la</p><p>Essa é a famosa ideia por trás da premissa de que “a criança nasce boa e a sociedade a</p><p>corrompe”. Sem dúvida, Rousseau revolucionou totalmente a pedagogia, privilegiando</p><p>a abordagem “antropológica”, isto é, focalizando o sujeito que aprende ao invés de</p><p>focar na classificação do saber e na sua transmissão à criança como um todo já pronto.</p><p>Pela primeira vez, ele enfrenta com clareza o problema, focalizando-o “do lado da</p><p>criança”. (MANACORDA, 2004).</p><p>Nas próximas seções conheceremos outros educadores que influenciaram a Educação</p><p>Infantil.</p><p>3.2 Pestalozzi e Froebel</p><p>» Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827): a importância do amor na educação.</p><p>Figura 31. Pestalozzi.</p><p>Fonte: https://escolaeducacao.com.br/pestalozzi/.</p><p>Saiba mais</p><p>Criando um personagem, Emílio, Rousseau escreveu um livro em que reformulou os princípios educacionais de</p><p>sua época, elaborando uma educação libertadora. Emílio é totalmente livre, um menino que brinca, que cai e até se</p><p>machuca, afirmando, assim, que a função da educação é ensinar a criança a viver, aprender e exercer a liberdade.</p><p>Educado dessa forma, Emílio será um cidadão capaz de assumir e aceitar as exigências impostas pela sociedade sem</p><p>que se sinta oprimido.</p><p>43</p><p>TEnDÊnCIAS PEDAgÓgICAS E OS TEÓRICOS DA EDUCAçãO InFAnTIL • CAPÍTULO 3</p><p>Nenhum outro educador deu mais importância ao amor, em particular ao amor</p><p>materno, do que o suíço Johann Heinrich Pestalozzi. A escola idealizada por ele se</p><p>inspirava no ambiente familiar para oferecer uma atmosfera de segurança e afeto.</p><p>Dar atenção à evolução da criança, às suas aptidões e necessidades, de acordo com</p><p>as diferentes idades, era, para o educador, parte de uma missão maior: a de saber ler</p><p>e imitar a natureza, na qual o método pedagógico deveria se inspirar. Pestalozzi não</p><p>acreditava em julgamento externo, por isso, em suas escolas não havia notas ou provas,</p><p>castigos ou recompensas, isso em uma época em que chicotear os alunos era comum.</p><p>» Friedrich Froebel (1782-1852): florescer no Jardim de Infância.</p><p>Figura 32. Froebel.</p><p>Fonte: https://sites.google.com/site/suleikytimeline01/event07.</p><p>Friedrich Froebel, intelectual alemão, prezava pela importância do trabalho educativo</p><p>com crianças pequenas. Foi Froebel que, em 1839, criou o primeiro estabelecimento</p><p>educativo para crianças pequenas, o “Kindergarten” (jardim de infância), que priorizava</p><p>o desenvolvimento global das crianças. O objetivo principal dos “Kindergarten” era</p><p>fazer florescer as potencialidades consideradas naturais do indivíduo. Seus estudos</p><p>apontavam para a necessidade de que, por meio de jogos educativos e brincadeiras, as</p><p>crianças tivessem uma evolução espontânea, bastando que o professor ficasse atento</p><p>a cada uma delas, estimulando o seu desenvolvimento. Froebel valorizava a expressão</p><p>corporal, o gesto, o desenho, o brinquedo, o canto e a linguagem.</p><p>3.3 Dewey, Decroly, Montessory e Freinet</p><p>» John Dewey (1859-1952): escola ativa e progressista.</p><p>Filósofo e educador norte-americano, Dewey acredita na educação como o único</p><p>meio eficaz de alcançar a democracia, uma educação que respeite as características</p><p>44</p><p>CAPÍTULO 3 • TEnDÊnCIAS PEDAgÓgICAS E OS TEÓRICOS DA EDUCAçãO InFAnTIL</p><p>individuais de cada cidadão como ser único, mas, também, parte integrante e</p><p>participativa de um todo a ser construído. Considerava que o método científico –</p><p>a pesquisa – deveria subsidiar o trabalho em sala de aula. Partia do princípio de</p><p>que o caminho mais viável para aprender é o fazer. Um dos pontos importantes</p><p>das</p>