psicologia-da-educacao (1)

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<p>Psicologia da EducaçãoPsicologia da Educação</p><p>AUTORIA</p><p>Sonia Maria de Campos</p><p>Bem vindo(a)!</p><p>Seja muito bem-vindo(a)!</p><p>Prezado(a) aluno(a), convido você a compreender a educação pela psicologia da</p><p>educação. Partindo do pressuposto que o homem é um ser social e, por isso,</p><p>constituído dos aspectos culturais, políticos, econômicos e educacionais, portanto, o</p><p>homem é um ser construído pelo meio.</p><p>E para entender essas relações determinantes que o livro Psicologia da Educação se</p><p>dispõe a demonstrar os caminhos percorridos na formação do ser humano e os</p><p>aspectos da educação.</p><p>Por isso, mais do que entender a Psicologia da Educação e seus feitos, esse estudo</p><p>nos fará entender a educação e o quanto somos in�uenciados pelo meio que nos</p><p>cercam, na medida em que somos herdeiros de tudo que foi criado até então.</p><p>Na Unidade I vamos conhecer o que re�ete o Comportamentalismo e as Relações</p><p>com a Educação. Em que, no primeiro momento você vai compreender sobre o</p><p>comportamentalismo de Watson, que traz a compreensão dos comportamentos</p><p>re�exos ou respondentes, os quais são explicados pela relação entre um estímulo</p><p>antecedente, estímulos eliciadores a uma resposta involuntária do organismo como</p><p>salivar, sudorese, taquicardia.</p><p>Em seguida você irá saber mais sobre a construção do conhecimento para Guthrie,</p><p>in�uenciado por Watson. Em sua teoria, entende que se houver uma combinação de</p><p>estímulos que levou a um movimento ocorrer outra vez, tenderá a ser seguida por</p><p>este movimento. Na sequência, falaremos a respeito da aprendizagem para</p><p>Thorndike, além das Leis criadas por ele, outro aspecto estava nos comportamentos</p><p>observáveis e mensuráveis do ser humano.</p><p>E �nalizando esse primeiro momento de estudo com os conhecimentos de Skinner</p><p>e desenvolvimento humano, que entende que a aprendizagem ocorre por meio de</p><p>estímulos externos que levam a pessoa agir por conta de seus comportamentos. Ou</p><p>ainda uma necessidade em que leve a uma ação/resposta/comportamento que</p><p>satisfaça o indivíduo, e o que satisfaz ou diminui a necessidade serve como um</p><p>reforço da resposta, deixando-a mais forte.</p><p>Já na Unidade II você irá saber mais sobre O Construtivismo e os Processos</p><p>Educacionais. A unidade foi organizada no primeiro momento abordando sobre a</p><p>educação nos aspectos do construtivismo de Piaget, que trata dos progressos</p><p>cognitivos como uma capacidade maior de pensar de maneira abstrata,</p><p>denominado pensamento operacional formal, em que se pode alcançar a</p><p>capacidade de compreender e lidar com conceitos abstratos, especular a respeito de</p><p>possibilidades e alternativas e ainda raciocinar em termos hipotéticos.</p><p>Seguindo, buscou-se compreender o construtivismo de Vygotsky, que entende que</p><p>a prática educativa possibilita e permite à criança aprendiz envolver-se nas</p><p>atividades de forma independente, apesar de estar contando com a ajuda de outros.</p><p>Bem como a teoria construtivista do ensino de Bruner, que entende ser possível</p><p>ensinar qualquer assunto de maneira coerente a qualquer criança, em qualquer</p><p>estágio de seu desenvolvimento</p><p>E o construtivismo de Ausubel, que traz que caso conseguíssemos separar um único</p><p>fator como o mais relevante na aprendizagem cognitiva, ele destaca ser o que o</p><p>aprendiz já sabe, ou o conhecimento que está na estrutura cognitiva com clareza,</p><p>estabilidade e diferenciação. Com isso, o ensino deveria reconhecer tal</p><p>conhecimento e, para isso, seria necessário averiguá-lo previamente. Vergnaud traz</p><p>como referência a relevância do próprio conteúdo do conhecimento e faz ainda uma</p><p>análise conceitual do domínio do conhecimento do indivíduo. Para Johnson-Laird, o</p><p>modelo mental é uma representação que pode ser totalmente ou parcialmente</p><p>analógica, e ainda parcialmente proposicional, que pode tanto ser distinta de uma</p><p>imagem, mas relacionada a ela.</p><p>Na sequência, na Unidade III, falaremos a respeito do Humanismo e a Educação.</p><p>Iniciamos pela teoria de Rogers, que �cou conhecida como humanista por se</p><p>embasar na visão otimista do homem, acreditando que o organismo humano</p><p>entende o que é melhor para ele e, para isso, usa dos sentidos aprimorados ao longo</p><p>da evolução da espécie.</p><p>Em seguida, a teoria humanista de Novak, que entendia que educação pertence a</p><p>um conjunto de experiências, como: as questões cognitivas, efetivas e psicomotoras,</p><p>que auxiliam no engrandecimento do ser humano e, com isso, apresenta uma</p><p>proposta em que a aprendizagem signi�cativa subjaz à integração construtiva entre</p><p>pensamentos, sentimentos e ações que conduzem ao crescimento do ser humano.</p><p>Outro teórico relevante para esse estudo é Gowin. Para o teórico, o ensino se</p><p>consolida quando o signi�cado do material captado pelo aluno é o signi�cado que o</p><p>docente almeja que esse material re�ita para o aluno, que é o signi�cado</p><p>compartilhado no meio da matéria de ensino. Gowin é conhecido por um</p><p>instrumento heurístico denominado Vê. Ainda se tem a teoria de Freire, que se</p><p>destacou por trazer uma pedagogia libertadora, por uma educação política, que</p><p>entende ser saberes necessários à prática educativa.</p><p>Em nossa Unidade IV vamos �nalizar o conteúdo dessa disciplina com a Teoria</p><p>Histórico-Cultural e a Construção do Conhecimento, em que destaca a Periodização</p><p>do desenvolvimento psíquico estabelecido por Freud, que de�ne as zonas do</p><p>funcionamento mental do ser humano.</p><p>As Práticas educativas à luz da concepção humanizadora de homem, que destaca</p><p>que, para o humanismo, a educação não deveria se limitar aos saberes necessários</p><p>para um exercício pro�ssional especí�co. O humanismo aparece inserido em quase</p><p>todas as concepções pedagógicas do século XX e que se faz presente em muitas</p><p>ações educacionais.</p><p>A Psicologia histórico-cultural em diálogo com a pedagogia trata dos processos</p><p>mentais e entende o indivíduo a partir de seus processos sociais. Entende que o</p><p>desenvolvimento desses processos é mediado por instrumentos e signos</p><p>construídos social, histórica e culturalmente no meio social em que ele está situado.</p><p>Finalizamos com a aprendizagem na concepção da teoria histórico-cultural, que não</p><p>se trata, no entanto, somente de considerar o meio social como uma variável</p><p>importante no desenvolvimento cognitivo, como muitos pensam ser. É abordagem</p><p>embasada nos estudos de muitos autores, entre eles Vygotsky, que defende que o</p><p>desenvolvimento cognitivo do ser humano é a conversão de relações sociais em</p><p>funções mentais.</p><p>Desejo que no decorrer de seus estudos tenha um momento de re�exão sobre todos</p><p>os aspectos aqui tratados.</p><p>Muito obrigada e bom estudo!</p><p>Sumário</p><p>Essa disciplina é composta por 4 unidades, antes de prosseguir é necessário que</p><p>você leia a apresentação e assista ao vídeo de boas vindas. Ao termino da quarta da</p><p>unidade, assista ao vídeo de considerações �nais.</p><p>Unidade 1</p><p>Comportamentalismo e as Relações</p><p>com a Educação</p><p>Unidade 2</p><p>Entendendo o construtivismo e os</p><p>processos educacionais</p><p>Unidade 3</p><p>Humanismo e a educação</p><p>Unidade 4</p><p>Teoria histórico-cultural e a</p><p>construção do conhecimento</p><p>Comportamentalismo e as</p><p>Relações com a Educação</p><p>AUTORIA</p><p>Sonia Maria de Campos</p><p>Sumário</p><p>Introdução</p><p>1 - O Comportamentalismo Watson</p><p>2 - A Construção do Conhecimento para Guthrie</p><p>3 - A Aprendizagem para Thorndike</p><p>4 - Skinner e Desenvolvimento Humano</p><p>Considerações Finais</p><p>Introdução</p><p>Para estudarmos o Comportamentalismo e as Relações com a Educação, precisamos</p><p>entender, primeiramente, as teorias comportamentalista, que são embasadas no</p><p>condicionamento de estímulo-resposta e tem como estudiosos Pavlov, Watson,</p><p>Guthrie, Thorndike e Skinner.</p><p>Vamos iniciar pelos estudos da teoria comportamental de Pavlov e Watson. Watson é</p><p>considerado o pai do comportamentalismo ou behaviorismo. Pavlov (1976) é seguidor</p><p>de Watson (1878-1958) e, em seus estudos, explica os comportamentos re�exos</p><p>aprendidos ou respondentes aprendidos.</p><p>Tratamos sobre a construção do conhecimento para Guthrie (1973b), um combo da</p><p>aquisição de novos comportamentos, que são incorporados ao repertório individual</p><p>de cada ser, capacita e habilita o indivíduo para adquirir novos comportamentos, e é</p><p>por meio da aprendizagem,</p><p>trocas de</p><p>signi�cados, sentimentos, pois, para essa teoria, a pessoa só vai estar motivada a</p><p>aprender se estiver intimamente relacionada com a experiência no evento educativo.</p><p>Novak (1997) destaca que é preciso considerar que as pessoas pensam, sentem e</p><p>agem, e as teorias de aprendizagem precisam auxiliar a aplicabilidade no processo de</p><p>aprendizagem respeitando as especi�cidades de cada pessoa, melhorando as</p><p>maneiras pelas quais as pessoas fazem isso.</p><p>A aprendizagem para Gowin</p><p>Gowin (1981) apresenta uma teoria de educação, na qual há um modelo de</p><p>conotações humanísticas. Para que ocorra o ensino e aprendizagem precisa ter como</p><p>base o compartilhar de modo signi�cativo, isso envolve o aluno e o professor, para</p><p>que se veicule os conhecimentos com recursos didáticos educativos do currículo.</p><p>Para que o conhecimento ocorra de maneira e�ciente, depende de uma relação</p><p>triádica entre professor, materiais educativos e aluno, cujo produto é o compartilhar</p><p>signi�cados.</p><p>Figura 7 - Modelo triádico de Gowin</p><p>Fonte: Machado (2015).</p><p>Para Gowin (1981), oensino se consolida quando o aluno interagir com o material e</p><p>conseguircompreender o conteúdo que o professor realmente deseja passar, que é</p><p>osigni�cado compartilhado no contexto da matéria de ensino.</p><p>Vamos compreender omodelo triádico!</p><p>Quadro 1 - Modelo triádico de Gowin</p><p>Em uma situação de ensino, o professor atua de maneira intencional</p><p>para mudar signi�cados da experiência do aluno, utilizando materiais</p><p>educativos do currículo.</p><p>Se o aluno manifesta uma disposição para a aprendizagem signi�cativa,</p><p>ele atua intencionalmente para captar o signi�cado dos materiais</p><p>educativos.</p><p>O objetivo é compartilhar signi�cados.</p><p>O professor apresenta ao aluno os signi�cados já compartilhados pela</p><p>comunidade a respeito dos materiais educativos do currículo.</p><p>O aluno, por sua vez, deve devolver ao professor os signi�cados que</p><p>captou.</p><p>Se o compartilhar signi�cados não é alcançado, o professor deve, outra</p><p>vez, apresentar, de outro modo, os signi�cados aceitos no contexto da</p><p>matéria de ensino.</p><p>O aluno, de alguma maneira, deve externalizar, novamente, os</p><p>signi�cados que captou.</p><p>O processo pode ser mais ou menos longo, mas o objetivo é sempre o de</p><p>compartilhar signi�cados.</p><p>Professor e aluno têm responsabilidades distintas nesse processo.</p><p>O professor é responsável por veri�car se os signi�cados que o aluno</p><p>capta são aqueles compartilhados pela comunidade de usuários.</p><p>O aluno é responsável por veri�car se os signi�cados que captou são</p><p>aqueles que o professor pretendia que ele captasse, ou seja, os</p><p>signi�cados compartilhados no contexto da matéria de ensino.</p><p>Se é alcançado o compartilhar signi�cados, o aluno está pronto para</p><p>decidir se quer aprender signi�cativamente ou não.</p><p>O ensino requer reciprocidade de responsabilidades, porém, aprender</p><p>signi�cativamente é uma responsabilidade do aluno que não pode ser</p><p>compartilhada pelo professor.</p><p>Para aprender signi�cativamente, o aluno tem que manifestar uma</p><p>disposição para relacionar, de maneira não-arbitrária e não-literal, à sua</p><p>estrutura cognitiva, os signi�cados que capta dos materiais educativos,</p><p>potencialmente signi�cativos, do currículo.</p><p>Fonte: https://edisciplinas.usp.br/</p><p>https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4198621/mod_resource/content/4/Moreira-MC-2013.pdf</p><p>Podemos notar que Gowin (1981) apresenta um passo anterior à aprendizagem</p><p>signi�cativa, que é o captar signi�cados. E se re�etir sobre o que o autor defende,</p><p>vamos perceber que em um momento de ensino e aprendizagem o professor deseja</p><p>que o aluno compreenda os signi�cados trabalhados no componente curricular</p><p>abordado nos materiais de ensino. Com isso, parece que aprender signi�cativamente</p><p>é responsabilidade exclusiva do aprendiz.</p><p>Foi em meados da década 70 que Gowin (1981) deu início a essa nova maneira de</p><p>construir e disseminar o conhecimento cientí�co, e apresenta o diagrama V, em que</p><p>aparecem os elementos que estruturam o processo de produção do conhecimento. O</p><p>diagrama traz duas formas de olhar o conhecimento cientí�co: a conceptual e a</p><p>metodológica.</p><p>Antes do Vê, Gowin (1981) destaca a necessidade de atender a um conjunto de cinco</p><p>questões para analisar conhecimentos documentados de Gowin e Alvarez.</p><p>Figura 8 - Cinco questões de Gowin.</p><p>Fonte: Gowin e Alvarez (2005, p. 88).</p><p>Essas questões, conhecidas como cinco questões de Gowin, são um modo mais</p><p>simples, porém não tão completo, de compreender a produção de conhecimentos.</p><p>Elas nasceram em virtude do Vê.</p><p>Figura 9 - O diagrama V, Vê epistemológico, Vê do conhecimento, Vê heurístico, ou</p><p>Vê de Gowin e seus componentes</p><p>Fonte: Moreira (2007).</p><p>O diagrama V traz um formato de um V e seus componentes. Que podemos</p><p>acompanhar que o lado esquerdo é designado ao domínio teórico e conceitual do</p><p>processo de produção do conhecimento: que estabelece os conceitos, que podem ser</p><p>criados princípios e leis que se organizam em teorias que têm sistemas de crenças ou</p><p>�loso�as subjacentes. É o lado esquerdo do Vê que corresponde ao pensar.</p><p>Na base encontram-se os objetos a serem estudados ou eventos que ocorrem de</p><p>modo natural ou que se faz acontecer a �m de fazer registros pelos quais os</p><p>fenômenos de interesse são analisados.</p><p>Do lado direito do Vê está o domínio metodológico na produção de conhecimento.</p><p>Que é possível compreender que a partir dos registros dos eventos pode-se alcançar</p><p>dados, por meio de transformações como atribuição de parâmetros, índices,</p><p>coe�cientes; e esses dados estão propensos a sofrerem novas mudanças</p><p>metodológicas, como grá�cos, correlações, categorizações, que são base para a</p><p>organização de asserções de conhecimento.</p><p>No entanto, é observado que o lado direito do Vê se localiza então o fazer. Onde há</p><p>uma constante interação entre os dois lados em que, tudo o que ocorre no lado</p><p>metodológico é orientado por conceitos, princípios, teorias e �loso�as do lado teórico-</p><p>conceitual.</p><p>Primeiramente, vamos relembrar o que é a aprendizagem signi�cativa. É aquela em</p><p>que os novos conhecimentos ganham signi�cado por interação com conhecimentos</p><p>prévios especi�camente relevantes. Em que a efetivação da aprendizagem não ocorre</p><p>ao pé-da-letra, o aprendiz também tem a sua visão e atribui signi�cados</p><p>idiossincráticos aos novos conhecimentos. Já o professor, tem a função de mediar,</p><p>negociar signi�cados, para que em um momento de ensino o discente consiga</p><p>compartilhar os signi�cados já aceitos.</p><p>REFLITA</p><p>Mas qual a relação entre o diagrama V e a aprendizagem signi�cativa?</p><p>Fonte: a autora.</p><p>Precisamos entender que não é su�ciente o aluno aprender signi�cativamente os</p><p>conceitos, as de�nições, as metáforas de um determinado componente curricular. É</p><p>preciso ainda compreender que tudo isso faz parte das habilidades humanas, é</p><p>invenção do homem. E é nesse momento que se faz valer o diagrama V e também</p><p>conhecido como Vê epistemológico, que quer dizer: um instrumento heurístico para</p><p>auxiliar a compreender o processo de produção de conhecimento. Ou seja, ao utilizar</p><p>o diagrama V, o aluno terá que identi�car os conceitos, as teorias, os registros e as</p><p>metodologias utilizados na produção de um determinado conhecimento, pois o</p><p>conhecimento humano geralmente está internalizado e são os artigos, livros, ensaios,</p><p>teses, dissertações e outras formas de documentá-lo. Contudo é um processo que</p><p>conta com a interação social e o papel mediador do professor para que se estabeleça.</p><p>REFLITA</p><p>Mas se as condições para que ocorra a aprendizagem signi�cativa está</p><p>nos materiais com níveis potencialmente signi�cativos e o aluno tem</p><p>uma predisposição para aprender, se essas condições estiverem</p><p>perfeitamente alinhadas, e se o professor trabalhar os conteúdos de</p><p>modo a mediar os conhecimentos e, ainda, se a aprendizagem</p><p>signi�cativa, de fato, acontecer. Então, como podemos notar a</p><p>importância dos diagramas V nesse processo?</p><p>Fonte: a autora.</p><p>O ensino e aprendizagem para</p><p>freire</p><p>Você já ouviu falar da Pedagogia da autonomia? Ela é defendida por Freire (1996) e se</p><p>destacou por defender uma pedagogia libertadora, por entender que as pessoas</p><p>só</p><p>podem mudar por meio de uma educação que tenha, entre outras, fontes a política.</p><p>Freire (1996) de�ne os princípios da docência como sendo:</p><p>Figura 10 - Os princípios da docência segundo Freire</p><p>Fonte: Freire (1996, p. 23).</p><p>Ou seja, primeiramente quem ensina está propenso em aprender e, ao mesmo</p><p>tempo, quem aprende ensina ao aprender; pois ensinar não existe sem aprender e</p><p>vice-versa. Com isso, percebemos que quando vivemos a autenticidade e nos</p><p>envolvemos com a prática do ensino e aprendizagem, da experiência de modo</p><p>integral, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética,</p><p>entendemos que estamos ensinando e aprendendo ao mesmo tempo, e assim nós</p><p>construímos, como seres humanos e pro�ssionais. Esse princípio traz outros, veja:</p><p>Ensinar exige rigorosidade metódica: reforçar no educando a capacidade</p><p>crítica, a curiosidade, a insubmissão; trabalhar com ele a rigorosidade</p><p>metódica com que deve se aproximar dos objetivos cognoscíveis;</p><p>evidenciar-lhe que é tão fundamental adquirir, dominar, reconstruir, o</p><p>conhecimento existente quanto estar aberto e apto à produção de</p><p>conhecimento ainda não existente. Ensinar exige criticidade: na verdade,</p><p>a curiosidade ingênua que, ‘desarmada’, está associada ao saber do</p><p>senso comum, é a mesma curiosidade que, criticizando-se,</p><p>aproximando-se, de forma cada vez mais metodicamente rigorosa, do</p><p>objeto cognoscível, se torna “curiosidade epistemológica”. Ensinar exige</p><p>re�exão sobre a prática: na formação permanente dos professores, o</p><p>momento fundamental é o da re�exão crítica sobre a prática; é</p><p>pensando criticamente sobre a prática de hoje ou de ontem que se pode</p><p>melhorar a próxima prática (FREIRE, 1996, p. 28-39).</p><p>Freire (1996) entendia que a formação docente não deve ser dissociada ou alheia do</p><p>ser humano, ou do que é ser humano, pois, de um lado, está o que designa o exercício</p><p>da criticidade que implica a promoção da curiosidade sem o conhecimento cientí�co</p><p>para um interesse epistemológico e, de outro, “sem o reconhecimento do valor das</p><p>emoções, da sensibilidade, da efetividade, da intuição ou adivinhação” (FREIRE, 1996,</p><p>p. 45).</p><p>O segundo princípio da pedagogia da autonomia é de entender que ensinar não é</p><p>transferir conhecimento, mas levar o aluno por meio de várias possibilidades,</p><p>compreender a sua própria produção ou construção de conhecimentos. Ou seja, “[...] o</p><p>educador que, ensinando qualquer matéria, ‘castra’ a curiosidade do educando em</p><p>nome da e�cácia da memorização mecânica do ensino dos conteúdos, tolhe a</p><p>liberdade do educando, a sua capacidade de aventurar-se. Não forma, domestica”</p><p>(FREIRE, 1996, p. 56).</p><p>Diante disso, podemos notar que, para Freire (1996), na formação do professor</p><p>necessita ocorrer por meio dos valores, das emoções, da sensibilidade, da afetividade,</p><p>da intuição ou adivinhação. E nunca parar, como se já soubesse o su�ciente, mas sim,</p><p>se submeter a novos desa�os.</p><p>Podemos notar que o terceiro princípio geral da pedagogia freireana</p><p>destaca que ensinar é uma especi�cidade humana, e que está</p><p>subordinado a outros, tais como Freire (1996):</p><p>Ensinar exige segurança, competência pro�ssional e generosidade.</p><p>Ensinar exige comprometimento.</p><p>Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de</p><p>intervenção no mundo.</p><p>Ensinar exige liberdade e autoridade.</p><p>Ensinar exige tomada consciente de decisões.</p><p>Ensinar exige saber escutar.</p><p>Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica.</p><p>Ensinar exige disponibilidade para o diálogo.</p><p>Ensinar exige querer bem aos educandos.</p><p>Livro</p><p>Filme</p><p>Web</p><p>Teoria histórico - cultural e</p><p>a construção do</p><p>conhecimento</p><p>AUTORIA</p><p>Sonia Maria de Campos</p><p>Sumário</p><p>Introdução</p><p>1 - Periodização do desenvolvimento psíquico</p><p>2 - Práticas educativas à luz da concepção humanizadora de homem</p><p>3 - Psicologia histórico - cultural em diálogo com a pedagogia</p><p>4 - A aprendizagem na concepção da teoria histórico - cultural</p><p>Considerações Finais</p><p>Introdução</p><p>Caro(a) aluno(a), no decorrer dos estudos vamos notando que o desenvolvimento</p><p>cognitivo não pode ser compreendido sem referência ao contexto social, histórico e</p><p>cultural que ocorre. Esse é o primeiro destacar da pedagogia e psicologia histórico-</p><p>social que vamos abordar nesta unidade.</p><p>No primeiro momento vamos analisar a Periodização do desenvolvimento psíquico</p><p>estabelecido por Freud, que de�ne as zonas do funcionamento mental do ser</p><p>humano.</p><p>Na sequência trataremos das Práticas educativas à luz da concepção humanizadora</p><p>de homem, que destaca que, para o humanismo, a educação não deveria se limitar</p><p>aos saberes necessários para um exercício pro�ssional especí�co. O humanismo</p><p>aparece inserido em quase todas as concepções pedagógicas do século XX e que se</p><p>faz presente em muitas ações educacionais.</p><p>Seguindo nossos estudos vamos buscar compreender a Psicologia histórico-cultural</p><p>em diálogo com a pedagogia. Em que trata dos processos mentais e entende o</p><p>indivíduo a partir de seus processos sociais. E que o desenvolvimento desses</p><p>processos é mediado por instrumentos e signos construídos social, histórica e</p><p>culturalmente no meio social em que ele está situado.</p><p>E �nalizaremos com a aprendizagem na concepção da teoria histórico-cultural, que</p><p>não se trata, no entanto, de tão somente considerar o meio social como uma variável</p><p>importante no desenvolvimento cognitivo, como muitos pensam ser. É abordagem</p><p>embasada nos estudos de muitos autores, entre eles Vygotsky, que defende que o</p><p>desenvolvimento cognitivo do ser humano é a conversão de relações sociais em</p><p>funções mentais.</p><p>Diante disso, temos um desa�o para enfrentar juntos!</p><p>E vamos lá compreender as ideias de que o ser humano não se desenvolve</p><p>cognitivamente e se torna capaz de socializar sozinho, mas sim por meio da</p><p>socialização que se dá o desenvolvimento dos processos mentais superiores.</p><p>Plano de Estudo:</p><p>1. Periodização do desenvolvimento psíquico</p><p>2. Práticas educativas à luz da concepção humanizadora de homem</p><p>3. Psicologia histórico-cultural em diálogo com a pedagogia</p><p>4. A aprendizagem na concepção da teoria histórico-cultural</p><p>Objetivos de Aprendizagem:</p><p>1. Compreender os processos mentais e o psiquismo humano.</p><p>2. Compreender os fundamentos cientí�cos da educação e da prática pedagógica.</p><p>3. Analisar as contribuições da psicologia histórico-cultural com a educação.</p><p>4. Entender os processos cognitivos e as ações por meio de uma teoria histórico-</p><p>cultural.</p><p>Periodização do desenvolvimento</p><p>psíquico</p><p>A prática de Freud (1976) traz para a Psicologia uma grande contribuição com a</p><p>recuperação da importância da afetividade. Freud acreditava que a personalidade</p><p>surgia após a resolução de con�itos inconscientes e das crises do desenvolvimento.</p><p>Freud distinguiu três zonas do funcionamento mental:</p><p>Figura 1 - Zonas do funcionamento mental</p><p>Consciente</p><p>Subconsciente</p><p>Incosciente</p><p>Fonte: a autora.</p><p>O consciente assume um ponto de vista ideológico em relação a alguma coisa:</p><p>estava consciente do problema ambiental. O subconsciente se refere a qualquer tipo</p><p>de conteúdo da mente existente ou operante fora do estado da consciência.</p><p>Enquanto no inconsciente aparecem conteúdos disfarçados nos sonhos, nos atos</p><p>falhos, nos sintomas, mas nunca em sua forma pura.</p><p>Freud (1976) formula a Segunda Teoria do Aparelho Psíquico, introduzindo os</p><p>seguintes conceitos.</p><p>Figura 2 - Conceito da Segunda Teoria do Aparelho Psíquico</p><p>Id</p><p>Ego Superego</p><p>Fonte: a autora.</p><p>Referindo-se aos elementos ou instâncias que compõem o “sistema da</p><p>personalidade”, o id se constitui como o reservatório da energia psíquica em que se</p><p>localizam as pulsões da vida e a morte, é regido pelo princípio do prazer.</p><p>O ego administra a relação do indivíduo com o meio, em que os conteúdos mentais</p><p>conscientes e subconscientes são acessíveis voluntariamente pelo sujeito, tornando</p><p>possível saber o que está sendo pensado ou sentido a respeito dos conteúdos que</p><p>estão em sua consciência, ou seja, sistema que estabelece o equilíbrio entre as</p><p>exigências do id, as exigências da realidade e as ordens do superego.</p><p>O superego vai funcionar como censura</p><p>aos conteúdos do id. Ele origina-se com o</p><p>complexo de Édipo, a partir da internalização das proibições, dos limites e da</p><p>autoridade. Essa instância é constituída a partir do moralismo e das repressões no</p><p>meio social em que vive.</p><p>Freud (1976) buscou relacionar a sexualidade com a educação, focalizando a</p><p>psicanálise como uma ferramenta estimuladora de práticas intelectuais. A teoria</p><p>freudiana está totalmente sustentada na estrutura da mente que concebemos por</p><p>inconsciente, atos que estão dentro do inconsciente humano, pois é nesse local que</p><p>está o con�ito entre o superego e o id.</p><p>A partir dessas formulações propostas por Freud (1976), muitos trabalhos foram se</p><p>desenvolvendo no sentido da compreensão do ser humano. No campo da educação,</p><p>os conceitos propostos são largamente utilizados para a compreensão e intervenção</p><p>sobre as di�culdades de aprendizagem. Para Freud (1925, p. 308), “o trabalho da</p><p>Educação é algo sui generis: não deve ser confundido com a in�uência psicanalítica e</p><p>não pode ser substituído por ela”.</p><p>Além das questões relativas à “di�culdades de aprendizagem”, a psicanálise também</p><p>trata sobre outros conceitos importantes na educação, como o processo de</p><p>aprendizagem, processo de transferência e contratransferência, mecanismos de</p><p>defesa, sexualidade, entre outros aspectos.</p><p>Cada evento psíquico é normalmente determinado por outros que o precederam,</p><p>essa hipótese é base para o entendimento do aparelho psíquico. O impulso é</p><p>considerado como um constituinte psíquico, que produz um estado de tensão</p><p>quando em ação, os instintos são a força propulsora ou motivadora da personalidade.</p><p>Para Freud (1914), são as representações mentais dos estímulos internos (como a</p><p>fome) que motivam a personalidade do comportamento. A forma de energia, por</p><p>meio da qual se manifestam os instintos de vida, pode ser chamada de libido que,</p><p>segundo Freud (1914), é a energia dos instintos sexuais e só deles, que direciona o</p><p>indivíduo na busca de pensamentos e comportamentos prazerosos.</p><p>Segundo Lacan (1998, p. 851), a pulsão, tal como é construída por Freud (1914) “a partir</p><p>da experiência do inconsciente, proíbe ao pensamento psicologizante esse recurso ao</p><p>instinto com ele mascara sua ignorância, através de uma suposição de uma moral na</p><p>natureza”.</p><p>O afeto é a expressão qualitativa da quantidade de energia pulsional.</p><p>Figura 3 - Estágios Do Desenvolvimento Psicossexual</p><p>Fonte: Pixabay.</p><p>A pressão é o fator motor da pulsão, a quantidade de força ou exigência</p><p>do trabalho que ela representa. A rigor, não existe pulsão passiva, apenas</p><p>pulsões cuja �nalidade é passiva. Toda pulsão é ativa e a pressão é a</p><p>própria atividade da pulsão. Uma zona erógena é uma parte do corpo</p><p>que recebe estímulos e tem como consequência uma sensação de</p><p>prazer (FREUD, 1976, p. 214).</p><p>Figura 4 - O desenvolvimento Psicossexual de Freud</p><p>Há</p><p>Sexualidade</p><p>Infantil</p><p>Estádios de</p><p>Desenvolvilmento</p><p>Desenvolvilmento</p><p>Psicossexual</p><p>Teoria de Freud</p><p>Sexualidade é</p><p>mais do que</p><p>sexualidade</p><p>genital</p><p>As pulsões</p><p>sexuais em</p><p>confronto com</p><p>a realidade</p><p>determinam a</p><p>aquisição de</p><p>características</p><p>psicológicas</p><p>Modos</p><p>diferentes</p><p>de satisfação</p><p>erótica</p><p>Maturação física é</p><p>responsável pela</p><p>sucessivas zonas</p><p>erógenas</p><p>Fonte:  a autora.</p><p>Todas as crianças passam por cinco estágios de desenvolvimento psicossexual, nos</p><p>quais o instinto sexual foca em diferentes zonas erógenas do corpo. Veja a seguir:</p><p>Figura 5 - Fase do desenvolvimento Psicossexual estabelecido por Freud</p><p>ORAL: GENITAL:ANAL: FÁLICO:</p><p>ESTÁDIOS:</p><p>LATÊNCIA:</p><p>0 - 12/18</p><p>meses</p><p>12/18 - 3</p><p>anos 3 - 6 anos 6 - 11 anos Após</p><p>puberdade</p><p>Fonte: a autora.</p><p>É preciso observar que para algumas pessoas é doloroso ou até não é possível superar</p><p>um estágio para partir a outro. E isso pode estar relacionado às necessidades do</p><p>sujeito em desenvolvimento não terem sido supridas de modo adequado e, nesse</p><p>caso, ocorre a frustração. Ainda pode ocorrer de as necessidades serem tão bem</p><p>satisfeitas que o indivíduo reluta em deixar para trás os benefícios psicológicos de um</p><p>dado estágio, ocorrendo, assim, o excesso.</p><p>E tanto a frustração quanto o excesso (ou alguma combinação dos dois) podem</p><p>ocasionar a �xação em um estágio psicossexual particular (ZIMERMAN, 2001).</p><p>Quadro 1 - Fase do desenvolvimento Psicossexual estabelecido por Freud (1915) de</p><p>modo especi�cado</p><p>Estágio</p><p>Faixa</p><p>etária</p><p>Zona erógena Características</p><p>Estágio oral</p><p>Surgimento</p><p>do Ego</p><p>0 a 1 ano Boca</p><p>Prazer centrado na região da boca e na ingestão</p><p>de comida;</p><p>Mastigar, sugar, morder e engolir são as principais</p><p>fontes de prazer;</p><p>Essas ações reduzem a tensão;</p><p>Con�ito surge reduzem quando as necessidades</p><p>orais da criança não são atendidas.</p><p>Estágio Anal 1 a 3 anos</p><p>Controle dos</p><p>intestinos e</p><p>bexiga</p><p>Retenção das fezes até que sua eventual</p><p>eliminação torna-se prazerosa;</p><p>Exercício dos músculos do ânus é fonte de prazer.</p><p>Estágio</p><p>Fálico</p><p>Surgimento</p><p>do Superego</p><p>4 a 6 anos Genitais</p><p>Prazer centrado nos órgãos genitais;</p><p>Automanipulação é a principal fonte de prazer;</p><p>Identi�cação com os pais do mesmo sexo reduz a</p><p>tensão;</p><p>Genitais são o centro de grati�cação e a criança</p><p>desenvolve atração pelos pais do sexo oposto;</p><p>Complexo de Édipo, Angústia da castração, inveja</p><p>do pênis.</p><p>Estágio</p><p>Latente</p><p>6 anos até</p><p>puberdade</p><p>Sentidos sexuais</p><p>estão inativos</p><p>Prazer centra-se na interação social;</p><p>Idade escolar.</p><p>Estágio</p><p>Genital</p><p>Puberdade</p><p>em diante</p><p>Interesse sexual</p><p>maduro</p><p>A fonte de prazer é alguém fora da família;</p><p>Con�itos não resolvidos nos estágios anteriores</p><p>ressurgem.</p><p>Fonte: USP (2018).</p><p>SAIBA MAIS</p><p>A �xação está relacionada à noção teórica que uma parcela da libido do</p><p>sujeito é investida permanentemente em um (ou mais) estágio particular</p><p>de seu desenvolvimento. Com isso, é possível notar que a pessoa vai</p><p>manifestar  comportamentos característicos da infância.</p><p>Fonte: a autora.</p><p>Práticas educativas à luz da</p><p>concepção humanizadora de</p><p>homem</p><p>Ao �nal do século XIX edurante as primeiras décadas do século XX, a psicologia</p><p>passou a ter o statusde ciência, desenvolvendo propostas metodológicas junto às</p><p>diversas teoriassobre o funcionamento da mente e o comportamento humano.</p><p>Figura 6 - Mapa conceitual para o humanismo</p><p>Pensamentos</p><p>Sentimentos Ações</p><p>integrados</p><p>construtivamente</p><p>na aprendizagem</p><p>significativa</p><p>Sujeito como</p><p>pessoa</p><p>Liberdade</p><p>para aprender</p><p>Ensino centrado</p><p>no aluno</p><p>Crescimento</p><p>pessoal</p><p>Aprender</p><p>a aprender</p><p>participação</p><p>responsável</p><p>potencialidade</p><p>natural para</p><p>aprendizagem</p><p>significante</p><p>adaptação:</p><p>mudança; busca</p><p>do conhecimento</p><p>autenticidade;</p><p>compreensão</p><p>empática; aceitação,</p><p>confiança, apreço</p><p>Fonte: acesse o link Disponível aqui</p><p>Para o humanismo, a educação não deveria se limitar aos saberes necessários para</p><p>um exercício pro�ssional especí�co. O humanismo aparece inserido em quase todas</p><p>as concepções pedagógicas do século XX (FREIRE, 1996).</p><p>https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4198621/mod_resource/content/4/Moreira-MC-2013.pdf</p><p>Mizukami (1986) identi�ca dois enfoques tipicamente humanistas, predominantes</p><p>principalmente no Brasil. O ensino nessa abordagem é totalmente centrado no aluno,</p><p>que aparece como uma pessoa situada no mundo e em processo constante de</p><p>descoberta. O professor não ensina: apenas cria condições para que os alunos</p><p>aprendam. O papel do professor se assemelha ao do terapeuta e o do aluno ao do</p><p>cliente.</p><p>Freire (1996) destaca em seus estudos alguns princípios importantes em relação a</p><p>atuação do professor. Um deles é o de que ensinar é uma especi�cidade humana, em</p><p>que diz:</p><p>Ensinar exige segurança, competência pro�ssional e generosidade. -</p><p>Ensinar exige comprometimento. - Ensinar exige compreender que a</p><p>educação é uma forma de intervenção no mundo. - Ensinar exige</p><p>liberdade e autoridade. - Ensinar exige tomada consciente de decisões. -</p><p>Ensinar exige saber escutar. - Ensinar exige reconhecer que a educação</p><p>é ideológica. - Ensinar exige disponibilidade para o diálogo. - Ensinar</p><p>exige querer bem aos educandos (FREIRE, 1996, p. 91-146).</p><p>Isso quer dizer que a tarefa do professor é facilitar o aprendizado</p><p>que o aluno conduz</p><p>ao seu modo. Rogers (1971) propunha ainda uma aprendizagem signi�cativa, que</p><p>ocorre quando o conteúdo é percebido como relevante pelo aluno. Desse modo, as</p><p>experiências pessoais e subjetivas são fundamentais para o conhecimento no</p><p>processo de ensino e aprendizagem.</p><p>Figura 7 - Processo de ensino e aprendizagem humanista</p><p>O importante é</p><p>aprender a aprender</p><p>Centrando seu processo</p><p>nas necessidades do aluno</p><p>H</p><p>um</p><p>an</p><p>is</p><p>m</p><p>o</p><p>Fonte: a autora.</p><p>Rogers (1971 p. 157) destaca que “Seres humanos têm uma potencialidade natural</p><p>para aprender”, as pessoas já nascem predestinadas a aprender, pois o educado é</p><p>aquele indivíduo que aprendeu a aprender, que aprendeu a se adaptar e mudar, que</p><p>aprendeu que não existe o �m da busca pelo conhecimento, e que só o processo de</p><p>busca do conhecimento provê base para segurança.</p><p>Psicologia histórico - cultural em</p><p>diálogo com a pedagogia</p><p>A educação representa, desde os primórdios e principalmente na atualidade, o</p><p>recurso mais precioso numa sociedade, fator reforçado no mundo globalizado em</p><p>que vivemos. As gerações precedentes a nós �zeram muitos esforços para educar as</p><p>novas gerações. Desse modo, a Psicologia da Educação constitui um campo do</p><p>conhecimento que historicamente vem atuando no sentido de subsidiar a prática</p><p>educacional em todos os contextos nos quais o homem torna-se humano.</p><p>A Psicologia Sócio-histórica de Vygotsky (1988) abre um campo de debate vasto ao</p><p>propor que se discuta a aprendizagem do ponto de vista de três teorias:</p><p>SAIBA MAIS</p><p>O interesse pela educação, suas condições e seus problemas foi sempre</p><p>uma constante entre �lósofos, políticos, educadores e psicólogos.</p><p>Fonte: a autora.</p><p>Figura 8 - As teorias de aprendizagem para Vygotsky</p><p>Teorias</p><p>1ª</p><p>Reconhece a exigência de um</p><p>certo nível de desenvolvimento</p><p>do indivíduo, previamente</p><p>estabelecido, como condição</p><p>necessária à aprendizagem</p><p>(desenvolvimento antecede</p><p>aprendizagem).</p><p>2ª</p><p>Preconiza que desenvolvimento</p><p>e aprendizagem ocorrem</p><p>simultaneamente.</p><p>3ª</p><p>Posição compreende e</p><p>defende que desenvolvimento</p><p>e aprendizagem são processos</p><p>distintos e independentes.</p><p>Fonte: a autora</p><p>Portanto a teoria Sócio-histórica gira em torno da compreensão quanto à relação</p><p>entre desenvolvimento e aprendizagem. A relação desenvolvimento e aprendizagem</p><p>não é abordada e discutida somente pela Teoria Sócio-histórica, mas também pela</p><p>Psicogênese da Pessoa Completa (WALLON, 1995) e a Epistemologia Genética</p><p>(PIAGET, 1967) também tratam sobre tais processos e suas possíveis vinculações.</p><p>Bock, Furtado e Teixeira (2003) relacionam alguns pontos da concepção das teorias</p><p>de Vygotsky (1988) que deixaram sem ser concluidos:</p><p>A aprendizagem sempre inclui relações entre as pessoas. Assim, a relação do</p><p>indivíduo com o mundo está sempre mediada pelo outro, aquele que nos fornece os</p><p>signi�cados que nos permitem pensar o mundo a nossa volta.</p><p>Vygotsky (2000, p. 282-283) a�rma que</p><p>O centro da atenção na idade escolar é ocupado pela transição das</p><p>funções inferiores de atenção e de memória para as funções superiores</p><p>de atenção arbitrária e memória lógica. Isto se deve ao fato de que a</p><p>intelectualização das funções e a assimilação destas são dois momentos</p><p>de um mesmo processo de transição para as funções psicológicas</p><p>superiores. Dominamos uma função na medida em que ela se</p><p>intelectualiza. A arbitrariedade na atividade de alguma função sempre é</p><p>o reverso da sua tomada de consciência. Dizer que a memória se</p><p>intelectualiza na idade escolar é exatamente o mesmo que dizer que</p><p>surge a atenção arbitrária; dizer que atenção na idade escolar se torna</p><p>arbitrária é o mesmo que dizer, segundo justa observação de Blonski,</p><p>que ela depende cada vez mais dos pensamentos, isto é, do intelecto. [...]</p><p>Observe-se, pois, que o campo da atenção e da memória o aluno escolar</p><p>não só descobre a capacidade para a tomada de consciência e a</p><p>arbitrariedade mas também que o desenvolvimento dessa capacidade é</p><p>o que constitui o conteúdo principal de toda a idade escolar.</p><p>Os fenômenos devem ser estudados em movimento e</p><p>compreendidos como em permanente transformação.</p><p>Na Educação, isso signi�ca estudar o fenômeno em sua origem e</p><p>no curso do seu desenvolvimento.</p><p>A história dos fenômenos é caracterizada por mudanças</p><p>qualitativas e quantitativas.</p><p>As mudanças na “natureza do homem” são produzidas por</p><p>mudanças na vida material e na sociedade.</p><p>As mudanças que ocorrem em cada um de nós têm suas raízes na</p><p>sociedade e na cultura – o sistema de signos (a linguagem, a escrita,</p><p>o sistema de números) é pensado como um sistema de</p><p>instrumentos, os quais foram criados pela sociedade, ao longo de</p><p>sua história.</p><p>Esse sistema muda a forma social e o nível de desenvolvimento</p><p>cultural da humanidade. A internalização desses signos provoca</p><p>mudanças no homem. Não há como aprender e apreender o</p><p>mundo se não tivermos o outro (a mediação) (BOCK; FURTADO;</p><p>TEIXEIRA, 2003).</p><p>Com isso, podemos entender que não há um desenvolvimento pronto e previsto</p><p>dentro de nós que vai se atualizando conforme o tempo passa ou na medida em que</p><p>recebemos in�uências externas. O desenvolvimento não é pensado como algo</p><p>natural, nem mesmo como produto exclusivo da maturação do organismo, mas como</p><p>um processo no qual estão presentes a maturação do organismo, o contato com a</p><p>cultura produzida pela humanidade e as relações sociais que permitem a</p><p>aprendizagem (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2003).</p><p>“Neste momento, aparece o “outro” como alguém fundamental, pois é quem nos</p><p>orienta no processo de apropriação da cultura. Ÿ Seus argumentos levam a educação</p><p>especial ao contexto social, evitando isolamento” (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2003, p.</p><p>162).</p><p>Para Vygotsky (1989, p. 61),</p><p>A humanidade sempre há sonhado como um milagre religioso: que os</p><p>cegos vejam e os mudos falem. É provável, que a humanidade triunfe</p><p>sobre a cegueira, a surdez e a de�ciência mental. Porém, a vencerá no</p><p>plano social e pedagógico muito antes que no plano biológico e</p><p>medicinal. É possível que não esteja longe o tempo em que a pedagogia</p><p>se envergonhe do próprio conceito de “criança com defeito”. O surdo</p><p>falante e o trabalhador cego participantes da vida geral em toda sua</p><p>plenitude não sentirão sua de�ciência e não darão motivo para que</p><p>outros a sintam. Está em nossas mãos o desaparecimento das condições</p><p>sociais de existência destes defeitos, ainda que o cego continue sendo</p><p>cego e o surdo continue sendo surdo.</p><p>Neste sentido, de  tentar  minimizar  as  di�culdades  encontradas no</p><p>desenvolvimento de aprendizagem do ser humano, é que podemos concordar com</p><p>Vygotsky (1989), pois o indivíduo não é um ser isolado dos fatos sociais e nem de suas</p><p>limitações, mas um sujeito sociocultural que se constitui, por meio da mediação da</p><p>linguagem que é, por sua vez, construto sociocultural.</p><p>Se o desenvolvimento é visto como um acontecimento de natureza individual,</p><p>mesmo admitindo que ocorre em interação com o meio, a inserção social do</p><p>indivíduo constitui realmente um problema, pois implica na adaptação das condutas</p><p>individuais às práticas sociais, consideradas, em tese, fenômenos de natureza</p><p>diferente. Dessa maneira, a socialização assemelha-se ao fenômeno migratório</p><p>humano que exige uma adequação das características sociais e culturais do</p><p>imigrante às condições do novo meio. Vigotski inverte a direção do vetor na relação</p><p>indivíduo-sociedade. No lugar de nos perguntar como a criança se comporta no meio</p><p>social, diz ele, devemos perguntar como o meio social age na criança para criar nela</p><p>as funções psicológicas superiores de origem e natureza sociais (PINO, 2000, p. 52).</p><p>Sendo assim, é pelo movimento ambiente social e os sígnicos, que cada indivíduo se</p><p>torna um ser humano. Ou seja, o uso de signos como ferramenta mediadoras,</p><p>auxiliares na composição do funcionamento psicológico humano, muda a atividade</p><p>natural que são as funções psicológicas elementares, em prática social e,</p><p>consequentemente, surgem as formas complexas de pensamento e de</p><p>comportamento. Em que constrói se nesse movimento, não somente a cognição</p><p>tipicamente humana, mas a própria</p><p>personalidade (VYGOTSKY, 1989).</p><p>@freepik</p><p>Assim, vamos notando que a</p><p>concepção vigotskiana defende</p><p>que o indivíduo precisa do ambiente</p><p>social que é o que vai possibilitá-lo e</p><p>levá-lo a se apropriar e assimilar por</p><p>meio dos recursos sígnicos que são</p><p>os responsáveis pela mediação das</p><p>ações humanas, disponíveis na</p><p>cultura (VYGOTSKY, 1989)</p><p>A aprendizagem na concepção da</p><p>teoria histórico - cultural</p><p>A aprendizagem é um processo fundamental para a vida humana, portanto, se</p><p>tornou alvo de preocupação da humanidade. Muitos cientistas nos laboratórios de</p><p>Psicologia das universidades pesquisaram, segundo Bock, Furtado e Teixeira (2008), o</p><p>estudo da subjetividade que vem organizando meios para tornar o processo de</p><p>aprendizagem mais e�ciente. Aí reside a justi�cativa para a importância que se dá ao</p><p>estudo da aprendizagem para a psicologia e para a educação.</p><p>A natureza do ensino e da aprendizagem está relacionada à maneira como</p><p>planejamos nossa intervenção educacional e pedagógica, tanto do ponto vista da</p><p>educação formal quanto da educação não formal. Quando consideramos o que os</p><p>alunos já sabem e o que ainda precisam aprender, estamos organizando nosso</p><p>ensino do ponto de vista pedagógico, a partir de nossas concepções de ensino e</p><p>aprendizagem.</p><p>Explicar o processo de aprendizagem envolve a preocupação em esclarecer o modo</p><p>pelo qual o ser humano se desenvolve, conhece o mundo, organiza seu</p><p>comportamento e se ajusta ao meio em que vive. A maior parte dos comportamentos</p><p>e conhecimentos dos indivíduos é aprendida ao longo do seu processo de</p><p>desenvolvimento. Todo conhecimento produzido em qualquer época, em qualquer</p><p>área, traz consigo uma clara concepção do homem.</p><p>Cada ser humano adquire, gradualmente, uma in�nidade de competências, regras,</p><p>informações e maneiras de lidar com as pessoas, coisas e situações. A aprendizagem</p><p>e o ensino são processos intimamente ligados, pois correspondem às atividades</p><p>fundamentais que ocorrem dentro de um ambiente educacional de modo</p><p>sistemático, planejado, deliberado.</p><p>O ambiente educacional é um lugar onde as pessoas se reúnem para ensinar e</p><p>aprender. Durante a aula, o aluno exibe grande número de comportamentos ligados</p><p>diretamente à aprendizagem, como a escuta, os gestos, seu olhar, sua fala, por</p><p>SAIBA MAIS</p><p>No caso do Humanismo, o homem passa ser o mais importante, o centro</p><p>das atenções.</p><p>Fonte: a autora.</p><p>exemplo. A aprendizagem não corresponde a um tipo especí�co de atividade. É uma</p><p>mudança que ocorre no organismo, durante muitos tipos de atividades,</p><p>interiormente.</p><p>O conceito é, pois, um construto social, histórico. E vem com o indivíduo, por isso, as</p><p>marcas e as contradições do contexto histórico que desenvolve e se consolida. E a</p><p>palavra da vez é práxis, que, para Oliveira (2002, p. 28),</p><p>[...] são construções culturais, internalizadas pelos indivíduos ao longo de</p><p>seu processo de desenvolvimento. Os atributos necessários e su�cientes</p><p>para de�nir um conceito são estabelecidos por características dos</p><p>elementos encontrados no mundo real, selecionados como relevantes</p><p>pelos diversos grupos culturais. É o grupo cultural onde o indivíduo se</p><p>desenvolve que vai lhe fornecer o universo de signi�cados que ordena o</p><p>real em categorias (conceitos), nomeadas por palavras da língua desse</p><p>grupo.</p><p>Nem tudo o que se aprende é necessariamente socialmente adequado ou desejado, a</p><p>aprendizagem gera tanto a aquisição de competências socialmente aprovadas e</p><p>bené�cas para o aprendiz e para a sociedade, quanto a aquisição de hábitos, ideias e</p><p>habilidades questionáveis. E em se tratando de habilidades encontramos muitas</p><p>de�nições, mas aqui, vamos considerar habilidades, como sendo a competência e/ou</p><p>capacidade técnica do ser humano em realizar determinadas tarefas.</p><p>As Teorias da Aprendizagem, Associacionista, Comportamentalista, de</p><p>Condicionamento, de Estímulo–Resposta trazem as hipóteses de que os</p><p>comportamentos do ser humano são aprendidos; a aprendizagem passa a ter grande</p><p>importância; atribuem imenso poder ao ambiente; o homem é produto do meio.</p><p>Concluímos, a partir dessas teorias, que a aprendizagem se caracteriza pela aquisição</p><p>de novos comportamentos, que são incorporados ao repertório individual de cada ser,</p><p>que deverá apresentar capacidades e habilidades para adquirir comportamentos</p><p>novos, através da aprendizagem ou modi�car comportamentos anteriormente já</p><p>adquiridos.</p><p>Para a educação, a aprendizagem é parte de um processo social de comunicação e</p><p>apresenta os seguintes elementos segundo José e Coelho (1999):</p><p>Figura 9 - Elementos da formação de aprendizagem</p><p>Aprendizagem</p><p>O Professor</p><p>comunicador: enquanto</p><p>transmissor de</p><p>informações ou agente</p><p>do conhecimento que</p><p>tem participação ativa</p><p>no processo educativo.</p><p>A Mensagem: um</p><p>conteúdo educativo,</p><p>conhecimentos e</p><p>informações que</p><p>devem ser adequadas,</p><p>claras e precisas para</p><p>ser bem entendida.</p><p>O Receptor da</p><p>mensagem: o aluno</p><p>que tem papel</p><p>passivo no processo.</p><p>O Meio ambiente:</p><p>meio escolar, familiar</p><p>e social onde se</p><p>efetiva o processo de</p><p>ensino-aprendizagem.</p><p>Fonte:  a autora.</p><p>Diante disso, o ser humano depende destes fatores no processo de aprendizagem. E</p><p>com a qualidade do trabalho pedagógico, que está associada à capacidade de</p><p>promoção de avanços no desenvolvimento do aluno. O resgate de importantes</p><p>contribuições teóricas para a Psicologia e para a Educação tem sido um fenômeno</p><p>signi�cativo nas últimas décadas, por possibilitar a ampliação das dimensões</p><p>consideradas na análise dos processos de desenvolvimento e aprendizagem, e</p><p>permitir uma compreensão mais abrangente, totalizante e integrada do aluno.</p><p>De acordo com Penteado (1980), os principais fatores de aprendizagem ligados ao</p><p>indivíduo são: saúde física e mental – para que seja capaz de aprender, a pessoa deve</p><p>apresentar um bom estado físico geral. As perturbações na área física, como na</p><p>sensorial e na área nervosa poderão constituir-se em distúrbios da aprendizagem,</p><p>como também:</p><p>Figura 10 - Fatores que interferem na aprendizagem humana:</p><p>· A retenção da aprendizagem.</p><p>Memória</p><p>· Capacidade de fixar-se em um assunto/tarefa.Concentração</p><p>e atenção</p><p>· Capacidade para assimilar e compreender informações e conhecimentos.</p><p>Inteligência</p><p>· É o processo de diferenciações estruturais e funcionais do organismo. A maturação</p><p>neurológica cria condições à aprendizagem, havendo uma interação entre ambas.Maturação</p><p>· Domínio de certos conhecimentos, habilidades e experiências anteriores.</p><p>Prévio</p><p>domínio</p><p>· É o fato de querer aprender; despertar o interesse é fundamental para a aprendizagem.</p><p>Motivação</p><p>Fonte: a autora.</p><p>Existem outras variáveis ligadas diretamente ao processo de aprendizagem, como,</p><p>por exemplo, as metodologias e recursos didático-pedagógicos, contexto</p><p>socioeconômico-político-cultural, entre outros.</p><p>Na Psicologia da Educação há uma forte discussão e mobilização para a ampliação do</p><p>conceito/concepção de aprendizagem, em especial, há uma ferrenha oposição às</p><p>visões que podem levar à “culpabilização” e “psicologização” da aprendizagem e suas</p><p>possíveis di�culdades. Pois a aprendizagem depende de uma interação complexa e</p><p>contínua entre hereditariedade e o meio ambiente. Suas causas podem ser inúmeras,</p><p>como: químicas, físicas, imunológicas, infecciosas, familiar, psicossociais, afetivas e</p><p>socioeconômicas.</p><p>Livro</p><p>Filme</p><p>Web</p><p>Prezado(a) aluno(a), chegamos ao �m de nossos estudos e, nesse momento, espero</p><p>que tenha veri�cado a importância de compreender as teorias que embasam o</p><p>desenvolvimento da aprendizagem humana.</p><p>No primeiro momento de nossos estudos tratamos, na Unidade I, O</p><p>Comportamentalismo e as Relações com a Educação, de Watson, Guthrie,</p><p>Thorndike e Skinner. O comportamentalismo é uma teoria de postura �losó�ca</p><p>que se ocupa de comportamentos analisáveis e mensuráveis do indivíduo, ou seja,</p><p>de respostas que ocorrem por meio de estímulos externos. Em que o</p><p>comportamento possui respostas observáveis e relacionadas com eventos que as</p><p>precedem, sendo compreendida pelos estímulos e as sucedem as consequências.</p><p>E com isso, é aliciado</p><p>relações funcionais, ou leis, entre estímulos e consequências</p><p>(boas ou más).</p><p>Na Unidade II, intitulada Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais</p><p>de Piaget, Vygotsky, Ausubel, Vergnaud e Johnson-Laird, foi possível entender</p><p>que para os construtivistas o conhecimento humano é resultado da sua construção</p><p>pessoal e o professor é o mediador do processo ensino e aprendizagem. E outro</p><p>ponto relevante é que a aprendizagem não é o resultado do desenvolvimento do</p><p>aluno, mas sim o próprio desenvolvimento do aluno.</p><p>Na Unidade III tratamos do Humanismo e a Educação de Rogers, Novak, Gowin e</p><p>Freire e foi possível notar que a teoria humanista estabelece as relações</p><p>interpessoais, na formação da personalidade do ser humano, o ensino é focado no</p><p>aprendiz, em suas perspectivas de composição e coordenação pessoal da realidade</p><p>e, ainda, é possível que, por meio das oportunidades, o indivíduo consiga aprender a</p><p>colocar suas habilidades para operar como ser integrado no próprio</p><p>desenvolvimento do conhecimento.</p><p>Finalizamos na Unidade IV, Teoria Histórico-cultural e Construção do Conhecimento.</p><p>A Teoria Histórico-Cultural apresenta o aprendizado humano por meio de sua</p><p>natureza social, e a Pedagogia Histórico-Crítica se esforça em colocar em prática no</p><p>meio educacional a transformação das relações sociais, visando traduzir para as</p><p>Conclusão</p><p>ações na sala de aula o processo dialético – prática-teoria-prática – de elaboração do</p><p>conhecimento cientí�co. Com isso, podemos compreender que a Teoria Histórico-</p><p>Cultural e a Pedagogia Histórico-Crítica constituem um método inovador para a</p><p>compreensão do mundo e de análise da educação que se materializa numa</p><p>Didática como instrumento signi�cativo de elaboração do conhecimento cientí�co,</p><p>com objetivo da transformação social.</p><p>Diante disso, o objetivo principal com este estudo, caro(a) aluno(a), é de que possa</p><p>ter compreendido um pouco da relevância da PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO e dos</p><p>teóricos que destacamos em relação aos processos de aprendizagem humana.</p><p>Espero, com isso, que com este estudo possibilite a você a compreensão do seu</p><p>papel no processo de ensino e aprendizagem à luz destas teorias, que se aproprie</p><p>dos conhecimentos cientí�cos e da formação humana do futuro da educação.</p><p>Esse estudo é claramente uma primeira aproximação, um apoio teóricos inicial.</p><p>Poder-se-ia dizer que não se deve parar por aqui.</p><p>Obrigada pela sua atenção.</p><p>Abraços.</p><p>00-Psicologia da Educação</p><p>01-Comportamentalismo e as Relações com a Educação</p><p>02-Entendendo o construtivismo e os processos educacionais</p><p>03-Humanismo e a educação</p><p>04-Teoria histórico - cultural e a construção do conhecimento</p><p>que poderá modi�car comportamentos anteriormente já</p><p>adquiridos.</p><p>No terceiro tópico vamos analisar a aprendizagem para Thorndike, que traz um</p><p>conceito conhecido como a Lei do Efeito, ou seja, as consequências do</p><p>comportamento como determinantes das conexões estímulo-resposta (E-R) do que</p><p>que é aprendido.</p><p>E �nalizaremos com Skinner e o desenvolvimento humano, que visa compreender o</p><p>que ocorre após a resposta, ou seja, da consequência que pode ser reforçadora ou</p><p>não.</p><p>Que neste início dos seus estudos traga a vontade de continuar a buscar mais sobre</p><p>os assuntos aqui abordados.</p><p>Bons estudos!</p><p>Plano de Estudo:</p><p>1. O comportamentalismo para Watson;</p><p>2. A construção do conhecimento para Guthrie;</p><p>3. A aprendizagem para Thorndike;</p><p>4. Skinner e desenvolvimento humano.</p><p>Objetivos de Aprendizagem:</p><p>1. Conceituar as teorias comportamentais;</p><p>2. Compreender os tipos e os padrões evolutivos normais e patológicos do</p><p>processo de aprendizagem;</p><p>3. Estabelecer a importância de compreender as teorias e a aprendizagem</p><p>humana;</p><p>4. Contextualizar as teorias comportamentais e a relação com a educação.</p><p>O Comportamentalismo Watson</p><p>Para entender o comportamentalismo é preciso fazer um resgate histórico e</p><p>�losó�co, que traz os aspectos relacionados aos comportamentos observáveis e</p><p>mensuráveis do ser humano, ou ainda, é uma consequência observada por meio de</p><p>respostas que dá a estímulos externos. Nessa teoria o comportamento ocorre pelas</p><p>respostas observadas e relacionadas com os fatos que as precedem, sendo elas os</p><p>“estímulos”, e com o que se sucedem que é as “consequências”.  Com isso, podemos</p><p>compreender que o comportamentalismo visa estabelecer as relações funcionais ou</p><p>leis por meio dos estímulos e consequências, sejam boas ou más.</p><p>Vamos imaginar as teorias como uma grande árvore que em cada lado os galhos</p><p>manifestam o vento em suas folhas de maneiras diversas, com o mesmo objetivo: o</p><p>conhecimento. Veja!</p><p>REFLITA</p><p>O que é uma teoria?</p><p>Fonte: a autora.</p><p>Figura 1 - Árvore das teorias do desenvolvimento do conhecimento</p><p>Racionalismo Empirismo</p><p>Interacionistas</p><p>Psicogenéticas</p><p>Educação</p><p>Fonte: Pixabay.</p><p>Neste momento vamos buscar compreender o comportamentalismo que, segundo</p><p>Peréz Goméz (2000), as principais teorias da aprendizagem estão embasadas nas</p><p>teorias comportamentalista, que tem base no condicionamento de estímulo-</p><p>resposta; os principais estudiosos são Pavlov, Watson, Guthrie, Thorndike e Skinner. E</p><p>por meio de seus estudos pode notar em suas hipóteses sobre o comportamento do</p><p>ser humano, que este depende do que são aprendidos pelos mesmos; a</p><p>aprendizagem tem relevante importância; destacam maior poder ao ambiente; o ser</p><p>humano é produto do meio. Podemos concluir que a aprendizagem ocorre por meio</p><p>da aquisição de novos comportamentos, que são incorporados ao repertório</p><p>individual de cada ser, capacita e habilita o indivíduo para adquirir novos</p><p>comportamentos, e é por meio da aprendizagem que poderá modi�car</p><p>comportamentos anteriormente adquiridos.</p><p>Caro(a) aluno(a), você vai encontrar que John B. Watson (1878-1958) é considerado o</p><p>pai do comportamentalismo ou behaviorismo. Foi por volta do século XX que Watson</p><p>destaca em seus estudos uma análise feita no comportamento animal, e por meio</p><p>dessa, contribuído, nas aplicações para o estudo do comportamento humano, com o</p><p>objetivo de fazer análise e comparações, sem “aproximar” o ser humano de outros</p><p>animais.</p><p>Na visão de Watson (1971), a observação tem por objetivo um método adequado para</p><p>compreender o comportamento animal, que poderia contribuir na análise do</p><p>comportamento humano. Ele analisava a associação de um estímulo que iniciava</p><p>neutro a uma resposta, por meio do treinamento ou repetição. Era o início para a</p><p>compreender o comportamento.</p><p>Watson (1971) buscou compreender os comportamentos re�exos ou respondentes,</p><p>são explicados pela relação entre um estímulo antecedente, estímulos eliciadores a</p><p>uma resposta involuntária do organismo, como salivar, sudorese, taquicardia.</p><p>Figura 2 - Princípios defendidos por Watson (1971)</p><p>Fonte: a autora.</p><p>In�uenciou o condicionamento clássico de Ivan Pavlov (1849-1936), que enaltece mais</p><p>os estímulos do que as consequências. Defendia a aprendizagem ligada ao estímulo-</p><p>resposta em termos de condicionamento clássico, mas aliava ao reforço ou pela</p><p>punição, que seria a consequência, como construção da aprendizagem.</p><p>Pavlov (1849-1936) explica, em seus estudos, sobre comportamentos re�exos</p><p>aprendidos ou respondentes aprendidos. O estudo de tais comportamentos é</p><p>fundamental na compreensão sobre as emoções dos seres humanos, incluindo</p><p>situações em contexto educacional.</p><p>A Construção do Conhecimento</p><p>para Guthrie</p><p>O norte-americano Edwin Guthrie (1886-1959), notado já nas origens do</p><p>comportamentalismo, foi in�uenciado por Watson e pelo condicionamento clássico,</p><p>mas a sua forma de trazer a teoria construtivista não entende que a resposta é</p><p>eliciada no decorrer de um procedimento. Para Guthrie, se uma combinação de</p><p>estímulos, que ocorreu uma vez e foi acompanhada de uma resposta, viesse a ocorrer</p><p>novamente, tenderia a ser seguida por essa mesma resposta.</p><p>Podemos entender que se algo fosse feito em um determinado momento, é bem</p><p>provável que poderia ocorrer outra vez frente à mesma situação. Como também a</p><p>intensidade observada em meio à associação estímulo-resposta, entendida por</p><p>Guthrie como "hábito", que teria sido alvo no primeiro pareamento e não seria</p><p>reforçada pela prática. Com isso defendia que o importante era a contiguidade.</p><p>Diante disso, podemos notar que Guthrie, se dedicou em quebrar paradigmas e traz</p><p>três métodos:</p><p>Figura 3 - Métodos de Guthrie</p><p>Fonte: a autora.</p><p>Podemos entender que a teoria de Guthrie se assemelha à de Watson, porém mais</p><p>geral, pois entende que se houver uma combinação de estímulos que levou a um</p><p>movimento ocorrer outra vez, tenderá a ser seguida por esse movimento. Para tanto,</p><p>nesta teoria de Guthrie não se considerava o conceito de reforço para explicar a</p><p>quebra de hábitos.</p><p>REFLITA</p><p>O que você acha dessa teoria? Até que ponto você concorda que a</p><p>aprendizagem formada por condicionamento é duradoura no indivíduo?</p><p>Fonte: a autora.</p><p>A Aprendizagem para Thorndike</p><p>Também norte-americano, Edward L. Thorndike (1874-1949) foi in�uenciado pelo</p><p>behaviorismo. Traz um conceito conhecido como a Lei do Efeito, ou seja, as</p><p>consequências do comportamento como determinantes das conexões estímulo-</p><p>resposta (E-R) do que que é aprendido.</p><p>Thorndike defende que as conexões estímulo resposta estão ligadas à natureza</p><p>�siológica, enaltecida pelo uso e pela natureza satisfatória das consequências e</p><p>enfraquecidas quando tais consequências são desconfortáveis. Com isso, a</p><p>concepção de aprendizagem por meio das conexões E-R dependia de três leis</p><p>principais.</p><p>Figura 4 - Leis Principais da concepção de aprendizagem</p><p>Fonte: a autora.</p><p>A primeira Lei é a do Efeito, pode ser observado que uma conexão é seguida de uma</p><p>consequência, sendo satisfatória se fortalece, como também pode ser enfraquecida</p><p>quando a consequência é insatisfatória; conforme for a situação, terá um aumento ou</p><p>uma diminuição na frequência da resposta.</p><p>Já na Lei do Exercício as conexões são fortalecidas por meio da prática (lei do uso) e o</p><p>enfraquecimento ou esquecimento com a inexistência da prática (lei do desuso).</p><p>A terceira Lei é a da Prontidão: que pode ser observada quando há uma organização</p><p>para a ação, a sua concretização é satisfatória e a não concretização é irritante. Além</p><p>destas, Thorndike propôs várias outras leis subsidiárias ou subordinadas.</p><p>E aqui é preciso que entenda que são essas as primeiras teorias comportamentalistas,</p><p>que se ocupam de conexões estímulo-resposta, sem levar em questão o que ocorre</p><p>na mente do ser humano quando ocorre tal associação. Outro ponto a se destacar é</p><p>de que a preocupação estava nos comportamentos observáveis e mensuráveis.</p><p>Essas teorias tiveram sucessivas outras teorias de grande in�uência no ensino e nos</p><p>recursos utilizados em sala de aula, ainda são muito presente na escola da atualidade.</p><p>SAIBA</p><p>MAIS</p><p>Quando a educação é concebida em termos de experiência, uma</p><p>consideração se destaca em relação às demais. Tudo o que possa ser</p><p>considerado como matéria de estudo, seja aritmética, história, geogra�a</p><p>ou qualquer uma das ciências naturais, deve derivar de materiais que,</p><p>originalmente, pertençam ao escopo da experiência da vida cotidiana.</p><p>Nesse aspecto, as propostas educacionais mais atuais se diferenciam</p><p>radicalmente dos processos pedagógicos que se iniciam a partir de fatos</p><p>e verdades que se encontram fora do âmbito das experiências</p><p>vivenciadas pelos alunos e que, por isso, enfrentam o problema de ter</p><p>que descobrir meios de relacioná-los com tais experiências</p><p>Fonte: Mendonça e Adaid (2018).</p><p>Skinner e Desenvolvimento</p><p>Humano</p><p>F. Skinner (1904-1990) é norte-americano. Em seus estudos vamos notar que visou</p><p>compreender o que ocorre após a resposta, ou seja, da consequência, que pode ser</p><p>reforçadora ou não.</p><p>Para Skinner (1968/1972), há três variáveis de "entrada":</p><p>Figura 5 - As três variáveis de entrada estabelecida por Skinner</p><p>Fonte: a autora.</p><p>Falaremos sobre estímulo, reforço positivo e contingências de reforço. O estímulo o</p><p>evento que afeta os sentidos do ser humano, o reforço positivo é o que leva ao</p><p>aumento da frequência da resposta, as contingências de reforço tratam-se do</p><p>instante e da quantidade de reforço ao arranjo de situações reforçadoras</p><p>(SKINNER,1968/1972). Para compreender as variáveis de "saída", podemos notar que</p><p>são as respostas do indivíduo, que podem ser respondentes ou operantes.</p><p>Vamos compreender as variáveis no Comportamento Re�exo ou Respondente: é</p><p>inato, ou seja, já nascemos sabendo manifestá-lo e que, para isso, não precisamos ter</p><p>passado por um processo de aprendizagem. No comportamento re�exo o estímulo é</p><p>compreendido como todo e qualquer causa que possa dar uma resposta na pessoa.</p><p>Sendo o estímulo (S) que vai sempre implicar uma resposta (R), que é representado: S</p><p>-> R (SKINNER,1968/1972).</p><p>Diante disso, o comportamento re�exo é algo natural no ser humano, biológico, em</p><p>que, para conseguir se proteger e sobreviver, o nosso corpo emite alguns sinais de</p><p>comportamento que leva a compreensão de outras pessoas de que estamos</p><p>precisando de ajuda. Como exemplo disso podemos observar o comportamento de</p><p>uma criança recém-nascida quando chega próximo ao seio materno (estímulo), sua</p><p>ação imediata é sugar (resposta). O comportamento “sugar” não foi ensinado, a</p><p>criança já sabia (SKINNER,1968/1972).</p><p>Outro exemplo de comportamento re�exo é quando alguém bate palmas próximo</p><p>aos nossos olhos os fechamos rapidamente, ou quando levamos um choque na mão</p><p>temos a reação imediata de puxar o nosso braço. Essas reações não foram aprendidas,</p><p>são reações naturais do corpo para se defender de algo que está o atacando.</p><p>A variável do Comportamento Operante é o “comportamento que produz alterações</p><p>no ambiente e é afetado por essas alterações” (MOREIRA, 2007, p. 86). O indivíduo age</p><p>e concebe uma mudança no seu meio, que vai lhe in�uenciar. Um comportamento</p><p>emitido ou resposta (R) leva a uma consequência (C), representado por: R -> C</p><p>(SKINNER,1968/1972).</p><p>Sendo assim, dependendo do comportamento, o sujeito terá uma consequência e,</p><p>com isso, pode controlar suas ações para obter benefícios. Por exemplo: se você</p><p>trabalhar com dedicação (resposta), poderá ser promovido em seu setor</p><p>(consequências). Diante disso, tanto re�exo ou operante, ambos os comportamentos</p><p>têm aspectos de condicionamento, podendo ser produzidos conforme o interesse de</p><p>quem os controla. Skinner (1968/1972, p. 5) de�ne que "o ensino consiste no arranjo</p><p>das contingências de reforço", em que a aprendizagem acontece por associação de</p><p>algumas respostas a um reforço. Nessa visão teórica, para que o indivíduo seja</p><p>motivado a emitir certo comportamento, é necessário que esse comportamento vá</p><p>sendo reforçado por várias vezes, até que a pessoa seja condicionada a ele.</p><p>Portanto a aprendizagem vai ocorrer por meio de estímulos externos, que levam a</p><p>pessoa a agir por conta de seus comportamentos. Ou ainda uma necessidade em</p><p>que leve a uma ação/resposta/comportamento que satisfaça o indivíduo, e o que</p><p>satisfaz ou diminui a necessidade serve como um reforço da resposta, deixando-a</p><p>mais forte.</p><p>E se comparar esse reforço com o aluno em sala de aula, podemos notar que está</p><p>relacionado com a motivação, pois para a formação da aprendizagem, dependendo</p><p>da maneira com que os componentes curriculares forem ofertados e estiverem</p><p>associados ao reforço que realizam a certas necessidades do aluno. As recompensas e</p><p>os reforços são essenciais no processo de ensino e aprendizagem e isso pode ser de</p><p>ações mínimas do professor, colegas e outros que estejam envolvidos com a</p><p>formação do aluno, pode ser um elogio, um gesto de carinho, boa nota obtida nas</p><p>avaliações e assim por diante, levando a se motivar a continuar se dedicando aos</p><p>estudos, ou seja, o aluno está emitindo determinado comportamento devido ao</p><p>interesse em alcançar um reforço. Mas,</p><p>Centrar-se em aprender apenas para conseguir um prêmio pode resultar</p><p>numa aprendizagem que não irá permanecer, sendo ine�caz, pois não</p><p>responde à necessidade de realização pessoal. Quando se estuda apenas</p><p>para cumprir uma obrigação, para obter uma nota, esquece-se muito</p><p>mais rápido do que quando se estuda a matéria porque se gosta</p><p>(PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 154).</p><p>A aprendizagem se torna mecânica e essencialmente dependentes de uma ação de</p><p>estímulos e respostas, tornando-a mecânica e dependente dos estímulos para ter</p><p>uma resposta que deverá seguir algumas etapas: identi�cação do problema,</p><p>questionamentos acerca dos problemas, hipóteses, escolha das hipóteses, veri�cação,</p><p>generalização. O cérebro a utilizará ao identi�car problemas futuros semelhantes.</p><p>Livro</p><p>Filme</p><p>Web</p><p>Entendendo o</p><p>Construtivismo e os</p><p>Processos Educacionais</p><p>AUTORIA</p><p>Sonia Maria de Campos</p><p>Sumário</p><p>Introdução</p><p>1 - O Construtivismo de Piaget</p><p>2 - Construtivismo de Vygotsky</p><p>3 - A Teoria de Ensino de Bruner</p><p>4 - O Construtivismo de Ausubel, Vergnaud e Johnson-Laird</p><p>Considerações Finais</p><p>Introdução</p><p>Caro(a) aluno(a), a aprendizagem é um processo fundamental para a vida humana,</p><p>portanto se tornou alvo de preocupação da humanidade. Muitos cientistas</p><p>pesquisaram, o estudo da subjetividade que vem organizando meios para tornar o</p><p>processo de aprendizagem mais e�ciente. Aí reside a justi�cativa para a importância</p><p>que se dá ao estudo da aprendizagem para a psicologia e para a educação. A</p><p>natureza do ensino e da aprendizagem está relacionada à maneira como planejamos</p><p>nossa intervenção educacional e pedagógica, tanto do ponto vista da educação</p><p>formal, quanto da educação não formal.</p><p>Para tanto, esta unidade foi organizada tratando a educação nos aspectos do</p><p>construtivismo de Piaget, que aborda dos progressos cognitivos como uma</p><p>capacidade maior de pensar de maneira abstrata, denominado pensamento</p><p>operacional formal em que pode se alcançar a capacidade de compreender e lidar</p><p>com conceitos abstratos, especular a respeito de possibilidades e alternativas e ainda</p><p>raciocinar em termos hipotéticos.</p><p>Do construtivismo de Vygotsky (1988), que entende que a prática educativa possibilita</p><p>e permite à criança aprendiz envolver-se nas atividades de forma independente,</p><p>apesar de estar contando com a ajuda de outros.</p><p>A teoria construtivista do ensino de Bruner (1990)   entende ser possível ensinar</p><p>qualquer assunto, de maneira coerente, a qualquer criança, em qualquer estágio de</p><p>seu desenvolvimento.</p><p>E no construtivismo de Ausubel (1963), que traz que, caso conseguíssemos separar</p><p>um único fator como o mais relevante na aprendizagem cognitiva, ele destaca ser o</p><p>que o aprendiz já sabe ou o conhecimento que está na estrutura cognitiva com</p><p>clareza, estabilidade e diferenciação; com isso, o ensino deveria reconhecer tal</p><p>conhecimento, então, seria necessário averiguá-lo previamente.  Vergnaud (1990) traz</p><p>como referência a relevância do próprio conteúdo do conhecimento e faz uma análise</p><p>conceitual do domínio do conhecimento do indivíduo. E para Johnson-Laird</p><p>(1983) o</p><p>modelo mental é uma representação que pode ser totalmente ou parcialmente</p><p>analógica, e ainda parcialmente proposicional, que pode tanto ser distinta de uma</p><p>imagem, mas relacionada a ela.</p><p>Então, temos um desa�o pela frente, convido você a segui-lo comigo.</p><p>Plano de Estudo:</p><p>1. O construtivismo de Piaget;</p><p>2. O construtivismo de Vygotsky;</p><p>3. A teoria de ensino de Bruner;</p><p>4. O construtivismo de Ausubel, Vergnaud e Johnson-Laird.</p><p>Objetivos de Aprendizagem:</p><p>1. Compreender as especi�cidades da psicologia cognitiva de Piaget;</p><p>2. Analisar os aspectos cognitivos por Vygotsky;</p><p>3. Compreender o comportamento humano na visão de Bruner;</p><p>4. Compreender como ocorrem os processos mentais.</p><p>O Construtivismo de Piaget</p><p>Para entender a teoria de Piaget (1896 -1980), vamos iniciar observando o que traz em</p><p>relação a sala de aula. Como bem sabemos, é um espaço que faz parte da escola, ou</p><p>ainda, o local onde os sujeitos se reúnem para aprender. Porém, sabemos que a sala</p><p>de aula é compreendida como espaço destinado à aprendizagem, mas não o único.</p><p>O espaço da escola é constituído pelas mudanças sociais com �ns próprios e</p><p>especí�cos e, com isso, podemos notar que a escola, bem como os modos de ensinar,</p><p>vem passando por mudanças no decorrer dos tempos e tomando “modelagens”. É</p><p>por meio das diferentes “modelagens” da sala de aula e a relação com a percepção</p><p>epistemológica que, para cada momento, se embasa na verdade do momento</p><p>histórico.</p><p>Com isso, a forma de entender a construção do conhecimento também precisa</p><p>mudar. Pois se o conhecimento é compreendido a partir de uma perspectiva</p><p>epistemológica empirista, o que podemos entender sendo uma réplica da realidade,</p><p>ou “[...] que ele vem de fora, está na sociedade, os outros os possuem e nos</p><p>transmitem, enquanto que nós nos limitamos a nos apoderar dele e incorporá-lo [...]”</p><p>(DELVAL, 2007, p. 116), evidenciando, com isso, que a sala de aula, por ser um espaço</p><p>de construção de conhecimentos e de trocas, precisa acompanhar as mudanças e</p><p>estar aberta para compartilhar outros assuntos para que se alcance o</p><p>desenvolvimento cognitivo do sujeito.</p><p>Que Piaget (1998) defende,  que é possível encontrar três direções epistemológicas.</p><p>@nova escola</p><p>Mas, se analisar que o “[...]</p><p>conhecimento provém do sujeito e</p><p>não pode vir da experiência. A</p><p>própria capacidade de aprender não</p><p>pode ser resultado de nossa</p><p>experiência. [...]” (DELVAL, 2007, p.</p><p>117), pode-se notar que se trata da</p><p>epistemologia de cunho elitista,</p><p>quando traz que a sala de aula é um</p><p>espaço para aprender, não será a</p><p>mesma daquela defendida na</p><p>epistemologia empírica. Isso ocorre</p><p>pelo fato de o conhecimento partir</p><p>de lugares pré-estabelecidos, já no</p><p>empirismo o conhecimento está na</p><p>experiência e no inatismo no próprio</p><p>sujeito.</p><p>Uma delas, �el as velhas tradições anglo-saxônicas, continua orientada</p><p>para um associacionismo empirista, o que reduziria todo o</p><p>conhecimento a uma aquisição exógena, a partir da experiência ou das</p><p>exposições verbais ou audiovisuais dirigidas pelo adulto. A segunda se</p><p>caracteriza por um retorno inesperado aos fatores de inatismo e</p><p>maturação interna [...]; sendo assim, a educação se resumiria em grande</p><p>parte no exercício de uma “razão” já pré formada de saída (PIAGET, 1998,</p><p>p. 10).</p><p>Até aqui, você já deve ter percebido, portanto, que a partir do que Piaget (1998) traz</p><p>em relação às direções que as ações pedagógicas podem tomar vai depender da</p><p>corrente epistemológica eleita, e ainda de como ocorre o entendimento psicológico</p><p>do desenvolvimento cognitivo que se manifesta como verdadeiro, mas que, tanto a</p><p>epistemologia empírica e a inatista, por si só, não conseguem explicar todo o</p><p>processo de conhecer realizado pelo sujeito cognoscente.</p><p>A Epistemologia piagetiana entende que é preciso depositar importância na</p><p>experiência para que ocorra o conhecimento, assim como dar oportunidade ao</p><p>sujeito como parte fundamental para esse processo cognitivo acontecer. Podemos</p><p>perceber a diferença entre o empirismo e o inatismo ao analisar a radicalidade e a</p><p>força que designam à experiência, assim como para o sujeito do conhecimento,</p><p>respectivamente.</p><p>Vamos para a terceira direção epistemológica de Piaget (1998), sendo a sua própria</p><p>epistemologia, que tem uma natureza construtivista.</p><p>A terceira direção, que é decididamente a nossa (e que nos leva a atribuir</p><p>os começos da linguagem às estruturas construídas pela inteligência</p><p>sensorial preexistente), é de natureza construtivista, isto é, sem</p><p>preformação exógena (empirismo) ou endógena (inatismo) por</p><p>contínuas ultrapassagens das elaborações sucessivas, o que do ponto de</p><p>vista pedagógico, leva incontestavelmente a dar toda ênfase às</p><p>atividades que favoreçam a espontaneidade da criança (PIAGET, 1998, p.</p><p>11).</p><p>Diante disso, pode-se notar que no entendimento epistemológico piagetiano o</p><p>conhecimento é formado por meio de uma construção contínua, ou seja, ele não está</p><p>pronto e acabado, nem no externo e nem no indivíduo do conhecimento. Mas</p><p>depende sim de uma elaboração, que se faz uso de elementos endógenos (internos) e</p><p>exógenos (externos) da pessoa.</p><p>Para Piaget (1998), a aquisição do aprendizado acontece quando há um desequilíbrio</p><p>entre dois processos: o de assimilação e o de acomodação, de�nindo a acomodação</p><p>como qualquer modi�cação ocorrida dentro de uma estrutura. A pessoa passa por</p><p>estágios “[...] começa por uma reconstrução, em um novo plano, das estruturas</p><p>elaboradas no curso do precedente, e esta reconstrução é necessária às construções</p><p>ulteriores que ultrapassam o nível precedente [...]” (PIAGET, 2003, p. 172).</p><p>Neste sentido, se algum sistema não corresponde às características de um objeto, ou</p><p>seja, se há um desequilíbrio, é preciso modi�car todo o esquema, a �m de que o</p><p>equilíbrio seja restaurado. Piaget (1998) organiza o desenvolvimento como um</p><p>processo de estágios que são sucessivos, os quais são:</p><p>SAIBA MAIS</p><p>O conhecimento não inicia no sujeito, nem tão pouco no objeto, mas no</p><p>resultado entre a interação do sujeito e objeto pela ação do sujeito, ou</p><p>seja, é um ponto invisível aos olhos, mas seria como se estivesse em um</p><p>intervalo entre a ação e objeto. É nesse ponto que ocorre a</p><p>aprendizagem humana.</p><p>Fonte: Piaget (1998).</p><p>Quadro 1 - Fases do Desenvolvimento da criança segundo Piaget</p><p>Período Faixa etária aproximada</p><p>Sensório Motor Nascimento até 1 ½ a 2 anos</p><p>Pré-operatório De 2 anos a 7 anos</p><p>Operatório concreto De 7 anos a 11 anos</p><p>Operatório formal 11 anos a 15 anos</p><p>Fonte: a autora.</p><p>O período Sensório Motor é o estágio dos re�exos, refere-se aos primeiros dias de vida</p><p>e vai aos dois anos de idade. É caracterizado pelo conhecimento da realidade por</p><p>meio da exploração motora. Nessa fase, a criança utiliza dos órgãos sensoriais para</p><p>explorar o mundo a sua volta, por isso é comum nesta fase morder, jogar e pegar</p><p>objetos.</p><p>[...] todas as suas ações são construídas a partir de re�exos inatos que vão</p><p>se modi�cando e se diferenciando tornando-se mais complexos e</p><p>maleáveis. Dentre as principais aquisições do período sensório-motor,</p><p>destaca-se a noção do “eu” através do qual a criança diferencia o mundo</p><p>externo do seu próprio corpo (PIAGET, 1998, p. 40).</p><p>Para Piaget e Inhelder (2003), o bebê ainda não apresenta pensamento e a sua</p><p>afetividade ainda não está ligada a representações, neste sentido, não sente</p><p>necessidade de chamar as pessoas ou pedir certos objetos na ausência destes. Em</p><p>resumo:</p><p>Um fato destacável nesse período é que a criança já consegue compreender que</p><p>alguns objetos existem, mesmo que não estejam vendo. Miranda (1988, p. 27) destaca</p><p>que [...] “a construção da realidade está subordinada à evolução da inteligência, que</p><p>nessa etapa é caracterizada pela prática e corresponde desde os esquemas sensórios</p><p>- motores mais elementares até o surgimento de esquemas simbólicos ou funções</p><p>semióticas”. Sendo um dos fatos que �ca bem perceptível no início da representação</p><p>mental e passando para o período pré-operacional, e a atividade sensório-motora</p><p>depende da atividade mental.</p><p>O período pré-operatório corresponde às atividades que a criança</p><p>desenvolve dos dois</p><p>anos até sete anos de idade, é caracterizado pelas representações. Também chamado</p><p>de inteligência verbal ou intuitiva, a criança nessa fase se vê em meio a um mundo de</p><p>representações, ou seja, ela utiliza das representações, sejam elas símbolos, imagens,</p><p>conceitos ou signos, como um substituto da realidade que não está presente. Nessa</p><p>fase também há o enriquecimento da linguagem e o início da construção do</p><p>raciocínio lógico, uma vez que ela consegue ver o mundo somente a partir da sua</p><p>Essa fase é caracterizada pelo comportamento motor.</p><p>A criança não pensa conceitualmente.</p><p>Há grandes mudanças no decorrer desse período, iniciando com</p><p>comportamentos que são re�exos e terminando com o</p><p>desenvolvimento da fala.</p><p>Inicia o desenvolvimento da afetividade.</p><p>perspectiva (PIAGET; INHELDER, 2003). Segundo Oliveira (1997, p. 93), “o início do</p><p>período ocorre com o aparecimento da função simbólica, que permite o uso das</p><p>palavras de maneira simbólica, e termina quando a criança é capaz de organizar seu</p><p>pensamento mediante operações concretas”.</p><p>Coll et al.   (2007, p. 144) apresentam algumas limitações do pensamento que são</p><p>comuns nesta fase:</p><p>Atividades que a criança desenvolve dos sete aos onze anos de idade são vistas no</p><p>período operatório concreto. É caracterizado pelo aparecimento do pensamento</p><p>lógico, somente com conteúdo mais simples. No entanto, no decorrer do processo, a</p><p>criança vai desenvolvendo processos que podem ser aplicados a problemas reais, ou</p><p>seja, concretos (PIAGET; INHELDER, 2003). Nesse período a criança:</p><p>Quadro 2 - Limitações do pensamento no estágio pré-operatório</p><p>Limitações do pensamento no estágio pré-operatório</p><p>Aparência perceptiva / traços não</p><p>observáveis:</p><p>A criança não realiza inferências a partir de propriedades não</p><p>observáveis diretamente</p><p>Centração / descentração</p><p>O foco está em um só ponto de vista (o próprio) evitando outras</p><p>possíveis dimensões</p><p>Estados / transformações Não faz relação dos estados iniciais e �nais de um processo</p><p>Irreversibilidade / reversibilidade</p><p>Não refaz mentalmente o processo seguido até voltar ao estágio</p><p>inicial</p><p>Raciocínio transdutivo /</p><p>pensamento lógico</p><p>Faz associações imediatas entre as coisas raciocinando do</p><p>particular ao particular</p><p>Fonte: Coll, Marchesi, Palacios e Cols (2004, p. 144).</p><p>Consegue resolver problemas com conservação e apresenta</p><p>argumentos que justi�quem a resposta correta.</p><p>Tomam decisões lógicas.</p><p>Começa a sair do egocentrismo e apresenta a fala com a �nalidade</p><p>de comunicação.</p><p>O raciocínio lógico é aplicado em situações concretas.</p><p>Por �m, o período lógico formal corresponde às atividades que a criança-adolescente</p><p>desenvolve dos onze aos quinze anos de idade, é caracterizado pelo período em que o</p><p>pensamento lógico atinge a sua máxima expressão, ou seja, é aplicado de forma</p><p>sistemática e coerente. O jovem ou adulto é capaz de raciocinar sobre todas as</p><p>situações possíveis em situações hipotéticas ou reais (PIAGET; INHELDER, 2003). Do</p><p>ponto de vista cognitivo o jovem ou adulto possui:</p><p>Essas etapas não são pré-estabelecidas, sendo somente uma média de idade em que</p><p>predominam determinadas construções de pensamento, mas pode ocorrer antes ou</p><p>um pouco depois das idades descritas, os pais podem observar cada uma com</p><p>características próprias, constituindo um determinado tipo de equilíbrio. Assim, a</p><p>epistemologia piagetiana é de cunho construtivista por designar que o “[...]</p><p>conhecimento se dá por um processo de interação radical entre o sujeito e o objeto,</p><p>entre o indivíduo e a sociedade, entre o organismo e o meio” (BECKER, 2001, p. 36).</p><p>Com isso, cada etapa do desenvolvimento da criança é importante para compreender</p><p>os processos da aprendizagem. Dessa forma, cabe a todos os envolvidos em sua</p><p>formação e entre eles os seus familiares a respeitar o processo de maturação de cada</p><p>fase da criança, estimulando e oferecendo atividades que possibilita o</p><p>desenvolvimento cognitivo.</p><p>Capacidade de realizar raciocínio lógico com situações hipotéticas e</p><p>não somente reais.</p><p>Busca hipóteses para explicar fatos observados.</p><p>Pensa sobre os seus pensamentos e sentimentos como se fossem</p><p>objetos.</p><p>Raciocina além das observações.</p><p>Construtivismo de Vygotsky</p><p>[...] a aprendizagem não é em si mesma desenvolvimento, mas uma</p><p>correta organização da aprendizagem da criança conduz ao</p><p>desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de</p><p>desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a</p><p>aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento</p><p>intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam na</p><p>criança essas características humanas não naturais, mas formadas</p><p>históricamente (VYGOTSKY, 1998, p. 47).</p><p>Entretanto, para Vygotsky (1998), para gerar aprendizagem efetiva, podemos contar</p><p>com o próprio movimento de aprender e acessar conhecimento. Sendo uma ação</p><p>que deve ocorrer de fora para dentro, ou seja, do meio social para o indivíduo.</p><p>@nova escola</p><p>REFLITA</p><p>A pergunta que fazemos a você é: como podem ser convertidas no</p><p>indivíduo as relações sociais em funções psicológicas?</p><p>Fonte: a autora.</p><p>Vygotsky (1998) defende que o</p><p>processo de aprendizagem ocorre a</p><p>partir de níveis de desenvolvimentos</p><p>reais e potenciais , esse intervalo de</p><p>níveis foi denominado como zona de</p><p>desenvolvimento proximal. Podemos</p><p>notar que entra em acordo com as</p><p>etapas do desenvolvimento</p><p>observadas por Piaget (1982).</p><p>Para Vygotsky (1998), isso se dá por meio da mediação ou atividade mediada indireta.</p><p>Ou seja, é pela mediação que o sujeito internaliza, e isso ocorre através da</p><p>“reconstrução interna de uma operação externa, de atividades e comportamentos</p><p>sócio-históricos e culturais” (GARTON, 1992, p. 89). Isso quer dizer que a conversão de</p><p>relações sociais em funções mentais superiores não é direta, é mediada, mas para</p><p>que isso ocorra, precisa do uso de instrumentos e signos.</p><p>Outro aspecto a ser observado é que para que ocorra esse processo de interiorização,</p><p>depende da mediação essencialmente humana e semiótica na qual a linguagem e,</p><p>em particular, a palavra, é essencial. A palavra é o meio privilegiado, é o elemento,</p><p>matéria comum entre locutor e interlocutor, “carregada de conteúdo ou de sentido</p><p>ideológico, é uma espécie de molécula do pensamento verbal, i.e., da intersecção</p><p>entre pensamento e fala” (TUNES, 2000, p. 38).</p><p>A palavra está presente em todos os atos de compreensão e em todos os</p><p>atos de interpretação. Todos os signos não verbais, embora não possam</p><p>ser substituídos por palavras, "banham-se no discurso", apoiam-se nas</p><p>palavras e são acompanhados por elas... a palavra não é uma coisa que o</p><p>indivíduo possui, mas é mediação, elemento móvel e mutável na</p><p>dinâmica das interações verbais (SMOLKA, 2000, p. 65).</p><p>Para Vygotsky (1998), o desenvolvimento precisa da linguagem para ocorrer. O autor</p><p>não refuta a ideia de Piaget, mas defende outra concepção evolutiva do ser humano.</p><p>Pois, para Piaget (1982), a estruturação do organismo vem antes do desenvolvimento</p><p>e, para Vygotsky (1998), é o próprio processo de aprendizagem que desenvolve as</p><p>estruturas mentais superiores do indivíduo.</p><p>Além da mediação, Vygotsky (1998) traz o signo, sendo algo que signi�ca alguma</p><p>coisa. Como os ícones nos computadores, são signos; as palavras são signos</p><p>linguísticos. A linguagem é um sistema articulado de signos; a matemática também.</p><p>Podemos notar, com isso, que vivemos em uma sociedade que constrói instrumentos</p><p>e sistemas de signos; bem como são construídos ao longo dos tempos e modi�cam,</p><p>mudam, são in�uenciados e in�uenciadores no desenvolvimento social e cultural.</p><p>É por meio da apropriação dessas construções sócio-históricas e culturais, ao interagir</p><p>no meio social, que o ser humano se desenvolve cognitivamente. E ainda, quanto</p><p>mais interagir e utilizar variados signos e sistemas de signos, mais modi�ca as</p><p>operações psicológicas que ele é capaz. Como também, quanto mais instrumentos o</p><p>sujeito vai aprendendo a manusear tanto mais se ampliam suas práticas e atividades</p><p>nas quais pode aplicar as novas funções psicológicas.</p><p>E, assim, pode-se observar que</p><p>o desenvolvimento das funções mentais superiores vai</p><p>necessariamente por uma fase externa. Pois no desenvolvimento cognitivo de uma</p><p>criança toda função aparece duas vezes.</p><p>Figura 1 - Funções mentais superiores</p><p>Fonte: a autora.</p><p>Em que a criança primeiro vai se relacionar entre pessoas (interpessoal,</p><p>interpsicológica) para só depois internalizar, dando-se no interior da própria criança</p><p>(intrapessoal, intrapsicológica).</p><p>Outro aspecto é a zona de desenvolvimento proximal que é especi�cada por</p><p>Vygotsky (1988, p. 97)</p><p>Como a distância entre o nível de desenvolvimento cognitivo real do</p><p>indivíduo, tal como medido por sua capacidade de resolver problemas</p><p>independentemente, e o seu nível de desenvolvimento potencial, tal</p><p>como me dido através da solução de problemas sob orientação de</p><p>alguém (um adulto, no caso de uma criança) ou em colaboração com</p><p>companheiros mais capazes.</p><p>SAIBA MAIS</p><p>As funções mentais superiores são de origem das relações entre seres</p><p>humanos.</p><p>Fonte: Vygotsky (1988).</p><p>A zona de desenvolvimento proximal (ZDP) destaca as funções que ainda não</p><p>amadureceram, mas que estão no processo de maturação. É meio ou medida do</p><p>potencial de aprendizagem; representa a parte na qual o desenvolvimento cognitivo</p><p>se estabelece e ocorre; é dinâmica e está sempre mudando. Sendo um dos pontos</p><p>centrais da teoria vygostskyana, defendendo a ideia de formação do conhecimento</p><p>no intervalo entre o conhecimento real e o conhecimento potencial. Ou seja, a ZDP é</p><p>o espaço existente entre o que o indivíduo já conhece e aquilo que ele tem</p><p>potencialidade de aprender.</p><p>A teoria Sócio-interacionista estuda o pensamento como produto da história social ou</p><p>o resultado das atividades do indivíduo e das condições materiais, conhecidas como</p><p>cultural e histórica. Vygotsky (1988) defende a aprendizagem como aspecto</p><p>necessário e universal ligado ao processo de desenvolvimento das funções</p><p>psicológicas humanas.</p><p>A Teoria de Ensino de Bruner</p><p>Elaborada inicialmente por Dewey (1959) e seguido por Bruner, a teoria entende a</p><p>aprendizagem como solução de problemas. Com isso, concebe que é por meio da</p><p>solução dos problemas no dia a dia que os seres humanos se ajustam a seu ambiente.</p><p>Do mesmo modo deve proceder no ambiente escolar, levando o pleno</p><p>desenvolvimento do aluno para que consiga melhorar sua capacidade para resolver</p><p>problemas do cotidiano, sendo</p><p>[...] que a aprendizagem seja instigada através de problemas ou</p><p>situações que procuram de uma forma intencional gerar dúvidas,</p><p>desequilíbrios ou perturbações intelectuais. O método “dos problemas”</p><p>valoriza experiências concretas e problematizadoras, com forte</p><p>motivação prática e estímulo cognitivo para possibilitar escolhas e</p><p>soluções criativas (PEREIRA et al., 2009, p. 158).</p><p>Na teoria “a aprendizagem deve estar baseada na resolução de problemas” (HENZ;</p><p>SANTOS; SIGNOR, 2018, p. 146), em que o aluno, quando tem a convicção que precisa</p><p>entender o componente de Matemática, por veri�car as necessidades que tem em</p><p>suas vivências sociais, com isso, irá sentir prazer em aprender, considerando a sua</p><p>utilidade. Defendendo que o indivíduo precisa aprender por ter isso intrínseco, e vai</p><p>entender que a recompensa que terá está no seu exercício ou aprendizagem.</p><p>@sainte-anastasie</p><p>Para a teoria Bruner, o que importa</p><p>são os fatores intrínsecos, racionais</p><p>do indivíduo. Como ser humano</p><p>racional , é que vai decidir o que</p><p>deseja ou não aprender.   Como</p><p>também, “sem os signos externos,</p><p>principalmente a linguagem, não</p><p>seriam possíveis a internalização e a</p><p>construção das funções superiores”</p><p>(RUSSO, 2015, p. 72).</p><p>[...] O reforçamento externo pode, sem dúvida, conservar o desempenho</p><p>de uma determinada ação e pode mesmo levar à sua repetição. Mas ele</p><p>não nutre o longo curso da aprendizagem pelo qual o homem constrói</p><p>lentamente, a seu próprio modo, um modelo útil do que o mundo é e do</p><p>que ele pode ser (KLAUSMEIER, 1977, p. 259-260).</p><p>Levando em consideração mais o desenvolvimento cognitivo do que a personalidade,</p><p>ou seja, as ações do indivíduo no seu ambiente e o processo cognitivo de experiências</p><p>(TABILE; JACOMETO, 2017). Entende que o indivíduo vai aprender algo novo na</p><p>medida que já tenha algum conhecimento prévio do que está por aprender. Diante</p><p>disso, no ambiente escolar, o professor precisa valorizar os saberes do aluno acerca do</p><p>assunto que será ensinado. Porém não pode deixar de auxiliar o aluno até que este</p><p>consiga sistematizar e organizar os novos conhecimentos, fazendo associações com o</p><p>seu conhecimento prévio.</p><p>Mais do que preparação para a vida, a educação deve ser vida: permitir a cada sujeito,</p><p>pela comunicação ética com os outros, adquirir e mobilizar um conjunto de hábitos e</p><p>atitudes que lhe permitam viver condignamente (DEWEY, 1988, p. 57). Para o autor, o</p><p>conhecimento não se acaba, é uma habilidade que o ser humano adquire, que leva a</p><p>integração social, o crescimento intelectual e moral de cada um e do meio em que</p><p>vive, de maneira racional e emocional entre o indivíduo, a sociedade e a educação.</p><p>“A Educação é conseguida com as próprias experiências vividas inteligentemente.</p><p>Simultaneamente vivemos, experimentamos e aprendemos.” (DEWEY,1964, p. 16).</p><p>Diante disso, é por meio do conhecimento que o indivíduo terá consequências,</p><p>experiências e crescimentos decorrentes de sua relação e trocas com outras pessoas</p><p>que leva a construir o seu raciocínio, experiência e pensamento crítico.</p><p>SAIBA MAIS</p><p>Quando a educação é concebida em termos de experiência, uma</p><p>consideração se destaca em relação às demais. Tudo o que possa ser</p><p>considerado como matéria de estudo, seja aritmética, história, geogra�a</p><p>ou qualquer uma das ciências naturais, deve derivar de materiais que,</p><p>originalmente, pertençam ao escopo da experiência da vida cotidiana.</p><p>Nesse aspecto, as propostas educacionais mais atuais se diferenciam</p><p>radicalmente dos processos pedagógicos que se iniciam a partir de fatos</p><p>e verdades “que se encontram fora do âmbito das experiências</p><p>vivenciadas pelos alunos e que, por isso, enfrentam o problema de ter</p><p>que descobrir meios de relacioná-los com tais experiências”</p><p>Fonte: Mendonça e Adaid (2018, p. 149).</p><p>A aprendizagem coincide com as maneiras que a pessoa resolve problemas, para isso,</p><p>Dewey (1959) entende que é preciso que o sujeito capaz de provocar um tipo de</p><p>inquirição que é o pensamento re�exivo, o qual se caracteriza “por um ativo,</p><p>prolongado e cuidadoso exame de toda crença ou espécie hipotética de</p><p>conhecimento” (DEWEY, 1959, p. 18), em que no processo de formação do</p><p>pensamento a pessoa precisa passar por etapas de tratamento, que são: ter uma</p><p>dúvida; noção de problema; esclarecimento do problema; seleção da hipótese mais</p><p>provável; veri�car a hipótese ou re�etir; generalização, dar signi�cado à resposta e</p><p>crer.</p><p>Para tanto, a teoria entende que o papel da escola para esse desenvolvimento no</p><p>aluno de resoluções de problemas precisa ser compreendido e trabalhado</p><p>respeitando as fases de aprendizagens de cada aluno, pois “a tendência a aprender-se</p><p>com a própria vida e a tornar tais condições da vida que todos aprendam com o</p><p>processo de viver, é o mais belo produto da e�ciência escolar” (DEWEY, 1959, p. 55).</p><p>Bruner (1976, p. 48) de�ne quatro características principais de uma teoria de ensino</p><p>Em primeiro lugar, deve apontar as experiências mais efetivas para</p><p>implantar em um indivíduo a predisposição para a aprendizagem –</p><p>aprendizagem em geral, ou qualquer caso particular dela... deve, em</p><p>segundo lugar, especi�car como deve ser estruturado um conjunto de</p><p>conhecimentos, para melhor ser apreendido pelo estudante. A “estrutura</p><p>ótima” será constituída de uma série de proposições da qual poderá</p><p>decorrer um conjunto de conhecimentos de maiores dimensões, sendo</p><p>característica a dependência da sua formulação para com o grau de</p><p>adiantamento do campo particular do conhecimento... em terceiro lugar,</p><p>uma teoria de ensino deverá citar qual a sequência mais e�ciente para</p><p>apresentar as matérias a serem estudadas. Se alguém quer ensinar a</p><p>estrutura da teoria da Física Moderna, como deve fazê-lo?... deve,</p><p>�nalmente,</p><p>uma teoria da instrução deter-se na natureza e na aplicação</p><p>dos prêmios e punições, no processo de aprendizagem e ensino.</p><p>Intuitivamente parece claro que, com o progresso da aprendizagem,</p><p>chega-se a um ponto em que é melhor abster-se de premiações</p><p>extrínsecas – como elogios do professor, em favor da recompensa</p><p>intrínseca, inerente à solução de um problema complexo.</p><p>Esse processo é uma espécie de rede que ocorre sempre, em que cada elemento é</p><p>relevante ao próximo passo, que leva ao crescimento após passar por isso e vai</p><p>desenvolvendo o seu modo de “Aprender a Aprender” (DEWEY, 1959, p. 48).</p><p>O exemplo traz que a di�culdade dos alunos em responder a primeira indagação,</p><p>devido ter somente memorizado a resposta, sem ter feito o real entendimento da</p><p>unidade temática do componente de geogra�a.</p><p>A mediação entre aprendizagem e o desenvolvimento acontecem do plano social</p><p>para o individual. Os sujeitos mais experientes de uma cultura auxiliam os menos</p><p>experientes, o que se torna possível a apropriação das signi�cações culturais e a</p><p>construção de conhecimentos compartilhada, o que, de fato, se torna muito</p><p>importante para a educação (TABILE; JACOMETO, 2017).</p><p>SAIBA MAIS</p><p>“Uma amiga, ao visitar uma escola, recebeu um convite para examinar os</p><p>alunos de geogra�a. Depois de olhar um pouco o livro, perguntou:</p><p>- Suponha que você abra um buraco no chão e chegue a uma grande</p><p>profundidade. Como seria o fundo do buraco? Seria mais quente ou mais</p><p>frio que a superfície?</p><p>Como ninguém na classe respondeu, a professora disse:</p><p>- Eu estou certa de que eles sabem, mas você não perguntou</p><p>corretamente. Vou experimentar.</p><p>Pegou então o livro e perguntou:</p><p>- Em que condição está o interior do globo?</p><p>Recebeu a imediata resposta de metade da classe:</p><p>- O interior do globo está numa condição de fusão ígnea”</p><p>Fonte: Mouly (1973, p. 310).</p><p>O Construtivismo de Ausubel,</p><p>Vergnaud e Johnson-Laird</p><p>A Teoria da Aprendizagem Signi�cativa</p><p>Aprendizagem signi�cativa está ligada à teoria cognitiva, que visa descrever como</p><p>ocorre o processo da compreensão, transformação, armazenamento e uso da</p><p>informação na cognição. Aprendizagem é entendida como signi�cativa quando um</p><p>novo conhecimento leva o aprendente a obter signi�cados por meio de ancoragem</p><p>em aspectos importantes encontrados na estrutura cognitiva preexistente do</p><p>indivíduo, podendo ser um conceito, ideia ou proposições. Ausubel (1918-2008) é</p><p>quem compreendeu a teoria, defendendo a ideia de que o fator relevante que</p><p>in�uencia o aprendizado é o conceito que o aluno já conhece.</p><p>Não-arbitrariedade e substantividade são as características da aprendizagem</p><p>signi�cativa. Para Ausubel (1963, p. 58), “a aprendizagem signi�cativa é o mecanismo</p><p>humano, por excelência, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e</p><p>informações representadas em qualquer campo de conhecimento”.</p><p>[...] Não-arbitrariedade: signi�ca que o conhecimento signi�cativo se</p><p>relaciona de maneira não-arbitrária com o conhecimento já existente na</p><p>estrutura cognitiva do aluno. E a Substantividade: signi�ca que o que é</p><p>incorporado à estrutura cognitiva é a substância do novo conhecimento,</p><p>das novas ideias, não as palavras precisas usadas para expressá-las.</p><p>Assim, uma aprendizagem signi�cativa não pode depender do uso</p><p>exclusivo de determinados signos em particular (AUSUBEL, 1963, p. 41).</p><p>Com isso, podemos compreender que a essência da aprendizagem signi�cativa está</p><p>no que ocorre com o relacionamento não-arbitrário e substantivo de conhecimentos</p><p>relevantes da estrutura do sujeito, ou seja, a pessoa já possui algum conceito</p><p>signi�cativo em relação a nova informação para interagir.</p><p>Diante disso, �ca claro que, na perspectiva ausubeliana, o conhecimento já existente,</p><p>que é a estrutura cognitiva do aprendiz, é o ponto crucial para a aprendizagem</p><p>signi�cativa. E se caracteriza pela interação que ocorre entre conhecimentos prévios e</p><p>novos de maneira acessível e livre. Levando os novos conhecimentos adquirem</p><p>signi�cado para o indivíduo e os conhecimentos prévios se transformam em novos</p><p>signi�cados ou maior estabilidade cognitiva.</p><p>O Construtivismo Gérard Vergnaud</p><p>Discípulo de Piaget (1998), Vergnaud (1982) traz de uma forma mais redireciona do</p><p>que a teoria piagetiana, em que destaca o funcionamento cognitivo do "sujeito-em-</p><p>situação". “Além disso, diferentemente de Piaget, toma como referência o próprio</p><p>conteúdo do conhecimento e a análise conceitual do domínio desse conhecimento”</p><p>(FRANCHI, 1999, p. 160).</p><p>Vergnaud (1982) entende que Piaget (1998) contribui grandemente com sua teoria,</p><p>principalmente quando destaca os conceitos de adaptação, desequilibração e</p><p>reequilibração como princípio da investigação em didática das Ciências e da</p><p>Matemática. Porém entende que o grande legado de Piaget (1998) é o conceito de</p><p>esquema. Em que, esse conceito é fundamental para a construção da teoria de</p><p>Vergnaud (1982), como também se embasou na teoria de Vygotsky (1998) em sua</p><p>teoria dos campos conceituais. Vergnaud (1982, p. 40) toma como premissa que o</p><p>“conhecimento está organizado em campos conceituais cujo domínio, por parte do</p><p>sujeito, ocorre ao longo de um largo período de tempo, através de experiência,</p><p>maturidade e aprendizagem”.</p><p>Com isso, o campo conceitual é, para Vergnaud (1982), um conjunto informal e</p><p>apresenta diferente estrutura de problemas, situações, conceitos, relações, estruturas,</p><p>conteúdos e operações de pensamento, conectados uns aos outros e, provavelmente,</p><p>entrelaçados durante o processo de aquisição.</p><p>O domínio de um campo conceitual não ocorre em alguns meses, nem</p><p>mesmo em alguns anos. Ao contrário, novos problemas e novas</p><p>propriedades devem ser estudados ao longo de vários anos se quisermos</p><p>que os alunos progressivamente os dominem. De nada serve tentar</p><p>contornar as di�culdades conceituais; elas são superadas na medida em</p><p>que são encontradas e enfrentadas, mas isso não ocorre de um só golpe</p><p>(VERGNAUD, 1983, p. 401).</p><p>Para tanto, não é uma teoria de ensino de conceitos explícitos e formalizados. Mas</p><p>sim, uma teoria psicológica do processo de conceitualização da realidade que leva a</p><p>localizar e estudar sequências e rupturas entre conhecimentos do ponto de vista de</p><p>seu conteúdo conceitual. Vergnaud (1983, p. 393) de�ne conceito como um tripleto de</p><p>conjuntos C = (S, I, R), que são:</p><p>S é um conjunto de situações que dão sentido ao conceito; I é um</p><p>conjunto de invariantes (objetos, propriedades e relações) sobre os quais</p><p>repousa a operacionalidade do conceito, ou o conjunto de invariantes</p><p>operatórios associados ao conceito, ou, ainda, o conjunto de invariantes</p><p>que podem ser reconhecidos e usados pelos sujeitos para analisar e</p><p>dominar as situações do primeiro conjunto; R é um conjunto de</p><p>representações simbólicas (linguagem natural, grá�cos e diagramas,</p><p>sentenças formais, etc.) que podem ser usadas para indicar e representar</p><p>esses invariantes e, consequentemente, representar as situações e os</p><p>procedimentos para lidar com elas.</p><p>Figura 2 - Teoria psicológica do processo de conceitualização da realidade</p><p>Fonte: a autora.</p><p>Isso mostra que para compreender o desenvolvimento e uso de um conceito, no</p><p>decorrer da aprendizagem ou de sua utilização, é preciso considerar esse tripé de</p><p>modo simultâneo. Por outro lado, um conceito sozinho não se refere a uma situação</p><p>ou uma única situação não pode ser analisada com um só conceito. Por tudo isso se</p><p>faz necessário compreender os campos conceituais.</p><p>Modelos Mentais Johnson-Laird</p><p>A teoria construtivista de Johnson-Laird (1983) propõe uma forma representacional</p><p>que são os modelos mentais. Sendo o modelo mental uma maneira que pode ser</p><p>totalmente sem o uso das tecnologias, ou parcialmente, e “parcialmente</p><p>proposicional, que é distinta de uma imagem porém relacionada a ela” (EISENCK;</p><p>KEANE, 1990, p. 235).</p><p>Figura 3 - Três tipos de construtos representacionais</p><p>Fonte: Sternberg (2006, p. 255).</p><p>Em que os modelos mentais e as imagens são representações das mais relevantes</p><p>para compreender a cognição humana. Mesmo que, o processamento mental seja</p><p>feito por meio de algum código proposicional,</p><p>até para imagens e modelos mentais,</p><p>pois, para compreender a cognição humana é importante analisar como o ser</p><p>humano usa estas representações de alto nível. Para isso Johnson-Laird (1983)</p><p>compara as imagens e modelos mentais com as linguagens de programação de alto</p><p>nível, como BASIC, PASCAL e outras. Quando a ferramenta computacional trabalha</p><p>com zeros e uns e compreende linguagens de máquina, porém os programadores</p><p>podem trabalhar sem di�culdades utilizando as linguagens de alto nível que podem</p><p>ser traduzidas em linguagem de máquina quando compiladas. Pois, analogamente,</p><p>as imagens e os modelos mentais permitem a cognição humana operar diretamente</p><p>com algum código proposicional básico que traz à linguagem de máquina dos</p><p>computadores.</p><p>Para tanto, os modelos mentais são, ento, análogos estruturais do mundo. Em que os</p><p>indivíduos entendem o mundo construindo modelos mentais (i.e., modelos de</p><p>trabalho, modelos que predizem e explicam eventos) dele em suas mentes.</p><p>Uma característica importante das proposições, na óptica de Johnson-</p><p>Laird é que elas geralmente são indeterminadas, tal como as</p><p>representações linguísticas. A escolha da estrutura sintática das</p><p>representações mentais proposicionais não está governada por</p><p>nenhuma consideração lógica ou analógica (JOHNSON-LAIRD, 1987, p.</p><p>209).</p><p>Com isso, compreender um evento é entender como ele é causado, o que resulta dele</p><p>como provocá-lo, in�uenciá-lo, evitá-lo. Na linguagem de Johnson-Laird (1983), é ter</p><p>um modelo de trabalho, um análogo estrutural mental, desse evento.</p><p>Livro</p><p>Filme</p><p>Web</p><p>Humanismo e a educação</p><p>AUTORIA</p><p>Sonia Maria de Campos</p><p>Sumário</p><p>Introdução</p><p>1 - Teoria de Rogers</p><p>2 - O conhecimento para Novak</p><p>3 - A aprendizagem para Gowin</p><p>4 - O ensino e aprendizagem para freire</p><p>Considerações Finais</p><p>Introdução</p><p>Caro(a) aluno(a), nesta unidade serão apresentados os principais aspectos das teorias</p><p>da aprendizagem humanista, que são importantes na compreensão do processo de</p><p>aprendizagem do ser humano.</p><p>No decorrer deste estudo será possível veri�car que cada teórico traz uma forma de</p><p>entender como ocorre a aprendizagem. Esse estudo vai te levar a se questionar: “será</p><p>que é possível que todas as pessoas consigam aprender do mesmo modo, em</p><p>quantidade e qualidade?”, ainda: “será que a aprendizagem acontece de acordo com</p><p>a idade cronológica?” e “será que a aprendizagem ocorre de dentro para fora do ser</p><p>humano?”</p><p>Vamos em busca das respostas desses questionamentos e notamos que não</p><p>podemos nos igualar a ninguém, pois cada ser humano possui seus modos de</p><p>processar a aprendizagem diferente.</p><p>Iniciamos pela teoria de Rogers, que �cou conhecida como humanista por se</p><p>embasar na visão otimista do homem, acreditando que o organismo humano</p><p>entende o que é melhor para ele e, para isso, usa dos sentidos aprimorados ao longo</p><p>da evolução da espécie.</p><p>Em seguida vamos compreender a teoria humanista de Novak, que entendia que</p><p>educação pertence a um conjunto de experiências, como: as questões cognitivas,</p><p>afetivas e psicomotoras que auxiliam no engrandecimento do ser humano, com isso,</p><p>apresenta uma proposta em que a aprendizagem signi�cativa subjaz à integração</p><p>construtiva entre pensamentos, sentimentos e ações que conduzem ao crescimento</p><p>do ser humano.</p><p>Outro teórico relevante para este estudo é Gowin. Para o teórico, o ensino se consolida</p><p>quando o signi�cado do material captado pelo aluno é o signi�cado que o docente</p><p>almeja que esse material re�ita para o aluno, que é o signi�cado compartilhado no</p><p>meio da matéria de ensino. Gowin é conhecido por um instrumento heurístico</p><p>denominado como Vê.</p><p>E �nalizamos compreendendo a teoria de Freire, este se destacou por trazer uma</p><p>pedagogia libertadora, por uma educação política, que entende ser saberes</p><p>necessários à prática educativa.</p><p>Desejo que no decorrer de seus estudos tenha um momento de re�exão sobre esta</p><p>teoria!</p><p>Plano de Estudo:</p><p>1. Teoria de Rogers;</p><p>2. O Conhecimento para Novak;</p><p>3. A aprendizagem para Gowin;</p><p>4. O ensino e aprendizagem para Freire.</p><p>Objetivos de Aprendizagem:</p><p>1. Compreender a série de princípios de aprendizagem;</p><p>2. Analisar a teoria de educação;</p><p>3. Conhecer o que Gowin trata sendo uma relação triádica entre professor,</p><p>materiais educativos e aluno, cujo produto é o compartilhar signi�cados;</p><p>4. Compreender o ensinar como uma especi�cidade humana.</p><p>Teoria de Rogers</p><p>A corrente teórica de Rogers (1986) �cou conhecida como humanista, que se norteia</p><p>por meio de uma visão otimista do homem. Acredita que o organismo humano</p><p>entende o que é melhor para ele e, para isso, usa dos sentidos aprimorados ao longo</p><p>da evolução da espécie. Neste sentido, os princípios de aprendizagem humanista,</p><p>segundo os pressupostos descritos por Rogers, são: “Enquanto para essas o foco está</p><p>no aprender, quer enquanto processo, quer enquanto produto, para Rogers, o foco</p><p>está na pessoa que aprende. [...] A sugestão rogeriana não tem a ver com</p><p>metodologias, mas sim com as atitudes do professor” (GOULART, 1999, p. 94).</p><p>Em sua essência, Rogers (1986) tinha que uma pessoa teria dentro de si mesma as</p><p>respostas que precisa e que fossem mais importantes, e que a função do professor</p><p>seria de proporcionar maneiras para levar o aluno a encontrar essas respostas.</p><p>“[...] não pode ocorrer verdadeira aprendizagem a não ser à medida que</p><p>o aluno trabalhe sobre problemas que são reais para ele; tal</p><p>aprendizagem não pode ser facilitadas e quem ensina não for autêntico</p><p>e sincero” (ROGERS, 1959, p. 232).</p><p>Diante disso, a teoria rogeriana defende a ideia de que os alunos vão apresentar</p><p>sucesso na aprendizagem e serem mais assíduos, interessados, motivados e</p><p>participativos, como também apresentar criatividade e capacidade em resolver</p><p>problemas, quando os professores respeitarem e proporcionarem um clima humano,</p><p>seja de modo relacional, afetivo, em um espaço que transmita con�ança, facilitando a</p><p>aprendizagem.</p><p>@freepik</p><p>O professor que for capaz de</p><p>acolher e de aceitar os alunos com</p><p>calor, de testemunhar-lhes uma</p><p>estima sem reserva, e de partilhar</p><p>com compreensão e sinceridade os</p><p>sentimentos de temor, de</p><p>expectativa e de desânimo que eles</p><p>experimentam quando de seu</p><p>primeiro contato com os novos</p><p>materiais, este professor contribuirá</p><p>amplamente para criar as condições</p><p>de uma aprendizagem autêntica e</p><p>verdadeira (ROGERS, 1959, p. 233).</p><p>Com isso, o professor é o fortalecedor nas interações entre os alunos em um</p><p>ambiente acolhedor. Para Rogers (1959), é atribuído ao professor o papel de facilitador</p><p>da aprendizagem, ou seja, o professor não é o detentor do conhecimento, e tão pouco</p><p>o único a transmiti-lo, mas é quem vai dar o suporte aos alunos no acesso ao</p><p>conhecimento. Podemos observar que a proposta dessa teoria é de que os</p><p>educandos, ao serem devidamente estimulados a buscar aprender de forma ativa o</p><p>seu próprio conhecimento, tenham consciências de suas constantes transformações.</p><p>Outra proposta de Rogers (1959) é de o ensino tem que ter o objetivo desde o início da</p><p>educação escolar até o �m da formação educacional do indivíduo, precisa ocorrer por</p><p>meio do professor como facilitador da aprendizagem, que prepare o aluno com</p><p>dinamicidade, levando-o a inquietudes para construir novos conhecimentos que são</p><p>exigências advindas da sociedade atual. Isso, deve ocorrer pelo desejo da mudança e</p><p>transformação, não pela tradição e pela imposição e rigidez.</p><p>A facilitação da aprendizagem, para Rogers (1959, p. 105-106),</p><p>[...] não repousa em habilidades de ensino do líder, nem de seu saber em</p><p>um domínio particular, nem em seu planejamento curricular, nem no</p><p>uso que ele faz de recursos audiovisuais. Também não repousa nos</p><p>materiais programados que ele utiliza, nem em suas aulas, nem na</p><p>abundância de livros, apesar de que cada um desses recursos possa em</p><p>um certo momento ser importante. Não, uma verdadeira aprendizagem</p><p>é condicionada pela presença de certas atitudes positivas na relação</p><p>pessoal que se instaura entre aquele que ‘facilita’ a aprendizagem e</p><p>aquele que aprende.</p><p>A visão de aprendizagem de Rogers (1959) parece atemporal. Para</p><p>ele, o homem</p><p>moderno está inserido em um ambiente que se modi�ca constantemente, em que</p><p>um assunto ensinado se torna rapidamente obsoleto. Com isso, preparar a pessoa</p><p>para ser capaz de se adaptar às mudanças que ocorrem durante a sua vida, pois,</p><p>como destaca em seus estudos, a aprendizagem é contínua. E a vida é um processo</p><p>de mudança, tudo que vemos e o que somos é questionável e tudo se mistura. O que</p><p>nos leva a entender que não existe uma pessoa que detém o conhecimento para</p><p>ensinar e aquele que aprende, todos sabem alguma coisa e todos aprendem alguma</p><p>coisa com alguém.</p><p>Neste momento dos estudos você deve chegar a compreensão de que as teorias da</p><p>aprendizagem apresentaram que, até certo tempo, alguns estudiosos defendiam que</p><p>a aprendizagem estava ligada a uma inteligência interior do indivíduo e se medeia</p><p>por meio de estruturas que tinha sua ênfase. Para isso, isolava o indivíduo para</p><p>conseguir mensurar suas respostas dentro de um contexto especí�co.</p><p>Atualmente, esse pensamento é contestado. Estudiosos defendem que pertencemos</p><p>ao mesmo grupo de seres vivos, mas o que nos difere são nossas diversas culturas. Ou</p><p>seja, tudo depende de como interagimos com o meio que vivemos, pois, ao nascer,</p><p>recebemos uma carga de cultura, informações advindas de nossos familiares, que nos</p><p>impulsionam em direção a um objetivo traçado previamente; deixando claro, com</p><p>isso, que os tipos de aprendizagens e a forma como aprendemos, ou seja, a nossa</p><p>inteligência construída nesses meios, irão conduzir a formação e o desenvolvimento</p><p>SAIBA MAIS</p><p>Veja o que Rogers de�ne sobre a autenticidade:</p><p>Entre as atitudes positivas essenciais, a mais importante é sem dúvida o</p><p>caráter verdadeiro, ou a autenticidade. O trabalho será tanto mais e�caz</p><p>quando se tratar de uma pessoa sincera e autêntica, que se assume tal</p><p>como ela é e que estabeleça com o aluno uma relação verdadeira sem</p><p>buscar dissimular a si mesma por trás de uma fachada. Eu entendo, além</p><p>disso, que os sentimentos presentes na situação em que esta pessoa</p><p>realiza a experiência lhe são acessíveis e que são acessíveis à sua</p><p>consciência; que ela é capaz de vivê-los, de identi�car-se com eles e,</p><p>eventualmente, de comunicá-los. Isto signi�ca que ela instaura um</p><p>diálogo direto com o aluno sobre a base de uma relação de pessoa a</p><p>pessoa, que é ela mesma, sem subterfúgio nem censura. O que sugiro,</p><p>nesta perspectiva, é que o formador seja verdadeiro em sua relação com</p><p>os alunos. Ele pode demonstrar entusiasmo, cansaço, interessar-se por</p><p>eles, �car nervoso (ou encolerizado), mostrar-se compreensivo e</p><p>acolhedor. Assumindo estes sentimentos como próprios, como seus, não</p><p>terá necessidade de impô-los aos alunos. Poderá apreciar ou detestar o</p><p>trabalho de algum deles sem que isto implique que este aluno, ou seu</p><p>trabalho, seja objetivamente bom ou ruim. O professor apenas exprimirá,</p><p>no tocante a este trabalho, um sentimento que ele experimenta</p><p>pessoalmente. Ele se mostrará assim, para seus alunos, como uma</p><p>pessoa autêntica e não a expressão desencarnada de um programa que</p><p>ele os faz estudar ou como um vetor estéril de transmissão de</p><p>conhecimentos de uma geração para outra.</p><p>Fonte: Rogers (1969, p. 104).</p><p>futuro. Para Gardner (1995, p. 189) “na melhor das hipóteses, as inteligências, são</p><p>potenciais ou inclinações, que são realizadas ou não, dependendo do contexto</p><p>cultural em que são encontradas”.</p><p>O conhecimento para Novak</p><p>Joseph D. Novak (1981) é conhecido por ser um colaborador de David Ausubel e,</p><p>lançado como, coautor da teoria da aprendizagem signi�cativa. Novak (1981) traz uma</p><p>proposta que determina o que é teoria de educação, em que a teoria de</p><p>aprendizagem signi�cativa faz parte integrante. Para tanto, tem na educação um</p><p>conjunto de experiências cognitivas, afetivas e psicomotoras que eleva o</p><p>engrandecimento do ser humano, sua proposta é a de que:</p><p>Figura 1 – Proposta de Novak</p><p>Fonte: o autor.</p><p>Figura 2 - Aprendizagem signi�cativa Novak</p><p>Fonte: Machado (2015).</p><p>Ou seja, a humanidade pensa, sente, age, faz e atua de maneira integral, mas essa</p><p>integração pode ser negativa, positiva ou estar de modo intermediário nesse</p><p>contínuo. Para Novak (1981), a aprendizagem signi�cativa subjacente à integração</p><p>positiva, construtiva, que eleva a maneira, do pensar, do sentir e do agir. Qual for o</p><p>evento “educativo é, um meio para mudar signi�cados (pensar) e sentimentos entre o</p><p>aprendiz e o professor” (NOVAK, 1981, p. 20). Quer dizer, tem-se em uma ação</p><p>educativa que venha sempre acompanhada de experiências afetivas.</p><p>Figura 3 - A Importância da Educação para Novak</p><p>Fonte: Machado (2015).</p><p>Trago essa teoria, caro(a) aluno(a), para atender a demanda do novo contexto</p><p>educacional, que está sendo envolvido pela nova era de expansão tecnológica e de</p><p>informação, em que as palavras de ordem são aprendizagem signi�cativa, mudança</p><p>conceitual e a construção do conhecimento.</p><p>Tem como princípios que os eventos educativos dependem de cinco elementos, que</p><p>são: o aprendiz, o professor, o conhecimento, o contexto e a avaliação.</p><p>Figura 4 - Teoria de Novak</p><p>Fonte: Machado (2015).</p><p>Para que a aprendizagem signi�cativa ocorra, depende do pensamento, sentimento e</p><p>ação, que estão ligados de modo positivo ou negativamente no ser humano. Outro</p><p>ponto relevante para compreender é que a aprendizagem signi�cativa precisa que o</p><p>indivíduo tenha: disposição para aprender, materiais que auxiliem a elevar o seu</p><p>potencial e conhecimento relevante.</p><p>Veja que as atitudes e sentimentos positivos em prol da experiência educativa</p><p>possuem solidez na aprendizagem signi�cativa e, por sua vez, a facilitam. E o</p><p>conhecimento humano se constrói, então, por meio da aprendizagem signi�cativa,</p><p>subjaz essa construção, e ainda o conhecimento prévio do aprendiz tem grande</p><p>relevância e in�uencia o aprendiz em uma aprendizagem signi�cativa, como</p><p>também os signi�cados são contextuais.</p><p>Novak (1981) defende que o ensino deve ser um facilitador da aprendizagem humana.</p><p>Bem como a avaliação deve ser um recurso de encontrar a aprendizagem</p><p>signi�cativa do sujeito. Porém é preciso que o currículo e o contexto educacional,</p><p>também sejam avaliados.</p><p>Os Mapas conceituais são recursos que podem auxiliar no desenvolvimento de uma</p><p>aprendizagem signi�cativa, pois se utilizam de representações grá�cas parecidas</p><p>com diagramas, que mostram semelhanças entre um conceito e outro dos mais</p><p>abrangentes até os menos inclusivos para o ensino e aprendizagem, sendo um</p><p>recurso didático atraente que oferece estímulos ao aluno. Em alguns casos, o aluno</p><p>utiliza como instrumento facilitador do seu aprendizado, transformando o conteúdo</p><p>sistematizado em conteúdo signi�cativo.</p><p>Ausubel sustenta o ponto de vista de que cada disciplina acadêmica tem</p><p>uma estrutura articulada e hierarquicamente organizada de conceitos</p><p>que constitui o sistema de informações dessa disciplina. [...] Esses</p><p>conceitos estruturais podem ser identi�cados e ensinados ao estudante,</p><p>constituindo para ele um sistema de processamento de informações, um</p><p>verdadeiro mapa intelectual que pode ser usado para analisar o domínio</p><p>particular da disciplina e nela resolver problemas (MOREIRA; MASINI,</p><p>2006, p. 42).</p><p>É preciso destacar que o mapa conceitual possui três elementos importantes para ser</p><p>respeitado em seu desenvolvimento: os conceitos, nada mais é que manter a</p><p>regularidade no assunto; as relações são as proposições que possuem dois ou mais</p><p>conceitos que se ligam por um verbo; a questão focal, que é o questionamento que</p><p>deve ser respondido no decorrer do mapa conceitual (NOVAK; GOWIN, 1996).</p><p>Figura 5 - Mapa Conceitual</p><p>Fonte: Silva, Claro e Mendes (2017).</p><p>Os mapas conceituais não são autoexplicativos. É uma metodologia diferente, que sai</p><p>dos longos textos e dá lugar em uma nova forma educativa, que requer explicação de</p><p>quem estiver conduzindo e quais objetivos quer alcançar com esse recurso. Com isso,</p><p>é possível trabalhar de modo a desenvolver uma aprendizagem signi�cativa.</p><p>Figura 6 - Proposições</p><p>Fonte: Silva, Claro e Mendes (2017).</p><p>As condições para que desenvolva a aprendizagem é trabalhar com</p>