ansiedade de desempenho

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<p>Busca 16:35 Sexta-feira 18 de setembro 72% Aa CONTRIBUIÇÕES DA TERAPIA COGNITIVO- COMPORTAMENTAL PARA A ANSIEDADE DE DESEMPENHO, EM ESPECIAL, A ANSIEDADE MATEMÁTICA AMANDA PAOLA LOBO MARIUCHE RODRIGUES DE ALMEIDA GOMIDES VITOR GERALDI HAASE CARMEM BEATRIZ NEUFELD INTRODUÇÃO baixo desempenho escolar é fonte de preocupação para pais e professores. Suas razões são múltiplas, incluindo fatores emocionais. Entre os de maior relevância para o contexto acadêmico está a ansiedade matemática (AM). A AM pode ser definida como sentimento de tensão e ansiedade diante da manipulação de estímulos numéricos. Os pensamentos intrusivos, bem como as reações fisiológicas, típicos da ansiedade, prejudicam a memória de trabalho e, consequentemente, o desempenho aritmético. A terapia cognitivo- comportamental (TCC) é uma abordagem com evidências robustas de eficácia no tratamento da ansiedade e, ao longo do tempo, alguns protocolos de intervenção para os transtornos associados a essa característica foram desenvolvidos. OBJETIVOS Ao final da leitura deste artigo, o leitor será capaz de reconhecer os agentes passíveis de intervenção cognitivo-comportamental na dificuldade de aprendizagem, em especial a AM; identificar os fatores relevantes para entender a dificuldade de aprendizagem, em especial a AM, contemplando suas causas e sua conceitualização cognitivo-comportamental. ESQUEMA CONCEITUAL 5.0 0 0</p><p>Busca 16:35 Sexta-feira 18 de setembro 72% Aa ESQUEMA CONCEITUAL A dificuldade de aprendizagem Avaliando a ansiedade matemática A ansiedade matemática Origens da ansiedade matemática Metacognição na ansiedade matemática A ansiedade matemática no modelo cognitivo-comportamental Exemplo clínico: intervenção da ansiedade matemática Conclusão A DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM A dificuldade de aprendizagem e o decorrente baixo desempenho escolar dos alunos é algo que preocupa pais e professores. Estudos mostram que por volta de 15 a 20% das crianças apresentam rendimento escolar abaixo do esperado para a idade e a capacidade cognitiva no início de sua escolarização. As razões para o baixo desempenho acadêmico são múltiplas, todavia pode-se destacar duas fatores ambientais: condições socioculturais desfavoráveis da família, ambiente com pouco estímulo, bem como inadequação pedagógica da escola; fatores individuais: transtornos específicos de aprendizagem (como dislexia ou discalculia), transtornos globais do neurodesenvolvimento (por exemplo, o transtorno do déficit de atenção e a hiperatividade ou o autismo) e outras condições médicas, neurológicas, psicológicas e psiquiátricas, como a ansiedade. Os transtornos de ansiedade estão entre os problemas de ordem psiquiátrica mais prevalentes na população infantil, com os sintomas despontando desde cedo na infância. Mesmo a ansiedade subclínica infantil está relacionada a impactos adversos no desenvolvimento. Por exemplo, crianças com ansiedade elevada com frequência experimentam dificuldades comórbidas, como rejeição de colegas, evasão escolar, baixa autoestima e, como já referido, baixo desempenho A ansiedade tem impacto no desempenho escolar ao induzir um prejuízo temporário na memória de trabalho. Isso acontece porque os alunos ansiosos distraem-se com estímulos irrelevantes para a realização da tarefa, como pensamentos intrusivos (por exemplo, "eu nota baixa") e comportamentos que sugerem estados ansiosos (por exemplo, roen unhas). Além disso, crianças com ansiedade elevada demonstram pion desempenho em tarefas de resolução de problemas, bem como ineficiência no processamento de 0 0</p><p>Busca 16:35 Sexta-feira 18 de setembro 72% Aa Não apenas a ansiedade contribui para um baixo desempenho, o contrário também é verdadeiro. Um rendimento escolar fraco prediz problemas de ansiedade e humor. Ao mesmo tempo, ganhos no desempenho escolar são seguidos por redução de sintomas A ansiedade é um conceito abrangente, ela pode tanto apresentar-se de forma generalizada, como associada a situações específicas do contexto escolar. Esse é o caso da ansiedade de teste e da AM.4 A ansiedade generalizada refere-se à tendência de um indivíduo a sentir-se ansioso acerca de situações cotidianas diversas, sem um elemento comum. Já a ansiedade de teste está relacionada ao nervosismo diante de situações de avaliação acadêmica. Ela apresenta uma relação negativa com o desempenho em atividades avaliativas, como provas. Por fim, a AM diz respeito ao sentimento de tensão diante de situações que exigem a manipulação e a aplicação de conhecimentos A ansiedade generalizada, a ansiedade de teste e a AM são construtos diferentes que guardam relações entre si, correlacionando-se de forma moderada. Isso quen dizen que uma criança com altos níveis de ansiedade generalizada também tende a apresentar altos níveis de ansiedade de teste e A AM, em específico, tem sido bastante estudada nos últimos 60 anos, por causa de sua relevância. Constantemente no dia a dia, é necessário com quantidades, códigos numéricos, e realizar cálculos 0 bom desempenho na matemática está associado a empregabilidade e a salários mais altos, em contrapartida, altos níveis de AM estão relacionados a baixo desempenho acadêmico e à evasão escolar. 0 objetivo final da investigação da AM é sua prevenção, bem como sua A ANSIEDADE MATEMÁTICA A matemática é considerada pelos alunos como a matéria mais difícil do currículo Justamente por sua complexidade, a matemática, entre as disciplinas, pode suscitar, com frequência, emoções desagradáveis de se sentir, como a ansiedade elevada. Isso pode explicar por que há uma literatura tão extensa sobre AM em detrimento de ansiedades relacionadas a outras disciplinas. Além disso, estudos demonstram uma prevalência considerável desse tipo de ansiedade. De acordo com uma revisão de Dowken e 6 a 17% das pessoas experimentam altos níveis de AM. A AM seria como uma espécie de fobia específica, representada em três níveis. 0 nível cognitivo é caracterizado por atitudes negativas, baixa autoeficácia e pensamentos disfuncionais intrusivos; o nível afetivo relaciona-se ao sentimento de ansiedade elevada e às manifestações fisiológicas associadas, como sudorese, tremores e taquicardia; o nível comportamental compreende a tendência de se da realização de atividades relacionadas à matemática.5 Exames de neuroimagem mostram que indivíduos com alta AM manifestam atividade aumentada nas áreas associadas à ameaça, ao processamento do medo e à percepção da dor, como a amígdala e a ínsula, ao serem expostos à matemática. Essa população ainda apresenta uma diminuição da ativação cerebral em áreas relacionadas ao processamento matemático e à memória de trabalho. Isso explica a 5.0 0 0</p><p>Busca 16:36 Sexta-feira 18 de setembro 72% Aa 000 interferência negativa da AM sobre o desempenho acadêmico, a qual foi demonstrada extensamente na literatura (Ver mais na revisão de Dowken e colaboradores, 2016).7 As alterações neurofisiológicas podem estar na base de comportamentos como tremer, branco" ou mesmo choran em sala de aula, os quais são comumente relatados por professores e pais quando questionados sobre o desempenho de crianças em matemática. AVALIANDO A ANSIEDADE MATEMÁTICA Para a identificação da AM, são usadas escalas de autorrelato e observação clínica, já que ainda não se conhecem seus marcadores biológicos e cognitivos.8 Os questionários podem avaliar duas dimensões: afetiva e cognitiva. A dimensão afetiva é a mais tradicionalmente avaliada pelas escalas de AM e compõe características de tensão, apreensão e medo relacionadas à matemática. Já a dimensão cognitiva associa-se a atitudes negativas, preocupações e baixas autoavaliações de No Brasil, há uma única escala infantil para AM que mensura essas duas dimensões. Trata-se do Questionário de Ansiedade Matemática (QAM), desenvolvido por Thomas e Dowker9 e adaptado e normatizado por Wood e para crianças de 7 a 12 anos. QAM contém 24 itens que podem ser respondidos por crianças, de modo individual ou em grupos, dentro de 5 a 10 minutos. Esses itens resultam em quatro subescalas: A autopercepção do desempenho, representada pela pergunta "Quão bom você é em ?"; B atitudes "Quanto você gosta de...?"; C infelicidade "Quão feliz ou triste você fica se tem problemas com...?" D ansiedade "Quão preocupado você fica se tem problemas Cada pergunta do QAM deve ser respondida para as seis categorias, isto é, matemática geral, cálculos fáceis, cálculos difíceis, cálculos escritos, cálculos mentais e tarefa de casa de matemática. As crianças são incentivadas por figuras de apoio a dan suas respostas de acordo com uma escala Likert de 5 pontos. Quanto maior a pontuação, maior a AM. 0 coeficiente de confiabilidade (a de Cronbach) para a versão brasileira é de 0,88. As primeiras duas subescalas (A e B) representam o componente cognitivo, e as duas últimas (C e D), o componente afetivo. ORIGENS DA ANSIEDADE MATEMÁTICA A origem da AM é multifatorial e, de acordo com uma revisão de Suarez-Pellicioni e envolve três fatores: o fator ambiental, relacionado ao contexto escolar e às relações com os pais, pares e professores; o fator cognitivo, representado pela habilidade matemática; o metacognitivo, associado às crenças do indivíduo em relação à matemática e à própria capacidade em matemática. 0 fator ambiental tem grande influência na origem da AM, sendo que situações de constrangimento público na aula de matemática estão entre as principais fontes desencadeadoras de AM relatadas pelos estudantes. Outra prática pedagógica também associada à origem da AM é a provisão, por parte dos professores, de pouco apoio cognitivo e motivacional aos alunos em A ansiedade tanto dos professores quanto dos pais em relação à matemática está relacionada a maiores 5.0 0 0</p><p>Busca 16:36 Sexta-feira 18 de setembro 72% Aa níveis de AM nas crianças. Isso foi, sobretudo, observado na relação professoras-alunas. Altos níveis de AM em professoras do ensino básico estavam relacionados a piores desempenhos na matemática por parte das alunas. Essa associação foi mediada pela crença no estereótipo de gênero de que os homens são os melhores em Especula-se que a AM das professoras pode acabar por validar a crença no estereótipo por parte das alunas e em como as crianças tendem a comportamentos que acreditam ser típicos de seu gênero, isso pode ten influenciado no seu desempenho.5 0 estereótipo de gênero também apresenta influência na AM. Em todos os anos escolares, os níveis de AM são significativamente maiores para meninas do que para meninos.4 Os maiores níveis de AM em meninas, entretanto, não estão associados a piores desempenhos. A relação entre gênero feminino e AM pode ser explicada por alguns fatores: primeiro, há maior propensão do sexo feminino a admitir sintomas de ansiedade; outra explicação é a percepção de estereótipo de que meninos são melhores em matemática do que as meninas. Um estudo de Spencer e mostrou que um grupo mulheres, ao serem lembradas desse estereótipo, apresentava um desempenho matemático pion quando comparado a outro grupo no qual não houve a menção ao estereótipo. Em relação ao âmbito familiar, além da AM, atitudes negativas dos pais com relação à matemática, como demonstrar desagrado com a disciplina ou tratar a matemática como uma matéria complicada demais, estão diretamente associadas a baixos níveis de autoeficácia dos filhos na disciplina.5 Outro fator que impacta na autoeficácia da matemática, a qual é associada a maiores níveis de AM, é baixas expectativas em relação à habilidade dos filhos. Por exemplo, ao dizen à criança que ela é ruim na matemática. Contudo, não só fatores ambientais estão relacionados à família, há estudos que mostram uma herdabilidade da AM, na faixa de No tocante ao fator cognitivo, notas baixas em matemática são um antecedente de AM em crianças e em adolescentes. Dessa forma, dificuldades de aprendizagem da matemática, em especial transtornos de aprendizagem, como a discalculia, representam um fator de risco importante para o desenvolvimento dessa ! Exposições repetitivas ao fracasso podem ser fomentadoras de AM, a qual, a longo prazo, está associada a atitudes negativas e a comportamentos evitativos. Por sua vez, comportamentos de esquiva e atitudes negativas quanto à matemática reduzem as oportunidades de prática da disciplina, contribuindo para um baixo desempenho.5 Os níveis de AM variam com a cultura e com a idade. Nas culturas orientais, nas quais há maior pressão familiar para um bom desempenho matemático, os níveis de AM são comparativamente maiores do que os da população ocidental. Independente da cultura, todavia, a AM parece com a idade.4 Apesar da AM ser observada desde os primeiros anos escolares, há um aumento contínuo dessa fobia ao longo dos anos. Os maiores níveis da AM em adolescentes e adultos podem ser elucidados pelo aumento 5.0 0 0</p><p>Busca 16:36 Sexta-feira 18 de setembro 72% Aa da incidência de transtornos de ansiedade com a idade, bem como com a exposição cumulativa à AM de terceiros, a estereótipos de gênero e a um currículo mais exigente.7 Como outras manifestações psicopatológicas, a AM pode ser entendida a partir de um modelo de diátese- estresse (Figura 1), ou seja, a expressão da AM resulta da interação entre vulnerabilidades, ou seja, características do indivíduo e estressores, isto é, experiências às quais a pessoa foi + Estressores Vulnerabilidades Estereótipos de gênero Genética Cultura Gênero Exposição ao erro Discalculia AM de pais e professores ANSIEDADE MATEMÁTICA Figura 1 Componentes do modelo de diátese-estresse da AM. As vulnerabilidades individuais interagem com os estressores, resultando na AM. Fonte: Arquivo de imagem dos autores. METACOGNIÇÃO NA ANSIEDADE MATEMÁTICA Os alunos com baixo desempenho matemático manifestam habitualmente níveis elevados de AM, uma vez que a realização das atividades relacionadas à disciplina conduz com frequência ao fracasso. Dessa forma, parte integrante da experiência interna da AM se manifesta por meio de pensamentos de que não se é competente para a realização de determinada tarefa. Alunos com fraco desempenho matemático podem acreditar que, mesmo que se esforcem, não serão capazes de realizar uma tarefa e que têm menos competência escolar que seus pares, o que leva à diminuição do investimento escolar. Os fatores metacognitivos, como a autorregulação, o autoconceito, a autoeficácia, as atitudes e a motivação, portanto, representam grande influência na vivência da AM e guardam relações importantes entre si na expressão dessa fobia. 5.0 0 0</p><p>Busca 16:36 Sexta-feira 18 de setembro 72% Aa A autorregulação é a administração consciente e ativa dos próprios pensamentos, sentimentos e comportamentos com o objetivo de metas pessoais. 0 autoconceito é a capacidade de perceben o próprio nível de conhecimento quanto à matemática e está relacionado ao julgamento do indivíduo sobre experiências passadas com a disciplina.5 A autoeficácia é orientada ao futuro e representa a crença de ser bem-sucedido ao desempenhar uma tarefa matemática. A atitude diz respeito ao nível de preferência, disposição e engajamento que um indivíduo dedica em relação à matemática. Já a motivação é o processo que direciona o comportamento de uma pessoa para um objetivo.5 A literatura descreve uma relação positiva, significativa e persistente entre o autoconceito acadêmico e o rendimento escolar, sendo frequente a associação entre um baixo autoconceito e a crença de que se é incapaz de aprender. De fato, o senso de identidade desempenha um papel significativo na AM, com muitos indivíduos ansiosos em matemática identificando-se com a crença: "Eu não sou uma pessoa de As percepções negativas influenciam de forma decisiva o comportamento, determinando, muitas vezes, que as tarefas escolares sejam enfrentadas com desprazer, insegurança, desencorajamento e frustração. Isso é tanto mais válido quanto maion a importância que o aluno atribui ao seu desempenho escolar na definição do seu valor pessoal. A repetida exposição ao fracasso na matemática gera um autoconceito negativo. autoconceito, por sua vez, pode prejudicar as crenças de obter um bom desempenho matemático no futuro, isto é, pode afetar a Na teoria de as crenças de autoeficácia representam o principal mecanismo pelo qual uma pessoa exerce influência sobre suas ações. Essas crenças influenciam, por exemplo, o quanto de esforço será empenhado nos objetivos pessoais, o tempo de perseveração em relação a obstáculos e fracassos, os padrões de pensamento relacionados à atividade e ao grau de ansiedade e de depressão vivenciados. As crenças de eficácia controlam também a ação dos indivíduos, a autorregulação do processo de pensamento, da motivação e de estados afetivos e fisiológicos. De fato, o construto de autoeficácia tem papel central sobre os fatores metacognitivos relacionados à AM. A autoeficácia é determinante para definir se uma pessoa se envolverá em tarefas de matemática e indicará quanto esforço e persistência serão gastos. Crenças de autoeficácia são, pelo menos, tão preditivas do desempenho matemático quanto a LEMBRAR Autoconceito, autorregulação e autoeficácia são positivamente relacionados e associam-se de forma negativa com a AM. A atitude perante a matemática atua como mediadora entre a autoeficácia e a AM, já a motivação media a relação entre autorregulação e Há um grande papel representado pela autoeficácia em matemática no componente A motivação é um importante fator de incentivo do comportamento, influenciando a intensidade e a persistência da Existem dois tipos de 5.0 0 0</p><p>Busca 16:36 Sexta-feira 18 de setembro 72% Aa a motivação extrínseca relaciona-se à motivação de executar uma tarefa visando a recompensas externas a ela; a motivação intrínseca diz respeito ao interesse do indivíduo pelos aspectos inerentes à atividade. 0 interesse intrínseco constitui a base natural da aprendizagem, melhores desempenhos em adolescentes estão associados à percepção das tarefas como úteis e com sentido pessoal. É sabido que para um nível ótimo de motivação a atividade deve ser desafiadora, ou seja, nem muito fácil a ponto de tédio, nem muito difícil a ponto de ser incompreensível. Dessa forma, a motivação depende de experiências de sucesso na realização das Um método muito utilizado para aumentar a motivação durante a aprendizagem, e que ainda pode desvincular a relação entre matemática e fracasso, é a aprendizagem sem erro. Fornecer experiências de sucesso na matemática pode aumentar a autoeficácia dos alunos e representar uma forma de tratamento bem-sucedido para a ansiedade em relação a A ANSIEDADE MATEMÁTICA NO MODELO COGNITIVO-COMPORTAMENTAL Assim como outros transtornos de ansiedade, a AM pode ser conceitualizada dentro de um modelo cognitivo-comportamental. De acordo com esse modelo, a manutenção da ansiedade é atribuída às diferenças individuais na tríade cognitiva, isto é, nas crenças sobre si, o futuro e o mundo. Essas crenças estão ligadas a pensamentos que, quando são disfuncionais, se conectam à ansiedade elevada e levam aos comportamentos de esquiva típicos desses Na AM, os pensamentos disfuncionais característicos compreendem dois conteúdos principais: a minimização da capacidade do próprio indivíduo para a manipulação de números e o exagero da dificuldade da tarefa matemática. Esses pensamentos disfuncionais atuam como mantenedores do sentimento de AM e do comportamento de evitar tarefas relacionadas à A evitação, além de acarretar o problema de acesso ao conhecimento, mantém os indivíduos ansiosos longe dos estímulos ansiogênicos, o que faz com que essas pessoas tenham menos oportunidade de aprenden a lidar de forma mais eficaz com a ou de perceben que as crenças são, com frequência, falsas ou exageradas, ou seja, que impedem os indivíduos de suas crenças disfuncionais e de proven novas evidências que se contraponham ao que acreditam sobre 0 modelo cognitivo-comportamental também reconhece a contribuição dos mecanismos de evitação no desenvolvimento e na manutenção da ansiedade. Para além da literatura sobre os pensamentos disfuncionais envolvidos na AM, a qual é escassa, há estudos relatando os pensamentos mais comuns associados à ansiedade de desempenho de maneira geral, os quais provavelmente também podem ser extrapolados para o caso de AM. Eles são de quatro superestimar a probabilidade de um evento temido; superestimar a gravidade do evento temido; subestimar os próprios recursos de enfrentamento; subestiman o que outras pessoas podem para ajudá-lo. 5.0 0 0</p><p>Busca 16:36 Sexta-feira 18 de setembro 72% Aa 000 Apesar de que os referidos tipos de pensamentos parecem fazer sentido no caso da AM, mais pesquisas são necessárias para elucidar definitivamente quais são os tipos de pensamentos específicos presentes na (Figura 2). + PENSAMENTO "Não sei nada, vou tirar zero" AÇÃO Fazer rápido, SENTIMENTO sem revisar para Ansiedade se livrar da tarefa Figura 2 - modelo cognitivo da AM mostra como a situação de se expor ao dever de matemática pode suscitar pensamentos disfuncionais, emoções negativas e comportamentos de esquiva. Fonte: Arquivo de imagem dos autores. Intervir na AM é importante para quebrar o ciclo apresentado na Figura 2, em que o baixo desempenho gera a AM, que por sua vez impacta no desempenho. Os tratamentos da AM utilizados de modo usual envolvem tanto intervenções na matemática quanto TCC.7 Hembre,4 por meio de uma metanálise, comparou diferentes intervenções para AM, sendo as cognitivo-comportamentais as mais efetivas. A dessensibilização sistemática foi a técnica comportamental mais efetiva. Já a técnica cognitiva que se destacou foi a restruturação cognitiva, a qual produziu uma redução moderada na AM. 5.0 0 0</p><p>Busca 16:36 Sexta-feira 18 de setembro 71% Aa Os indivíduos com alta AM, após participarem das intervenções mencionadas, melhoraram seu desempenho até próximo à média dos indivíduos com baixos níveis de AM. Visto que não fazia parte da intervenção o treino da matemática, a melhora do desempenho sugere que indivíduos com alta AM apresentam resultados aquém de sua própria capacidade. Ou seja, reduzir a AM eliminou o impedimento para um desempenho adequado nos testes de aproveitamento. ATIVIDADES 1. Em relação ao tratamento da AM, assinale a alternativa correta. A) A efetividade da TCC para a intervenção da AM não é comprovada, apesar de seu uso para outros transtornos de aprendizagem. B) A TCC é efetiva para a redução da AM, embora sem uma intervenção direta nas habilidades de cálculo não haja melhora no desempenho matemático. C) A TCC diminui os sintomas de AM até próximos da média, bem como melhora o desempenho matemático indiretamente. D) Apenas aprendizagem sem erro é uma alternativa válida para a melhora do desempenho matemático por parte de indivíduos com alta AM Confira aqui a resposta 2. Qual a relação entre dificuldade de aprendizagem e transtorno de aprendizagem? A) A dificuldade de aprendizagem é mais geral e multifatorial, sendo originada de fatores ambientais e individuais. 0 transtorno de aprendizagem é um desses fatores individuais. B) 0 transtorno de aprendizagem é multifatorial, sendo que esses fatores podem ser enquadrados em duas categorias: influências ambientais e influências individuais. 0 transtorno de aprendizagem causa a dificuldade de aprendizagem. C) Não há relação entre dificuldade de aprendizagem e transtorno de aprendizagem. D) A dificuldade de aprendizagem é puramente ambiental, ela está ligada a ambientes poucos estimulantes, condições socioeconômicas precárias e problemas na qualidade do ensino, já o transtorno de aprendizagem é puramente relacionado ao indivíduo. Confira aqui a resposta 3. Como a ansiedade prejudica o desempenho? A) A ansiedade deixa a pessoa agitada, essa agitação prejudica o desempenho. B) A ansiedade, por muitos pensamentos intrusivos, congestiona os pensamentos. C) A ansiedade desvia a atenção da tarefa para suas reações fisiológicas, prejudicando a habilidade de manipular informações na memória. D) A ansiedade prejudica na consolidação de memórias, o que interfere no desempenho. Confira aqui a resposta 4. Em relação aos três fatores responsáveis pela origem da AM, pode-se dizer que: 5.0 0 0</p><p>Busca 16:36 Sexta-feira 18 de setembro 71% Aa EXEMPLO CLÍNICO: INTERVENÇÃO DA ANSIEDADE MATEMÁTICA A., sexo feminino, 10 anos, estava regularmente matriculada no 5° ano do ensino Ela chegou ao ambulatório de avaliação e intervenção de dificuldade de aprendizagem na matemática depois de uma coleta de dados realizada em sua escola. A. apresentou um escore elevado no QAM e, por isso, entrou-se em contato com os responsáveis, que se interessaram em participar do projeto de intervenção para 0 atendimento da paciente foi realizado pelo referencial cognitivo-comportamental por uma psicóloga mestranda. 0 protocolo usado foi uma livre adaptação com foco na AM a partir do programa coping cat, o qual foi desenvolvido por Philip Kendall, Ph.D., e colaboradores, para crianças de 7 a 13 anos com transtorno de ansiedade de separação, transtorno de ansiedade social, transtorno de ansiedade generalizada ou transtornos de ansiedade História A. nasceu sem complicações em seu parto de uma gravidez não planejada, porém bem-aceita. Seu desenvolvimento foi típico, ela disse as primeiras palavras, deu os primeiros passos e parou de usar fraldas em período adequado. A., apesar de começado a falan cedo, aos 10 meses de idade, apresentou dificuldade para pronunciar as palavras, necessitando de atendimento fonoaudiológico durante alguns anos. Seus pais são casados e vivem os três em uma casa própria. Ambos os pais possuem um trabalho estável, o pai em uma empresa e a mãe em uma escola. Ela é uma criança tímida. Possui amizades na escola, entretanto, no contato com pessoas novas, tende a mais quieta, sem interagir muito. A menina tem uma turma na escola e também amigas na vizinhança que vão em sua casa. Ela gosta tanto de brincadeiras imaginativas, como motoras. A. se apega às professoras e se apegou à psicóloga que a atendeu, dizendo que ficar triste quando acabassem as sessões. A garota é muito estudiosa e tira boas notas nas matérias. A mãe relatou que ela gosta de len livros considerados complexos para a idade. Sobre o desempenho escolar, A. é muito ansiosa, fica nervosa diante das provas e estuda por conta própria, em alguns casos, perdendo o recreio para revisar as matérias. Na matemática a menina vai bem, entretanto fica muito ansiosa. Ela não gosta da disciplina e reclamou que queria estar sempre de férias e que não tivessem avaliações na escola. Ela não entende a utilidade da matemática, dizendo que as pessoas deveriam usar calculadora em todos os momentos ou simplesmente as coisas de graça ao invés de ten que contar o dinheiro. Avaliação No pré e no pós-teste, A. foi avaliada por meio de testes de desempenho escolar e questionários de autorrelato. Os instrumentos usados foram o QAM, cálculos simples e o subteste de aritmética do teste de desempenho escolar. Primeiro houve uma entrevista com a mãe, na qual buscou-se por informações sobre a história clínica da paciente, após o pré-teste, seguido por 12 sessões semanais de intervenção para AM e, por fim, o pós-teste. Ao se compararem o pré e o pós-teste de A., houve uma diminuição da AM até níveis próximos à média de crianças da mesma escolaridade, entretanto não houve mudança no seu desempenho nas 5.0 0 0</p>