A educacao do olhar no ensino da arte

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<p>Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)</p><p>(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)</p><p>Inquietações e mudanças no ensino da arte/ Ana Mae Barbosa, (org.).</p><p>- 7. ed. - São Paulo : Cortez, 2012.</p><p>Vários autores.</p><p>ISBN 978-85-249-1910-7</p><p>1. Arte - Estudo e ensino 1. Barbosa, Ana Mae.</p><p>12-03832</p><p>índices para catálogo sistemático:</p><p>1. Arte : Ensino 707</p><p>CDD-707</p><p>•</p><p>78</p><p>c apítu lo 6</p><p>A educação do olhar no ensino da Arte</p><p>Analice Dutra Pi/lar</p><p>Se educa o olhar? Como? Pode-se educar o olhar dentro</p><p>da escola? Extrair significados do mundo visual? Que ima-</p><p>gens permitimos entrar na escola? O que deve ser mostrado</p><p>na sala de aula? O que os alunos querem ver? Como trabalhar</p><p>em aula com interesses tão conflitantes e diversificados? Com</p><p>que função a imagem entra na sala de aula? O que significa</p><p>ª imagem para o aluno? E para o professor? Qual o signifi-</p><p>cado cultural da imagem? Quando e como apresentar una-</p><p>gens para as crianças?</p><p>O papel da Arte na educação está relacionado aos as-</p><p>pectos artísticos e estéticos do conhecimento. Expressar o</p><p>modo de ver O m d . ,, . dando</p><p>f un o nas linguagens arbsticas,</p><p>orma e colorido a ,, doJllÍ·</p><p>. . 0 que, ate então se encontrava no</p><p>ruo da unagina ~ d ' ,Arte çao, ª percepção é uma das funções da na escola. '</p><p>ANA MAE BARBOSA</p><p>79</p><p>A educação estética tem como lugar pr· il . iv eg1ado o en-</p><p>sino de Arte, entendendo por educação est't· , .</p><p>• • ~ e ica as varias</p><p>formas de leitura, de fru1çao que podem ser possi'bil't d , . 1 a as as</p><p>crianças, tanto a partir do seu cotidiano como de obras de</p><p>Arte. Compreender o contexto dos materiais utiliz d d . . a os, as</p><p>propostas, das pesquisas dos artistas é poder conceber a Arte</p><p>não só como um fazer mas também como uma forma de</p><p>pensar em e sobre Arte.</p><p>A partir do final do anos 80, o ensino de Arte na escola</p><p>I</p><p>especialmente na área de Artes Plásticas, tem procurado</p><p>contemplar a produção do aluno, a leitura desta produção e</p><p>de outras imagens e a contextualização dos trabalhos. Nos</p><p>Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte estas três formas</p><p>de conhecer Arte são denominadas de: produção/ fruição/</p><p>reflexão.</p><p>Minha inserção nas artes plásticas se deu por meio da</p><p>criação, da produção, do processo de criação. Busquei tra-</p><p>balhar e refletir sobre a minha prática e, simultaneamente,</p><p>sobre o processo de criação de crianças e adolescentes, de</p><p>diferentes contextos sociais. Vim a conhecer diversos estudos</p><p>sobre o desenvolvimento gráfico e plástico. Fazia leituras</p><p>dos meus trabalhos, dos de outras pessoas, bem como das</p><p>produções dos alunos, quanto aos aspectos formais, topoló-</p><p>gicos e cromáticos.</p><p>Nos últimos dez anos, venho me dedicando a conhecer</p><p>ª complexidade do que chamamos de leitura da imagem, os</p><p>tipos de leituras as práticas em sala de aula, os entrelaça-</p><p>, 1 1 . tura tem sido mentos de diferentes abordagens. A pa avra ei</p><p>fletir sobre empregada para denominar o que fazemos ao re</p><p>0 que estamos olhando.</p><p>80</p><p>INQUIETAÇÕES E MUDANÇAS No EN</p><p>SINo DA</p><p>Alqt</p><p>Olhar e ver</p><p>uma diferenciação entre olhar e ver 1 Ao tecer . _ . , a gu118</p><p>, . da Arte e artistas (Smith, 1997; Caruzal, 199S· 2 teoncos . ' ªrn-</p><p>. 1998) ressaltam que começamos olhando para d . bom, 1h epo18</p><p>chegarmos ao ato de ver. Em geral, o a-se sem ver. Isto faz</p><p>parte do cotidiano. Agnes Heller \199~, p. 17-8) diz que ''a</p><p>vida cotidiana é a vida do homem mteiro; ou seja, 0 hornern</p><p>participa na vida cotidiana co~ todos os aspectos de sua</p><p>individualidade, de sua personalidade. Nela, colocam-se 'ern</p><p>funcionamento' todos os seus sentidos, todas as suas capa-</p><p>cidades intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus</p><p>sentimentos, paixões, ideias, ideologias. O fato de que todas</p><p>as suas capacidades se coloquem em funcionamento deter-</p><p>mina também, naturalmente, que nenhuma delas possa rea-</p><p>lizar-se, nem de longe, em toda sua intensidade. O homem</p><p>da cotidianidade é atuante e fruidor, ativo e receptivo, mas</p><p>não tem nem tempo nem possibilidade de se absorver intei-</p><p>ramente em nenhum desses aspectos; por isso, não pode</p><p>aguçá-los em toda sua intensidade."</p><p>É só quando se passa do limiar do olhar para o universo</p><p>do ver que se realiza um ato de leitura e de reflexão. Sílvio</p><p>Zamboni (1998, p. 54) ressalta que "o ver não diz respeito</p><p>somente à questão física de um objeto ser focalizado pelo</p><p>:o,_ o ver em_sentido mais amplo requer um grau de pro·</p><p>didade muito maior, porque o indivíduo tem, antes de</p><p>~do,, ~e perceber o objeto em suas relações com o siste!llª</p><p>simbolico que lhe dá significado."</p><p>Nossa visão é li · d d Jllose nuta a, vemos o que compreen e</p><p>o que temos condiçõ d . fi tiVº·</p><p>Trabalh d , es e entender, o que nos é sign.1 ca</p><p>os a area da , . , rel?rº genetica mostram que o nosso ce</p><p>ANA MAE BARBOSA</p><p>81</p><p>consegue assimilar apenas parte das muitas informações que</p><p>recebemos. Do mesmo modo, nosso olhar não é instantâneo,</p><p>ele capta apenas algumas das múltiplas informações visuais</p><p>presentes no nosso cotidiano e precisa de processos intelec-</p><p>tuais complexos para ver. Na verdade, não conseguimos</p><p>apreender o m~do qual ele é, construímos mediações,</p><p>filtros, sistemas s1mbohcos para conhecer o nosso entorno e</p><p>nos conhecer.</p><p>Considerando que ver é atribuir significado, poderíamos</p><p>questionar como se atribui significado a uma situação? Como</p><p>se dá sentido? Como se compreende?</p><p>O significado está relacionado ao sentido que se dá à</p><p>situação, ou seja, às relações que estabelecemos entre as</p><p>nossas experiências e o que estamos vendo. Conforme Smith</p><p>(1999, p. 15), o significado não é algo que está na linguagem</p><p>e que o leitor recebe dela, mas algo que é trazido para a</p><p>linguagem.</p><p>Ao ver precisamos decodificar os signos de uma cultura</p><p>e compreender o sentido que criam a partir do modo como</p><p>estão organizados. Maria Helena Martins (1994, p. 17) afirma</p><p>que "quando começamos a organizar os conhecimentos ad-</p><p>quiridos, a partir das situações que a realidade impõe e da</p><p>nossa atuação nela; quando começamos a estabelecer relações</p><p>entre as experiências e a tentar resolver problemas que se nos</p><p>apresentam - aí então estamos procedendo leituras"•</p><p>O sentido vai ser dado pelo contexto e pelas informaç~es</p><p>que O leitor possui. Ao ver, estamos entrelaçando informaçoes</p><p>do contexto sociocultural, onde a situação ocorreu, e infor-</p><p>ma ~ inf " ·as sua . çoes do leitor, seus conhecimentos, suas erenci '</p><p>unaginação.</p><p>É preciso, no entanto, ter claro que esta lei~~' eStª</p><p>Perce ~ 'b . .., de significados pçao, esta compreensão, esta atn uiçao</p><p>82</p><p>INQUIETAÇÕES E MUDANÇAS NO ENSINO . DAARTE</p><p>vai ser feita por um sujeito que tem u11:1ª _d~terminada histó~</p><p>ria de vida, em que objetividade e subJetiVidade organiza ~ d rn,</p><p>de modo singular, sua forma de apreensao e e apropriação</p><p>do mundo.</p><p>Assim, o que é descrito não é a ~ituação, 0 fato! mas a</p><p>interpretação que o leitor lhe conferiu, determinado</p><p>momento e lugar. O olhar de cada um eStª impregnado com</p><p>experiências anteriores, associações, lembranças, fantasias,_</p><p>interpretações. O que se vê não é o dado real, mas aquilo</p><p>que se consegue captar, filtrar e interpretar acerca do visto,</p><p>o que nos é significativo.</p><p>Nossa visão não é ingênua, ela está comprometida com</p><p>nosso passado, com nossas experiências, com nossa época e</p><p>lugar, com nossos referenciais. Desse modo, não há o dado</p><p>absoluto, a verdade, mas múltiplas formas de olhar uma</p><p>mesma situação.</p><p>Já é senso comum falar em "civilização das imagens",</p><p>mencionar que a informação e a cultura de nossos dias têm</p><p>um tratamento predominantemente visual. Poderíamos</p><p>questionar, então, o que é uma imagem? O que está implica-</p><p>do na leitura de imagens?</p><p>Imagem</p><p>Há múltiplas definições de imagem. A imagem é, hoje,</p><p>um componente central da . ~ • li _ comurucaçao. Com sua multip -</p><p>caçao e ampla dif ~</p><p>di</p><p>. . usao, com sua repetitividade infinita, estes</p><p>spos1bvos fazem co . . lid d . m que, por intermédio da sua rnater1a-</p><p>a e, uma rmagem pr 1 . 0 ongue sua existência no tempo.</p><p>A densidade visual d .</p><p>,.,</p><p>geométrica nas últimas d ~s imagens cresceu em progressao</p><p>ecadas. Se fala numa ecologia da</p><p>AE BARBOSA</p><p>.AN.AM 83</p><p>e.rn que se ocupa da pressão visual a que t ifllªg . . . _ es amos sub-</p><p>'"'dos no cotidiano. Esta mvasao de imagens b. mel,J. . com mada</p><p>seu caráter predormnantemente "realista" , corn . _ e o que tem</p><p>do à falsa afrrmaçao de que as imagens com . Jeva ,, . urucam de</p><p>f .rna direta , sem a necessidade de uma ana' lis d '' or . e e como</p><p>rn . .,.,icam, como funcronam enquanto discursos v· . co l,.U-.... 1suais.</p><p>A partir dos anos 70, começam a surgir estudos (Feldman,</p><p>1970; Housen, 1983; Parsons, 1992) sobre o processo de leitu-</p><p>ra de obras de Arte, elucidando os aspectos que primeiro</p><p>chamam atenção ao olhar da criança e como se chega a uma</p><p>compreensão contextualizada das obras. Tais investigações</p><p>discutem a importância de educar o olhar para a leitura de</p><p>imagens.</p><p>_ Desde o final dos anos 80, é bem comum escolas de</p><p>educação infantil trabalharem a leitura de imagens com</p><p>crianças pequenas apresentando-lhes seus trabalhos e/ou</p><p>reproduções de obras de Arte, sem, muitas vezes, entender</p><p>esse processo de leitura. Neste sentido, é necessário com-</p><p>preender como a criança lê essas imagens, o que mais lhe</p><p>impressiona, como ela interpreta e julga tais imagens.</p><p>Leituras</p><p>Pretendo apresentar, agora, dados de pesquisas recentes</p><p>sobre a leitura de imagens de uma forma ampla. Mencionarei</p><p>al?uns exemplos trazendo o que mais chamou a atenção de</p><p>crianças e de críticos de Arte.</p><p>. A reprodução da obra Demoiselles D'Avignon (1906-7), de</p><p>Picasso, foi apresentada a crianças de educação infantil numa</p><p>atividad d 1 . . d (3·9) ao ver esta e e e1tura de imagens. Aman a , ,</p><p>INQUIETAÇÕES E MUDANç</p><p>ASNoe,.-lSINo</p><p>D.4,A.Rlt</p><p>84</p><p>obra, comentou: 11 as p~ss~as v~o ~ornar banho". Ana</p><p>· (3;ll) leu a obra como mdios e mdias dançando. N Pa.llla</p><p>. 'd d d . a sell'l</p><p>em que foi realizada essa abv1 a e e leitura h . a.na . , av1alll</p><p>cado fogo num índio na cidade de Brasília, 0 que fo. colo.</p><p>1 · - 1' d' 1 ~pl mente noticiado na te ev1sao; a em isso, era a 8 a-elllana d</p><p>índio e na escola da menina teve toda uma unidade d o</p><p>balho acerca do índio. Renata (6;2) diz: "parece uma e tra-</p><p>lllulher</p><p>e um homem sem roupa, uns com roupa, não todo rn</p><p>,, d ,, di (J,, . t ,, llndo sem roupa. A cara e e m o. a vis e um mdio?) Eu vi n</p><p>b ,, . a</p><p>TV". As crianças, tam em, mencionaram terem visto índio</p><p>no filme Disney Pocahontas.</p><p>Feldman (1982), professor e estudioso da Arte, propõe</p><p>uma leitura desta obra questionando o que vemos. Em que</p><p>linguagem ela foi feita? Pintura? Desenho? Gravura? Fotogra-</p><p>fia? As marcas dos instrumentos estão visíveis ou não? Vemos</p><p>cinco mulheres ou cinco figuras? Podemos afirmar que são</p><p>todas mulheres? Como essas figuras estão organizadas em</p><p>termos de formas, cores, texturas, sit~ações espaciais? Uma</p><p>das figuras centrais possui formas delineadas por uma linha</p><p>branca. As figuras centrais, enquanto mostram uma postura</p><p>frontal, exibem o nariz de perfil. As figuras mais externas</p><p>possuem cabeças que contrastam com seus corpos. Embora</p><p>as cores pareçam modelar as formas, temos muito pouca</p><p>impressão de profundidade. Não há nenhum dispositivo de</p><p>· ·d dede perspectiva, nem mudança de tamanho, foco, intensi ª</p><p>cor ou limites mais nítidos para sugerir a representação de</p><p>um espaço mais profundo. Ao interpretar esta obra, Feldill~</p><p>ch~a ª atenção para hipóteses que vamos criar, com bas</p><p>nas informações presentes na imagem. .</p><p>N 1 . músicos</p><p>a eitura de uma reprodução da obra Os tres</p><p>(1 ertte</p><p>: 21), de Pablo Picasso, Ramiro (3;8) observou atenta~ 1.1Jll</p><p>ª imagem e comentou: 11 estes são os super-heróis. 1st0 e</p><p>r,,,AEBARBOSA</p><p>ANA</p><p>85</p><p>t lo Eles estão se mostrando a cara t~ as e . ' es ao e t, e . ando de estátua". s atuas. Estão</p><p>t,rJJlC</p><p>Robert Saunders (Apud Barbosa, 1991)</p><p>1 . , professor</p><p>díoso da Arte, ao er esta imagem men . e es-tu Clona as d .</p><p>M,ras que Picasso fez em 1921, com O mesm tí uas pm-</p><p>~= " fal · 0 tulo "Os tr" úsicos . O autor a das dimensões do q d es rn ua ro e das fi</p><p>s que frequentemente aparecem na obra d p· gu-ra . e icasso: 0 arle-</p><p>uitn com roupas e motivos de losango ( . _ q com v1olao) 0</p><p>Pierrô (com a flauta) e o monge com manto ma ' . rrom e preto</p><p>(com a partitura). Saunders aborda o estilo do dr . _ qua o e traz</p><p>algumas mformaçoes sobre o artista.</p><p>Ao apreciar uma reprodução da obra Las men · d mas, e</p><p>Velázquez, Isadora (2;10) disse: "é a princesa do casamento</p><p>e ele (o pintor) é o príncipe.( ... ) e as crianças estavam cantan-</p><p>do 'eu vou, eu vou, para casa agora eu vou ... " Marcelo (6;2)</p><p>observou: "Eu gosto deste, é mais parecido com a gente.</p><p>Parece uma princesa porque ela tem roupa comprida. Eu já</p><p>vi princesa na televisão, no Angel Mix tem a Bela, tem também</p><p>nos programas de guerra (seriados japoneses com princesas)".</p><p>Ana Paula (3;11) e Isadora (3;7) ao verem a obra, falaram de</p><p>outras princesas: "A Bela Adormecida, a Branca de Neve, a</p><p>fada do Angel Mix" (princesas que viram no vídeo ou na</p><p>televisão). Segundo Renata (6;2): "é uma princesa. Já vi prin-</p><p>cesa na televisão, a Xuxa, a Angélica, num filme". Júlia (4;6)</p><p>disse: "Ela está de prenda. Ela vai na festa de caipira. Na</p><p>escola tem festa, na Xuxa tem festa, no Disney Club tem fes-</p><p>t " 1 · ando uma festa ª • Naquela época, na escola estavam rea iz</p><p>caipira.</p><p>93) falar sobre a obra</p><p>O professor Eduardo Penuela (19 ao dro que</p><p>L f · objeto do qua as meninas, diz que o espelho 01 0 . . ente a partir rn. . ,, . prmc1palm ais mereceu atenção dos crittcos,</p><p>do clássico comentário de Michel Foucault.</p><p>86</p><p>INQUIETAÇÕES E MUDANÇAS NO ENSIN ......</p><p>ODAARie ,</p><p>Foucault (l992), no livro ~s Palavras: as Coisas, faz Unta</p><p>leitura dessa obra, onde enfatiZa as relaçoes entre o visível e</p><p>o invisível. O espelho se confunde com um quadro, ele traz ,</p><p>cena dos personagens visíveis outros personagens situado:</p><p>f d aço representado no quadro. Poucos se fixar;:i-.......</p><p>•</p><p>pote de barro vermelho que, em bandeJa de prata, é oferecid</p><p>por Dona Maria Agustina Sarmiento à Infanta Margarita. o</p><p>Peftuela (Cafüzal, 1997, p. 38) observa que é significativo</p><p>que Velázquez tenha colocado o pote num ponto central do</p><p>itinerário seguido pelo olhar de quem contempla o quadro.</p><p>Nesse lugar O utensílio se faz o suficientemente visível para</p><p>que não haja dúvidas no que se refere à sua identidade de</p><p>vasilful. Sem dúvida, o conteúdo do pote de argila que se</p><p>pode morder, como já observou alguém, mantém o seu con-</p><p>teúdo invisível.</p><p>"O pote de argila porosa está situado a meio caminho</p><p>do espaço que separa o espelho - em que se refletem as</p><p>imagens de Filipe IV e de sua esposa - do lugar (fora de</p><p>campo) onde se encontram os soberanos. O pote ocupa, sem</p><p>dúvida, um ponto privilegiado no sistema da perspectiva"</p><p>(Cafüzal, 1993, p. 87).</p><p>"É significativo que Velázquez tenha colocado o pote no</p><p>centro de um itinerário que vai da realidade - fora de cam-</p><p>po da ilusão - às imagens refletidas no espelho" (Caftlzal,</p><p>1993, p. 87).</p><p>"Em nosso contato com os objetos representados por</p><p>Velázquez, a tela, a paleta, o espelho e os quadros do fundo</p><p>remetem, sem destruir o mimetismo a um sistema sutil de . , o</p><p>esqwvas. Por isso, se a tela no quadro fica de costas para</p><p>espectador, é bem possível que também outros objetos, de·</p><p>vido ao ponto de vista que lhes determina a visibiJidad~ no</p><p>es d 'sbc05</p><p>paço a representação, camuflem seus traços caracteri</p><p>•AAE BARBOSA</p><p>r,.NA"'</p><p>87</p><p>1 guem os componentes mais significativos d b' e re e _ a sua o Je-</p><p>tividade para lugares em que nao se deixem perceber" (Cani-</p><p>l 1993, P· 86)· za,</p><p>Ao apreciar a obra O casal Arnolfini, Amanda (4;3) co-</p><p>ntou: "parece a Bela e a Fera quando se casaram" 1 d me . sa o-</p><p>ra ( 4;2) disse: "A rainha boa e o rei bom, que nem no filme da</p><p>Bela Adormecida. Eles estão pondo a mão assim (cruzada)</p><p>que nem no filme do CorcW1da". Luís Antônio (5;8), acerca</p><p>desta mesma obra, disse: "Parece uma princesa. Só na tele-</p><p>visão</p><p>tem princesa". Outras crianças relacionaram com a</p><p>Cinderela e com a Anastácia. Apareceram, também, comen-</p><p>tários de que as figuras estariam dançando, como no desenho</p><p>animado Gato Félix.</p><p>O professor José Carlos Meihy, da USP, fez um estudo</p><p>sobre a gramática construída a partir dos espelhos chamado</p><p>"O estranho diálogo dos espelhos na pintura espanhola". Ele</p><p>catalogou 1800 obras com espelho. Uma destas obras foi esta</p><p>pintura de Van Eyck, em que o espelho reflete uma imagem</p><p>que não é o modelo. Ele dá profW1didade à cena e mostra</p><p>duas pessoas, que seriam as testemunhas do casamento que</p><p>está sendo retratado. Vários objetos da cena têm um signifi-</p><p>cado preciso como os sapatos ( colocados de lado eram sinal</p><p>de que uma cerimônia religiosa estava ocorrendo); o cachor-</p><p>ro; as roupas das figuras; a vela; a postura das mãos; as ins-</p><p>crições acima do espelho.</p><p>Ao ler a obra Tina, de Iberê Camargo, Dimitri ( 4;2) disse:</p><p>"É .</p><p>0 boneco Tim-tim". Isadora (4;2), ao apreciarª m</p><p>imagem, comentou: "É uma bruxa. Na Branca de Neve tem</p><p>bru , ,, C se pode cons-</p><p>xa e na Bela Adormecida, tambem • orno -tat b unagem estao</p><p>ar, as considerações das crianças so re ª 1 _ rela · nunados da te e</p><p>. cionadas a personagens de desenhos ª</p><p>Visão ou do vídeo.</p><p>88 INQUIETAÇÕES E MUDANÇAS NO ENSIN o DA ARTE</p><p>Na obra Perna, de Diana Domingues, Isadora ( 4;2) co111 .</p><p>ta: "Eu acho que é uma televisão, porque era um filme en-</p><p>,, ln . tr que</p><p>estava dando e saiu do ar . teressa regis ar que essa obr</p><p>apesar da linguagem ser videofotografia, a maioria das crianç:</p><p>não a considerou parecida com a TV, talvez porque não seja</p><p>de natureza figurativa, apresentando parte de um element º·</p><p>Essas leituras mostram a diversidade de significados ,o</p><p>quanto O contexto, as informações,as vivências de cada leitor</p><p>estão presentes ao procurar dar um sentido para a imagem.</p><p>É importante lembrar, no entanto, que a marca maior das</p><p>obras de Artes Plásticas é querer dizer o "indizível", ou seja,</p><p>não é um discurso verbal, é um diálogo entre formas, cores,</p><p>espaços. Desse modo, quando fazemos uma leitura, estamos</p><p>explicitando verbalmente relações de outra natureza, da</p><p>natureza do sensível.</p><p>Foto 1</p><p>Instituto Capibaribe _ Profa Fát' 5 . . . · 1ma erra no 1 a Série;</p><p>Painel a partir da leitura de gravuras. 2000.</p><p>MAEBARBOSA ANA</p><p>Foto2</p><p>Instituto Capibaribe- Profa. Fátima Serrano 4a Série;</p><p>Painel posterior à análise de obras de Vicente do Rego Monteiro. 2000.</p><p>89</p><p>Assim, compreender uma imagem implica ver constru-</p><p>tivamente a articulação de seus elementos, suas tonalidades,</p><p>suas linhas e volumes. Enfim, apreciá-la, na sua pluralidade</p><p>de sentidos, sejam imagens da Arte erudita, popular, inter-</p><p>nacional ou local; sejam produções dos alunos; o meio am-</p><p>biente natural ou construído; imagens da televisão; embala-</p><p>gens; informações visuais diversas presentes no cotidiano.</p><p>Educação do olhar</p><p>D d r O olhar da este modo é necessário começar a e uca d</p><p>e · ' 'bil't do ativida es riança desde a educação infantil, poss1 1 an</p><p>d das formas, e leitura para que além do fascínio das cores,</p><p>90</p><p>INQUIETAÇÕES E MUDANÇAS No ENs1</p><p>No DA AR7-E</p><p>. 1 possa compreender o modo como a gra , . dos ntmos, e a . . b ll1atj__</p><p>tr tura e pensar criticamente so re as irn.a ca visual se es u gen8</p><p>Paulo Freire (1995, P· 29) diz que :, opção reahn.ent.</p><p>d m lado uma pratica manip 1 e libertadora recusa, e u , . ~ u adora,</p><p>tr um.a prática espontane1sta. A marupulaçao é castr de ou o , , li a-</p><p>. autoritária. O espontane1smo e cencioso dora, por isso Por</p><p>, l" isso irresponsave ·</p><p>Neste sentido, 0 professor não ensina como ler, pois nã</p><p>há uma leitura como a mais correta, há atribuições de sentido:</p><p>construídas pelo leitor em função das informações e dos seus</p><p>interesses no momento.</p><p>Não se trata, tão pouco de uma visão espontaneísta, na</p><p>qual a criança está exposta a imagens, sem problematizar,</p><p>sem refletir sobre o que olha.</p><p>O ensino da Arte, dentro de uma visão contemporânea,</p><p>busca possibilitar atividades interessantes e compreensíveis</p><p>à criança, por estarem adequadas ao seu processo de aquisi-</p><p>ção da leitura. O que se busca é muito mais entender os</p><p>processos de leitura, do que indicar o que fazer com as crian-</p><p>ças em sala de aula.</p><p>Referências bibliográficas</p><p>BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Pers-</p><p>pectiva, 1991.</p><p>CANIZAL, Eduardo Penuela. Imagem e intersubjetividade nos</p><p>processos educativos. Revista Famecos, Porto Alegre, n. 7, P· 34·411</p><p>nov.1997.</p><p>CANIZAL, Eduardo Penuela. A metáfora da intertextualidade. Jn:</p><p>BAR~OSA, Ana Mae; FERRARA, Lucrécia; VERNASCHI, Elvira,</p><p>O ensino das artes nas universidades. São Paulo: Edusp, 1993.</p><p>••AE BARBOSA r,.NA IV"'</p><p>91</p><p>oMAN, Edmund Burke. Varieties of visual exp .</p><p>FEL 1982 erzence. Nova York: tice-Hall, Inc., . pren</p><p>Becoming human through art. Nova Jersey· p ti H</p><p>--· • ren ce- all,</p><p>1970.</p><p>OUCAULT, M. As palavras e as coisas. São Paulo· M t· F</p><p>F · ar ms ontes</p><p>' 1992.</p><p>FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1995_</p><p>HELLER, Agnes. O cotidiano e a história. São Paulo: Paz e Terra, 1992_</p><p>MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense,</p><p>1994.</p><p>PARSONS, Michael. Compreender a arte. Lisboa: Editorial Presença,</p><p>1992.</p><p>SMITH, Franck. 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