Relatorio Final de Pesquisa - NATUREZA, CIENCIA E TECNOLOGIA 2015

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<p>UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO</p><p>PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO</p><p>CENTRO DE EDUCAÇÃO</p><p>PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO</p><p>RELATÓRIO FINAL DE PESQUISA</p><p>PRPPG 3465/2012</p><p>VITÓRIA, OUTUBRO DE 2015</p><p>2</p><p>NATUREZA, CIÊNCIA E TECNOLOGIA:</p><p>O DISCURSO DA AGENDA PÓS E A CONCEPÇÃO DO FUTURO PROFESSOR-CIENTISTA</p><p>Robson Loureiro1</p><p>Viviane Carla Melo Ribeiro Pinto2</p><p>Resumo</p><p>Esta pesquisa se situa no âmbito dos fundamentos filosóficos da educação. A temática diz respeito à</p><p>relação entre conhecimento científico e o campo das humanidades. A pergunta-problema questiona</p><p>como os alunos dos cursos de Ciências Biológicas, de Física e de Química, da Universidade Federal do</p><p>Espírito, compreendem e significam a natureza, a ciência e a tecnologia bem como se essa compreensão</p><p>e significação se diferenciam ao longo do curso e em que se diferenciam. Como questão secundária</p><p>pergunta-se sobre a crítica que tem sido realizada à ciência e à filosofia moderna. A hipótese forte</p><p>considera que a maior parte dos futuros professores-cientistas revela uma concepção ingênua de</p><p>natureza, ciência e tecnologia. A segunda hipótese é de que os alunos formados nos cursos de ciências</p><p>físico-naturais carecem de fundamentação teórico-crítica qualificada para que possam compreender</p><p>aspectos relevantes dos respectivos campos de conhecimento que mantém relação direta com a</p><p>existência cotidiana, em especial questões que envolvem a relação entre ciência, tecnologia e sociedade</p><p>e a forma como nos dois últimos séculos a sociedade tem se relacionado com a natureza. O objetivo é,</p><p>por meio de uma análise teórico-crítica possibilitar uma compreensão histórico-crítica da constituição da</p><p>ciência e sua relação com a tecnologia, a natureza e a sociedade. Como objetivos específicos a pesquisa</p><p>procura 1) desfazer o equívoco, presente nas críticas da agenda pós-moderna, que considera a ciência e</p><p>a filosofia modernas, em particular as teses do movimento Iluminista, responsáveis por todo e qualquer</p><p>tipo de danificação do humano e degradação/destruição da natureza; 2) revelar, a partir de evidências</p><p>histórico-filosóficas, a importância das disciplinas do campo das humanidades, em especial a história e a</p><p>filosofia da ciência, para a formação do futuro professor-cientista. A metodologia da pesquisa é de cunho</p><p>teórico-analítico e a análise teórica dos dados tem como sustentação básica a Teoria Crítica da Sociedade,</p><p>especificamente a filosofia de Herbert Marcuse, em diálogo com autores como Theodor Adorno, Paolo</p><p>Rossi, Carl Sagan, Tzvetan Todorov dentre outros. Por meio da aplicação de um questionário foi possível</p><p>avaliar as concepções dos futuros professores-cientistas com relação ao conceito de natureza, ciência e</p><p>tecnologia. É possível evidenciar como as concepções se diferenciam, em alguns aspectos, mas, de forma</p><p>geral corroboram as reflexões de Adorno e Marcuse, no que se refere à racionalidade tecnológica da</p><p>sociedade industrial capitalista. A análise dos dados confirma a necessidade de intervenção crítico-</p><p>acadêmica da Universidade no processo de formação dos futuros professores-cientistas do campo das</p><p>ciências físico-naturais e isso implica em, como um primeiro movimento, inserir, na grade curricular</p><p>desses cursos, disciplinas do campo das humanidades, em especial história e filosofia da ciência, que</p><p>possam provocar a reflexão sobre o imaginário social que em geral se tem do significado de natureza, de</p><p>ciência e tecnologia.</p><p>Palavras-chave: Natureza, Ciência, Tecnologia, Formação de Professores, Ciências Físico-Naturais</p><p>1 Professor Associado vinculado ao PPGE/UFES, na linha de pesquisa Educação e Linguagens. Graduado em filosofia;</p><p>mestre em filosofia da educação e doutor em educação. Realizou estágio de pós-doutorado em filosofia, na School of</p><p>Philosophy da University College Dublin (Irlanda). E-mail: robbsonn@uol.com.br.</p><p>2 Egressa do curso de licenciatura plena em ciências biológicas (CCHN/UFES). Ex-bolsista PIBIC. Colaboradora da</p><p>pesquisa. Atualmente mestranda em Educação (PPGE/UFES) na linha de pesquisa Educação e Linguagens.</p><p>3</p><p>Introdução</p><p>O título original deste projeto, que deu origem à essa pesquisa, era “A concepção</p><p>de ciência, natureza e tecnologia: uma análise crítica dos artigos de periódicos</p><p>acadêmicos, revistas comerciais, filmes de ficção científica e dos alunos dos cursos de</p><p>ciências naturais (biologia, física e química) da UFES”. Contudo, já no primeiro semestre</p><p>de 2012, duas alunas que faziam parte da equipe não puderam continuar porque</p><p>estavam sobrecarregadas de atividades nos seus respectivos cursos de origem –</p><p>biologia. Uma das alunas era aluna em duas graduações – biologia e desenho industrial</p><p>– e a outra realizava estágio curricular e fazia parte de um laboratório de pesquisa.</p><p>Assim, com apenas dois integrantes – o coordenador e uma aluna (Viviane Carla deMelo</p><p>Ribeiro Pinto) do curso de biologia da UFES – foi necessário modificar a proposta inicial,</p><p>que é a que segue no presente relatório final de pesquisa.</p><p>Parte deste relatório foi apresentado na Semana de Integração de Pesquisa da</p><p>UFES (agosto de 2013), pela professora Viviane Carla de Melo Ribeiro Pinto, atualmente</p><p>acadêmica do curso de mestrado em educação do PPGE/UFES que à época era bolsista</p><p>PIBIC.</p><p>Ao longo do percurso da pesquisa, indagações outras surgiram e por isso, além</p><p>do desfalque da equipe, com a saída de duas alunas, sentiu-se então a necessidade de</p><p>semodificar o título do projeto paraNatureza, ciência e tecnologia: o discurso da agenda</p><p>pós e a concepção do futuro professor-cientista.</p><p>A pergunta-problema original permaneceu e diz respeito a como os alunos dos</p><p>cursos de Ciências Biológicas, de Física e de Química, da Universidade Federal do</p><p>Espírito, compreendem e significam a natureza, a ciência e a tecnologia bem como se</p><p>essa compreensão e significação se diferenciam ao longo do curso e em que se</p><p>diferenciam. A hipótese forte do trabalho considera que a maior parte dos futuros</p><p>professores-cientistas revela uma concepção ingênua de natureza, ciência e tecnologia.</p><p>A segunda hipótese é de que os alunos, formados nos cursos de ciências físico-naturais,</p><p>carecem de fundamentação teórico-crítica qualificada para que possam compreender</p><p>aspectos relevantes, dos respectivos campos de conhecimento, que mantém relação</p><p>direta com a existência cotidiana, em especial questões que envolvem o âmbito da</p><p>4</p><p>ciência, da tecnologia e a sociedade, bem como a forma como nos dois últimos séculos</p><p>essas áreas têm se relacionado com a natureza.</p><p>O objetivo geral é possibilitar uma compreensão histórico-crítica da constituição</p><p>da ciência e sua relação com a tecnologia, a natureza e a sociedade. Os objetivos</p><p>específicos são: 1) desfazer o equívoco, presente nas críticas da agenda pós-moderna,</p><p>que considera a ciência e a filosofia modernas, em particular as teses do movimento</p><p>Iluminista, responsáveis por todo e qualquer tipo de danificação do humano e</p><p>degradação/destruição da natureza; 2) revelar a importância das disciplinas do campo</p><p>das humanidades, em especial a história e a filosofia da ciência, para a formação do</p><p>futuro professor-cientista.</p><p>Na análise teórica tece críticas à tendência irracionalista, típica do discurso da</p><p>agenda pós-moderna que tende a confundir ciência com cientificismo. Com efeito, no</p><p>contexto acadêmico atual há pelo menos três tipos de discurso com relação à ciência e</p><p>à tecnologia. De um lado, há aqueles que consideram que a ciência tudo pode e ela seria</p><p>um super-conhecimento – cientificismo –, mais importante e acima de todos os outros.</p><p>De outro, a ciência assim como qualquer outro tipo de conhecimento ou aspecto da</p><p>dimensão cultural, é mais bem compreendida se inserida na sua dimensão dialética e</p><p>histórica, portanto, que se leve em consideração o movimento e a contradição própria</p><p>de qualquer fenômeno social, produto da cultura. O mesmo acontece com relação à</p><p>tecnologia. E, há também aquela perspectiva de acordo com a qual a razão/ciência</p><p>modernas, bem como a tecnologia seriam as principais responsáveis</p><p>na diversidade?</p><p>O fato de o Iluminismo ter sido forte na Europa, de imediato esconde suas</p><p>origens, que de acordo com Todorov (2008) estão distantes geográfica e historicamente</p><p>do continente europeu e do século XVIII. Esse autor observa que é possível encontrar o</p><p>ingrediente proposto pelo espírito das Luzes em épocas variadas, em todas as grandes</p><p>civilizações do mundo, mas, o Iluminismo só conseguiu se impor no século XVIII, na</p><p>Europa ocidental. Na Índia, no século III a. C, nos preceitos dirigidos aos imperadores ou</p><p>nos editos que este difunde, continham os germens que balizaram o Iluminismo.</p><p>É o caso, por exemplo, das recomendações de tolerância religiosa,</p><p>ligadas à pluralidade das religiões praticadas num mesmo território</p><p>bramanista e budista na Índia, confucionismo e budismo na China,</p><p>presença de muçulmanos, judeus, cristãos, zoroastristas,</p><p>maniqueístas do Oriente Médio, ou ainda na África negra, copresença</p><p>do islã e das tradições pagãs. Em todo lugar se constata – como se dirá</p><p>frequentemente na Europa do século XVIII – que a tolerância é, para</p><p>todos, preferível à guerra e às perseguições (TODOROV, 2008, p. 133-</p><p>134).</p><p>Também a ideia de laicidade não foi uma invenção europeia, portanto, não se</p><p>trata de um slogan ateísta defendido por intelectuais eurocêntricos, pois de acordo com</p><p>Todorov (2008, p. 134-135), a laicidade diz respeito à autonomia do poder político,</p><p>autonomia também do conhecimento. Assim é a ideia presente na Índia, de que o rei</p><p>não deve se submeter à tradição, aos presságios ou às mensagens dos astros, mas deve</p><p>confiar unicamente na investigação racional. Ou ainda a defesa, pelo célebre médico</p><p>árabe Razi, do século IX, do saber estritamente humano, buscado na experiência e</p><p>balizado apenas pela razão. As muitas invenções técnicas, que circulam na história da</p><p>China, dão testemunho de uma atitude de livre busca no domínio do saber. Isso também</p><p>acontece nos progressos atingidos no mundo islâmico quer seja pelo conhecimento</p><p>matemático, pela astronomia, a ótica e a medicina (TODOROV, 2008).</p><p>34</p><p>Tampouco o ideal de universalidade da razão, em detrimento de superstições/</p><p>crendices, é um preceito puro, autenticamente europeu, surgido das mentes mais</p><p>pródigas dos setecentos (TODOROV, 2008). A difusão da ideia de universalidade, da</p><p>igualdade de todos os seres humanos, dos fundamentos universais da moral, e então da</p><p>unidade do gênero humano, estava presente em culturas milenares, muito antes dos</p><p>Iluministas europeus: Não há atividade superior capaz de fazer bem ao mundo inteiro</p><p>(Asoka, Japão século III a.C.); Ahmed Baba: – Contra a escravidão na África, em 1615,</p><p>escreveu um tratado em que pleiteia a igualdade das raças e refuta então qualquer</p><p>legitimidade às práticas escravagistas; na Índia, a recomendação de privilegiar a</p><p>investigação racional, em detrimento das crenças e das superstições, é reservada ao</p><p>monarca, ela não será generalizada a toda a população. Por mais que haja proximidade</p><p>com as Luzes, ela diz respeito essencialmente ao que se chama despotismo esclarecido.</p><p>Os ‘pensadores livres’ muçulmanos são severamente reprimidos a partir do século X</p><p>(TODOROV, 2008).</p><p>Em outras palavras, o espírito das luzes não é, portanto, um apanágio Europeu.</p><p>Mas foi na Europa que houve uma síntese do pensamento que se difundiu para todos</p><p>os continentes: primeiro na América do Norte, em seguida na própria Europa, na</p><p>América Latina, na Ásia e na África. Mas, por que a Europa? Devido ao processo</p><p>conquistado, na base de lutas, vitórias e fracassos, da autonomia política, a do povo e a</p><p>do indivíduo. Contudo,</p><p>[...] como explicar que essas ideias tenham podido prosperar</p><p>justamente na Europa? Todorov considera a resposta complexa, [...]</p><p>no entanto, um fato salta aos olhos: o de a Europa ser ao mesmo una</p><p>e múltipla. Ou seja, a ideia de unidade na diversidade. Os homens das</p><p>Luzes tinham observado bem isso: as potências europeias formam</p><p>entre si uma espécie de sistema, elas estão ligadas tanto pelo comércio</p><p>como pela política, e elas se referem aos mesmos princípios gerais</p><p>(TODOROV, 2008, p. 137).</p><p>Com relação à verdade científica, é possível afirmar que não se trata de uma</p><p>questão de construção linguística, de uma produção textual do mundo, do universo por</p><p>meio da linguagem, tampouco diz respeito ao discurso desejante banalizado aos sete</p><p>mares. Concordamos com Todorov (2008, p. 84) quando ele afirma que: “Mesmo que o</p><p>gênero humano inteiro concluísse de maneira definitiva que o sol se move e que a Terra</p><p>35</p><p>permanece em repouso, apesar desses raciocínios, o sol não mexeria uma polegada de</p><p>seu lugar e essas conclusões seriam falsas e errôneas para sempre”. Concordamos</p><p>porque, a nosso ver a verdade não pertence a um desejo discursivo que funda o mundo,</p><p>mas o mundo existe independente dos discursos da linguagem, por mais que seja por</p><p>meio dela que se consiga acessá-lo, compreendê-lo.</p><p>A educação visa a propagar seus valores, a promover o que ela estima</p><p>ser útil: a instrução ensina verdades de fato e de cálculo, abre o acesso</p><p>às informações objetivas e oferece aos homens ferramentas que</p><p>permitem fazer bom uso de sua razão, a fim de que possam se decidir</p><p>por si mesmos. A finalidade é a autonomia do indivíduo, a capacidade</p><p>de examinar de maneira crítica as normas existentes e escolher por si</p><p>mesmo suas regras de conduta ou suas leis; o meio, o domínio das</p><p>competências intelectuais fundamentais e o conhecimento domundo.</p><p>É nisso que consistes a passagem da infância à idade adulta</p><p>(TODOROV, 2008, p. 85).</p><p>Para os arautos da agenda pós, a ideia de verdade está fadada a uma mentira.</p><p>Ou seja, a única verdade que existe é a de que não existe nenhuma possibilidade de se</p><p>alcançar a verdade, que não há diferença entre o que é fato e o que é interpretação;</p><p>entre o que é conhecimento científico e o que é opinião; o que é verdade e o que é</p><p>ideologia. Com efeito, Todorov (2008, p. 85-86) considera que: “Defender a liberdade</p><p>do indivíduo implica reconhecer a diferença entre fato e interpretação, entre ciência e</p><p>opinião, verdade e ideologia; é fazendo apelo ao primeiro termo dessas oposições,</p><p>termo que escapa a toda vontade, portanto a todo poder, que esse combate tem chance</p><p>de ser concluído”.</p><p>Vinculada a essa ideia de impossibilidade da verdade insere-se a falácia de que o</p><p>Iluminismo e a ciênciamoderna fundamentam-se em uma razão prepotente, autoritária.</p><p>Como se a razão fosse um ente abstrato, desencarnado [sic!]. Essa noção, de razão</p><p>prepotente, tem muito mais a ver 1) com o cientificismo, com os ideais pós-Iluministas</p><p>desenvolvidos pós-Revolução Francesa, em particular com as teses de Augusto Comte</p><p>que, a rigor, em nada tem a ver com o movimento Iluminista do Século XVIII; 2) com a</p><p>filosofia de Martin Heidegger, que inspirou parte considerável de uma geração de</p><p>filósofos franceses, a partir da década de 1950, que estão na base de sustentação da</p><p>agenda pós.</p><p>36</p><p>Não faz parte do ideal Iluminista a atrofia da razão. Pelo contrário, no interior</p><p>deste já havia o combate ao cientificismo em germe. Para Montesquieu, por exemplo:</p><p>[...] toda ambição de domínio total do mundo é vã, em razão ao</p><p>mesmo tempo de sua extrema complexidade e do caráter singular de</p><p>um de seus habitantes, o ser humano, jamais inteiramente previsível,</p><p>pois está prestes a escapar a todos os determinismos – sempre capaz</p><p>de aquiescer ou de resistir, segundo a fórmula de Rousseau. Dissipar a</p><p>ilusão de uma continuidade automática entre acúmulo de</p><p>conhecimentos e aperfeiçoamentomoral e político é inclusive o ponto</p><p>de partida da reflexão de Rousseau, que se oporá a bom número de</p><p>seus contemporâneos, enciclopedistas e filósofos. Para tornar a</p><p>humanidade melhor, repete incansavelmente Rousseau, não basta</p><p>expandir as luzes. Não podemos ser homens sem sermos sábios</p><p>(TODOROV, 2008, p. 90).</p><p>Ciência, filosofia e tecnologia: o mundo não-cotidiano</p><p>Como visto, a partir de Todorov, a tese de que a realidade não existe é um</p><p>engodo. Também o é imaginar que não mais haveria limites, fronteiras entre os diversos</p><p>campos de conhecimento. Para muitos autores (LYOTARD, 2000; SANTOS, 1999;</p><p>BAUDRILLARD 1996), da agenda pós-moderna não haveria mais qualquer possibilidade</p><p>de se defender a existência de limites entre os campos de conhecimento. Esses autores</p><p>sustentam que no momento em que rompe com o paradigma da modernidade,</p><p>fundamentado em disciplinas acadêmicas, seria possível, então, realizar alguma</p><p>transformação na sociedade. Então, se há uma equivalência entre o que é ciência,</p><p>filosofia, arte, religião e senso comum, segundo eles não faz sentido em qualquer tipo</p><p>de delimitação ou mesmo hierarquia, tendo em vista que todos os conhecimentos são</p><p>equivalentes.</p><p>Em termos de concepção de ciência, as diversas teorizações da agenda pós-</p><p>moderna rejeitam qualquer sentido vinculado ao realismo ou objetivismo (DELLA</p><p>FONTE, 2006). Eles discordam de que o conhecimento e a linguagem são reflexos ou</p><p>representações da realidade. Veiga-Neto (1994, p. 8), por exemplo, explica algo sobre</p><p>essa questão: “ [...] só temos acesso ao mundo pelas representações que fazemos [...]”.</p><p>Em outras palavras, há um processo circular no qual a teoria descreveria uma</p><p>descoberta que ela mesma criou (SILVA citado por DELLA FONTE, 2006, p. 55). A rigor,</p><p>os autores da agenda pós-moderna pretendem submeter a razão a contextos culturais</p><p>37</p><p>de justificação, como expressa McLaren (citado por DELLA FONTE, 2006, p. 55: “[...] a</p><p>racionalidade não é pan-histórica ou universal, mas está sempre situada em</p><p>comunidades de discursos particulares”.</p><p>Na tentativa de criticarem o positivismo e o cientificismo os autores da agenda-</p><p>pós cometem alguns equívocos. No século XIX, logo após as Revoluções que</p><p>consolidaram o poder político da burguesia, na Europa, a filosofia positivista (Augusto</p><p>Comte) usurpou e deturpou quase todos os principais e mais importantes lemas do</p><p>Iluminismo. Desde então, houve, sem dúvida alguma, uma tentativa, ainda voga, de</p><p>aprisionamento da razão à lógica que dificulta as ciências e as humanidades em geral se</p><p>autocriticarem, assim como pôr em xeque seus procedimentos e a fundamentação</p><p>ontológica. Há que se considerar, também, a enorme boa vontade da nova ordem social</p><p>que faz quase de tudo para difundir a confusão que vincula ciência ou conhecimento</p><p>científico ao cientificismo. Isso porque, dentre tantos elementos que compõem esse</p><p>fenômeno, após a hegemonia da classe econômica e politicamente dirigente, a ciência</p><p>passou a servir aos interesses privados do capital, da classe que, em todas as instâncias,</p><p>detém o comando da direção social.</p><p>Eis, portanto, o foco da crítica. Não se trata de criticar a ciência em si, mas a</p><p>forma como esse conhecimento foi e tem sido, ainda hoje, apropriado para servir aos</p><p>interesses domercado, da classe social econômica e politicamente hegemônica. Direção</p><p>fundada sob uma racionalidade técnico-instrumental que concebe o humano e a</p><p>natureza apenas como matéria prima (mercadoria) para a satisfação do gozo narcísico</p><p>dos dirigentes.</p><p>Não foi a ciência que prometeu felicidade, progresso, conforto. Não foram os</p><p>cientistas, tampouco os filósofos do Iluminismo que prometeram o paraíso na terra.</p><p>Pode ter havido este ou aquele caso de deslumbramento (BACON, MORUS, por</p><p>exemplo, que sequer eram iluministas), mas de imediato foi alvo de críticas no interior</p><p>do próprio movimento. A maioria era crítica da própria ideia de progresso e do</p><p>cientificismo que já se avizinhava e que tomou forma no século seguinte (XIX – Augusto</p><p>Comte), e atingiu a maturidade (Neopositivismo) no XX (TODOROV, 2008).</p><p>38</p><p>É fundamental não confundir o conhecimento científico, a ciência, com o seu</p><p>reducionismo, o cientificismo. O cientificismo, sim, é uma crença que limita as</p><p>habilidades e faculdades. Em geral, concebe o conhecimento científico como sinônimo</p><p>de progresso social ilimitado; defende a ideia de que a ciência pode tudo; tende a</p><p>desprezar qualquer outra forma de conhecimento. O cientificismo é uma ideologia que</p><p>torna a ciência naquilo contra o qual ela mais combate: o obscurantismo da realidade.</p><p>De todas as formas, o cientificismo elimina do fazer científico a condição sine qua non</p><p>para que ele exista: a política, a ideologia, a economia, a história.</p><p>Os argumentos da ideia cientificista defendemque a ciência e o fazer do cientista</p><p>são atividades ideologicamente descompromissadas, neutras. Contudo, essa intenção</p><p>de assepsia é um engodo, uma falácia, pois, a rigor, o intelectual flutuante, acima da</p><p>política, da ideologia, da economia, acima, portanto, das classes sociais, da cultura de</p><p>seu tempo só é possível no nível da ficção.</p><p>Para autores como Adorno e Horkheimer, por exemplo, a ideia de</p><p>esclarecimento (Aufklärung) já está contida nos mitos. Em geral todo e qualquer mito e</p><p>sistema de crenças baseado na mitologia tem por objetivo dizer, explicar o que é a</p><p>realidade, como e porque ela funciona desta e não daquela forma. Portanto, o</p><p>esclarecimento não diz respeito à apenas um momento da história recente: o</p><p>Iluminismo. E, foi justamente no período de nascimento do capitalismo, na sociedade</p><p>moderna, que o esclarecimento passou a ser sinônimo de ciência (ADORNO;</p><p>HORKHEIMER, 1995).</p><p>Na Dialética do esclarecimento: fragmentos filosóficos (ADORNO; HORKHEIMER,</p><p>1985), os autores têm por escopo tratar de aspectos antropológicos enraizados nomodo</p><p>burguês de ser e estar no mundo, bem como criticar o cientificismo positivista que é</p><p>uma espécie de ideologia tácita que contribuiu e contribui para o avanço e reprodução</p><p>do capitalismo (DUARTE, 2009, p. 13).</p><p>A crítica deve atentar para a distinção entre ciência e cientificismo. Este sim, uma</p><p>espécie de religião secular. O cientificismo afirma que o conhecimento científico é</p><p>objetivo porque ele é neutro, portanto, objetividade, nessa perspectiva, passa a ser</p><p>39</p><p>sinônimo de neutralidade científica. Essa identificação foi feita com sinal positivo pelo</p><p>próprio positivismo, pela filosofia positivista, acolhida e reproduzida, de forma</p><p>intencional e não ingênua, pelos sete mares acadêmicos. Trata-se de uma armadilha</p><p>muito bem montada pela tradição positivista e acolhida pelos pós-críticos da agenda</p><p>pós que, ao fim e ao cabo, acabam por se encontrar e se assemelharem a essa tendência</p><p>filosófica: “Em outros termos: o Positivismo proclamou a neutralidade do saber em</p><p>nome da objetividade. E nós corremos o risco de negar a objetividade do saber a partir</p><p>da constatação de sua não neutralidade. Em ambos os casos o pressuposto é a</p><p>identificação entre neutralidade e objetividade” (SAVIANI, 1991, p. 61).</p><p>Essa é uma confusão que costuma dar um nó em muitos pesquisadores, quer</p><p>sejam eles neófitos ou seniores. Não por acaso Saviani (1991, p. 61-62) apresenta o</p><p>seguinte silogismo, que traduz a perspectiva positivista e em seguida expõe uma forma</p><p>de não se cair nessa armadilha. Trata-se de um pequeno exercício de lógica (formal):</p><p>Premissa maior: Só existe o saber objetivo se existir a neutralidade;</p><p>Premissa menor: Ora, existe a neutralidade;</p><p>Conclusão: Logo, existe o saber objetivo.</p><p>A crítica cai na armadilha dessa argumentação quandomantém intacta</p><p>a premissa maior limitando-se a negar a premissa menor, o que só é</p><p>possível pela negação da conclusão. [...] esse é um silogismo do tipo</p><p>condicional em que a neutralidade opera como antecedente e a</p><p>objetividade como consequente. Tal silogismo se rege por duas regras</p><p>de lógica: a) posto o antecedente, põe-se o consequente (modus</p><p>ponens); b) disposto o consequente, dispõe-se o antecedente (modus</p><p>tollens). No caso em questão, tem-se, pois, que a afirmação da</p><p>neutralidade acarreta necessariamente a afirmação da objetividade e</p><p>a negação da objetividade acarreta necessariamente a negação da</p><p>neutralidade. [...] no afã de demonstrar a impossibilidade da</p><p>neutralidade, a crítica fixou-se na negação do saber objetivo.</p><p>[...] é necessário, para desmontar o raciocínio positivista e evitar a</p><p>armadilha, negar a premissa maior, isto é, demonstrar a falsidade do</p><p>vínculo entre neutralidade e objetividade.</p><p>[...]</p><p>a questão da neutralidade (ou não neutralidade) é uma questão</p><p>ideológica, isto é, diz respeito ao caráter interessado ou não do</p><p>conhecimento, enquanto que a objetividade (ou não objetividade) é</p><p>uma questão gnosiológica, isto é, diz respeito à correspondência ou</p><p>não do conhecimento com a realidade à qual se refere. Por aí se pode</p><p>perceber que não existe conhecimento desinteressado; portanto, a</p><p>neutralidade é impossível. Entretanto, o caráter sempre interessado</p><p>40</p><p>do conhecimento não significa a impossibilidade da objetividade. Com</p><p>efeito, se existem interesses que se opõem à objetividade do</p><p>conhecimento, há interesses que não só não se opõem como exigem</p><p>essa objetividade. É nesse sentido que podemos afirmar que, na atual</p><p>etapa histórica, os interesses da burguesia tendem cada vez mais a se</p><p>opor à objetividade do conhecimento encontrando cada vez mais</p><p>dificuldades de se justificar racionalmente, ao passo que os interesses</p><p>da classe trabalhadora exigem a objetividade e tendem cada vez mais</p><p>a se expressar objetiva e racionalmente. É fácil entender isso, uma vez</p><p>que a burguesia, beneficiária das condições de exploração, não tem</p><p>interesse algum em desvendá-los, ao passo que o proletariado que</p><p>sofre a exploração tem todo interesse em desvendar os mecanismos</p><p>dessa situação que é objetiva (SAVIANI, 1991, p. 62-63).</p><p>Na contramão das teses pós-modernas, esta pesquisa propõe pensar que há,</p><p>sim, limites entre as diversas áreas do conhecimento. Isso não significa, em hipótese</p><p>alguma, defender que um conhecimento seja melhor que o outro. Mas, há</p><p>especificidades em cada campo. Isso não significa sobrepor ou supervalorizar um, em</p><p>detrimento do outro. O que aqui se pretende defender é que em geral, a ciência, as</p><p>artes, a filosofia, assim como toas as disciplinas das humanidades, bem como a</p><p>tecnologia, fazem parte de uma realidade não-cotidiana da existência.</p><p>O mundo cotidiano</p><p>Essa atividade não-cotidiana vincula-se ao desenvolvimento filo e ontogenético</p><p>do indivíduo, pois o psiquismo humano estrutura-se a partir da atividade social e</p><p>histórica, ou seja, pela apropriação da cultura humana material e simbólica produzida e</p><p>acumulada objetivamente ao longo da história da humanidade. As objetivações do</p><p>gênero humano condensam,materializam o trabalho, as faculdades e aptidões humanas</p><p>desenvolvidas ao longo da história e se constituem como uma síntese dessa própria</p><p>história.</p><p>A uma estrutura objetiva apresenta-se uma subjetiva. Uma determinada</p><p>estrutura objetiva da atividade do ser social corresponde a uma dada estrutura</p><p>subjetiva. “[...] a uma determinada realidade social, tanto material quanto simbólica,</p><p>corresponde uma dada forma de consciência e personalidade” (HELLER, 1992, p. 100).</p><p>Portanto, para Heller atividade, consciência e personalidade relacionam-se</p><p>41</p><p>dialeticamente. O processo de constituição do psiquismo humano, pela apropriação dos</p><p>bens culturais produzidos pela humanidade, consiste em um processo mediado por</p><p>outros indivíduos, e nisso está implicado a dinâmica do trabalho/atividade educativa.</p><p>A vida social humana implica em uma relação dialética entre vida cotidiana e vida</p><p>não cotidiana. Esta tem sua gênese histórica na vida cotidiana e sua existência já</p><p>caracteriza um estágio de desenvolvimento da sociedade (HELLER, 1992, p.102). Tanto</p><p>em uma como em outra há objetivações. As objetivações em si correspondem à</p><p>linguagem, aos valores, aos costumes que não nos damos conta, pois fazemos de forma</p><p>automática, sem reflexão. Estas, por sua vez, não podem se constituir como nossa única</p><p>forma de vida. Em contrapartida, as objetivações genéricas para si, são ações</p><p>universalizadas e conscientes dessa universalidade, consciente daquilo que somos como</p><p>gênero humano: 1) Objetivações genéricas em si constituem a matéria prima para a</p><p>formação elementar dos indivíduos: a linguagem, os objetos (utensílios, instrumentos)</p><p>e os usos (costumes) de uma dada sociedade; 2) Esferas não cotidianas constituem-se a</p><p>partir de objetivações humanas superiores (objetivações genéricas para si), isto é, mais</p><p>complexas: como as ciências, a filosofia, a arte, a moral e a política.</p><p>Nesse sentido, as objetivações humanas representam o próprio</p><p>desenvolvimento histórico da humanidade, as marcas de sua evolução (HELLER, 1992,</p><p>p. 102). As objetivações genéricas não cotidianas da vida social indicam o grau mais</p><p>complexo de desenvolvimento alcançado pela humanidade em um dado momento</p><p>histórico, ou seja, apontam para o que há de mais complexo e desenvolvido em uma</p><p>dada sociedade, em termos de suas produções socioculturais (HELLER, 1992, p. 103).</p><p>A formação dos indivíduos, pois é disso que trata a educação, começa sempre</p><p>nas esferas da vida cotidiana. A formação é sempre mediada, diretamente ou</p><p>indiretamente por outros indivíduos. Com efeito, a vida cotidiana é parte inerente à</p><p>existência de todo e qualquer indivíduo. Nessa esfera do ser social, o indivíduo apropria-</p><p>se da linguagem dos objetos e instrumentos culturais, bem como dos usos e costumes</p><p>de sua sociedade. A vida cotidiana, por sua vez, é composta pelo conjunto das atividades</p><p>voltadas para a reprodução da existência do indivíduo e a vida não cotidiana é composta</p><p>por aquelas atividades voltadas para a reprodução da sociedade.</p><p>42</p><p>A cotidianidade, portanto, é o espaço de satisfação das necessidades essenciais</p><p>do indivíduo, ou seja, as atividades cotidianas são basicamente essenciais do indivíduo,</p><p>são basicamente determinadas por motivações de caráter particular. As atividades não</p><p>cotidianas são aquelas determinadas por motivações genéricas, que aludem à</p><p>universalidade do gênero humano. São, as objetivações genéricas para si, as ciências, as</p><p>artes, a filosofia, a moral, a política, a estética, a tecnologia. Portanto, o pensamento e</p><p>o indivíduo são, sempre, essencialmente sociais, pois apoiam-se em conceitos,</p><p>generalizações e operações lógicas socialmente estabelecidas. “O pensamento dá-se a</p><p>partir de determinadas operações que estão objetivadas na linguagem, nos</p><p>conhecimentos humanos, nos objetos, enfim, que estão sintetizadas nas objetivações</p><p>genéricas das quais os indivíduos se apropriam no seu processo de formação” (HELLER,</p><p>1992, p. 105).</p><p>O que significa afirmar que um indivíduo é alienado?</p><p>É [...] quando o indivíduo se torna incapaz de romper com as</p><p>formações psíquicas típicas do cotidiano, mesmo nas situações de sua</p><p>vida em que esses padrões cotidianos de pensar, sentir e agir</p><p>necessitem ser superados, estamos diante de um fenômeno de</p><p>alienação. [...] quando a estrutura da vida cotidiana se hipertrofia,</p><p>tornando-se a única forma do indivíduo; quando sua vida se resume</p><p>num conjunto de atividades voltadas essencialmente para a sua</p><p>reprodução, para reprodução de sua particularidade, apresentando,</p><p>assim, modos de funcionamento psíquico (intelectual e afetivo)</p><p>cristalizado, que não pode ser rompido mesmo nas situações que</p><p>exigem; nesse caso, estamos diante de um fenômeno de alienação.</p><p>Trata-se, portanto, de uma estrutura social alienada, de um cotidiano</p><p>alienado e, consequentemente, de um psiquismo cotidiano alienado</p><p>(HELLER, 1992, p. 110).</p><p>O indivíduo alienado é aquele que se alienou das esferas não cotidianas da</p><p>existência humana. Ele fica circunscrito aos âmbitos cotidianos de sua existência</p><p>particular, isto é, alienado da universalidade do gênero humano. Trata-se daquele</p><p>indivíduo cujo desenvolvimento, cuja dinâmica entre os processos de apropriação e de</p><p>objetivação estão restritos à esfera das objetivações materiais e simbólicas que</p><p>constituem a genericidade em si, restritos à esfera das motivações particulares e às</p><p>formas do pensar, sentir e agir da vida cotidiana. De fato, essas atividades não cotidianas</p><p>demandam diferentes formas de pensar, sentir e agir (HELLER, 1992, p.110).</p><p>43</p><p>De acordo com Heller (1992), o indivíduo alienado é aquele que, por conta da</p><p>alienação das relações sociais, isto é, por conta das relações de dominação que</p><p>predominam em nossa sociedade e engendram as condições sociais e materiais</p><p>de sua</p><p>vida, não pode desenvolver-se plenamente a partir da apropriação de uma determinada</p><p>esfera do gênero humano, qual seja, a genericidade para si – as ciências, as artes, a ética,</p><p>a filosofia, a tecnologia. Ele não consegue delas se apropriar e, dessa forma transformá-</p><p>las em órgãos de sua individualidade, ou seja, parte constitutiva do seu ser, de seu ser</p><p>humano.</p><p>Daí a importância, de se valorizar o conteúdo científico, as matemáticas, as artes,</p><p>a filosofia, a tecnologia como atividades que podem potencializar a vida dos sujeitos</p><p>escolares, pois a escola não é espaço de reprodução do cotidiano. Parte-se dele, mas o</p><p>objetivo é possibilitar que os sujeitos escolares se apropriem, incorporem a dimensão</p><p>não cotidiana da existência. A educação escolar, nesse sentido, é o ato de produzir,</p><p>direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é histórica e</p><p>coletivamente engendrada pelo conjunto dos homens e mulheres (SAVIANI, 1991) que</p><p>se objetivaram e deixaram suas marcas, seus registros na forma de conhecimento</p><p>elaborado e complexo. Negar o acesso a essa dimensão é tornar a escola um lócus</p><p>propício à alienação.</p><p>Para os autores da agenda pós, a ciência moderna faz com que o cientista se</p><p>considere acima do mundo da vida (Lebenswelt) e que haveria, então, que se romper</p><p>com qualquer tipo de hierarquia, pois isso levaria a se desconsiderar o conhecimento e</p><p>a experiência de homens e mulheres que produzem saberes que são desvalorizados,</p><p>mas nem por isso seriam menos importantes.</p><p>A seguir, apresenta-se uma outra possibilidade de se entender de onde parte as</p><p>possíveis ideias, muitas vezes arraigadas no imaginário social sobre o campo científico,</p><p>em especial a imagem de que o cientista seria um ser superior, acima dos comuns dos</p><p>mortais e até mesmo uma espécie de personagem soberbo que se pretende</p><p>desterritorializar o lugar ocupado por Deus na constituição das subjetividades.</p><p>44</p><p>Cientista: Deus, ou lacaio do capital?</p><p>De onde vem essa mística, essa aura que envolve o fazer científico e a figura do</p><p>cientista em nossa sociedade? Por que, em alguns momentos, o imaginário social</p><p>concebe o cientista como uma espécie de mágico e alguns até chegam a afirmar que o</p><p>cientista se considera deus? Será que isso tem a ver com a famosa frase de Galileu: a</p><p>matemática é o alfabeto que deus usou para escrever o universo? (ROSSI, 2001;</p><p>JAPIASSÚ, 1997; CHAUI, 1996; SAGAN, 1996; RONAN, 1987). Pode até ser, mas, isso é</p><p>pouco. Sem contar que Galileu “nada mais fez” (e a nosso ver já foi o suficiente) do que</p><p>seguir a tradição intelectual típica do contexto renascentista que propunha um retorno</p><p>aos clássicos da Antiguidade Greco-Romana.</p><p>A ideia de Galileu, de que amatemática é o alfabeto que deus usou para escrever</p><p>o livro do universo, e que, portanto, para ser cientista é preciso conhecer e dominar a</p><p>linguagemmatemática, já estava (a ideia) presente na Antiguidade Grega, com Pitágoras</p><p>e Platão, por exemplo. Estes já se utilizavam dessa tese.</p><p>Pitágoras (±560 a.C. – ±500 a.C.) é considerado o criador do termo Filosofia e</p><p>também fundador de uma Escola que levou seu nome. A Escola pitagórica era esotérica</p><p>e seus membros defendiam que a alma pode deixar o corpo, temporária ou</p><p>permanentemente e dirigir-se para o corpo de outra pessoa. É certo que essa tese</p><p>advém da sua experiência, quando jovem, ao visitar o Egito e a Babilônia e, portanto,</p><p>ter tido contato com a milenar cultura egípcia e babilônica. Também foi a partir dessa</p><p>viagem que Pitágoras iniciou-se nos estudos de matemática e passou declarar que todas</p><p>as coisas são números (RONAN, 1987).</p><p>É difícil precisar o que é tese de Pitágoras e o que é dos seus seguidores. O certo</p><p>é que, em termos de matemática, eles notaram haver uma relação matemática entre as</p><p>notas da escala musical e os comprimentos de uma corda vibrante ou de uma coluna de</p><p>ar em vibração, como em uma flauta. Da sua visita ao Egito e à Babilônia chegou a</p><p>conclusões relativas à geometria dos triângulos, bem como a perceber relações</p><p>numéricas definidas entre os tempos utilizados pelos corpos celestes em sua órbita ao</p><p>redor da terra (RONAN, 1987, p. 75-76).</p><p>45</p><p>Para os pitagóricos, o número (trata-se do número figurado) é a substância de</p><p>todas as coisas e por isso reina o universo. Também consideravam que a geometria é o</p><p>conhecimento do que é eterno, e eterno é deus. Sustentavam que a matemática é real,</p><p>imutável, onipresente. Para os pitagóricos, deus não era um matemático, a matemática</p><p>era deus! (RONAN, 1987).</p><p>Depois de Pitágoras, Platão (± 427 a.C.± 348 a.C), discípulo de Sócrates, afirmou</p><p>que a matemática direciona a alma para a verdade e cria o espírito da filosofia.</p><p>Aristocrata, Platão (apelido, seu nome mesmo teria sido Aristocles) viveu em uma</p><p>Atenas que havia sido derrotada por Esparta na guerra do Peloponeso (± 431 a.C.± 404</p><p>a. C), mas, já em 403 a.C. retomou a forma de democracia autogovernada. Quando fez</p><p>trinta anos de idade Platão teria viajado para o Egito e depois para a Itália, onde visitou</p><p>os pitagóricos. Quando retornou à Atenas (± 388 a. C. ), ele comprou um terreno que</p><p>havia sido originalmente utilizado para prestar homenagens ao lendário herói</p><p>Academus, que segundo consta teria ajudado Castor e Pólux no resgate de Helena de</p><p>Esparta de volta para casa. Esse sítio ficou conhecido pelo nome de Academia.</p><p>Havia, provavelmente, alguns edifícios; talvez um museum (um templo das</p><p>Musas), sala de reuniões, refeitório e, possivelmente, outras salas; havia</p><p>também um bosque de oliveiras, onde provavelmente eram dadas as aulas,</p><p>ou à sombra do alpendre de um dos edifícios. A existência de tal escola não</p><p>constituía nenhuma novidade; havia outras similares na Grécia, no Egito e na</p><p>Mesopotâmia, mas a singularidade da Academia estava no tipo de ensino de</p><p>pós-graduação que fornecia, não apenas na época de Platão, mas também</p><p>atémuito tempo depois deles. De fato, a Academia propriamente dita resistiu</p><p>cerca de novecentos anos, só tendo sido fechada em 529 d.C., por ordem de</p><p>Justiniano, o imperador bizantino (RONAN, 1987, p. 101).</p><p>Para Platão, a igualdade geométrica é fundamental tanto para os deuses como</p><p>para os mortais. O idealismo platônico considera que as únicas coisas que realmente</p><p>existem são as formas abstratas, as ideias matemáticas. Só pela mediação da</p><p>matemática é possível chegar a um conhecimento absolutamente certo e objetivo.</p><p>Nessa perspectiva platônica, a matemática está diretamente associada com o divino.</p><p>No Timeu, livro que trata do conhecimento sobre a ordem natural, Platão (2011)</p><p>afirma que o bem funda o demiurgo e este é o artesão criador que cria o mundo pela</p><p>mediação da matemática. Também no Timeu lê-se que o demiurgo usou o dodecaedro,</p><p>46</p><p>para tudo. Com ele o Demiurgo teceu seus projetos. O dodecaedro representa o</p><p>universo como um todo e, com suas doze superfícies pentagonais tem a proporção</p><p>áurea escrita toda sobre ele. Tanto o volume e sua área podem ser expressos como</p><p>funções simples da proporção áurea.</p><p>No livro A república, o conhecimento matemático é considerado como um passo</p><p>crucial no caminho de conhecer as formas divinas. Para Platão (2011), o caráter</p><p>matemático do mundo é decorrência do fato de que o demiurgo sempre geometriza. No</p><p>entanto, consta (LOPES, 2011) que nas primeiras traduções desse livro – Timeu –, do</p><p>grego para o português, demiurgo é traduzido por deus, e não artífice. Sem contar que</p><p>a leitura que se tem de Platão, nomundo ocidental, em geral é aquela desenvolvida pelo</p><p>Apóstolo São Paulo e pela Patrística, ou seja, pelos primeiros padres doutores da Igreja,</p><p>dentre eles Santo Agostinho. Mais uma vez, fica posto, então, o vínculo entre</p><p>matemática, filosofia e teologia/religião – cristã. Com efeito, é preciso atentar para o</p><p>fato de que, tal como observa Ronan (1987),</p><p>A teoria das ideias de Platão [...] teve um efeito muito mais profundo na</p><p>história da ciência, a longo prazo, do que qualquer de suas teorias científicas</p><p>mais específicas. Seu argumento de que o mundo</p><p>natural não proporciona</p><p>um guia adequado para o aprendizado da verdadeira ou perfeita realidade, a</p><p>qual só pode ser descoberta através da contemplação ou da revelação,</p><p>tornou-se, pelos ensinamentos de São Paulo, a pedra fundamental do</p><p>pensamento cristão (RONAN, 1987, p. 102).</p><p>Mas, teria havido algum elemento, um ponto no qual se poderia afirmar que foi</p><p>o limite entre aquela matemática Pitagórica e Platônica, e a matemática que se</p><p>desenvolveu no Renascimento?</p><p>A matemática grega foi um brilhante passo à frente. Por outro lado, a ciência</p><p>grega – os seus primeiros passos rudimentares e frequentemente</p><p>desassistidos pela experimentação – estava crivada de erros. Apesar de não</p><p>podermos ver na escuridão total, eles acreditavam que a visão depende de</p><p>uma espécie de radar que emana do olho, ricocheteia no que estamos vendo</p><p>e retorna ao globo ocular. (Ainda assim, fizeram um progresso substancial na</p><p>área ótica.) Apesar da semelhança óbvia dos filhos com a mãe, eles</p><p>acreditavam que a hereditariedade fosse transmitida apenas pelo sêmen,</p><p>sendo a mulher um receptáculo passivo. Julgavam que o movimento</p><p>horizontal de uma pedra atirada tem de alguma forma o efeito de levantá-la,</p><p>de modo que ela leva mais tempo para voltar ao chão do que uma pedra que</p><p>se deixa cair da mesma altura no mesmo momento (SAGAN, 1996, p. 303).</p><p>47</p><p>No século XVI, as ideias de René Descartes (1536-1650) abriram a porta para um</p><p>equacionamento sistemático de quase tudo: o fato de que deus é ummatemático. Para</p><p>Descartes, deus criou todas as verdades eternas e dependem inteiramente dele. O deus</p><p>cartesiano é mais do que um matemático, no sentido de ser o criador da matemática e</p><p>um mundo físico que é totalmente baseado em matemática.</p><p>Não obstante, a crítica, a meu ver, não deve ser direcionada ao conhecimento</p><p>matemático, mas à apropriação que dele se fez e se faz, em particular para manter</p><p>interesses da classe social e politicamente hegemônica. A matemática, em si mesma,</p><p>não tem o poder de concentrar, tampouco distribuir riqueza. Os números, em si</p><p>mesmos, nada dizem e nada significam.</p><p>A maioria das principais universidades europeias, fundadas a partir do século XI,</p><p>eram instituições religiosas dominadas pela Igreja Católica. Esta, por sua vez, dominou</p><p>o conhecimento até o século XVIII. As principais bibliotecas, centros de ensino</p><p>estiveram, durante séculos, sob o comando do clero, que além de deter o poder político-</p><p>ideológico, também era proprietário de terras. As primeiras cátedras (de Catedral, local</p><p>onde tem acento o Bispo), inauguradas nas universidades europeias, eram formadas por</p><p>teólogos, médicos, advogados, todos vinculados à fé cristã, tementes ao deus cristão, à</p><p>Igreja e à sua autoridade máxima: o santo Papa. Ou seja, a maioria dos professores era</p><p>formada por religiosos cristãos. Portanto, as cátedras universitárias já pertenceram,</p><p>desde a origem, ao clero. Ciência, religião e misticismo conviviam lado a lado. Eis,</p><p>portanto, alguns elementos históricos que, a meu ver, compõem esse cenário que</p><p>circula no senso comum relacionado ao vínculo que se costuma realizar entre a imagem</p><p>do cientista como dotado de poderes divinos, pois, como é possível perceber, em geral</p><p>sempre houve, na história do ocidente, uma grande aproximação entre esses dois</p><p>campos. Sem contar que na sociedade parece existir um arquétipo, uma imagem de</p><p>acordo com a qual o mago, o feiticeiro e o cientista se equiparam. Não obstante,</p><p>também é possível afirmar que há casos nos quais o próprio campo (científico) reproduz</p><p>essa imagem do cientista como uma figura que se quer e que se sente deus. É bem</p><p>provável que na comunidade científica haja alguns desses espécimes que se fazem</p><p>(acreditam) passar por deus.</p><p>48</p><p>Essa relação histórica, o vínculo estreito com a magia, alquimia, matemática,</p><p>misticismo e religião estão na origem da constituição da ciência, desde seus primeiros</p><p>passos, na Grécia Antiga, até sua gênese, no Renascimento. Contudo, isso não justifica</p><p>absolutamente nada. Pois, a rigor, o espaço da ciência eliminou, pouco a pouco,</p><p>qualquer possibilidade de se fundamentar na crença subjetiva em detrimento da</p><p>objetividade.</p><p>De qualquer forma, o que dizer de personagens da história, homens e mulheres</p><p>religiosos que também se dizem representantes (ou mesmo o próprio) de deus etc.?</p><p>Como bem assinala Sagan (1996):</p><p>[...] é inegável que figuras centrais na transição da superstição medieval para</p><p>a ciência moderna foram profundamente influenciadas pela ideia de um Deus</p><p>Supremo que criou o Universo e estabeleceu não só os mandamentos que</p><p>devem reger a vida dos homens, mas também as leis a que a própria Natureza</p><p>deve se sujeitar. O astrônomo alemão do século XVIII, Johannes Kepler, sem</p><p>o qual a física newtoniana talvez não existisse, descreveu a sua busca da</p><p>ciência como um desejo de conhecer a mente de Deus [...] (SAGAN, 1996, p.</p><p>307).</p><p>Além de tantos outros elementos, tais como formação familiar, estrutura de</p><p>personalidade, etc., há uma situação, bastante emblemática, que compõe o cenário para</p><p>uma possível compreensão um pouco mais fundamentada do fenômeno ou da simples</p><p>ideia, bastante sensocomunizada, de que o cientista, emmuitos casos, se autoconsidera</p><p>deus. Trata-se da importância da ciência para a promoção do desenvolvimento, do</p><p>crescimento econômico do capitalismo.</p><p>Efetivamente, só há um deus para o capitalismo: o mercado. E, o que faz o deus</p><p>mercado? Como se fosse uma entidade supranatural, “ele” parece desejar ser adorado,</p><p>venerado, celebrado. E, justamente aqueles que produzem os totens (as mercadorias)</p><p>serão os adoradores. Não tendo vida própria, pois necessita da vida de outrem, o</p><p>mercado carece do sacrífico dos seus fiéis. Estes são os que menos se reconhecem (são</p><p>alienados) nos produtos produzidos. São aqueles que menos conseguem acessar a</p><p>riqueza por eles mesmos produzida. Os devotos (consumidores) vão para seus templos</p><p>adorar suas mercadorias e, tal como em qualquer religião, sacrificam-se, juram</p><p>fidelidade às empresas a fim de receberem às bênçãos do mercado.</p><p>49</p><p>O cientista não está na linha de montagem da fábrica, da indústria, mas o totem,</p><p>em certa medida, depende dele. Indiretamente, ele é vinculado a essa lógica. Isso pode</p><p>ser muitíssimo bem visualizado em Blade Runner, de Ridley Scott (1982). Eldon Tyrell é</p><p>um cientista que criou um lote de androides replicantes, os Nexus6. Estes têmmemória,</p><p>conseguem expressar sentimentos, têm força e agilidade superiores à do ser humano,</p><p>mas só têm quatro anos de vida. Um grupo de quatro Nexus6 consegue fugir de um</p><p>planeta distante e retorna à Terra para encontrar Tyerell, seu criador, na esperança que</p><p>ele aumente o tempo de vida. O líder do grupo, Roy Batty (Rutger Hauer), ao encontrar-</p><p>se com Tyrell, protagoniza um dos mais instigantes diálogos da história do cinema</p><p>(assistir é melhor do que narrar o que acontece).</p><p>Também se pode relacionar essa imagem com o Dr. Frankenstein, o médico que</p><p>dá vida a um morto. Médicos, em geral, lidam com a vida e com a morte todos os dias.</p><p>Químicos, em geral, alteram, misturam, produzem nossas substâncias e também lidam</p><p>com a vida e com a morte, todos os dias. Há substâncias químicas que são manipuladas</p><p>e tornam-se nocivas ao ecossistema. Os biólogos ajudam a melhorar plantas, replicam</p><p>seres extintos, mas também conseguem produzir formas de vida que ajudam a deletar</p><p>outras vidas. Os físicos são capazes de produzir conhecimento que, revertido em</p><p>tecnologia, nos ajudam em tarefas e atividades as mais diversas em nosso mundo</p><p>cotidiano: telefone celular, aparelho micro-ondas, televisão, computadores, etc. Mas,</p><p>também conseguem produzir o conhecimento para a fabricação de bombas de alto</p><p>poder de destruição.</p><p>Em última instância, eram apenas os bruxos, os magos, os feiticeiros que</p><p>detinham o poder de dar ordens e transformar a natureza, pois tinham ligado direta com</p><p>deus ou com os deuses. No Renascimento, o imaginário já havia sido formatado a partir</p><p>desses arquétipos. O cientista transformado em técnico. Um servo</p><p>do capital. Trata-se</p><p>de uma ideologia fundada na crença de que a ciência é um conhecimento neutro,</p><p>imparcial. Por isso defende que não é importante, para a formação do cientista, a</p><p>dinâmica histórica e humanista fundamentada em uma perspectiva crítica, pois concebe</p><p>a história como uma sucessão linear, mecânica e limitada à providência natural da razão</p><p>50</p><p>que, em última análise, determina e controla os fenômenos naturais e os eventos</p><p>sociais.</p><p>A não ser por essas construções imagéticas, a ciência está longe de ser uma</p><p>mímesis damagia. Rossi (2001) observa o quão fundamental foi o trabalho experimental</p><p>mediado por instrumentos que possibilitaram a resposta para muitas hipóteses</p><p>inconclusas, formuladas na Antiguidade no início do Renascimento. Por mais que na</p><p>Antiguidade Greco-Romana houvesse instrumentos de investigação, a ideia de</p><p>experiência não fazia parte do ambiente das Academias, dos Liceus, dos espaços</p><p>destinados ao debate, à apropriação do saber e divulgação do conhecimento.</p><p>Libertar-se da superstição não basta para o crescimento da ciência. Deve-se</p><p>também ter a ideia de investigar a Natureza, fazer experimentos. Houve</p><p>alguns exemplos brilhantes – a medição do diâmetro da Terra feita por</p><p>Erastóstenes, ou o experimento da clepsidra de Empédocles, que demonstrou</p><p>a natureza material do ar. Mas em uma sociedade em que o trabalho manual</p><p>é humilhado e tido como apropriado apenas para o escravo, como acontecia</p><p>no mundo clássico greco-romano, o método experimental não prospera. A</p><p>ciência requer que nos libertemos tanto da superstição crassa como da</p><p>injustiça crassa. Muitas vezes, a superstição e a injustiça são impostas pelas</p><p>mesmas autoridades eclesiásticas e seculares que operam em comum</p><p>acordo. Não constitui surpresa que as revoluções políticas, o ceticismo em</p><p>relação à religião e o nascimento da ciência andem juntos. Libertar-se da</p><p>superstição é uma condição necessária, mas não suficiente, para a ciência</p><p>(SAGAN, 1996, p. 303).</p><p>O mundo assombrado pelos demônios</p><p>Em O mundo assombrado pelos demônios: a ciência vista como uma vela no</p><p>escuro (1996), Carl Sagan (1934-1996), talvez o cientista que mais tenha divulgado a</p><p>ciência no século XX, dá continuidade ao seu trabalho de incansável humanista</p><p>preocupado com a cultura universal. Por mais que discorde de algumas de suas teses,</p><p>principalmente quando se trata de história e filosofia da ciência, ele é um cientista de</p><p>vanguarda e estamos de acordo com parte considerável do seu pensamento. Físico de</p><p>formação multidisciplinar, Sagan estudou em uma das mais qualificadas e conceituadas</p><p>universidades estadunidenses. Como ele mesmo atesta, a escola superior foi a</p><p>realização de seus sonhos. Na Universidade de Chicago ele teve a sorte de participar de</p><p>um programa de educação geral planejado por Robert M. Hutchins. Nesse programa,</p><p>51</p><p>Sagan (1997) relata que a ciência era apresentada como parte integrante da magnífica</p><p>tapeçaria do conhecimento humano. Destaca que naquela época era impensável que</p><p>alguém desejasse ser físico sem conhecer Platão, Aristóteles, Bach, Shakespeare,</p><p>Gibbon,Malinowski e Freud – entremuitos outros. Em uma aula de introdução à ciência,</p><p>escreve Sagan (1996, p. 15): “[...] a visão de Ptolomeu de que o Sol gira ao redor da Terra</p><p>era apresentada de forma tão convincente que alguns estudantes se flagravam</p><p>reavaliando seu compromisso com a teoria de Copérnico”. Sagan também observa que</p><p>os professores desta universidade, quando lá estudou, eram avaliados pela capacidade</p><p>de formar e inspirar as novas gerações.</p><p>Por que será que há tanta ojeriza com relação à ciência, e nas últimas décadas</p><p>tem havido tanta má vontade, por parte de alguns educadores, em tornar o</p><p>conhecimento científico uma ação estratégica de Estado. Por que razão, nas últimas</p><p>décadas, parte considerável dos cursos de formação de professores tem nivelado, para</p><p>aquém da média, o processo formativo dos alunos? Por que razão, nas últimas décadas,</p><p>parte da intelligentsia do campo educacional tem feito uma defesa dogmática em favor</p><p>da filosofia miúda, do saber tácito, da vida ordinária limitada ao cotidiano, elementos</p><p>que, a rigor, além de serem enaltecidos como formas elevadas e qualificadas do tornar-</p><p>se professor, também devem (de acordo com o discurso hegemônico) fazer parte</p><p>constante da sua formação básica e continuada?Ora, para que, então, escola? A filosofia</p><p>miúda, o conhecimento tácito, o senso comum e a vida cotidiana existem independente</p><p>da escola. Será que precisamos da escola para reproduzir todo um universo que já se</p><p>tem acesso independente dela? Será que quando se valoriza e se limita o processo</p><p>formativo a escutar as várias vozes, saberes e desejos que os sujeitos levam para o</p><p>âmbito da escola, do seu processo formativo, tem-se uma conduta efetivamente</p><p>democrática, ou isso não passa de um álibi perfeito para um crime de lesa humanidade?</p><p>Quem afirma que a ciência, que o conhecimento científico é prepotente,</p><p>totalitário porque se coloca como superior, infalível, etc., talvez não tenha</p><p>compreendido o sentido da atividade científica. O conhecimento científico também</p><p>pode se tornar senso comum quando dogmatizado pela semiformação e pelo</p><p>cientificismo de plantão. Acontece que, em geral, prepotente é o senso comum, pois este</p><p>52</p><p>se cristaliza em preconceitos e reforça comportamentos sociais espúrios que discrimina</p><p>a mulher, os homossexuais, a diferença corporal, religiosa, étnica, etc. Por conseguinte,</p><p>quem ou aquele que defender a ciência como se ela fosse um conhecimento perfeito,</p><p>está longe de ter entendido o que é o conhecimento científico.</p><p>A ciência está longe de ser um instrumento perfeito de conhecimento. [...]</p><p>por si mesma ela não pode defender linhas de ação humana, mas certamente</p><p>pode iluminar as possíveis consequências de linhas alternativas de ação [...]</p><p>O modo científico de pensar é ao mesmo tempo imaginativo e disciplinado.</p><p>[...] A ciência nos ajuda a acolher os fatos, mesmo quando eles não se ajustam</p><p>às nossas preconcepções. [...] Uma das razões para o seu sucesso é que a</p><p>ciência tem um mecanismo de correção de erros embutido em seu próprio</p><p>âmago. [...] Toda vez que um artigo científico apresenta alguns dados, eles</p><p>vêm acompanhados por uma margem de erro – um lembrete silencioso, mas</p><p>insistente, de que nenhum conhecimento é completo ou perfeito. É uma</p><p>calibração de nosso grau de confiança naquilo que pensamos conhecer. [...]</p><p>Exceto na matemática pura (e, na verdade, nem mesmo nesse caso), não há</p><p>certezas no conhecimento (SAGAN, 1996, p. 41).</p><p>Na contramão, está o senso comum. Este sim, em grande medida prepotente e</p><p>arrogante porque, apesar de aparentemente defender uma única verdade, um</p><p>pensamento monolítico, a rigor fundamenta-se em uma crença polimorfa,</p><p>multifacetada (heterogênea), cujo critério de verdade é a própria subjetividade. A</p><p>depender da situação e do contexto, seu pensamento é o único possível e a sua verdade</p><p>é absoluta. Em outro (contexto) defende múltiplas verdades, vários pensamentos.</p><p>Consegue agregar sincretismos de toda ordem sem que isso seja um problema, mesmo</p><p>que se lhe apresente as contradições. Não obstante, é claro que é difícil negar o fato de</p><p>que, em linhas gerais, as pessoas anseiam e aspiram alcançar a certeza absoluta.</p><p>Contudo, elas também [...] podem fingir, como fazem os partidários de certas religiões,</p><p>que a atingiram [a certeza absoluta] (SAGAN, 1996, p. 42). O mesmo não acontece com</p><p>a ciência, pois sua história tem nos ensinado que o máximo que se pode esperar é um</p><p>[...] aperfeiçoamento sucessivo de nosso entendimento, um aprendizado por</p><p>meio de nossos erros, uma abordagem assintótica do Universo, mas com a</p><p>condição de que a certeza absoluta sempre nos escapará. [...] Por isso, um</p><p>dos grandes mandamentos da ciência é: desconfie dos argumentos de</p><p>autoridade. [...] as autoridades devem provar suas afirmações como todo</p><p>mundo. Essa independência da ciência, sua relutância ocasional em aceitar o</p><p>conhecimento convencional, a torna perigosa para doutrinas menos</p><p>autocríticas ou com pretensões a ter certezas (SAGAN, 1996, p. 42).</p><p>53</p><p>A ciência nos propõe a compreender como omundo é. O desejo de que omundo</p><p>seja de outra forma pode até ser objeto de investigação da ciência, mas não é o desejo,</p><p>a ordem subjetiva do cientista que cria o mundo e a realidade. Tampouco é tarefa</p><p>simples reestruturar a subjetividade já pré-formatada. Daí o nível de complexidade da</p><p>função da escola e a responsabilidade dos operadores (professores e operadoras) que</p><p>lidam com o conhecimento elaborado. Não é fácil para eles mesmos, pois são sujeitos</p><p>atravessados por visões de mundo, concepções de ser humano, cosmovisões que em</p><p>muitos casos dificultam uma relação mais visceral com a ciência, com a filosofia e o</p><p>conhecimento artístico sistematizado que em tese deveria estar disponível e objeto de</p><p>apropriação dos sujeitos escolares. O trabalho educativo é trabalhoso. Mas, pode-se</p><p>afirmar que “[...] a ciência é muito simples, pois quando se torna complicada, em geral</p><p>é porque omundo é complicado – ou porque nós é que somos complicados. Quando nos</p><p>afastamos assustados da ciência, porque ela parece difícil demais (ou porque não fomos</p><p>bem ensinados), abrimos mão da capacidade de cuidar de nosso futuro” (SAGAN, 1996,</p><p>p. 41).</p><p>Pode parecer uma visão romântica, mas trata-se muito mais de considerar que o</p><p>conhecimento científico merece (deve) ser conhecido, acessado, assimilado,</p><p>incorporado pelas gerações de sujeitos escolares. Esse é um direito inalienável. A ciência</p><p>é um patrimônio da humanidade assim como o é qualquer manifestação cultural,</p><p>religiosa, artística. Não se trata de impor, mas criar as condições de possibilidades para</p><p>que todos, indistintamente, possam (caso desejem) ser um cientista, um filósofo, um</p><p>artista. Na maioria das vezes, a escola é o único lócus capaz de permitir o acesso ao</p><p>conhecimento elaborado (as ciências, a filosofia, as artes, a tecnologia). Isso se agrava</p><p>em contextos de extrema exclusão social, nos quais as crianças, os jovens e adultos só</p><p>terão oportunidade de acessarem essa faceta do patrimônio cultural, os elementos da</p><p>vida não cotidiana, no ambiente escolar.</p><p>É por isso que Sagan (1996, p. 41-42) considera que quando o indivíduo é privado</p><p>do conhecimento científico (e eu ampliaria, também da filosofia e das artes), ele</p><p>também fica alienado dos direitos civis e sua autoestima, autoconfiança se deteriora.</p><p>Contudo, no momento em que uma criança, um jovem adolescente consegue</p><p>54</p><p>ultrapassar essa primeira barreira, quando ele consegue acessar e assimilar as</p><p>descobertas e os métodos da ciência, tudo tende a parecer muito mais repleto de</p><p>sentido. Há uma espécie de desencantamento encantado do mundo. Em outras</p><p>palavras, no mundo encantado por forças estranhas, obscuras, o indivíduo projeta sua</p><p>coragem, mas também seus temores, em seres sobrenaturais. Aquilo que não se</p><p>conhece, é temido. O mundo encantado é o mundo do mistério que, em tese, é</p><p>conhecido apenas pela revelação subjetiva de cada um. Com o desencantamento do</p><p>mundo o mistério cede lugar para o enigma e o desejo de conhecer e divulgar, a todos,</p><p>o conhecimento. Quando se compreende, ou mesmo se conhece o caminho para se</p><p>chegar e empegar determinado conhecimento, em especial o científico, se é tomado por</p><p>um sentimento de profunda satisfação. Daí a metáfora: desencantamento encantado do</p><p>mundo. É uma satisfação que toma os sentidos de quem consegue romper com os</p><p>grilhões que aprisionam a subjetividade a poderes alienígenas. Isso vale para qualquer</p><p>um, em particular para as crianças, ávidas, desejosas de conhecimento e que carregam</p><p>a centelha de uma intuição de que o mundo está repleto de maravilhas a serem</p><p>conhecidas. Mas, grande parcela das crianças frequentemente é convencida,</p><p>principalmente quando chegam à adolescência, de que a ciência não é para elas. Isso</p><p>acontece em particular com os filhos dos seguimentos mais pauperizados da classe</p><p>trabalhadora.</p><p>Concordamos com Sagan (1996), mas ampliamos a sua reflexão. A nosso ver, o</p><p>conhecimento nos acomete de um sentimento de reverência, respeito, admiração e</p><p>encantamento não apenas porque nos liga às gerações que deram parte de suas vidas,</p><p>se dedicaram diretamente para produzir, criar a ciência, a filosofia e as artes. Isso</p><p>significa também consideração àquelas pessoas que indiretamente estiveram e sempre</p><p>estão presentes no labor científico, filosófico, artístico e tecnológico. Sem contar que a</p><p>ciência também nos leva a um sentimento de reverência e admiração do quão sublime</p><p>e bela é a natureza e toda a sua diversidade. Isso é facilmente observável com os alunos</p><p>do curso de Biologia. O amor que a maioria deles tem pelos animais, pelas plantas, pela</p><p>natureza de forma geral. Mas, isso também é compartilhado pelos alunos dos cursos de</p><p>física, química, oceanografia, veterinária, geografia. Não é exagero afirmar, assim como</p><p>55</p><p>o faz Sagan (1996), que quando se compreende algo se é acometido de uma espécie de</p><p>celebração de união, da incorporação, mesmo que de forma um tanto modesta, com a</p><p>exuberância, a magnificência do Cosmos. Eis a ideia de encantamento.</p><p>Com efeito, há outro sentimento, muito divulgado e celebrado em ambientes</p><p>frequentados por pessoas espiritualistas, místicas em geral, que diz respeito (o</p><p>sentimento) a uma espécie de êxtase com relação ao contato com a Natureza. Não</p><p>obstante, isso não é um atributo restrito ao universo dos místicos e espiritualistas em</p><p>geral.</p><p>O mesmo acontece com a palavra espírito: do latim, respirar. A conotação, em</p><p>geral, vincula-se à religião. Contudo, não há, na palavra espiritual, por exemplo,</p><p>qualquer alusão imperiosa de que se trata de algo que não seja a matéria, pois o que se</p><p>respira é ar: e ar é matéria (SAGAN, 1996). O fato de ter sido apropriada pela linguagem</p><p>religiosa não significa que diga respeito a apenas fenômenos sobrenaturais. Pois a</p><p>ciência não só é comparável à espiritualidade, como também é uma profunda fonte de</p><p>espiritualidade, pois no momento em que reconhecemos nosso lugar na imensidão do</p><p>Cosmos e no transcorrer das eras, quando compreendemos a complexidade, a beleza e</p><p>a sutileza da vida, então o sentimento sublime, misto de júbilo e humildade, é</p><p>certamente espiritual. Como também são espirituais as nossas emoções diante da</p><p>grande arte, música, literatura. [...] A noção de que a ciência e a espiritualidade são, de</p><p>alguma maneira, mutuamente exclusivas, presta um desserviço a ambas (SAGAN, 1996,</p><p>p. 41-42).</p><p>Mas, é talvez importante não confundir espiritualidade com sobrenaturalidade.</p><p>Em princípio, cientistas e filósofos não veem problema com a crença, a opinião que</p><p>emana do mundo cotidiano, pois é do senso comum, da filosofia pequena que se parte</p><p>para o não cotidiano, para a atitude filosófica, para o pensamento complexo. Mas o</p><p>senso comum é raivoso, é resistente, tem aversão à ciência e à filosofia5. Mais uma vez</p><p>5 Em certa medida isso é compreensível, em particular em uma sociedade como a brasileira. Durante séculos a escola,</p><p>os estudos e o conhecimento erudito estiveram nas mãos dos religiosos, das elites econômicas e políticas, de pequenos</p><p>grupos, da classe social dirigente. Qualquer pessoa que estudasse para além do nível fundamental e médio já era</p><p>considerada especial, com direitos especiais. Nas primeiras décadas do século XXI, com o processo de massificação</p><p>(que não significa democratização socialmente qualificada) da educação, tem-se início a um processo de ruptura com</p><p>as estruturas congeladas do tecido social que impediam de as pessoas terem acesso à educação formal. Sociedades com</p><p>56</p><p>é preciso saber distinguir. Para a filosofia tudo é passível de averiguação, de crítica,</p><p>inclusive ela própria. Se a razão é a base para se produzir conhecimento (científico,</p><p>filosófico), ela também é objeto de investigação (da filosofia). Esta tem por hábito</p><p>colocar-se no banco dos réus, pois uma de suas principais atividades, que se poderia</p><p>chamar de prática, é o pensar o pensamento.</p><p>O conhecimento elaborado (filosofia</p><p>e ciência, por exemplo) parte do senso</p><p>comum, parte da sabedoria ancestral, do legado deixado pelas gerações que só</p><p>detinham essa forma de se relacionar com omundo. Ambas as formas de conhecimento</p><p>se pautam pela negação. Por exemplo: para que a canoa exista é fundamental que ela</p><p>(quem a produz) negue a forma árvore. Contudo, a árvore continuará contida na forma</p><p>canoa. O reconhecimento de Fábia implica na negação de Júnia, de Maria, ou seja, a</p><p>rigor essa negação implica na afirmação de que Fábia é não Júnia, nãoMaria. A negação,</p><p>nesse caso, significa o reconhecimento do outro como o não eu que forma aquilo que,</p><p>em tese se é ou se pensa que é. Essa é uma negação por assimilação, incorporação.</p><p>O conhecimento corriqueiro, a crença popular/o senso comum tendem a negar</p><p>tudo que não faz parte do seu entorno, e dessa forma funda preconceitos, prenoções e</p><p>hábitos discriminatórios diversos. Isso pode acontecer ou por falta de oportunidade, por</p><p>uma espécie de ressentimento, ou mesmo por cristalização dos conceitos pré-</p><p>estabelecidos que dificultam dar um salto para outro nível de compreensão e relação</p><p>com o mundo, com o outro e consigo mesmo. A negação, nesse caso, é por eliminação.</p><p>Elimina-se, apaga-se o outro, o não eu. A tendência dessa manifestação, típica do senso</p><p>comum, da crença fundamentada em hábitos e opiniões não questionadas, é negar a</p><p>ciência, a cultura erudita, as artes e a filosofia. Negar simplesmente por negar. Alguns</p><p>baixos índices de analfabetismo e com alto nível de inclusão da população jovem na universidade tendem a diminuir</p><p>formas conservadoras e reacionárias de condutas no âmbito público. A famosa frase sabe com quem você está falando,</p><p>que é muitíssimo bem conhecida no Brasil e em vários países da América Latina, é um bom exemplo de como, em uma</p><p>sociedade com estruturas arcaicas, com alto nível de exclusão social, lida com o patrimônio cultural (público) da</p><p>humanidade. Sabe com quem você está falando indica a soberba do indivíduo semiformado, pois o esclarecimento (a</p><p>ciência, o conhecimento erudito) lhe serve para ofuscar sua capacidade de discernimento, de autorreflexão crítica e</p><p>dessa forma se sentir um ser completo e superior aos demais. Quando essa conduta é cristalizada, no momento em que</p><p>se sensocomuniza as práticas abusivas, estas tornam-se hábitos, tabus, medidas certas, normas, padrão, modelos que</p><p>quase nunca são questionados, incomodados e reproduzidos por todos, indistintamente.</p><p>57</p><p>professores também agem assim e tendem a reproduzir em seus alunos esse</p><p>comportamento de aversão ao conhecimento sistematizado não cotidiano.</p><p>É possível que se vá ao feiticeiro-curandeiro (como o fez o cientista capixaba</p><p>Augusto Ruschi, quando estava com a saúde debilitada e acabou envenenado pelo</p><p>curandeiro – ou melhor, pelo veneno do sapo utilizado pelo pajé de uma tribo indígena)</p><p>para que ele desfaça o feitiço que lhe causa a doença no fígado. Mas, também é possível</p><p>tratar-se com o conhecimento disponível pela medicina. Para salvar uma criança de</p><p>contaminação, da poliomielite, pode-se rezar ou vaciná-la. Em países como a Índia,</p><p>Brasil, Quênia, Moçambique, Nigéria, países onde ainda milhares de pessoas não têm</p><p>acesso à educação formal, onde a saúde pública (quando existe) não atende ao conjunto</p><p>da sociedade e amiséria social, a fome e o desespero assolam um conjunto considerável</p><p>da população, o tratamento para problemas de saúde muitas vezes recai sobre os</p><p>curandeiros locais. Muitos destes, em uma sociedade com menos injustiça social,</p><p>poderiam ser grandes enfermeiros, médicos, paramédicos, farmacêuticos, químicos,</p><p>botânicos, biólogos. Eles detêm um conhecimento ancestral das ervas, das raízes.</p><p>Contudo, falta-lhes a oportunidade de acessarem o conhecimento do princípio ativo,</p><p>dos elementos químicos presentes nesse conjunto de plantas e, dessa forma,</p><p>libertarem-se da tutela dos executivos das grandes empresas farmacêuticas travestidos</p><p>de missionários religiosos.</p><p>Em um diálogo com uma liderança indígena da Aldeia Guarani, do município de</p><p>Aracruz (ES), o cacique comentou que havia estado, por seis meses, em visita a</p><p>comunidades indígenas dos Estados Unidos e Canadá e que lá havia tido a oportunidade</p><p>de fazer um curso de medicina indígena, com foco em ervas medicinais. O curso fora</p><p>ministrado por lideranças indígenas que têm combatido a forma como os não índios, em</p><p>especial representantes de empresas farmacêuticas multinacionais, se apropriam do</p><p>conhecimento farmacêutico-medicinal que é patrimôniomilenar daquelas comunidades</p><p>autóctones. Muitas dessas lideranças são formadas em química, em farmácia e passam</p><p>a dominar o conhecimento científico que antes era utilizado contra eles. A partir desse</p><p>conhecimento se veem na possibilidade de se libertasse dos grilhões impostos por parte</p><p>da sociedade não índia, mormente os grupos empresariais que privatizam parcela</p><p>58</p><p>considerável do conhecimento científico para benefício de um conjunto limitado de</p><p>indivíduos: os cidadãos clientes da sociedade mundializada pelo capital.</p><p>Contudo, ainda assim, para ser um curandeiro é preciso ter recebido uma</p><p>revelação (de deus ou dos espíritos) ou ter sido escolhido por outrem. Esse não é o caso</p><p>da ciência. Não há questões proibidas na ciência, assuntos delicados demais para não</p><p>serem examinados, verdades sagradas (SAGAN, 1996). A abertura para novas ideias,</p><p>combinada a um rigoroso exame cético distingue a ciência do saber esotérico. Por que</p><p>em ciência não basta ter crença, quer seja na razão, no próprio conhecimento, na</p><p>humanidade? Porque em geral não importa o quanto alguém é inteligente, amado,</p><p>respeitado ou venerado pela comunidade. Há uma exigência, no âmbito da comunidade</p><p>científica. O senso comum, guiado pela crença, não necessita provar suas teses em face</p><p>de uma crítica determinada e especializada. Como visto (ROSSI, 2001), e agora com</p><p>Sagan (1996), a diversidade e o debate são valorizados pelo ambiente que produz o</p><p>conhecimento científico: ciência. A academia e a comunidade científica só existem</p><p>porque estimulam a discussão – para além da superficialidade – de ideias (SAGAN, 1996,</p><p>p. 45).</p><p>É compreensível o fato de as pessoas sentirem a necessidade de</p><p>experimentarem um sistema de crença que lhes deem algum conforto para o</p><p>desamparo, para o sentimento de falta e a angústia existencial que acomete a todo</p><p>bicho humano. As carências emocionais poderosas que a ciência frequentemente não</p><p>satisfaz nutrem as fantasias sobre poderes sobrenaturais atribuídos a líderes religiosos.</p><p>Muitos desses afirmam oferecer a satisfação para a fome espiritual, a cura de doenças,</p><p>promessas para além-morte. O cientista necessita da fantasia e da imaginação para</p><p>elaborar hipóteses, criar teorias. Mas, isso é insuficiente. O mesmo não vale para o</p><p>pensamento não científico.</p><p>No Capítulo 10, O dragão na minha garagem, Sagan (1996, p. 171-189) propõe a</p><p>seguinte “cena”:</p><p>- Um dragão que cospe fogo pelas ventas vive na minha garagem. Suponhamos (estou</p><p>seguindo uma abordagem de terapia de grupo proposta pelo psicólogo Richard Franklin)</p><p>que lhe faça seriamente essa afirmação. Com certeza você iria querer verificá-la, ver por</p><p>59</p><p>si mesmo. São inumeráveis as histórias de dragões no decorrer dos séculos, mas não há</p><p>evidências reais de sua existência. Que oportunidade!</p><p>- Mostre-me – você diz. Eu o levo até a minha garagem. Você olha para dentro e vê uma</p><p>escada de mão, latas de tinta vazias, um velho triciclo, mas nada de dragão.</p><p>- Onde está o dragão? – você pergunta.</p><p>- Oh, está ali – respondo, acenando vagamente. – Esqueci de dizer que é um dragão</p><p>invisível.</p><p>Você propõe espalhar farinha no chão da garagem para tornar visíveis as pegadas</p><p>do dragão.</p><p>- Boa ideia – digo eu –, mas esse dragão flutua no ar.</p><p>Então você quer usar um sensor infravermelho para detectar o fogo invisível.</p><p>- Boa ideia, mas o fogo invisível é também desprovido de calor.</p><p>Você quer borrifar o dragão com tinta para torná-lo visível.</p><p>- Boa ideia, só que é um dragão incorpóreo e a tinta não</p><p>vai aderir.</p><p>E assim por diante. Eu me oponho a todo teste físico que você propõe com uma</p><p>explicação especial de por que não vai funcionar.</p><p>Ora, qual é a diferença entre um dragão invisível, incorpóreo, flutuante, que</p><p>cospe fogo atérmico, e um dragão inexistente? Se não há como refutar a</p><p>minha afirmação, se nenhum experimento concebível vale contra ela, o que</p><p>significa dizer que o meu dragão existe? A sua incapacidade de invalidar a</p><p>minha hipótese é absolutamente a mesma coisa que provar a veracidade</p><p>dela. Alegações que não podem ser testadas, afirmações imunes a refutações</p><p>não possuem caráter verídico, seja qual for o valor que possam ter por nos</p><p>inspirar ou estimular nosso sentimento de admiração. O que peço a você é</p><p>tão-somente que, em face da ausência de evidências (de que o dragão existe</p><p>e está na minha garagem), que acredite na minha palavra.</p><p>A única coisa que você realmente descobriu com a minha insistência de que</p><p>há um dragão na minha garagem é que algo estranho se passa na minha</p><p>mente. Você se perguntaria, já que nenhum teste físico se aplica, o que me</p><p>fez acreditar nisso. A possibilidade de que foi sonho ou alucinação passaria</p><p>certamente pela sua cabeça. Mas, nesse caso, por que eu levo a história tão</p><p>à sério? Talvez eu precise de ajuda. Pelo menos, talvez eu tenha subestimado</p><p>seriamente a falibilidade humana.</p><p>Apesar de nenhum dos testes ter funcionado, imagine que você queira ser</p><p>escrupulosamente liberal. Você não rejeita de imediato a noção de que há um</p><p>dragão que cospe fogo na minha garagem. Apenas deixa a ideia em banho-</p><p>maria. As evidências presentes são fortemente contrárias a ela, mas, se</p><p>surgirem novos dados, você está pronto a examiná-los para ver se são</p><p>convincentes. Decerto não é correto de minha parte ficar ofendido por não</p><p>acreditarem em mim; ou criticá-lo por ser chato e sem imaginação – só</p><p>porque você apresentou o veredicto escocês de não comprovado.</p><p>Imagine que as coisas tivessem acontecido de outra maneira. O dragão é</p><p>invisível, certo, mas aparecem pegadas na farinha enquanto você observa. O</p><p>60</p><p>seu detector infravermelho lê dados fora da escala. A tinta borrifada revela</p><p>um espinhaço denteado oscilando à sua frente. Por mais cético que você</p><p>pudesse ser a respeito da existência dos dragões – ainda mais dragões</p><p>invisíveis –, teria de reconhecer que existe alguma coisa no ar, e que de forma</p><p>preliminar ela é compatível com um dragão invisível que cospe fogo pelas</p><p>ventas.</p><p>Agora outro roteiro: vamos supor que não seja apenas eu. Vamos supor que</p><p>vários conhecidos seus, inclusive pessoas que você tem certeza de que não se</p><p>conhecem, lhe dizem que há dragões nas suas garagens – mas, em todos os</p><p>casos a evidência é enlouquecedouramente impalpável. Todos nós admitimos</p><p>nossa perturbação quando ficamos tomados por uma convicção tão estranha</p><p>e tão mal sustentada pela evidência física. Nenhum de nós é lunático.</p><p>Especulamos sobre o que isso significaria, caso dragões invisíveis estivessem</p><p>realmente se escondendo nas garagens em todo o mundo, e nós, humanos,</p><p>só agora estivéssemos percebendo. Eu gostaria que não fosse verdade,</p><p>acredite. Mas talvez todos aqueles antigos mitos europeus e chineses sobre</p><p>dragões não fossem mitos afinal...</p><p>Motivo de satisfação, algumas pegadas compatíveis com o tamanho de um</p><p>dragão são agora noticiadas. Mas elas nunca surgem quando um cético</p><p>observa. Outra explicação se apresenta: sob exame cuidadoso, parece claro</p><p>que podem ter sido simuladas. Outro crente nos dragões aparece com um</p><p>dedo queimado e atribui a queimadura a uma rara manifestação física do</p><p>sopro ardente do animal. Porém, mais uma vez, existem outras</p><p>possibilidades. Sabemos que há várias maneiras de queimar os dedos além</p><p>do sopro de dragões invisíveis. Essa evidência – por mais importante que seja</p><p>para os defensores da existência do dragão – está longe de ser convincente.</p><p>De novo, a única abordagem sensata é rejeitar, em princípio, a hipótese do</p><p>dragão, manter-se receptivo a futuros dados físicos e perguntar-se qual</p><p>poderia ser a razão para tantas pessoas aparentemente normais e sensatas</p><p>partilharem a mesma ilusão estranha.</p><p>Amágica requer cooperação tácita entre o público e omágico – um abandono</p><p>do ceticismo, ou o que é às vezes descrito como a suspensão voluntária da</p><p>descrença. Segue-se imediatamente que, para compreender a mágica, para</p><p>expor o truque, devemos parar de colaborar. (SAGAN, 1996, p. 171-179).</p><p>As estrelas descem à Terra</p><p>No lado “oposto” ao de Sagan, ainda que com tênues aproximações (vínculo de</p><p>ambos com as humanidades, com as artes e a cultura em geral; defesa por um</p><p>pensamento autônomo; formação multidisciplinar) está Theodor Adorno (1903-1969).</p><p>Um dos mais eminentes filósofos do século XX, Adorno fora responsável por uma</p><p>experiência intelectual ímpar travada pela confrontação incessante da filosofia com o</p><p>campo da empiria, em especial a teoria social, a crítica literária, a estética musical, a</p><p>psicologia e a psicanálise. Antes mesmo do modismo com relação ao rompimento das</p><p>fronteiras intelectuais, ele já se exercitava nesse campo. Assim, em consideração a essa</p><p>61</p><p>lógica, Adorno propôs um conceito renovado de reflexão filosófica cujo objetivo era</p><p>livrar a filosofia da condição de discurso restrito à tematização insular de seus próprios</p><p>textos (ALMEIDA et al., 2008). Para Adorno,</p><p>[...] plenitude material e concreção dos problemas é algo que a filosofia só</p><p>pode alcançar a partir do estado contemporâneo das ciências particulares</p><p>para tomar delas os resultados como algo pronto a meditar sobre eles a uma</p><p>distância mais segura. Os problemas filosóficos encontram-se, em certo</p><p>sentido, indissoluvelmente presentes nas questões mais determinadas das</p><p>ciências particulares (ADORNO, citado por DUARTE, 2008, p. 80).</p><p>Filiado e um dos mais consagrados integrantes da Escola de Frankfurt, Adorno e</p><p>seus pares do Instituto para Pesquisa Social foram ácidos críticos do cientificismo</p><p>promovido pela filosofia positivista que fora renovada pelo neopositivismo do Círculo de</p><p>Viena. A própria lógica da cultura industrial, que descobriu na indústria cultural uma</p><p>forma de reproduzir e fortalecer os processos de alienação coletiva iniciados no mundo</p><p>do trabalho, em muito tem contribuído (aquela lógica) para que o público, de forma</p><p>geral, em especial os consumidores dos produtos lançados sob o rótulo de culturais,</p><p>permaneça no limiar da semiformação.</p><p>Assim como em pesquisas anteriores, tais como Estudo sobre autoridade e</p><p>família (Adorno; Fromm; Marcuse, década de 1930) e A personalidade autoritária</p><p>(Adorno; Aron; Levinson; Morrow, década de 1950), em As estrelas descem à terra</p><p>(ADORNO, 2008), Adorno nos brinda com o que há de mais potente na experiência de</p><p>pesquisa realizada pelo Instituto para Pesquisa Social (Escola de Frankfurt). Trata-se de</p><p>uma análise que ele realizou da coluna astrológica, publicada no Los Angeles Times,</p><p>assinada pelo astrólogo Caroll Righter, que à época era consultor de vários atores e</p><p>atrizes (“estrelas”) de Hollywood – daí o sugestivo título do livro – As estrelas descem à</p><p>terra. O período investigado foi novembro de 1952 a fevereiro de 1953.</p><p>Na apresentação à edição brasileira, Duarte (2008, p. 19) considera que “[...] um</p><p>dos elementos que mais chamam a atenção de Adorno, na análise da coluna astrológica</p><p>de Caroll Righter, é a intencional exploração da fraqueza de ego de seus leitores. A ela</p><p>corresponde uma situação de fragilidade social e econômica real, que se tornou a</p><p>segunda natureza das camadas mais amplas das sociedades capitalistas”. Na leitura de</p><p>62</p><p>Adorno, Righter tinha ciência, conhecimento da debilidade psicológica dos seus leitores,</p><p>contudo agia de tal forma amantê-los prisioneiros, sob sua tutela espiritual. Infantilizava</p><p>os leitores, assim como o faz a indústria cultural, de tal forma que esperem pelo</p><p>aconselhamento do guru, do líder que guia as suas vidas.</p><p>Nietzsche, ao seu jeito, já reclamava, na segunda metade do século XIX, dessa</p><p>característica da cultura ocidental, em particular na Alemanha, que promovia uma</p><p>espécie de rebaixamento da formação erudita, que era esvaziada pelos novos</p><p>formadores de opinião: os jornalistas e homens de imprensa em geral. Tivesse vivido até</p><p>1930, Nietzsche teria se assustado com o nível ainda mais elevado de danificação da</p><p>cultura.</p><p>Uma das formas mais eficazes que os ideólogos da burguesia encontram para</p><p>esvaziar a potência da ciência é divulgá-la nos folhetins semanais, nas revistas populares,</p><p>no cinema, na televisão. No lugar de torná-la (a ciência) acessível no ambiente escolar,</p><p>os meios de comunicação de massa fazem a sua parte e cumprem a função de formar</p><p>sem formação: semiformar. O público passa a ser um mero reprodutor da opinião</p><p>pública engendrada nos escritórios das agências jornalísticas, nas agências publicitárias,</p><p>nos estúdios de cinema e televisão. Grosso modo, com raras exceções, os gerentes</p><p>operadores da indústria cultural de tudo fazem para colonizar a capacidade intelectual</p><p>e sensível do público, para torna-lo um simples consumidor. Na lógica dos agressivos</p><p>publicitários da indústria cultural (os engenheiros de produção), para se tornar um</p><p>verdadeiro cidadão (cliente) é fundamental ter a fantasia, a criatividade e a imaginação</p><p>ocupadas por esquemas prévios formulados nas linhas de montagem das instituições</p><p>responsáveis pela manutenção e reprodução da alienação iniciada na lida direta do</p><p>mundo do trabalho.</p><p>A indústria cultural, a rigor, é formada por um conglomerado de empresas</p><p>vinculado ao setor terciário da economia, mas, sustentadas pelo setor primário. Ela</p><p>produz bens simbólicos, denominados produtos culturais, e agrega um amplo rol de</p><p>atividades, dentre elas os programas de rádio, televisão, cinema (mercado audiovisual);</p><p>os jornais impressos, revistas, livros (mercado editorial); a música (indústria</p><p>fonográfica); teatros, galerias de arte etc.</p><p>63</p><p>Parte da indústria cultural (mercado editorial, mercado audiovisual), divulga, de</p><p>forma fragmentada e quase sempre bastante estereotipada, informações sobre</p><p>“descobertas” científicas, sobre tecnologia etc. Não é preciso muito para levar o público</p><p>a se deixar iludir ao acessarem os produtos veiculados pelos meios de comunicação de</p><p>massa. A rigor, há uma tendência a sentir mais bem formado e com nível cultural</p><p>elevado. No entanto, com raras exceções, o que se consome é um subproduto, um</p><p>fragmento manométrico que sequer esbarra na atividade científica. Isso porque, em</p><p>última análise, o imperativo categórico da indústria cultural é: deves se divertir. A</p><p>espetacularização/banalização do conhecimento institui a lógica semiformativa. Em</p><p>linhas gerais, a atividade científica exige um rigoroso confronto com a realidade;</p><p>padrões de argumentação fundamentados em evidências. Talvez por isso seja mais fácil</p><p>divulgar seus subprodutos por meio de um jornalismo falastrão, de programas de</p><p>entretenimento, do cinema enlatado e até mesmo reproduzir esse modelo alegre e</p><p>divertido, mimetizá-lo no âmbito da escola.</p><p>Não se pode esperar dos agentes, gerentes, operadores e empresários da</p><p>indústria cultural que se dediquem à formação das gerações, no sentido de formá-las</p><p>para serem produtoras de conhecimento científico e não meras consumidoras dos</p><p>resultados ou das notícias que se divulgam sobre e da ciência. Eles não têm esse</p><p>compromisso. Essa é uma responsabilidade da escola. Se as gerações têm acesso apenas</p><p>ao subproduto do que é produzido no campo científico e não se apropriam de forma</p><p>crítica do conhecimento sobre o método científico, como exigir-lhes que façam a</p><p>distinção entre o que é e o que não é ciência (SAGAN, 1996)?</p><p>A ciência sempre foi importante para a burguesia. Muito do que essa classe é</p><p>deve-se ao investimento que realizou no campo da investigação científica6. Houve um</p><p>6 A burguesia tornou-se a classe hegemônica porque soube concretiza o sonho do esclarecimento contido no mito:</p><p>dominar a natureza e a si próprio. A astúcia do homem burguês, já presente em Ulisses, foi capaz de reintroduzir formas</p><p>antigas de produção social da existência. Afinal, porque a escravidão ressurgiu mais de mil anos após o seu fim no</p><p>mundo antigo? A ciência só foi possível avançar porque milhões dela sempre estiveram alienados (excluídos). A</p><p>escravidão negra permitiu que alguns poucos se dedicassem à ciência, à cultura letrada, ao conhecimento e ao mundo</p><p>não cotidiano. A riqueza que permitiu a Revolução Industrial advém, parte dela, dos saques realizados nas Américas,</p><p>da tentativa e quase sucesso total de extermínio das culturas autóctones para implantar o pensamento único da religião</p><p>oficial de Portugal e Espanha, de um lado, e da Inglaterra, França e Alemanha de outro; também em certa medida a</p><p>Revolução Industrial só foi possível devido à acumulação primitiva do capital sintetizada na expulsão dos camponeses</p><p>das terras públicas que passaram a servir à criação de ovelhas que sustentavam as primeiras fábricas têxteis.</p><p>64</p><p>momento, antes da Revolução Francesa, que ela defendia a bandeira da universalização</p><p>da educação. Contudo, após ter conquistado sua hegemonia política abandonou suas</p><p>principais teses e rompeu com antigas bandeiras de luta. O conhecimento científico</p><p>continua importante para a conquista de seus interesses, mas agora não pode mais</p><p>sustentar que a ciência é distinta de outras formas de conhecimento tampouco</p><p>defender a tese de tornar todos os cidadãos aptos a serem filósofos, cientistas, artistas</p><p>capazes de compreenderem aspectos fundamentais da realidade natural e social.</p><p>Em Educação escolar e o multiculturalismo intercultural: crítica a partir de</p><p>Simone de Beauvoir (DELLA FONTE; LOUREIRO, 2011), os autores afirmam que o</p><p>otimismo burguês, tão presente no século XIX, foi abalado por uma atmosfera</p><p>pessimista e catastrófica. No início do século XX, “A burguesia se pôs a duvidar das</p><p>ilusões que ela própria forjara: os progressos da técnica e da indústria se revelarammais</p><p>ameaçadores do que promissores: aprendeu-se não a fertilizar a terra, mas a devastá-</p><p>la” (BEAUVOIR, 1972, p. 3). Ela tornou-se vítima dos princípios que ela mesma ajudou a</p><p>criar: justiça, igualdade de direitos, etc., valores e ideais engendrados quando era uma</p><p>classe ascendente. Por essa razão: “Ela não pode renegar inteiramente esta filosofia das</p><p>luzes cuja verdade pôde comprovar na Revolução Francesa” (BEAUVOIR, 1972, p. 9).</p><p>Desse modo, o burguês assume uma postura ambivalente ante o pensamento; ele</p><p>desconfia dos intelectuais, “[...] desconfia do próprio pensamento” (BEAUVOIR, 1972, p.</p><p>9). Essa postura anti-intelectualista, contudo, não invalida a sua necessidade de teóricos</p><p>que justifiquem o seu domínio.</p><p>Para Beauvoir, o pensamento de direita reduz os problemas sociais a uma</p><p>questão de opinião; em outros termos, remetem ao sujeito, de tal modo que “A</p><p>realidade arterial dos homens e da sua situação, não conta” (BEAUVOIR, 1972, p. 15). A</p><p>diluição da objetividade permite a arbitrariedade plural das interpretações: Privadas,</p><p>tanto de presença quanto de existência, as coisas não são absolutamente nada. A partir</p><p>daí, cada qual pode florear à sua maneira no céu inteligível. Temos direito de traçar nele</p><p>relações ideais que não correspondem a nenhuma encarnação terrestre (BEAUVOIR,</p><p>1972, p. 61).</p><p>65</p><p>É enorme a proximidade dessa perspectiva, denunciada por Beauvoir (1972),</p><p>com o nazifascismo. Por conseguinte, o fato de uma teoria científica concorrer com</p><p>outras, entrar em disputa com outras teorias não significa, em hipótese alguma, que</p><p>exista múltiplas verdades. O fato de existirem múltiplos universos, o multiverso, não</p><p>significa que não é possível afirmar a verdade sobre algo. O fato de existir o caos, de as</p><p>teorias físicas fundamentarem em equações complexas, não significa que a realidade</p><p>social, por si só é caótica e que a complexidade deve ser, então, o modelo, o padrão que</p><p>guiará o comportamento social em todos os níveis, não apenas no científico e</p><p>acadêmico. Essas confusões são produzidas deliberadamente, pois, de antemão, quem</p><p>lhes da forma e as divulgam, sabe, tem</p><p>por aspectos da</p><p>miséria social que envolvem a danificação humana e a destruição da natureza. Aqueles</p><p>que defendem esse último pensamento podem ser facilmente considerados adeptos da</p><p>agenda pós-moderna. Nesse caso,</p><p>Pode-se situar o que se denominou de pensamento pós-moderno</p><p>precisamente no seio da “crítica da razão” que marca nossos dias. Neste</p><p>contexto, a razão emerge como repressiva, frente aos indivíduos e suas</p><p>aspirações à autonomia, e destruidora frente à natureza, eurocêntrica,</p><p>falocêntrica e fundamentalmente cega ao outro. O resultado de tudo isto é</p><p>que nossa civilização, basicamente determinada pela razão, no fundo conduz</p><p>a uma guerra civil quotidiana contra a espécie “Homem”. É neste contexto da</p><p>crítica contemporânea à razão que podemos situar a postura do pensamento</p><p>pós-moderno frente à ciência [...] (OLIVEIRA, 2014, p. 7).</p><p>5</p><p>O debate em torno dessa concepção será apresentado de forma introdutória e</p><p>se propõe a diferenciar o que é o pensamento ordinário (comum), produto das crenças</p><p>elaboradas no mundo da vida cotidiana e aqueles conhecimentos do campo da filosofia,</p><p>das ciências em geral, típicas da vida não-cotidiana.</p><p>Enquanto parte do discurso de uma determinada perspectiva (agenda pós-</p><p>moderna) de filosofia insiste em considerar que não há diferença e limites</p><p>demarcadores entre o senso comum e o conhecimento sistematizado/elaborado que se</p><p>torna ciência e filosofia, por exemplo, nesta pesquisa defende-se justamente o</p><p>contrário: a ciência e a filosofia não dizem respeito à crença, tampouco é uma</p><p>elaboração textual que cria o mundo e a realidade; há diferenciação entre o que é</p><p>conhecimento científico, filosófico, artístico e o senso comum ordinário. Tampouco se</p><p>defende que a ciência estaria acima de todos os outros tipos de conhecimento, quer seja</p><p>as artes, a literatura, a religião.</p><p>Um dos objetivos é também defender a importância de os futuros professores-</p><p>cientistas, alunos dos cursos de ciências físico-naturais se apropriarem de</p><p>conhecimentos do campo das humanidades. Isso significa sustentar que tenham o</p><p>direito de acessar parte do patrimônio cultural da humanidade que se expressa também</p><p>nas humanidades, pois a partir do que é produzido e que circula nesse campo do</p><p>conhecimento pode-se, sim, criar as condições de possibilidades para uma formação</p><p>integral dos futuros professores-cientistas.</p><p>De cunho teórico-analítico, o quadro teórico da pesquisa fundamenta-se na</p><p>Teoria Crítica da Sociedade, especificamente na filosofia de Herbert Marcuse e Theodor</p><p>Adorno, em diálogo com autores como Agnes Heller, Paolo Rossi, Carl Sagan, Tzvetan</p><p>Todorov, Ellen Wood dentre outros. Contudo, além da discussão teórica e análise crítica</p><p>das questões relativas à crítica à ciência moderna realizada por autores da agenda pós,</p><p>por meio de um questionário aplicado aos alunos do curso de biologia, química e física</p><p>da UFES, foi possível avaliar as concepções dos futuros professores-cientistas com</p><p>relação ao conceito de natureza, ciência e tecnologia.</p><p>6</p><p>De acordo com o Edital Nº 03/20123, que tornou público a abertura das</p><p>inscrições do processo seletivo para ingresso nos cursos de graduação da UFES, no ano</p><p>letivo de 2013, foram disponibilizadas 114 vagas para o primeiro semestre dos cursos</p><p>de bacharelado e licenciatura em ciências biológicas, física e química. Em média, por</p><p>ano, formam-se 121 estudantes nessas áreas4. Assim, foram respondidos 52</p><p>questionários, sendo 30 do primeiro período, isto é 26,31% do total de alunos</p><p>ingressantes em 2013 – a aplicação dos questionários acontece entre abril e maio de</p><p>2013 – e 22 do último período de química, física e biologia. Como os professores não</p><p>disponibilizaram as aulas para a realização da pesquisa, os questionários foram</p><p>entregues aos alunos na entrada das aulas e recolhidos na semana posterior. Os nomes</p><p>usados na pesquisa são fictícios.</p><p>O texto a seguir foi dividido em três partes. Na primeira realiza-se uma breve</p><p>contextualização histórico-filosófica sobre o surgimento da ciência moderna na Europa</p><p>e faz-se uma crítica às detratações a-históricas propostas pelo conjunto das teses da</p><p>agenda pós. Na segunda parte apresenta-se a contribuição do filósofo Herbert Marcuse</p><p>para se refletir sobre a ação da ciência e da tecnologia na sociedade contemporânea.</p><p>Por fim, expõe-se o resultado da análise sobre a concepção de ciência, natureza e</p><p>tecnologia dos alunos dos cursos de ciências físico-naturais da UFES.</p><p>3 Disponível em: http://www.ccv.ufes.br/sites/default/files/ps2013_Etp1_Edital032012AberturaInscricao.pdf. Acesso</p><p>em: 04 mai. 2013.</p><p>4 Informação fornecida pela Pró Reitoria de Graduação da UFES.</p><p>7</p><p>PARTE I</p><p>CONSIDERAÇÕES HISTÓRICO-SOCIAIS SOBRE A ORIGEM DA CIÊNCIA MODERNA</p><p>A partir do ano 1000 a Europa viveu uma espécie de renascimento das cidades</p><p>(DUBY, 2002). Quatrocentos anos depois, no Renascimento (século XV e XVI), as cidades</p><p>comerciais italianas simbolizaram a revalorização dos elementos culturais greco-</p><p>romanos baseados no humanismo (antropocentrismo); na valorização do humano, da</p><p>liberdade e da razão. Mesmo temas religiosos passaram a ser tratados de maneira mais</p><p>humana. O caso da pintura renascentista é um bom exemplo desse fenômeno, no</p><p>momento em que os apóstolos são retratados como camponeses. Viveu-se, então, uma</p><p>espécie de emancipação prematura da arte, cuja obra passou a ser assinada. Os pintores</p><p>deram início à técnica da perspectiva, ou seja, o retratado na pintura passou a ter uma</p><p>aparência de não estar no mesmo plano. Apesar de não ter havido uma ruptura, pode-</p><p>se dizer que se viveu o começo do fim da hegemonia de uma cultura teocêntrica para</p><p>antropocêntrica.</p><p>No período do Renascimento houve um desenvolvimento ainda maior das</p><p>cidades e junto delas o aumento do comércio. Grandes navegações permitiram estreitar</p><p>os mercados. Com isso surgiu a valorização do ouro e prata que passaram a ser</p><p>considerados riquezas. Os estados nacionais, as monarquias absolutas, com o apoio da</p><p>burguesia comercial, começaram a valorizar o mercantilismo, cuja base foi o metalismo,</p><p>ou seja, que a riqueza e o poder de um estado pudesse sermediado pormetais preciosos</p><p>acumulados. A ideia, já naquela época, era ter uma balança comercial favorável, o que</p><p>significava exportar mais do que importar (BURNS, 1986).</p><p>8</p><p>A burguesia constituiu rotas comerciais e fundou ligas de comerciantes, as</p><p>Guildas. Conhecidas como corporações de ofício, Guildas eram associações de artesãos</p><p>de um mesmo ramo, isto é, pessoas que desenvolviam a mesma atividade profissional</p><p>que procuravam garantir os interesses de classe e regulamentar a profissão. O</p><p>surgimento da classe burguesa, portanto, vincula-se à atividade comercial, que teve</p><p>início por volta do século XII e XIII, com o revigoramento urbano. Os burgueses</p><p>dedicavam-se ao comércio de mercadorias (roupas, especiarias, joias, etc.) e prestação</p><p>de serviços (atividades financeiras – vide origem dos bancos na Holanda). Como</p><p>trabalhavam com dinheiro, não eram bem vistas pelos integrantes do clero católico. O</p><p>termo burgo remonta à Idade Média e era o nome dado às cidades que protegidas por</p><p>fortalezas. Dessa palavra procede o adjetivo “burguês”, também usado como</p><p>substantivo e que designava o habitante do burgo. No entanto, os primeiros burgueses</p><p>eram pobres e não sonhavam em enriquecer tampouco realizar qualquer tipo de</p><p>reforma ou transformação no status quo.</p><p>Desprezados pelos nobres e pelos artesãos, os primeiros burgueses eram</p><p>herdeiros da classe medieval dos vilões e, por falta de alternativas, dedicaram-se ao</p><p>comércio que alguns séculos mais tarde serviria de base para o surgimento do</p><p>capitalismo. Como visto, os burgos eram lugares fortificados por muralhas, portanto,</p><p>bons para proteger seus habitantes dos diversos assaltos nas estradas. Com o tempo, a</p><p>população aumentou e por necessidade de proteção alguns (os mais pobres) ficavam</p><p>fora das muralhas e os nomes deles se tornaram extraburgos. Com o crescimento da</p><p>burguesia, houve então a revalorização do trabalho</p><p>ciência de como funciona o ambiente acadêmico-</p><p>científico. Isto para dizer o mínimo e ficar apenas com o exemplo da Física, a ciência</p><p>mais experiente. Há uma mímesis irracional no procedimento adotado por algumas</p><p>áreas quando, de forma linear e mecânica mimetizam o comportamento desse campo</p><p>de conhecimento.</p><p>A primeira Revolução Industrial (1750) impulsionou o desenvolvimento da</p><p>ciência e desde então o capital necessita do conhecimento científico para transformar e</p><p>controlar a natureza, sua principal mercadoria, além dos homens e mulheres que ele (o</p><p>capital) põe a seu serviço. O capitalismo não sobrevive, um único segundo sequer, sem</p><p>a exploração, expropriação e exclusão daqueles que produzem a riqueza social e</p><p>permitem que haja o avanço proporcionado pelo conhecimento científico. Há um</p><p>movimento contraditório e paradoxal no procedimento utilizado por parte de alguns</p><p>seguimentos da intelligentsia orgânica vinculados ao capital. De um lado há um grupo</p><p>que tende a enaltecer o conhecimento científico de forma quase que místico-religiosa.</p><p>Esse seguimento acaba por despolitizar e estetizar a ciência ao defender que ela é</p><p>apolítica, neutra. Isso sintetiza, a rigor, o ideal cientificista que também equipara o</p><p>conhecimento científico à magia, à feitiçaria, etc. E, o grupo mais perigoso é aquele que</p><p>se serve da ciência, do conhecimento científico no cotidiano7, mas confunde</p><p>7 Difícil imaginar uma pessoa que hoje consiga viver nesse mundo sem ser afetada pelos resultados da apropriação</p><p>privada do conhecimento científico, mesmo que seja a contragosto. São poucas as comunidades humanas que</p><p>atualmente produzem seus próprios alimentos, sua vestimenta, seus utensílios, locais de moradia, por exemplo. Quem</p><p>vive em um meio urbano pode desejar não sofrer o impacto dos resultados da ciência, mas, se tem onde morar, a</p><p>residência provavelmente tem água encanada, energia elétrica, fogão, geladeira, televisão, paredes, ferro que sustenta</p><p>66</p><p>cientificismo com ciência e entoa ladainhas contra iluministas, contra a razão e à ciência</p><p>em si mesmas. A rigor, as teses desses grupos se aproximam e formam uma espécie de</p><p>quadrilha da fumaça que obnubila a visão sobre o que efetivamente deve ser criticado</p><p>com relação à ciência.</p><p>Há muita confusão nesse campo minado. Mas, há também exemplos que</p><p>potencializam e nos animam a pensar e fazer a ciência de outra forma. Em Tecnologias</p><p>sociais (BARRETO; PIAZZALUNGA, 2012, p. 4-5)8, os autores, ele engenheiro, ela</p><p>arquiteta, contribuem para que se possa continuar a defender o quão importante deve</p><p>ser o papel do/a educador/a com relação ao conhecimento, da sua responsabilidade, da</p><p>sua capacidade de discernimento e do bom senso que deve ter no âmbito da crítica</p><p>acadêmica.</p><p>Prestam um desserviço à humanidade e ao nosso ecossistema como um todo,</p><p>aqueles que, de forma irresponsável condenam, atacam, detratam o conhecimento</p><p>científico e o conhecimento não-cotidiano (filosofia, as artes, a tecnologia) na sua</p><p>totalidade. Limitam a existência e a possibilidade de ampliação da vida cotidiana da</p><p>grande maioria das pessoas que, excluídas das possibilidades de acesso ao</p><p>conhecimento não tácito, tendem a conceber a ciência e a tecnologia da mesma forma</p><p>que uma criança dá vida aos objetos inanimados com os quais costuma brincar.</p><p>Mais do que tecer loas à ciência, ao conhecimento científico ou à tecnologia, o</p><p>objetivo é tê-los como elementos da cultura, patrimônios da cultura universal e por isso</p><p>mesmo devem ser divulgados, socializados para que possam ser acessados e</p><p>assimilados, incorporados pelo conjunto dos sujeitos escolares.</p><p>A pergunta de Sagan (1996, p. 300) faz sentido: “Por que tantas pessoas acham</p><p>difícil aprender e ensinar ciência?”. Ele mesmo diz que tentou sugerir algumas razões: a</p><p>ciência busca certa precisão, os aspectos inquietantes e contrários à intuição (pura), sua</p><p>vigas e colunas etc. Todo vestuário, os alimentos, o ônibus, o automóvel, a motocicleta ou a bicicleta que utiliza para</p><p>se locomover, a água potável que se bebe. Tudo ao nosso redor está repleto dessa objetivação humana, ou seja, contém</p><p>o resultado do conhecimento científico. E, tudo isso é um conhecimento que se desenvolveu na Era Moderna, mas que</p><p>na Era Contemporânea (Pós Revolução Francesa) recebeu novas contribuições. Contudo, a rigor, os princípios básicos</p><p>ainda continuam sendo aqueles produzidos pela Física Clássica, por exemplo.</p><p>88 BARRETO, Saulo Faria Almeida; PAIZZALUNG, Renata. Tecnologias Sociais. In: Ciência & Cultura. Revista da</p><p>Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência. Ano 64, n. 4, out/nov/dez. 2012. Disponível em:</p><p>http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?pid=S0009-67252012000400002&script=sci_arttext. Acesso em: 08.12.2014.</p><p>67</p><p>independência (que a meu ver é relativa) com relação à autoridade (o proprietário da</p><p>empresa que patrocina a pesquisa?). Mas, ele próprio concorda que essas razões ficam</p><p>muito atrás de outra, apresentada por Alan Cromer, Professor de física da Universidade</p><p>de Boston. Cromer surpreendeu-se com a quantidade de alunos que, em seu curso de</p><p>física, eram incapazes de compreender os conceitos mais elementares da área. Sua tese,</p><p>para que isso aconteça, é que a ciência é difícil porque ela representa um conhecimento</p><p>novo. A espécie humana tem em torno de 100 mil anos de idade e o método científico</p><p>ainda adotado teve início apenas há alguns séculos e, mesmo assim, a grande totalidade</p><p>das pessoas não teve tampouco terá acesso ao método, ao conhecimento científico nos</p><p>próximos cem anos. Isso pode ser comparado à escrita, que tem mais de cinco mil anos,</p><p>e ainda hoje existem milhões de analfabetos no mundo (SAGAN, 1996, p. 300-301).</p><p>Sagan recorre a uma série de conquistas realizadas pelos chineses: pólvora, a</p><p>bússola magnética, o sismógrafo, observações sistemáticas do céu; também pelos</p><p>indianos, cujos matemáticos inventaram o zero, a chave para a aritmética confortável;</p><p>os astecas tinhammais capacidade de predizer onde estavam os planetas e por períodos</p><p>mais longos no futuro e desenvolveram um calendário muito melhor do que o da</p><p>civilização europeia que a invadiu a destruiu. Contudo, nenhuma dessas civilizações</p><p>desenvolveu o método da ciência cético, investigador e experimental. Apesar de a</p><p>origem estar na Antiguidade Grega, só foi possível de acontecer nos séculos XV e XVI,</p><p>em um contexto bastante peculiar que foi o Renascimento na Europa. Com efeito, não</p><p>custa lembrar, como propõe Cromer:</p><p>O desenvolvimento do pensamento objetivo pelos gregos parece ter exigido</p><p>certo número de fatores culturais específicos. O primeiro foi a assembleia,</p><p>onde os homens aprenderam pela primeira vez a persuadir uns aos outros</p><p>por meio do debate racional. O segundo foi uma economia marítima que</p><p>impedia o isolamento e o provincianismo. O terceiro foi a existência de um</p><p>mundo bem amplo de língua grega em que os viajantes e os eruditos podiam</p><p>perambular. O quarto foi a existência de uma classe mercantil independente</p><p>que podia contratar os seus próprios professores. O quinto foi a Ilíada e a</p><p>Odisseia, obras-primas da literatura que foi uma religião literária que não era</p><p>dominada por padres. E o sétimo foi a persistência desses fatores durante mil</p><p>anos (CROMER citado por SAGAN, 1996, p. 301).</p><p>Retoma-se, aqui, a tese defendida: por mais que a escola possa ser considerada</p><p>um espaço de troca de saberes, de escuta das vozes excluídas, de interação social, de</p><p>68</p><p>compartilhar experiências, em última instância, sua essência está em ser o espaço</p><p>privilegiado de socialização do conhecimento elaborado, do saber erudito acumulado</p><p>ao longo da história. A escola ainda é o único espaço onde os filhos dos diversos</p><p>seguimentos da classe trabalhadora (em particular aqueles que têm sido mais</p><p>explorados, expropriados e pauperizados) terão a oportunidade de ter acesso, de se</p><p>apropriarem, de assimilarem conteúdos fundamentais do patrimônio cultural da</p><p>humanidade, do não cotidiano: as ciências, as artes, a filosofia, a tecnologia. Com efeito,</p><p>parece</p><p>ser sempre mais interessante que esse conhecimento elaborado (ciência, arte,</p><p>filosofia e tecnologia) seja apresentado aos alunos de tal forma que eles possam, a partir</p><p>do seu saber cotidiano, do saber local, das crenças que levam para a escola, enfim, que</p><p>eles se apropriem de forma crítica desse conhecimento. Isso significa informá-los que o</p><p>conhecimento tem uma história, que para se chegar aonde chegou foi necessário o</p><p>esforço de muitas gerações. Significa desencantar a imagem fantasmagórica que se tem</p><p>da ciência, das artes e da tecnologia. Desmistificar a ideia de que para ser cientista ou</p><p>artista deve-se ser um gênio, alguém com superdotação intelectual e a tecnologia seria</p><p>apenas uma atividade produzida pormáquinas que se autoproduzem. Isso é fetiche.Mas</p><p>pode e deve ser desfetichizado. Na contramão dessa lógica, de forma histórico-crítica é</p><p>possível desvendar os enigmas relacionados aos fenômenos sociais, do cosmo, da</p><p>própria relação que se tem consigo mesmo e com a natureza.</p><p>Isso, com certeza, exige critérios fundados no compromisso, na responsabilidade</p><p>pautada no bom senso para não confundir, ainda mais, as crianças, os adolescentes e,</p><p>em muitos casos, os próprios pares (os formadores dos formadores) com teses</p><p>desqualificadas. O objetivo é elevar e qualificar, por meio de uma perspectiva teórica e</p><p>histórico-crítica, o potencial questionador e investigativo dos sujeitos educandos por</p><p>meio de uma consistente articulação do conhecimento científico com as humanidades</p><p>e as artes em geral.</p><p>Por isso, também retornamos ao tema que em vários momentos parece ser o</p><p>pomo da discórdia: a relação entre ciência e religião. Aqui se defende que não foram os</p><p>renascentistas, os Iluministas, os Positivistas, os marxistas, os existencialistas</p><p>69</p><p>sartreanaos, os nietzschianos, os comunistas, os socialistas etc. que iniciaram o</p><p>movimento contra qualquer tipo de autoridade religiosa:</p><p>Os antigos jônicos foram os primeiros pensadores de que temos</p><p>conhecimento a afirmar sistematicamente que são as leis e as forças da</p><p>Natureza, e não os deuses, os responsáveis pela ordem e até pela existência</p><p>do mundo. Lucrécio resumiu as suas ideias da seguinte maneira: A natureza</p><p>livre e desembaraçada de seus senhores arrogantes é vista agindo</p><p>espontaneamente por si mesma, sem a interferência dos deuses (SAGAN,</p><p>1996, p. 301-302).</p><p>Não se trata de eliminar a fé, a crença religiosa de quem quer que seja. Em uma</p><p>sociedade democrática parte-se do pressuposto de que todo indivíduo, que a pessoa</p><p>humana tem o direito de acreditar em seres sobrenaturais, fantasmas, fadas, bruxas,</p><p>duendes, deuses ou em deus. A pessoa pode professar sua fé, sua crença, ter uma</p><p>superstição ou orientar-se por uma religião institucionalizada. Contudo, em uma</p><p>sociedade democrática a pessoa humana também tem o direito de professar sua fé</p><p>apenas na humanidade. Nada, no ambiente acadêmico-científico, impede que um</p><p>cientista seja religioso, supersticioso ou que também seja descrente das questões</p><p>sobrenaturais.</p><p>O intelectual acadêmico é irresponsável e comete crime de lesa humanidade ao</p><p>defender a tese de que nossas crianças e jovens não precisam ter acesso ao</p><p>conhecimento científico porque a ciência é eurocêntrica, falocentrica, etnocêntrica, não</p><p>respeita outros pontos de vista etc., etc. Isso é álibi para quem pretende tornar a</p><p>educação e a escola em um parque temático.</p><p>Contudo, tudo isso não é suficiente para deletar o desejo de conhecer, pois</p><p>[...] a inclinação para a ciência está profundamente entranhada em</p><p>nós, em todas as épocas, lugares e culturas. Tem sido o meio de nossa</p><p>sobrevivência. É nosso direito hereditário. Quando por indiferença,</p><p>desatenção, incompetência ou medo do ceticismo, dissuadimos as</p><p>crianças de estudar ciência, nós as privamos de um direito seu,</p><p>roubando-lhes as ferramentas necessárias para administrar o seu</p><p>futuro (SAGAN, 1996, p. 309).</p><p>Assim como a fé, o dogma e a crença no sobrenatural levam algumas religiões a</p><p>cometerem absurdos em nome de um ser superior, sobrenatural, a instituição científica</p><p>70</p><p>também pode ser acometida desse mesmo comportamento. A Igreja queimou,</p><p>perseguiu, assassinou muitos que eram considerados hereges. Condenou centenas de</p><p>milhares à morte pelo simples fato de pensarem diferente do dogma estabelecido.</p><p>Também a instituição científica corre esse mesmo perigo.</p><p>O conhecimento científico foi utilizado por estados totalitários com fins de</p><p>eliminar, de deletar o não idêntico classificado pelo modelo oficial. O mesmo acontece</p><p>nas democracias capitalistas. Os donos do mundo preferem aguardar os bons ventos da</p><p>bolsa de valores para lançarem no mercado farmacêutico medicamentos, vacinas</p><p>importantes que podem curar doenças de todos os tipos. Parte considerável dos</p><p>africanos, asiáticos, e latino americanos que são vítimas da anarquia da produção</p><p>capitalista, pode estar a morrer de fome, mas as três principais empresas produtoras de</p><p>alimentos do mundo preferem queimar seus estoques a vendê-los ou dá-los abaixo do</p><p>preço de mercado.</p><p>Culpar a ciência (como se ela existisse em si mesma) pela destruição de</p><p>Hiroshima e Nagasaki (1945), pelos horrores do Holocausto (1939-1945), do Vietnã</p><p>(1972); pela catástrofe em Chernobyl (1986) e Fukushima (2011), Mariana (2015) é</p><p>reduzir nossa capacidade de análise e compreensão crítica da história. A apropriação do</p><p>conhecimento científico tem sido, desde meados do século XIX, cada vez mais privada</p><p>nas mãos dos principais proprietários dos meios de produção social da existência. O</p><p>capital necessita do conhecimento científico e o nazifascismo (o Estado Nazista fundado</p><p>em 1933 e parcialmente derrotado em 1945) foi (é) a expressão máxima desse modo de</p><p>produção. Há maravilhas no mundo da ciência que não podem ficar privadas nas mãos</p><p>de poucas pessoas. Em uma sociedade cuja democracia atende as necessidades básicas</p><p>e supérfluas da totalidade dos produtores da riqueza social; em uma sociedade onde as</p><p>crianças não são vistas apenas como um potencial artista plástico, músico, esportista,</p><p>filósofo, cientista, professor, herdeiro do patrimônio cultural, mas que possa</p><p>efetivamente acessar, apropriar-se de cada um dos elementos que constituem essas</p><p>atividades; em uma sociedade onde a fome e a miséria façam parte da pré-história da</p><p>humanidade; em uma sociedade onde a ciência e a tecnologia está de fato a serviço do</p><p>bem-estar geral e da felicidade de cada indivíduo singular e não mais atrelada aos</p><p>71</p><p>interesses de pequenos grupos que detêm o poder político e econômico; portanto, em</p><p>uma sociedade não capitalista dificilmente alguém dirá que o conhecimento científico e</p><p>tecnológico representam um mal para a humanidade e para o ecossistema, a Natureza</p><p>como um todo. Nessa sociedade, homens e mulheres terão acesso às bases do</p><p>conhecimento do qual hoje apenas contribuem e vez ou outra têm acesso de forma</p><p>fragmentada. Ao invés de consumidores e produtores parciais, envoltos em um</p><p>conhecimento tácito, todos, se desejarem, poderão ser cientistas, pois não será</p><p>privilégio dos filhos “superdotados” da burguesia ou de qualquer outra classe dos bens</p><p>nascidos. Por mais que se tenha uma intuição de como será, ainda assim não é possível</p><p>saber como a sociedade não capitalista se constituirá, de fato. Contudo, parece que de</p><p>algo é possível ter uma certeza absoluta: a sociedade atual é capitalista e o modelo de</p><p>democracia representativa está fundado no direito da propriedade e isso contribui para</p><p>a exclusão social de milhões de pessoas do acesso aos bens materiais e culturais; a</p><p>sociedade atual é fundamentada no fetiche da mercadoria, pois o capitalismo</p><p>transforma tudo e todos em uma mercadoria como qualquer outra; essa sociedade tem</p><p>se utilizado do conhecimento (científico e não científico) para danificar a própria espécie</p><p>e o conjunto do ecossistema, da Natureza em sua totalidade. O modo de produção</p><p>capitalista está livre, leve e solto para continuar sua sanha de transformar o mundo em</p><p>um grande playground de shopping centre.</p><p>Mas,</p><p>e os professores e professoras? Irão eles reproduzir esse modelo e a crítica</p><p>da agenda pós nas escolas? Será que é preciso negar aos filhos da classe trabalhadora o</p><p>acesso, o domínio das ferramentas que podem criar as reais condições de possibilidades</p><p>para produzir a autonomia e a libertação: não só da mulher, do negro, do homossexual,</p><p>do deficiente, do índio, mas do gênero humano?</p><p>Ora, não é a ciência que pode ser tanto um instrumento de libertação como um</p><p>poderoso meio de opressão, mas, sim, a quem ela e a tecnologia têm servido. O foco da</p><p>crítica pode até ser a ciência moderna. Mas em nada ou quase nada contribui, pois a</p><p>crítica deve ser direcionada aomodo de produção capitalista, à mundialização do capital</p><p>e suas formas (per)versas de danificação do humano e da natureza como um todo.</p><p>Tampouco se deve gastar energia com falsas bandeiras de luta, pois o problema não é a</p><p>72</p><p>Europa ou o conhecimento lá produzido (eurocentrismo). Sem contar o paradoxo, pois</p><p>critica-se uma possível dominação do pensamento europeu, mas boa parte dos autores</p><p>da intelligentsia que fundamenta a agenda pós (pós-críticos, pós-estruturalistas,</p><p>multiculturalistas, etc.), ou são franceses, ou, no caso específico do campo educacional</p><p>brasileiro, portugueses.</p><p>Com efeito, a gênese do conhecimento que desembocou na constituição da</p><p>ciência moderna é bem anterior à Europa do Iluminismo e tem muito a ver com a Ásia,</p><p>com a África e em alguma medida, depois do encobrimento das culturas pré-</p><p>colombianas, também bebeu na fonte da sabedoria dos Maias, Astecas, Toltecas, Incas.</p><p>A ciência moderna nasceu europeia, sim, mas hoje ela não tem pátria, pois é uma cidadã</p><p>do mundo. Ela pode ser apropriada para outras finalidades além daquelas impostas</p><p>pelos gerentes dos Estados Capitalistas Nacionais e pelos capitalistas que 1) para</p><p>fazerem reproduzir o capitalismo, lá na sua gênese, para restaurarem a escravidão,</p><p>lançaram mão do discurso religioso também para justificar a opressão das nações e</p><p>comunidades autóctones nas Américas, na Oceania, na África e parte da Ásia; 2) no</p><p>século XIX, “cientificizaram” a ciência para os mesmos fins e 3) até meados do século XX</p><p>fundamentou parte do discurso xenofóbico e eugenista.</p><p>A gênese do conhecimento científico, tal qual se consolidou nos séculos XVI e</p><p>XVII, está aquém da cultura europeia e a ciência atual pode ser apropriada para outros</p><p>fins que não aqueles difundidos pelo cientificismo de Estado. Portanto, tudo indica que</p><p>o foco da crítica deve deslocar-se da tecla eurocentrista. Essa tese tende a dificultar a</p><p>capacidade de crítica e combate ao que é essencial: a forma como atualmente é</p><p>produzida a existência coletiva e a apropriação da riqueza em nível mundial e as</p><p>consequências desse modo de produção para a humanidade e o planeta: o ecossistema,</p><p>a natureza como um todo. O capital também não tem pátria. Ele nasceu europeu, mas</p><p>hoje o deus mercado é mundialmente universalizado e acomete a todos,</p><p>indistintamente.</p><p>Concomitante, é fundamental que os explorados, excluídos e expropriados</p><p>tenham condições de acessar, de se apropriarem, de assimilarem o conhecimento não</p><p>73</p><p>cotidiano (a ciência, a filosofia, as artes), para, assim, elevar o nível de compreensão do</p><p>mundo no seu entorno e para além dele.</p><p>O pomo da discórdia não é ciência x senso comum, tampouco ciência x religião,</p><p>ou mesmo ciência x crenças populares. Para o professor-cientista fundamentado em</p><p>uma perspectiva crítica de educação e sociedade, há uma luta ideológica que tem sido</p><p>travada no interior e fora dos muros da escola e da qual, conforme seu compromisso</p><p>ético-político, não pode virar as costas, como se o problema não fosse com ele.</p><p>Em outros termos, esse embate exige uma tomada de posição em face dos</p><p>ataques daqueles que, vestidos com o manto sagrado do discurso de uma democracia</p><p>polifônica que escuta os múltiplos saberes cotidianos levados à escola, a rigor nadamais</p><p>faz do que afundar os diversos seguimentos da classe trabalhadora no lamaçal da</p><p>ideologia fascista do capital. Os filhos dessa classe social clamam por reconhecimento e</p><p>também pelo acesso ao conhecimento não cotidiano. Eles não apenas necessitam mas</p><p>desejam acessar as ciências, as artes, a filosofia, o saber elaborado: patrimônio cultural</p><p>da humanidade e, portanto, um saber universal.</p><p>O método científico, adotado pelas ciências da natureza, em certa medida</p><p>perdeu suas características iniciais, naquele momento em que a ciência ainda era</p><p>conhecida por filosofia da natureza. Por isso, o diálogo entre as ciências físico-naturais</p><p>e as humanidades, em particular a filosofia e a história, nesse sentido, deve ser uma</p><p>atividade constante, não apenas dos anos iniciais da formação do futuro professor-</p><p>cientista.</p><p>Em linhas gerais, pode-se afirmar que o método científico hegemônico ajustou-</p><p>se à lógica e aos interesses do capital. Nesse sentido, a crítica deve ser endereçada à</p><p>estrutura social que produz essa lógica que não se impõe apenas à ciência, mas à</p><p>totalidade da existência cotidiana, pois não se presta a fazer as perguntas básicas da</p><p>experiência filosófica: 1) Por que se pensa o que se pensa, diz-se o que se diz e faz-se o</p><p>se faz? Isto é, quais os motivos, as razões e as causas para pensarmos o que pensamos,</p><p>dizermos o que dizemos, fazermos o que fazemos?; 2) O que se quer pensar quando</p><p>pensamos, o que se quer dizer quando falamos, o que se quer fazer quando agimos?</p><p>74</p><p>Isto é, qual é o conteúdo ou o sentido do que pensamos, dizemos ou fazemos?; 3) Para</p><p>que pensamos o que pensamos, dizemos o que dizemos, fazemos o que fazemos? Isto</p><p>é, qual é a intenção ou a finalidade do que pensamos, dizemos e fazemos? Para que e a</p><p>quem tem servido a ciência e a tecnologia?</p><p>Com relação à matematização das ciências físicas, naturais e humanas, esse</p><p>tampouco é o problema, pois é bem possível operar com o conhecimento matemático</p><p>e ao mesmo tempo retomar a necessária autorreflexão crítica. O positivismo/</p><p>cientificismo e o capital sabem muito bem tirar proveito do conhecimento matemático.</p><p>Mas ele, em si mesmo, não se constitui problema algum. Pelo contrário, enquanto um</p><p>patrimônio cultural deve ser apropriado, acessado, assimilado, incorporado por todos,</p><p>indistintamente, mas, a partir de uma perspectiva que coloque em xeque à mera</p><p>adaptabilidade, à mera positivização da realidade. Uma matemática, ou melhor, um</p><p>ensino dematemática fundamentado em uma perspectiva histórica e teórico-crítica, por</p><p>exemplo, pode servir para criar as condições de possibilidades para se romper com</p><p>aquilo que dela foi e tem sido feito até então.</p><p>As disciplinas acadêmicas que compõem as humanidades, como o próprio título</p><p>anuncia, dizem respeito a nós mesmos, pois somos seres humanos, sujeitos, indivíduos,</p><p>e todo indivíduo é um ser social e histórico que carrega a irrefutável capacidade de não</p><p>apenas pensar, mas elevar o pensamento a níveis cada vez mais complexos de</p><p>elaboração. Pensar e sentir de forma mais complexa. Pensar o desenvolvimento da/a</p><p>ciência, ou melhor, refletir esse desenvolvimento de forma sistematizada, elaborada, a</p><p>partir não de todo, mas de algum conhecimento já fundamentado com esse propósito,</p><p>perpassa os objetivos dessa parte da presente pesquisa.</p><p>O pensamento, a atividade reflexivo-filosófica aqui proposta, e que terá</p><p>continuidade na próxima seção, pauta-se pela ideia de crítica e, tal como Adorno,</p><p>defendemos que a crítica tem a ver com recordação, ou seja, mobilizar nos fenômenos</p><p>aquilo em virtude do qual eles se tornaram o que são e, assim apreender a possibilidade</p><p>de se terem podido, e poderem se tornar outra coisa. Portanto, talvez seja possível</p><p>pensar sobre determinados chavões, proposições academicamente sensocomunizadas,</p><p>discursos de mudança/transformação que circulam apenas no âmbito do texto, como se</p><p>75</p><p>o texto construísse a realidade. Será que ainda há espaço para pensarmos a imagem do</p><p>professor/educador como intelectual? Será, efetivamente, que estamos em uma nova</p><p>era, uma era uma era pós-moderna?</p><p>Será que os valores, os ideais de justiça social,</p><p>liberdade não apenas de direito, mas de fato, ainda podem fazer parte do nosso projeto</p><p>de nação, tendo por base nosso programa de educação para o país?</p><p>A seguir, propõe-se repensar parte do que foi refletido acima, mas a partir da</p><p>contribuição do filósofo Herbert Marcuse.</p><p>76</p><p>PARTE II</p><p>A ideologia da sociedade industrial: Marcuse e as novas formas de controle social</p><p>Herbert Marcuse nasceu em Berlim (1898) e é considerado um dos mais</p><p>politicamente engajados intelectuais da esquerda europeia e estadunidense do século</p><p>XX. Ele apoiou os mais diversos tipos movimentos em favor da justiça social. Por isso,</p><p>fora considerado por muitos como sendo o filósofo da libertação e da revolução.</p><p>Em 1933 Marcuse iniciou suas atividades como integrante do Instituto para</p><p>Pesquisa Social de Frankfurt, fundado em 1923. A partir da década de 1950 esse Instituto</p><p>passou a ser conhecido como Escola de Frankfurt, cujo prédio encontra-se no campus</p><p>principal da Universidade de Frankfurt. Tanto a primeira, como a segunda geração de</p><p>intelectuais, era formada teóricos vinculados à tradição marxista. Todos exerceram um</p><p>marxismo heterodoxo e sem vinculação com o Partido Comunista Soviético. Dentre os</p><p>integrantes da primeira geração estavam Karl Grünberg, Max Horkheimer, Walter</p><p>Benjamin, Theodor Adorno, Leo Löwenthal, Friedrich Polock, Eric Fromm, dentre outros.</p><p>No ambiente acadêmico ocidental, esse instituto foi o primeiro a defender uma</p><p>orientação marxista e tinha como objetivo desenvolver uma teoria social crítica que</p><p>pudesse analisar e interpretar a realidade social, o contexto cultural, político e</p><p>econômico da Alemanha no pós-Primeira Guerra Mundial (ANDERSON, 1999).</p><p>Entre 1942 e 1951, exilado nos Estados Unidos da América do Norte, devido à</p><p>perseguição nazista na Alemanha, Marcuse trabalhou para o governo estadunidense e</p><p>sua função era analisar os relatórios do serviço de espionagem sobre a Alemanha, o que</p><p>lhe proporcionou uma compreensão mais bem elaborada das sociedades capitalistas,</p><p>dos países do bloco soviético e uma base histórico-empírica para seu pensamento e</p><p>escritos posteriores. Entre 1954 e 1965Marcuseministrou a disciplina de teoria política,</p><p>77</p><p>primeiro em Colúmbia e em Harvard, depois em Brandeis. Já perto de se aposentar, foi</p><p>lecionar na Universidade da Califórnia, em San Diego.</p><p>Suas críticas à sociedade capitalista, em especial nos livros Eros e civilização,</p><p>publicado em 1955, e O homem unidimensional, de 1964, tornaram Marcuse um autor</p><p>mundialmente reconhecido (LOUREIRO, 2005), sendo suas reflexões a base dos</p><p>movimentos estudantis de esquerda dos anos 1960.</p><p>Tendo vivido em uma época marcada por governos totalitários, Marcuse, assim</p><p>como a totalidade dos integrantes do Instituto para Pesquisa Social de Frankfurt, teceu</p><p>duras críticas ao comunismo burocrático de estado e ao totalitarismo da sociedade</p><p>industrial avançada: o capitalismo.</p><p>Em virtude do modo pelo qual organizou a sua base tecnológica, a sociedade</p><p>industrial contemporânea tende a tornar-se totalitária. Pois totalitária não é</p><p>apenas uma coordenação política terrorista da sociedade, mas também uma</p><p>coordenação técnico econômica não terrorista que opera através da</p><p>manipulação das necessidades por interesses adquiridos (MARCUSE, 1969, p.</p><p>24).</p><p>A sociedade industrial desenvolvida, o que equivale ao atual capitalismo</p><p>avançado, de acordo com Marcuse, cria meios para formatar, moldar as subjetividades</p><p>de maneira a satisfazê-las a seu modo e dessa forma se protege da possibilidade de</p><p>revolta e oposição ao seu sistema. No entanto, para ele a satisfação do sujeito que</p><p>protege o sistema contra a oposição é o que desencadeia um processo de dominação</p><p>do homem sobre natureza (MARCUSE, 1969). Esse sistema é tão eficaz que permite</p><p>tornar as necessidades impostas às pessoas como necessidades individuais: “A mais</p><p>eficaz e resistente forma de guerra contra a libertação é a implantação das necessidades</p><p>materiais e intelectuais que perpetuam formas obsoletas da luta pela existência”</p><p>(MARCUSE, 1969, p. 26).</p><p>Marcuse compara a dominação social da sociedade industrial avançada com o</p><p>domínio dos governos totalitários que se utilizaram da força para dominar a sociedade.</p><p>Ele considera que o domínio desse atual sistema de governo é mais eficaz porque as</p><p>pessoas, mesmo sendo mais providas de intelecto e com mais aptidões materiais, são</p><p>facilmente dominadas pelos meios de controle: “A nossa sociedade se distingue por</p><p>78</p><p>conquistas as forças sociais centrífugas mais pela Tecnologia do que pelo Terror, com</p><p>dúplice base numa eficiência esmagadora e num padrão de vida crescente” (MARCUSE,</p><p>1969, p. 14).</p><p>Ao se referir à dominação social, Marcuse alude ao totalitarismo nazista e à</p><p>figura emblemática de Hitler. Assim, por exemplo, ele se refere à criação de uma</p><p>determinada forma de vida da sociedade de tal maneira que para se plenificar a</p><p>felicidade, o imaginário social produz reforços para a ideia de acordo com a qual é</p><p>fundamental o consumo de bens e serviços: mercadorias. Este estilo de vida inclui as</p><p>atividades de lazer, a dimensão do trabalho, os hábitos alimentares, o universo cultural</p><p>como um todo. Para tanto, há dispositivos, próprios do sistema, que criam falsas</p><p>necessidades de maneira que o sujeito só pode ter uma vida plena e realizada se acaso</p><p>ele se ajusta e funciona de acordo com os objetivos do sistema. Nas palavras de</p><p>Marcuse,</p><p>Falsas necessidades são aquelas superimpostas ao indivíduo por interesses</p><p>sociais ao reprimi-lo. A maioria das necessidades comuns de descansar,</p><p>distrair-se, comporta-se e consumir de acordo com os anúncios, amar e odiar</p><p>o que os outros amam e odeiam, pertence a essa categoria de falsas</p><p>necessidades (MARCUSE, 1969. p. 26).</p><p>Para ilustrar essa situação, Marcuse utiliza uma metáfora, uma situação</p><p>hipotética, de uma viagem:</p><p>Um homem, que viaje de carro a um lugar distante, escolhe a rota de sua</p><p>viagem num guia de estradas. Cidades, lagos e montanhas aparecem como</p><p>obstáculos a serem ultrapassados. O campo é delineado e organizado pela</p><p>estrada: o que se encontra no percurso é um subproduto ou anexo da</p><p>estrada. Vários sinais e placas dizem ao viajante o que fazer e pensar. Espaços</p><p>convenientes para estacionar foram construídos onde as mais amplas e</p><p>surpreendentes vistas se desenrolam. Painéis gigantes lhe dizem onde parar</p><p>e encontrar a pausa revigorante. A rota é feita para o benefício, segurança e</p><p>conforto do homem. E a obediência às instruções representa o único meio de</p><p>se obter resultados desejados (MARCUSE, 1998a, p. 86)</p><p>Na sociedade atual, o acesso ao lazer, à cultura, o tempo que se dedica aos</p><p>encontros com a família e os amigos, mediados pelos dispositivos das redes sociais</p><p>virtuais, a marca da roupa ou calçado que se usa, a concepção de satisfação pessoal,</p><p>etc., tudo isto está condicionado à sujeição do indivíduo à lógica que produz e reproduz</p><p>o sistema. Como observa Marcuse (1969, p. 26), “[...] a intensidade, satisfação e até o</p><p>79</p><p>caráter das necessidades humanas, acima do nível biológico, sempre foram pré-</p><p>condicionados”.</p><p>O indivíduo se submete e sua tendência quase sempre é ajustar-se ao estilo de</p><p>vida do sistema liberal capitalista que impõe o modo estadunidense (American way of</p><p>life, ou o modo americano de ser e estar no mundo) e este passa a ser considerado</p><p>realmente como próprio do sujeito. Em geral, há uma dialética. O espaço onde o sujeito</p><p>tende a viver está expressa o conflito social que delimita a fronteira entre o consumo</p><p>aparentemente liberador e a vida de miséria e opressão. O sujeito nestas condições</p><p>dificilmente questiona sobre sua condição social. Capitalismo reduz tudo ao nível da</p><p>mercadoria.</p><p>Quando o trabalhador consegue se sentir inserido no circuito do consumo, ele</p><p>tende a ficar feliz e satisfeito com essa condição imposta.</p><p>Se os indivíduos estão satisfeitos a ponto de se sentirem felizes com as</p><p>mercadorias e os serviços que lhe são entregues pela administração, por que</p><p>deveriam eles</p><p>insistir em instituições diferentes para a produção diferente de</p><p>mercadorias e serviços diferentes? E se os indivíduos estão pré-condicionados</p><p>de modo que as mercadorias que os satisfazem incluem também</p><p>pensamentos, sentimentos, aspirações, por que deveriam desejar pensar,</p><p>sentir e imaginar por si mesmos? (MARCUSE, 1969, p. 63).</p><p>Há, portanto, uma dificuldade no processo de se distinguir o que realmente são</p><p>verdadeiras necessidades humanas e o que são falsas necessidades e “As únicas</p><p>necessidades que têm direito indiscutível à satisfação são as vitais, de alimento, roupa</p><p>e teto ao nível alcançável de cultura” (MARCUSE, 1969, p. 26).</p><p>Marcuse argumenta que a ciência é um conhecimento crítico. Um dos propósitos</p><p>da ciência, desde sua origem, refere-se no esforço de proteger e melhorar a vida</p><p>humana em sua luta com a natureza. O objetivo interno da ciência não é nada mais que</p><p>a proteção e o melhoramento da existência humana e por isso a ciência age de acordo</p><p>com os princípios da simples lógica de seguir seus métodos, experimentação e seu</p><p>desenvolvimento conceitual, sem considerar os valores, uso social e as consequências</p><p>das suas descobertas. Essa mesma ciência pode estar em uso da vida, isto é, daquilo que</p><p>realmente satisfaça as reais necessidades, mas, também, de sua destruição ou do</p><p>80</p><p>progresso ou regresso, bem como da liberdade ou repressão social (MARCUSE, 2009).</p><p>Nesse caso, o cientista passa a ser responsável pela aplicação da ciência, suas</p><p>consequências e seu desenvolvimento conceitual a partir do momento que o</p><p>conhecimento científico do qual ele se apropria passa a servir como meio de produção</p><p>de uma tecnologia para uso de dominação social. Por alegar neutralidade nesse</p><p>processo, determinados grupos e perspectivas teóricas no campo acadêmico, tendem a</p><p>corroborar com a dominação social praticada pela classe que detém o poder econômico</p><p>e político e que, em tese, sustenta financeiramente a produção científica.</p><p>A ideia de neutralidade na produção da ciência promove o poder de forças</p><p>externas sobre seu processo de desenvolvimento interno, a partir do momento em que</p><p>o ela é sustentada pela dinâmica capitalista por meio da tecnologia. Esta, por sua vez,</p><p>ao ser utilizada como uma forma de dominação que participa interfere diretamente no</p><p>dia-a-dia de todos, ela e a ciência, fundamental para a própria reprodução, não podem</p><p>mais ser consideradas neutras. Não se pode mais pensar em tecnologia sem considerar</p><p>o uso que lhe é atribuído.</p><p>Assim, a ciência que surgiu na luta contra as forças que se opunham à liberdade</p><p>de pensamento, hoje é usada como arma que ameaça a autonomia humana e frustra a</p><p>tentativa de realizar uma existência livre a racional.</p><p>Tendo em vista que atualmente os valores sociais regem o mundo são os do</p><p>capital, a ciência se torna um veículo para sustentá-lo. Ela tende a alimentar o processo</p><p>de produção vinculado ao conhecimento teórico que é aplicado na produção de</p><p>ferramentas e máquinas, na mesma proporção em que muda os papéis no mundo do</p><p>trabalho, no modo de produção material da existência (PISANI, 2009).</p><p>Pisani (2009) observa que Marx, em sua teoria do valor, destaca a inversão de</p><p>valores no processo de mecanização do trabalho. O homem, enquanto sujeito ativo na</p><p>produção de trabalho deveria manter uma posição de manipulador do objeto. No</p><p>entanto, devido à apropriação da ciência pelo capitalismo no processo de valorização do</p><p>capital, surge o processo de mecanização. As máquinas passam a assumir o papel de</p><p>detentoras do conhecimento e tornam-se o polo ativo no processo de produção. O</p><p>81</p><p>homem passa a ser subordinado pela máquina, tornando-se um instrumento. Por isso,</p><p>no capitalismo, o objeto é considerado o sujeito das ações e o homem, enquanto sujeito</p><p>que o produziu passa a ocupar o lugar daquele.</p><p>Da mesma forma que ocorre com o trabalhador no processo de mecanização,</p><p>com o desenvolvimento da tecnologia o cientista também passa a ser considerado um</p><p>objeto manipulado a partir do momento em que sua racionalidade é transformada em</p><p>fonte de lucro privativo.</p><p>Ao seguir alguns pressupostos básicos da teoria marxiana, Marcuse defende que</p><p>o processo de mecanização deve servir para fazer com que o homem se dedique menos</p><p>ao trabalho massificante, pois isso permitiria uma modificação na própria estrutura</p><p>psíquica dos indivíduos. A energia pulsional, então investida no trabalho alienado,</p><p>poderia ser utilizada em atividades que realmente concedesse prazer e felicidade ao</p><p>indivíduo. Este, então, poderia ter mais tempo para investir na apropriação e usufruir</p><p>da cultura, a atividades diversas. No entanto, com o desenvolvimento da tecnologia, sob</p><p>o controle capitalista, e a velocidade com a qual os acontecimentos se dão, os indivíduos</p><p>se sentem ainda mais necessitados a dedicar mais tempo para sustentar a falsa</p><p>necessidade de consumo do aparato tecnológico através do seu trabalho, o que resulta</p><p>no processo de degradação da natureza e da saúde da sociedade. Da natureza porque</p><p>esta é a fonte da maior parte da matéria prima para o desenvolvimento tecnológico na</p><p>produção das mercadorias. Da saúde coletiva e individual porque a carga de trabalho,</p><p>ao invés de reduzir, tem aumentado. Para fins de ilustração, a possibilidade de acessos</p><p>aos e-mails, redes sociais e demais dispositivos de contato virtual, como facebook e</p><p>whats app tem possibilitado a extensão da carga horária de trabalho do indivíduo para</p><p>o horário que, ao menos em tese, deveria ser usado para seu descanso ou lazer. Até</p><p>mesmo a ampliação a carga horária de trabalho para sustentar o consumo dessas</p><p>mercadorias tem provocado grandes danos à saúde e o indivíduo é acometido por</p><p>estresse que em muitos casos desencadeia doenças como o infarto, AVC (acidente</p><p>vascular cerebral), pressão alta, diabetes e obesidade provocada pelo consumo de</p><p>comidas rápidas e recheadas com um elevado teor calórico, de sódio e de açúcar</p><p>(BERNIK, 2006).</p><p>82</p><p>Ciência, tecnologia e a ideologia da sociedade industrial</p><p>Marcuse desenvolveu uma teoria social voltada para superação da sociedade</p><p>capitalista de exploração e o resgate da racionalidade crítica, tão importante para a</p><p>existência humana. Ele considera o progresso tecnológico como o responsável pelo</p><p>sistema de dominação da natureza e da própria consciência do ser humano, mas não</p><p>critica a técnica (proporcionada pelo uso da ciência) e sim a tecnologia, que serve para</p><p>o desenvolvimento de forças produtivas fundadas na lógica do capital e, acima de tudo,</p><p>sua utilização como uma forma de dominação econômica e social.</p><p>Marcuse distingue tecnologia, caracterizada como modo de produção, como a</p><p>totalidade dos instrumentos, dispositivos e invenções que caracterizam a era da</p><p>máquina (MARCUSE, citado por LOUREIRO, 2003) e que representa também um sistema</p><p>de dominação ideológica, organizando as relações sociais. A técnica seria somente uma</p><p>ferramenta utilizada por esse sistema. Para Marcuse, “Não há liberdade possível para o</p><p>homem se ele não se libertar da dominação que a mercadoria exerce sobre ele”</p><p>(MARCUSE, citado por STREY; CABEDA; PREHIN, 2004, p. 119).</p><p>Quando o trabalho do cientista se restringe ao método empírico e descarta o</p><p>senso crítico acerca das consequências da aplicação dos seus experimentos ou</p><p>descobertas, a ciência e a tecnologia são dominadas por forças repressivas que visam</p><p>apenas ao abastecimento de mercadorias demandadas pelos proprietários dos meios</p><p>de produção. O processo de dominação social inclui o intelecto, a cultura, o lazer, a</p><p>alimentação, enfim, tudo está condicionado ao aparato tecnológico da indústria e os</p><p>produtores diretos, trabalhadores em geral, tendem a satisfazer as demandas lançadas</p><p>pelo mercado e se tornam reféns da lógica de consumo típica da sociedade capitalista.</p><p>O capitalista, por meio da ciência e da tecnologia submete os trabalhadores à uma dupla</p><p>injustiça social; eles são explorados tanto no processo de produção da riqueza, que é</p><p>apropriada pelo capitalista, como no momento em que se sentem</p><p>impelidos a</p><p>consumirem produtos que eles mesmos produziram e que em sua grande maioria são</p><p>apenas mercadorias desnecessárias e que em nada contribuem para a felicidade ou</p><p>mesmo o bem-estar da coletividade. Nas palavras de Marcuse (1964, p. 144), “A</p><p>83</p><p>quantificação da natureza, que levou à sua explicação em termos de estruturas</p><p>matemáticas, separou a realidade de todos os fins inerentes e, consequentemente,</p><p>separou o verdadeiro do bem, a ciência da ética”.</p><p>Segundo o ex-Ministro da Ciência Tecnologia, Celio Campolina Diniz, reitor da</p><p>UFMG, “[...] o Brasil conta hoje com a presença de muitas empresas estrangeiras e que</p><p>devem ser estimuladas a internalizar o esforço em pesquisa. Além disso, ao longo dos</p><p>últimos 10 anos, oMCTI tem integrado suas políticas a ações conjuntas com oMinistério</p><p>da Educação, já que grande parte do esforço de pesquisa é feita pela comunidade</p><p>acadêmica. O orçamento do Ministério de Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI) subiu</p><p>de R$ 1,8 bilhão em 2003 para R$ 7,2 bilhões em 2013”,9</p><p>A principal origem de patentes no mundo são empresas, e não universidades. No</p><p>caso dos EUA, das 87.901 patentes concedidas a organizações no país, em 2003, apenas</p><p>4% foram para universidades. As demais foram para empresas. Portanto, quando se fala</p><p>da quantidade de patentes obtidas, é sobre a capacidade da empresa daquele país de</p><p>criar conhecimentos e incorporá-los efetivamente a seus produtos e processos. 10</p><p>Neste caso, o cientista sai da universidade e presta serviços a empresas que</p><p>desenvolvem tecnologia para desenvolvimento dos seus produtos/mercadorias, sendo</p><p>essa a essência da dominação social. Segundo Gadelha (2003), o setor farmacêutico</p><p>constitui um segmento que cresce com uma perspectiva de 8,1% ao ano e se caracteriza</p><p>como um mercado monopolizado e/ou oligopolizado, cujas empresas líderes estão</p><p>sediadas nos Estados Unidos e Europa conforme tabela1 com subsidiárias presentes em</p><p>inúmeros países (GADELHA, 2003).</p><p>9http://www.saladeimprensadilma.com.br/2014/09/26/investimentos-federais-em-ciencia-e-tecnologia-alavancam-</p><p>desenvolvimento-do-brasil/ .Acesso em: 08/12/2014</p><p>10 http://www.ifi.unicamp.br/~brito/artigos/CTI-desafios-InteresseNacional-07082010-FINAL.pdf Acesso em: 12 de</p><p>outubro de 2014</p><p>84</p><p>A Cargill, empresa mais poderosa do agronegócio em nível mundial, é a maior</p><p>empresa de alimentos do mundo. Seu faturamento, de 137 bilhões de dólares, é 30%</p><p>maior que o da suíça Nestlé e 50% superior ao de sua principal concorrente, a também</p><p>americana ADM. A brasileira Vale, por exemplo, tem um terço do tamanho da Cargill.</p><p>Com 1 400 fábricas em 67 países, seus tentáculos se espalham por todos os cantos da</p><p>indústria mundial de alimentos11.</p><p>Assim:</p><p>Desde que foi usado, provavelmente na escola de Sant Simon, o termo</p><p>“positivismo” abrangeu: 1) a validação do pensamento cognitivo pela</p><p>experiência dos fatos. 2) a orientação do pensamento cognitivo para as</p><p>Ciências Físicas como um modelo de certeza e exatidão; 3) a crença de que o</p><p>progresso do conhecimento depende dessa orientação. Consequentemente,</p><p>o positivismo é uma luta contra todas as ideias metafísicas, contra todo o</p><p>transcendentalismo e contra todos os idealismos como formas de</p><p>pensamento obscurantista e regressivas... Muito do que ainda está fora do</p><p>mundo instrumental – natureza virgem, selvagem – se apresenta agora ao</p><p>alcance do progresso científico e técnico. A dimensão metafísica, antes um</p><p>11 http://exame.abril.com.br/negocios/noticias/por-dentro-da-empresa-mais-secreta-do-mundo Acesso em: 20 de</p><p>outubro 2014</p><p>85</p><p>campo genuíno do pensamento racional, se torna irracional e anticientífica</p><p>(MARCUSE, 1964, p.164).</p><p>Marcuse (1969) considera que as necessidades criadas pelos gestores do capital</p><p>são de falsas necessidades. Estas têm sido impostas em um ritmo cada vez mais veloz e</p><p>superior às condições para sua satisfação. Isso tende a frustrar o indivíduo, convocado</p><p>a realizar um esforço incessante no trabalho para satisfazer essas falsas necessidades.</p><p>Essa produção intensiva provoca, como consequência, uma exploração irracional,</p><p>pautada em princípios de racionalidade técnica que acaba por danificar e degradar ainda</p><p>mais a natureza e o conjunto da vida social.</p><p>Um olhar desavisado pode argumentar que alimentos são bens de consumo</p><p>necessários. E realmente são. Mas, a forma como o conhecimento científico e</p><p>tecnológico têm sido utilizados, em especial no âmbito da indústria alimentícia, acaba</p><p>por produzir determinados produtos que, mesmo que sejam alimentos, de longe podem</p><p>ser considerados necessários. Sem contar que o conhecimento científico e tecnológico</p><p>historicamente produzido, ambos parte do patrimônio cultural da humanidade, ficam</p><p>privados nas mãos de poucos. Contudo, há ummercado que na sua quase totalidade diz</p><p>respeito à produção incessante de falsas necessidades. Esse é o caso de todamercadoria</p><p>simbólica produzida pela indústria cultural.</p><p>O Brasil é o quarto maior mercado domundo no segmento de jogos digitais, com</p><p>35 milhões de usuários. O mercado nacional de games movimentou R$ 5,3 bilhões em</p><p>2012, com crescimento de 32% em relação a 201112. Como observa Marcuse (1964, p.</p><p>25), o governo de sociedades industriais desenvolvidas, e as que se encontram em fase</p><p>de desenvolvimento, só se mantém e se garante quando mobiliza, organiza e explora,</p><p>com êxito, a produtividade técnica, científica e mecânica à disposição do capitalismo.</p><p>No ano de 2011, em função de um poderoso bombardeio de publicidade e</p><p>propaganda que incitavam a criação do desejo pelo consumo de equipamentos</p><p>12 http://www.sebrae2014.com.br/Sebrae2014/Alertas/Brasil-tem-o-maior-mercado-de-games-no-mundo-em-</p><p>2012#.VEpZJGddUSY Acesso em 12 de Setembro 2014.</p><p>86</p><p>eletrônicos, em especial tablets e smartphones, esse setor industrial teve um</p><p>faturamento de US$ 190 bilhões de consumo13.</p><p>A tese de Marcuse, lançada na década de 1960, continua cada vez mais atual. A</p><p>sociedade contemporânea, na qual predomina a lógica do mercado, uma parcela</p><p>considerável da população embarca no ideal de consumo de dispositivos eletrônicos</p><p>como smart phones, plays stations, tablets e os aplicativos desses equipamentos que</p><p>em tese facilitam a aproximação das pessoas que se encontram nas redes sociais</p><p>virtuais, tais como owhats app, facebook, Twiter. Produção e consumo estimulados por</p><p>uma indústria cultural, cujo braço direito é a publicidade e a propaganda que sustentam</p><p>a sociedade do espetáculo com seus meios de comunicação de massa que impõem</p><p>necessidades às pessoas, que vão desde o que comer, vestir, beber e principalmente a</p><p>forma como os sujeitos devem aproveitar o tempo livre e o momento de lazer. Para</p><p>Marcuse, na sociedade contemporânea: “[...] o controle tecnológico parece ser a própria</p><p>personificação da razão para o bem de todos os grupos e interesses sociais – a tal ponto</p><p>que toda contradição parece irracional e toda ação contrária parece impossível”</p><p>(MARCUSE, 1964, p. 30). Por isso, para Marcuse há uma irracionalidade tecnológica que</p><p>é manipulada pela indústria: “Os técnicos de fato dominam, ou será o seu domínio</p><p>daqueles que confiam nos técnicos como seus planejadores e executores?”.</p><p>Não muito diferente da época da década de 1960, é possível afirmar que</p><p>atualmente poucas empresas, no mundo de mundialização do capital, desfrutam de</p><p>uma situação tão privilegiada quanto as empresas da indústria bélica, em especial a</p><p>estadunidense. As vendas do setor alcançaram a estrondosa cifra de 150 bilhões de</p><p>dólares – um PIB maior que o da Argentina.14</p><p>[...] As pressões da corrida armamentista altamente tecnológica de hoje</p><p>tiraram a iniciativa e o poder de tomar as decisões cruciais das mãos de</p><p>funcionários públicos responsáveis, colocando-os nas mãos de técnicos,</p><p>planejadores e cientistas empregados por enormes impérios industriais e</p><p>investidos de responsabilidade pelos interesses dos empregadores. É sua</p><p>função idealizar novos sistemas de armas e persuadir os militares de que o</p><p>13 http://www.anid.com.br/site/index.php/ultimas/718-smartphones-e-tablets-levam-industria-de-bens-eletronicos-a-</p><p>faturamento-recorde.html. Acesso em: 12 de setembro2014.</p><p>14 http://exame.abril.com.br/revista-exame/noticias/a-industria-de-150-bilhoes-m0051720. Acesso em: 14 de setembro</p><p>2014.</p><p>87</p><p>futuro de sua profissão militar, bem como dos pais, depende da compra do</p><p>que eles idealizaram (MEACHAM, citado por MARCUSE, 1964, p. 24).</p><p>Marcuse considera que a ideologia da sociedade industrial está com as garras tão</p><p>potencialmente travadas na ideologia social que até mesmo as pulsões eróticas</p><p>humanas podem ser moldadas pela indústria cultural com o auxílio da tecnologia,</p><p>porque:</p><p>O sexo é integrado no trabalho e nas relações públicas, sendo assim tornado</p><p>mais suscetível a satisfação (controlada). O progresso técnico e a vida mais</p><p>confortável permitem a inclusão sistemática de componentes da libido no</p><p>campo da produção e troca de mercadorias [...]</p><p>Mas independentemente do quão controlada possa ser a mobilização da</p><p>energia instintiva (importa às vezes em administração científica da libido), do</p><p>quanto possa servir de sustentáculo de status quo – ela também é agradável</p><p>aos indivíduos administrados, como o é pilotar uma lancha, empurrar a</p><p>segadora motorizada no jardim, dirigir o automóvel a grande velocidade [...]</p><p>A conquista tecnológica e política dos fatores transcendentes da existência</p><p>humana, tão característica da civilização industrial desenvolvida, afirma-se</p><p>aqui na esfera instintiva: satisfação de um modo que gera submissão e</p><p>engrandece a racionalidade do protesto (MARCUSE, 1964, p. 84-85).</p><p>Até mesmo as mínimas formas de ser viver fora da ideologia predominante por</p><p>meio do lúdico e da ficção como a arte tem se submetido às garras da indústria cultural:</p><p>Como um rito ou não a arte contém a racionalidade de negação. Em suas</p><p>condições avançadas, ela é a Grande Recusa- o protesto contra o que é. As</p><p>maneiras pelas quais o homem e as coisas são levados a se apresentar, cantar,</p><p>soar e falar são maneiras de refutar, interromper, criar sua existência real.</p><p>Mas essas formas de negação rendem à sociedade antagônica, a que estão</p><p>ligadas. Separado da esfera de trabalho na qual a sociedade reproduz a si</p><p>mesma e sua miséria, o mundo da arte que elas criam permanece, com toda</p><p>a sua verdade, um privilégio, uma ilusão [...] A realidade tecnológica em</p><p>desenvolvimento mina não apenas as formas tradicionais, mas as próprias</p><p>bases da alienação artística – isto é, tende a invalidar não apenas certos</p><p>estilos, mas também a própria essência da arte (MARCUSE, 1964, p. 74-75).</p><p>No entanto, o paradoxo é que a ciência, quando munida de procedimentos que</p><p>valorizem a sua autorreflexão crítica, pode representar a base para o início do processo</p><p>de transformação das mazelas sociais que acometem parte da população mundial no</p><p>mundo contemporâneo, à medida que a sua apropriação não se restrinja à reprodução</p><p>do capital, mas, sim, para satisfazer as reais necessidades humanas, dentre elas a</p><p>felicidade, a liberdade e o bem-estar geral. Por isso, é possível afirmar, a partir deMoura</p><p>e Vale (2003, p.136), que uma das funções da educação científica é estimular a</p><p>88</p><p>criticidade e o pensamento lógico que capacite o sujeito a compreender a organização</p><p>da ciência, suas características endógenas e exógenas, seus limites e possibilidades e</p><p>desta forma ela pode contribuir para que os indivíduos tenham condições de tomar</p><p>decisões que o auxiliem a romper com os processos de alienação coletiva.</p><p>Para Marcuse,</p><p>[...] Poderemos dizer que a evolução do método científico meramente</p><p>“reflete” a transformação da realidade natural em realidade técnica no</p><p>processo da civilização industrial? Formular dessa maneira a relação ciência e</p><p>sociedade é admitir dois campos e acontecimentos que se encontram, a</p><p>saber: 1) a ciência e o pensamento científico, com seus conceitos internos e</p><p>sua verdade interna e 20 o uso e a aplicação da ciência na realidade social.</p><p>Em outras palavras, independentemente do quão estreita a conexão entre os</p><p>dois acontecimentos, eles não se implicam e definem mutuamente. Ciência</p><p>pura não é ciência aplicada, conserva sua identidade e a sua validez</p><p>independentemente de sua utilização. Mais ainda, essa noção de</p><p>neutralidade essencial da ciência é também estendida à técnica...O processo</p><p>que começa pela eliminação de substâncias independentes e causas finais</p><p>chega à ideação da objetividade. Mas trata-se de uma ideação muito</p><p>específica, na qual o objeto se constitui em relação assaz prática como o</p><p>sujeito. ...E se esse for o caso, então a ciência se tornou ela própria</p><p>tecnológica (MARCUSE, 1964, p. 151).</p><p>A sociedade capitalista industrial organiza a vida das pessoas de tal maneira, que</p><p>impõe a forma como a natureza deve ser dominada, a experiência, a transformação e</p><p>organização de maneira a servir a essa mesma sociedade e a tal ponto de impedir</p><p>qualquer tipo de alternativa que faça a sociedade pensar em viver de maneira diferente</p><p>às impostas porque qualquer possibilidade de alternativa colocaria em risco a</p><p>permanência da lógica do capital e cuja existência depende do domínio da razão social</p><p>e consumo de suas mercadorias.</p><p>A ciência da natureza se desenvolve sob um a priori tecnológico que projeta</p><p>a natureza como instrumento potencial, material de controle e organização.</p><p>E a apreensão da natureza como instrumento (hipotético) precede o</p><p>desenvolvimento de toda organização técnica particular (MARCUSE, 1964, p.</p><p>150).</p><p>A produção de parte considerável dos bens materiais (mercadorias) e o</p><p>respectivo estilo de vida típico dos centros urbanos, provoca a degradação da natureza</p><p>e a danificação do humano. Os automóveis e aparelhos eletrônicos necessitam, para</p><p>89</p><p>serem produzidos, de minerais como ferro, alumínio, ouro, prata. Os minérios, tanto</p><p>metálicos como não metálicos, são utilizados na construção civil e em diversos produtos</p><p>industriais. No entanto, grande parcela daqueles que utiliza esses recursos não se dá</p><p>conta do extraordinário impacto ambiental que ocorre em todas as etapas do processo</p><p>produtivo. A mineração consome volumes ordinários de água: na pesquisa mineral</p><p>(sondas rotativas e amostragens), na lavra (desmonte hidráulico, bombeamento de água</p><p>de minas subterrâneas etc.), no beneficiamento (britagem, moagem, foltação, lixiviação</p><p>etc.), no transporte por minérioduto e na infra-estrutura) pessoal, laboratórios etc.). Há</p><p>casos em que é necessário o rebaixamento do lençol freático para o desenvolvimento</p><p>da lavra, prejudicando outros possíveis consumidores.</p><p>Frente a tudo isso, uma série de impactos pode ocorrer: aumento da turbidez</p><p>e consequente variação na qualidade da água e na penetração da luz solar no</p><p>interior do corpo hídrico; alteração do pH da água, tornando-a geralmente</p><p>mais ácidas; derrame de óleos, graxas e metais pesados (altamente tóxicos,</p><p>com sérios danos aos seres vivos do meio receptor); redução do oxigênio</p><p>dissolvido dos ecossistemas aquáticos; assoreamento de rios; poluição do ar,</p><p>principalmente por material particulado; perdas de grande áreas de</p><p>ecossistemas nativos ou de uso humano etc. (PENNA, 2009).15</p><p>Por isso, nas palavras de Marcuse,</p><p>A sociedade industrial que faz suas a tecnologia e a ciência é organizada para</p><p>a dominação cada vez mais eficaz do homem e da natureza, para a utilização</p><p>cada vez mais eficaz de seus recursos... A sociedade reproduz num crescente</p><p>conjunto técnico de coisas e relações que incluiu a utilização técnica do</p><p>homem – em outras palavras, a luta pela existência e a exploração do homem</p><p>e da natureza se tornaram cada vez mais científicas e racionais. O duplo</p><p>significado de racionalização é relevante neste contexto. A gerência científica</p><p>do trabalho econômico, político e cultural... A racionalidade e a manipulação</p><p>técnico-científica estão fundidas em novas formas de controle social. Pode</p><p>alguém contentar-se com a suposição de que esta consequência anticientífica</p><p>seja o resultado de uma aplicação social específica da ciência? Creio que a</p><p>direção geral em que foi aplicada era inerente `ciência pura até mesmo onde</p><p>não eram objetivados propósitos práticos, e que pode ser identificado</p><p>o</p><p>ponto em que razão teórica se torna prática social (MARCUSE, 1964, p.143).</p><p>Com relação aos processos de danificação da natureza interna, em especial o</p><p>comprometimento dos níveis ideais de saúde dos sujeitos, pode-se afirmar que nas</p><p>sociedades capitalistas contemporâneas, a obesidade tem cada vez mais se tornado um</p><p>15 Disponível em: http://www.oeco.org.br/carlos-gabaglia-penna/20837-efeitos-da-mineracao-no-meio-ambiente.</p><p>Acesso em: 15 de outubro de 2014.</p><p>90</p><p>problema de saúde pública. Enquanto doença ela pode ser caracterizada como sendo o</p><p>resultado de um desequilíbrio entre a ingestão energética e a atividade física. Na</p><p>sociedade capitalista industrial avançada, o espetáculo promovido pela indústria</p><p>cultural formata o desejo do consumir que passa a preferir alimentos hipercalóricos,</p><p>mas pouco energéticos. As crianças e jovens passam cada vez mais tempo em frente de</p><p>aparelhos de televisão, da tela do computador e, por sua vez, reduzem cada vez mais o</p><p>envolvimento com práticas corporais (UTTER; NEUMARK; SZTAINER; JEFFERY; STORY,</p><p>2003). Quando estão ligadas à televisão e às demais telas imagéticas, crianças e jovens</p><p>ingerem preferencialmente doces, mais uma vez, refrigerantes e alimentos com excesso</p><p>de açúcar e gordura na sua composição.16</p><p>A nosso ver, a formação científica também tem um grande desafio no que diz</p><p>respeito à educação ambiental ou instrução nos cuidados com a saúde. Essa mesma</p><p>ciência, quando apropriada pelo capital, contribui para o desenvolvimento de uma</p><p>tecnologia que pode ser usada para o desenvolvimento das próprias estruturas que</p><p>desencadeiam o processo de degradação/destruição da natureza e da saúde da</p><p>sociedade.</p><p>Como se defendeu, na primeira seção desta pesquisa, parece ser imprescindível</p><p>que haja uma educação científica que se aproprie de uma perspectiva histórica e</p><p>teórico-crítica capaz de criar aquelas condições de possibilidades básicas que</p><p>contribuem para incitar a reflexão e a ação transformadora dos processos que</p><p>atualmente contribuem para essa degradação da vida. Não é possível instruir a</p><p>sociedade sobre geração de lixo sem que o indivíduo compreenda que esse lixo é gerado</p><p>pelo seu consumo; não é possível instruir sobre desmatamento ou destruição da fauna</p><p>sem que se compreenda que esta pode ser gerada pela retirada da matéria-prima para</p><p>produção dos automóveis, equipamentos eletrônicos ou joias que fazem parte do</p><p>mercado de consumo. Tratar do processo de degradação da saúde, doenças como</p><p>infartos, diabetes, pressão arterial elevada, obesidade, requer abordar questões</p><p>relacionadas ao consumo de alimentos industrializados, à sobrecarga ou mesmo da</p><p>16Disponível em: http://www.scielo.oces.mctes.pt/scielo.php?pid=S1645-00862008000200003&script=sci_arttext.</p><p>Acesso em: 16 de agosto 2014.</p><p>91</p><p>exclusão do mundo do trabalho. Ensinar ciência requer uma compreensão de que a</p><p>própria ciência pode ser usada para desenvolver a tecnologia que abastece esse sistema</p><p>de consumo que alimenta e é alimentado pela ideologia da sociedade industrial</p><p>capitalista e da forma como ela se utiliza para dominar a vida das pessoas.</p><p>Para isso, é importante que se compreenda o próprio processo de formação dos</p><p>professores cientistas. A seguir, alguns dados sobre suas concepções de natureza,</p><p>ciência e tecnologia.</p><p>92</p><p>PARTE III</p><p>Concepções de natureza, ciência e tecnologia dos futuros professores-cientistas</p><p>O escopo desta terceira parte da pesquisa é apresentar os resultados da análise</p><p>dos dados coletados por meio da realização de um questionário aplicado aos estudantes</p><p>dos cursos de ciências biológicas, física e química da UFES, cujo objetivo foi: 1) analisar</p><p>e apreender a concepção de natureza de alunos iniciantes e finalistas desses três cursos;</p><p>2) avaliar se há diferença na concepção apresentada desde quando os alunos ingressam</p><p>na universidade ou se todos têm uma concepção próxima e comum, independente do</p><p>período analisado; 3) apreender como eles concebem o conceito e o papel da natureza,</p><p>da ciência e da tecnologia; 4) verificar de que forma os alunos concebem o papel social</p><p>do cientista. O questionário aplicado contém questões objetivas e discursivas. Estas, por</p><p>sua vez, tendem a possibilitar uma avaliação mais próxima das concepções dos</p><p>estudantes, em função do grau de liberdade que os estudantes têm para escreverem</p><p>suas concepções. Foram aplicados 100 questionários para o primeiro e último período</p><p>dos 3 cursos. No entanto, apenas 22 alunos do último período e 30 do primeiro período,</p><p>dos três cursos, devolveram os questionários respondidos. O total da amostra é de 52</p><p>questionários. Para compilação dos dados empíricos foi feita uma categorização de</p><p>respostas de acordo com os dados obtidos, sendo possível a realização de uma análise</p><p>qualitativa dos dados.</p><p>O Edital Nº 03/2012-CCV/UFES, destaca que o curso de ciências biológicas da</p><p>universidade é oferecido na modalidade licenciatura/bacharelado. São disponibilizadas</p><p>72 vagas por ano, tendo os alunos opção de cursar uma das modalidades ou ambas. O</p><p>mesmo não acontece nos cursos de física e química, que são oferecidos em duas</p><p>modalidades: licenciatura e bacharelado, tendo o aluno que escolher uma das opções</p><p>93</p><p>ao prestar o vestibular. Para o curso de física são 60 vagas, na modalidade bacharelado,</p><p>e 40 vagas na modalidade licenciatura. Já para o curso de química são disponibilizadas</p><p>40 vagas, para a modalidade bacharelado, e 16 vagas para a modalidade licenciatura.</p><p>Em 2013 foram disponibilizadas 228 vagas para os cursos de bacharelado e</p><p>licenciatura em ciências biológicas, física e química. Em média, por ano, formam-se 121</p><p>estudantes nessas áreas.</p><p>A leitura e análise dos dados fundamentam-se nas reflexões de HerbertMarcuse,</p><p>em particular no livro A ideologia da sociedade industrial, mas conhecido como O</p><p>homem unidimensional.</p><p>Fontes que contribuem para a concepção de ciência, natureza e tecnologia dos</p><p>estudantes</p><p>“Em sua opinião quais fontes contribuem para sua concepção sobre ciência,</p><p>natureza e tecnologia?”, foi a primeira pergunta do questionário apresentado aos alunos</p><p>iniciantes e finalistas dos cursos de ciências biológicas, física e química. A análise dos</p><p>dados quantitativos (Gráfico 1 e Gráfico 2) destaca que ao se comparar as respostas dos</p><p>alunos iniciantes com os alunos finalistas, é possível inferir que não existe muita</p><p>diferença quanto às fontes formadoras da concepção de ciência, natureza e tecnologia.</p><p>Em ambos os casos, observa-se que o curso superior prevalece como a maior fonte</p><p>formadora (27,70% iniciantes e 24,30% finalistas), o que já era de se esperar, uma vez</p><p>que são cursos cujo objetivo é a formação de cientistas, além da formação de</p><p>professores da área de ciências. A internet aparece como segunda (21,6% iniciantes e</p><p>21,90% finalistas) fonte formadora, seguida da televisão (16,80% iniciantes e 17%</p><p>finalistas), revistas (13,20% iniciantes e 15,80% finalistas), cinema (9,60% iniciantes e</p><p>7,30% finalistas) e jornal impresso (8,40% iniciantes e 8,50% finalistas).</p><p>94</p><p>Também é possível inferir que a maioria das fontes de formação extracurricular</p><p>integra a indústria cultural e a soma total delas ultrapassa a porcentagem de alunos que</p><p>se apropriam de uma concepção de ciência, natureza e tecnologia apenas no curso de</p><p>graduação. Ou seja, 69,6% dos alunos iniciantes responderam que a concepção que eles</p><p>têm sobre ciência, natureza e tecnologia é formada a partir dos diversos dispositivos</p><p>próprios da indústria cultural. Chama atenção o fato de esse número ser maior (70,5%)</p><p>no caso dos alunos finalistas.</p><p>O papel da natureza, ciência e tecnologia segundo a concepção dos estudantes</p><p>A segunda pergunta envolve o seguinte questionamento: “Graças aos avanços</p><p>tecnológicos, nossa expectativa de vida tem aumentado consideravelmente, o que</p><p>acarreta o aumento da população mundial. Para sustentar esse crescimento</p><p>populacional surge a necessidade de transformação de energia, produção de alimentos,</p><p>medicamentos etc. Em sua opinião, qual é o papel da natureza,</p><p>ciência e tecnologia</p><p>nesse processo?”.</p><p>Como é possível perceber (Gráfico 3), 69% dos iniciantes afirmam que “O</p><p>conhecimento científico é utilizado para a produção de tecnologia, que é utilizada para</p><p>a exploração da natureza de forma sustentável” e 31% consideram que “o conhecimento</p><p>científico deve ser utilizado para a produção de tecnologia, que deve ser utilizada para</p><p>a exploração da natureza”. Por sua vez, de acordo com o Gráfico 4, 44% dos alunos</p><p>finalistas consideram que “O conhecimento científico é utilizado para a produção de</p><p>tecnologia, que é utilizada para a exploração da natureza de forma sustentável” e 56%</p><p>27,70%</p><p>21,60%</p><p>16,80%</p><p>13,20%</p><p>9,60%</p><p>8,40%</p><p>2,40%</p><p>Gráfico 1. Alunos Iniciantes</p><p>Meu curso superior</p><p>Internet</p><p>Televisão</p><p>Revista</p><p>Cinema</p><p>Jornal</p><p>Outras fontes</p><p>24,30%</p><p>21,90%</p><p>17%</p><p>15,80%</p><p>8,50%</p><p>7,30%</p><p>4,80%</p><p>Gráfico 2. Alunos Finalistas</p><p>Meu curso superior</p><p>Internet</p><p>Televisão</p><p>Revista</p><p>Jornal</p><p>Cinema</p><p>Outras fontes</p><p>95</p><p>afirmam que “O conhecimento científico deve ser utilizado para a produção de</p><p>tecnologia, que deve ser utilizada para a exploração da natureza” (Gráfico 4).</p><p>Como é possível perceber, as respostas foram classificadas em duas categorias.</p><p>Em uma delas os alunos expressam como observam a forma com que o conhecimento</p><p>científico, a tecnologia e a natureza têm sido utilizados. Na outra categoria eles indicam</p><p>sua opinião sobre a forma como devem ser utilizadas a ciência, tecnologia e natureza.</p><p>Em ambas as situações, a ciência aparece apenas como uma ferramenta para a produção</p><p>de tecnologia. A tecnologia surge como uma ferramenta de exploração dos recursos</p><p>naturais. No entanto, no caso dos alunos iniciantes, percebe-se que há um percentual</p><p>bem superior (69%), daqueles que pensam que o conhecimento científico é utilizado</p><p>para a exploração da natureza de forma sustentável em comparação com os alunos</p><p>finalistas (44%). Surpreende o fato de os alunos pensarem que no contexto atual a</p><p>natureza tem sido explorada de forma sustentável.</p><p>Sem dúvida alguma é possível perceber uma perspectiva romântica, ou até</p><p>mesmo uma inocência com relação à utilização da ciência e da tecnologia para fins de</p><p>exploração da natureza. Contudo, o romantismo/inocência é bem diferenciado (25%)</p><p>entre os alunos iniciantes e os finalistas. Apesar de reconhecerem que a ciência é</p><p>utilizada para o desenvolvimento de uma tecnologia para exploração da natureza, a</p><p>maioria dos alunos iniciantes acredita que essa atividade é a base para todo o</p><p>crescimento populacional, para a produção de energia, de alimentos e medicamentos.</p><p>Acontece que essa dinâmica, de acordo com as respostas dos alunos iniciantes, acontece</p><p>sempre de forma sustentável. Entende-se por sustentabilidade o desenvolvimento que</p><p>abrange três dimensões: Econômica, ambiental e social e que deve satisfazer às</p><p>69%</p><p>31%</p><p>Gráfico3. Alunos Iniciantes</p><p>O conhecimento cientifico é utilizado para uma</p><p>produção de tecnologia, que é utilizada para exploração</p><p>da natureza de forma sustentável</p><p>O conhecimento cientifico deve ser utilizado para uma</p><p>produção de tecnologia, que deve ser utilizada para</p><p>exploração da natureza .</p><p>44%</p><p>56%</p><p>Gráfico 4. Alunos Finalistas</p><p>O conhecimento cientifico é utilizado para uma produção de</p><p>tecnologia, que é utilizada para exploração da natureza de</p><p>forma sustentável</p><p>O conhecimento cientifico deve ser utilizado para uma</p><p>produção de tecnologia, que deve ser utilizada para</p><p>exploração da natureza .</p><p>96</p><p>necessidades da geração presente sem comprometer as necessidades das gerações</p><p>futuras (CLARO; AMÂNCIO, 2008, p. 289) e que consiste em três dimensões: Econômica,</p><p>ambiental e social.</p><p>No entanto, isto não tem sido uma realidade no contexto da sociedade</p><p>capitalista. Como visto, é possível afirmar que impera, na lógica do modo de produção</p><p>atual, a ideia reducionista de acordo com a qual a natureza é uma fonte inesgotável de</p><p>geração de riqueza e lucro para os proprietários dos meios de produção: capitalistas. Em</p><p>outros termos, o capitalista concebe a natureza apenas na sua forma econômica e</p><p>qualquer tipo de proposição que vise a substituição dessa lógica pragmático-</p><p>instrumental tende a ser desacreditada ou, quando muito, aparece apenas como um</p><p>dos elementos da publicidade que sustenta a sociedade do espetáculo. Todos os</p><p>indicadores apontam que o nível de exploração da natureza, nas últimas décadas, tem</p><p>sido cada vez mais intenso e as consequências são as mais diversas, tais como</p><p>devastação das florestas, poluição dos mares, rios e da atmosfera, aquecimento global,</p><p>extinção de espécies animais e vegetais. Um exemplo seria o boletim do desmatamento</p><p>da Amazônia legal da organização não governamental Imazon (Instituto do Homem e</p><p>Meio Ambiente da Amazônia) – que apresenta dados paralelos ao Instituto Nacional de</p><p>Pesquisas Espaciais (Inpe) cujos relatórios são os divulgados pelo governo federal, foram</p><p>detectados 244 quilômetros quadrados de desmatamento na Amazônia Legal em outubro</p><p>de 2014, o que representa um aumento de 467% em relação a outubro de 2013 quando o</p><p>desmatamento somou 43 quilômetros quadrados. Foi possível monitorar 72% da área</p><p>florestal na Amazônia Legal enquanto que em outubro de 2013 o monitoramento cobriu</p><p>uma áreamenor (69%) do território.17</p><p>Os alunos iniciantes são os que mais reforçam essa concepção. 69% consideram</p><p>que o conhecimento científico é utilizado para a produção de tecnologia e que esta é</p><p>utilizada para exploração da natureza, sempre de forma sustentável. Abaixo estão</p><p>algumas respostas dos alunos do primeiro período:</p><p>17Disponível em:</p><p>http://site1378233601.provisorio.ws/PDFimazon/Portugues/transparencia_florestal/amazonia_legal/SAD-</p><p>Outubro2014.pdf. Acesso em: 09/12/2014.</p><p>97</p><p>O papel da natureza, especialmente da ciência e da tecnologia, é buscar</p><p>formas de ampliar a produção de energia, alimentos e medicamentos</p><p>sustentavelmente de maneira que se desfrute dos recursos naturais sem</p><p>comprometer a existência em quantidade e qualidade ideais desses recursos</p><p>para as gerações futuras (Maria, Química).</p><p>O papel da natureza nesse processo é garantir os recursos como alimento,</p><p>fontes energéticas, água, dentre outros. A ciência estuda meios tecnológicos</p><p>de extrair, sem que haja degradação da natureza. A tecnologia, o</p><p>melhoramento da forma de extração dos recursos da natureza. Uma vez que</p><p>nós precisamos sobreviver por meio dos recursos naturais. O que não</p><p>podemos deixar é que esses se esgotem porque assim é acabar com nós</p><p>mesmos (Marcos. Ciências Biológicas).</p><p>A tecnologia e a ciência caminham juntas nesse processo pois a tecnologia</p><p>depende da ciência para obter o conhecimento necessário para criar novas e</p><p>sustentáveis formas de explorar a natureza, de maneira que não prejudique</p><p>os recursos oferecidos por ela. Tornando assim o futuro mais promissor para</p><p>a humanidade (Luiza, Ciência biológicas).</p><p>44% dos alunos finalistas corroboram com essa mesma concepção. No entanto,</p><p>apesar de serem esses estudantes finalistas os que mais demonstram reconhecer com</p><p>mais criticidade a apropriação que a sociedade capitalista tem feito da ciência, cuja</p><p>finalidade limita-se à exploração da natureza para fins meramente mercadológicos, são</p><p>eles os que mais defendem que a ciência e tecnologia devem ser utilizadas para o fim de</p><p>exploração. Como visto (Gráfico 4), essa concepção do uso da ciência, natureza e</p><p>tecnologia apenas para fins de obtenção de recursos aparece em 56% das respostas dos</p><p>veteranos, e em 31% dos estudantes iniciantes:</p><p>[...] contribuir de forma positiva para que se tenha uma qualidade de vida</p><p>cada vez melhor. Tanto na parte de bens de consumo, quanto na área da</p><p>saúde e da educação (José, Química).</p><p>Produção e processamento das fontes e materiais. A natureza produz o que</p><p>conhecemos como matéria-prima e usa-se dos conhecimentos desenvolvidos</p><p>pela ciência e tecnologia para manipularmos a matéria (Mário, Física).</p><p>A natureza é fundamental porque fornece a energia necessária para a vida. A</p><p>tecnologia e ciência potencializam a produção alimentícia em grande escala,</p><p>desenvolvem</p><p>drogas e aparelhos para melhorar a qualidade de vida e</p><p>trabalha com a transformação eficiente da energia (Leandro, Física).</p><p>A natureza gera recursos a serem explorados pelas novas tecnologias</p><p>promovidas pela ciência (Ana, Ciências Biológicas).</p><p>Esses dados tendem a corroborar com as reflexões de Marcuse, principalmente</p><p>quando ele destaca que a ciência, na sociedade capitalista, tem se limitado a ser uma</p><p>98</p><p>ferramenta para produção de tecnologia que visa a sustentação do aparato industrial.</p><p>Essa tendência/ideologia acaba por fazer parte do discurso da sociedade e, em sua</p><p>quase totalidade tende a aceitar esse discurso como a única e possível verdade</p><p>(MARCUSE, 1967).</p><p>Como apontado, no capítulo anterior, o aparato industrial é todo o processo que</p><p>envolve exploração da natureza para transformação de energia utilizada para sustentar</p><p>o crescimento populacional. Estão aí incluídas as mineradoras, siderúrgicas,</p><p>hidrelétricas, indústria de medicamentos e comunicação. A sociedade industrial, por sua</p><p>vez, pode ser definida como a sociedade tecnológica, do artificialismo, da racionalidade</p><p>institucional. Marcuse recorre ao termo sociedade unidimensional justamente para</p><p>demonstrar o controle que esse sistema exerce sobre os indivíduos, como se fosse uma</p><p>espécie de nivelamento e formatação industrial das subjetividades. Assim, todas as</p><p>corporações que constituem essa sociedade industrial estão submetidas a esse sistema,</p><p>inclusive as instituições formadoras de cientistas e professores. Segundo Modanese</p><p>(2009 p. 2):</p><p>Através do tempo histórico, as sociedades foram formando diferentes</p><p>significados de natureza, de acordo com os valores e objetivos de cada</p><p>agrupamento social. Porém, a emergência do capitalismo industrial é</p><p>responsável pelo surgimento das concepções e visões modernas sobre a</p><p>natureza.</p><p>Com o advento da indústria, as relações com a natureza se modificaram,</p><p>criando um conceito prático e utilitário, ela se torna recurso natural, e é</p><p>reconhecida pelo nome de minérios, solo agrícola, fonte de energia, ou</p><p>recursos hídricos. A ciência que aparece neste momento histórico é focada</p><p>nas especialidades da pesquisa e no conhecimento fragmentado da natureza</p><p>inorgânica para os fins práticos da sociedade. Essa concepção de natureza,</p><p>típica da sociedade capitalista, que favoreceu a separação entre homem-</p><p>natureza, justifica e sustenta o modo como produzimos, vivemos e nos</p><p>relacionamos com as questões da natureza.</p><p>Apenas a resposta de um dos alunos destoa da maioria dos estudantes.</p><p>Devemos utilizar a tecnologia a favor da natureza. Somos capazes de viver em</p><p>harmonia com a natureza, mas com o sistema neoliberal em vigor isso se</p><p>torna impossível. Já que esses sistemas têm como objetivo o lucro, ou seja,</p><p>alguns ganham, outros perdem, gerando um desequilíbrio, o que foge dos</p><p>padrões da natureza. A ciência está aí para gerar conhecimento, mas</p><p>conhecimento pra quem? (Douglas, Ciências Biológicas).</p><p>99</p><p>Contribuições da ciência e tecnologia: a concepção dos estudantes</p><p>A terceira indagação, realizada no questionário, foi: “Enquanto futuro cientista,</p><p>em sua opinião de que forma a ciência e os recursos tecnológicos tem contribuído para</p><p>transformar o mundo em que vivemos? Dê exemplos”. As respostas (Gráficos 5 e 6) a</p><p>essa questão também expressam uma romantização da ciência por parte dos alunos</p><p>iniciantes, dos quais 96% concebem a ciência e tecnologia apenas como contribuição</p><p>positiva na transformação do mundo. Destes, apenas 4% compreendem que a ciência e</p><p>tecnologia, quando dominados pela lógica do capital, contribuem para a danificação da</p><p>natureza e da própria humanidade. Mesmo assim, veem a ciência e a tecnologia dessa</p><p>forma no momento em que destacam o uso da ciência no desenvolvimento de recursos</p><p>utilizados para destruição humana diretamente, como a criação de armamentos bélicos</p><p>e bomba atômica. Esquecem-se das consequências do uso da ciência e da tecnologia no</p><p>momento em que as empresas capitalistas aparecem como as principais responsáveis</p><p>pelo esgotamento dos recursos naturais, pela poluição do ar, mares e rios, além de</p><p>contribuírem para a reprodução dos aparatos que mantém a maioria das pessoas</p><p>alienadas do conhecimento científico e tecnológico. Essa contradição os alunos ainda</p><p>não conseguem perceber, pois a maior parte revela que a ciência e tecnologia são</p><p>utilizadas apenas para o desenvolvimento sustentável.</p><p>Os finalistas (66, 4%) demonstraram ter uma visãomais crítica e reconhecem que</p><p>nem sempre as contribuições da ciência e da tecnologia são utilizadas para uma</p><p>transformação sustentável do mundo. Contudo, ainda assim se aproximam da ideia dos</p><p>alunos iniciantes e não conseguem lidar com a contradição, pois para eles apenas o</p><p>homem é prejudicado nesse processo, e, paradoxalmente, não comentam nada sobre a</p><p>degradação da natureza. O que revela algo inusitado, tendo em vista que são alunos</p><p>vinculados aos cursos que lidam diretamente com os fenômenos naturais e que têm por</p><p>objeto a natureza.</p><p>100</p><p>Apenas um aluno (ciências biológicas) fez um comentário que se diferencia do</p><p>restante: “A tecnologia vem se desenvolvendo, porém grandes corporações mantém o</p><p>controle sobre ela e a aplicam onde for necessário para gerar mais lucro. Carros movidos</p><p>a água já existem, mas você vê algum na rua?”.</p><p>Mais uma vez, recorro à reflexão deMarcuse, para quem o progresso tecnológico</p><p>é o responsável pelo sistema de dominação da natureza e da própria subjetividade. Ele</p><p>não critica a técnica proporcionada pelo uso da ciência. Como visto, no capítulo anterior,</p><p>a tecnologia, na concepção de Marcuse, serve para o desenvolvimento das forças</p><p>produtivas e, acima de tudo, sua utilização serve para a dominação econômica e social,</p><p>quer seja ela vinculada à organização capitalista ou ao modelo do socialismo real que</p><p>fora implementado na antiga URSS. A tecnologia é por ele caracterizada como modo de</p><p>produção: a totalidade dos instrumentos, dispositivos e invenções que caracterizam a</p><p>era da máquina. Isto também representa um sistema de dominação ideológica que</p><p>organiza as relações sociais. A técnica, ao contrário, é somente uma ferramenta utilizada</p><p>por esse sistema.</p><p>A concepção dos alunos quanto à dependência dos recursos tecnológicos</p><p>Você considera que seria possível vivermos, hoje, sem os recursos tecnológicos?</p><p>Seria melhor ou pior? Tanto os alunos iniciantes (66,6%) quanto dos alunos finalistas</p><p>(81%), responderam que não há mais possibilidades de se viver sem esses recursos</p><p>(Gráficos 8 e 9).</p><p>96%</p><p>4%</p><p>Gráfico 5. Alunos Iniciantes</p><p>Contribuição Positiva (contribuem para o</p><p>desenvolvimento de métodos e instrumentos à serviço do</p><p>homem como saúde, exploração da natureza, meio</p><p>ambiente, alimentos, comunicação, transporte)</p><p>Contribuição negativa (Utilização da ciência e tecnologia</p><p>no desenvolvimento de armas de destruição humana)</p><p>33,60%</p><p>66,40%</p><p>Gráfico. Alunos Finalistas</p><p>Contribuição Positiva (contribuem para o</p><p>desenvolvimento de métodos e instrumentos à serviço do</p><p>homem como saúde, exploração da natureza, meio</p><p>ambiente, alimentos, comunicação, transporte)</p><p>Contribuição negativa (Utilização da ciência e tecnologia</p><p>no desenvolvimento de armas de destruição humana)</p><p>101</p><p>Os que defenderam que não existe mais a possibilidade de a humanidade viver</p><p>sem esses recursos afirmaram que a ela assumiu uma total dependência dos recursos</p><p>tecnológicos, principalmente na produção de alimentos, medicamentos e redução dos</p><p>impactos ambientais. A minoria que defendeu que existe a possibilidade de vivermos</p><p>sem esses recursos afirma que sem os recursos tecnológicos viveríamos como seres pré-</p><p>históricos, com menos conforto, porém em harmonia com a natureza.</p><p>O segundo questionamento foi: Você considera que vivemos sem esses recursos</p><p>seria melhor ou pior? As respostas (Gráficos 10 e 11) corroboram com a concepção de</p><p>dependência dos recursos tecnológicos defendida por iniciantes e finalistas. 90%</p><p>daqueles entendem que a vida seria pior sem os recursos tecnológicos, pois isso</p><p>acarretaria em uma redução do</p><p>e a riqueza aos poucos deixou de se</p><p>basear na hereditariedade da nobreza (BURNS, 1986).</p><p>Até o ano de 1500, na Europa, o estilo de vida das sociedades, restrito a</p><p>pequenas comunidades, era baseado em uma concepção de relação orgânica entre</p><p>natureza e sociedade. Considerava-se a interdependência existente entre</p><p>espiritualidade e matéria, sendo as necessidades da comunidade mais importantes do</p><p>que as necessidades individuais. Durante praticamente toda a Baixa Idade Média, a</p><p>filosofia aristotélica e a Igreja Católica foram as referências sob as quais se erguia parte</p><p>da superestrutura científica da época.</p><p>9</p><p>Diferente da ciência moderna, baseada na observação, na experiência mediada</p><p>por instrumentos, na matemática como base teórica para medir, quantificar, controlar</p><p>e prever determinados fenômenos físicos – controle e predição do comportamento da</p><p>natureza – a “ciência” medieval era baseada na especulação e na crença/fé dogmática.</p><p>O pensamento científico subornava-se à religião. Todas as discussões e senso crítico</p><p>estavam restritos ao teocentrismo, dogmas e misticismos. Tudo isso impedia os avanços</p><p>da ciência (e também da filosofia), cujas causas e as leis dos fenômenos naturais eram</p><p>ainda desconhecidas. Assim, bons tempos para o plantio e surtos de doenças eram</p><p>atribuídos à bondade ou castigos de um ser sobrenatural e com poderes capazes de</p><p>ordenar o caos.</p><p>A partir do século XV, também na Europa, a filosofia da natureza sofreu diversas</p><p>transformações internas, de maneira que o pensamento científico dogmático começou</p><p>a ser abalado pela cultura da Renascença, de certa forma fundamentado em uma</p><p>perspectiva que defendia um senso crítico mais elevado e uma maior atenção às</p><p>necessidades humanas, ao contrário do teocentrismo.</p><p>Nicolau Copérnico (1473-1543) foi um dos primeiros a libertar a “ciência” das</p><p>teses religiosas, em particular a ideia de que a terra era o centro do universo e que o</p><p>homem era o centro da criação divina. Esse início de libertação foi proporcionado pela</p><p>sua concepção e hipótese de que seria o sol, e não a terra, o centro do universo. Galileu</p><p>Galilei (1564-1642), com o uso do telescópio e sua observação criteriosa dos fenômenos</p><p>celestes estabeleceu a hipótese de que a teoria científica de Copérnico era válida e</p><p>correta. Desde então, Galileu passou a ser considerado o fundador da ciência moderna,</p><p>pois recorreu não apenas à observação criteriosa dos fenômenos e o uso damatemática,</p><p>mas, principalmente, da experiência – reprodução/repetição de determinados</p><p>fenômenos –, por meio da utilização de instrumentos. Sua contribuição de uma</p><p>abordagem empírica e uso de uma descrição matemática da natureza passaram a ser</p><p>utilizados como importantes critérios das teorias científicas até hoje.</p><p>Concomitante à concepção de Galileu, surgiu também a defesa de Francis Bacon</p><p>(1561-1626), para quem o objetivo da ciência passou a ser aquele conhecimento que</p><p>pode ser usado para dominar e controlar a natureza. Assim, ciência que surgiu no</p><p>10</p><p>renascimento europeu, e cujo objetivo era a sabedoria, a compreensão da ordem</p><p>natural e a vida em harmonia, passou a servir aos interesses da burguesia comercial que</p><p>iniciava seus passos rumos à dominação econômica e política da sociedade europeia.</p><p>Em síntese, pode-se afirmar que o nascimento da ciência moderna, na Europa,</p><p>foi um fenômeno que aconteceu justamente no momento de avanço da burguesia que</p><p>aos poucos passou a necessitar de um conhecimento menos especulativo (antes</p><p>pautado na teologia e na filosofia natural, de cunho aristotélico) e mais voltado para a</p><p>possibilidade de domínio das leis da natureza. Na concepção de Francis Bacon, por</p><p>exemplo, a natureza tinha que ser “obrigada a servir” e ser “escravizada”.</p><p>A matemática foi um conhecimento mais do que necessário para a recém</p><p>ressurgida vida urbana e comercial da Europa a partir do século XI e XII. Como visto, no</p><p>mundo renascentista, a partir do final do século XV, o comércio intenso proporcionou</p><p>um aumento considerável da população das principais cidades europeias e com isso fez</p><p>surgir a demanda por um conhecimento matemático que contribuísse para a</p><p>transformação da natureza e pudesse para solucionar diversos problemas sociais.</p><p>No século XVII, René Descartes (1596-1650), que fora matemático e filósofo,</p><p>criou um modelo analítico de raciocínio que teria sido útil no desenvolvimento de</p><p>teorias científicas futuras e na concretização de projetos tecnológicos. Para ele, assim</p><p>como Galileu, ciência é sinônimo de matemática e a natureza seria uma máquina</p><p>perfeita, governada por leis matemáticas exatas.</p><p>A natureza, concebida como uma máquina, teve um efeito muito grande na vida</p><p>social, em relação ao meio ambiente natural. A antiga visão medieval a entendia como</p><p>um organismo e isso tendia a proporcionar uma consciência social em relação ao valor</p><p>da natureza. Isaac Newton (1642-1727) teria sido aquele quem completou a revolução</p><p>científica e desenvolveu uma completa formulação matemática da concepção</p><p>mecanicista da natureza. A imagem do mundo como uma máquina perfeita, foi então</p><p>considerada um fato comprovado, graças às teorias mecânicas capazes de explicar, por</p><p>exemplo, o movimento dos planetas, luas e cometas nos mínimos detalhes.</p><p>11</p><p>Com o desenvolvimento do mundo moderno, as velhas estruturas feudais</p><p>cederam lugar ao modo de produção capitalista. Aos poucos, com o desenvolvimento</p><p>do capitalismo, em especial a partir do século XVII, na sequência do Renascimento, deu-</p><p>se início à separação desses grandes domínios e, portanto, uma libertação do</p><p>conhecimento das normas impostas pela Igreja. Posteriormente, os pensadores do</p><p>século XVIII abraçaram a abordagem mecanicista e a levaram ainda mais longe.</p><p>Aplicaram os princípios damecânica Newtoniana às ciências na natureza e da sociedade.</p><p>Assim, o conhecimento meramente especulativo aos poucos cedeu lugar à</p><p>experimentação pautada na utilização de instrumentos, em um método fundamentado</p><p>na matemática, nas leis apreendidas da natureza e na dúvida. Elementos até então</p><p>desnecessários ao conhecimento elaborado e divulgado pelas universidades europeias</p><p>surgidas no século XI d.C. A ciência moderna passou a requerer uma atividade mais livre</p><p>e ousada, se comparada ao conhecimento pautado na fé e nos dogmas da Igreja.</p><p>Muito mais do que as instituições universitárias, as academias fundadas nos</p><p>século XVI e XVII (ROSSI, 2001) estavam livres das amarras teológicas impostas pelas</p><p>universidades e dessa forma pode-se afirmar que o conhecimento científico avançou</p><p>consideravelmente a partir, também, da fundação dessas instituições acadêmicas, pois</p><p>elas foram as principais divulgadoras e fomentadoras de um conhecimento científico</p><p>que passou a fomentar, a partir das demandas do capitalismo emergente, um avanço</p><p>técnico com vistas ao controle da natureza.</p><p>Com visto, omundomoderno, diferentemente domundo feudal, passou a contar</p><p>com duas principais classes sociais: os trabalhadores livres e os proprietários de terras e</p><p>dos meios de produção social da existência (capitalistas). Com as Revoluções Burguesas,</p><p>ocorridas na Europa a partir do século XIX, a burguesia passou a ter independência</p><p>suficiente para buscar seus próprios interesses e contribuir, ao mesmo tempo, para o</p><p>avanço da sociedade, na forma de progresso social. Essas Revoluções foram marcadas</p><p>por uma racionalidade que confrontava a dominação e irracionalidade do sistema e com</p><p>isso permitiram que o indivíduo tivesse uma posição crítica contra a sociedade de classes</p><p>anterior, cujas elites dominantes eram a Nobreza, a Aristocracia, o Clero (grande</p><p>proprietário de terras) e a Monarquia.</p><p>12</p><p>No entanto, logo após a conquista política da burguesia, no contexto pós-</p><p>Revolução Burguesas (1830 a 1850), o que poderia ser considerado como pensamento</p><p>racional, libertador e progressista tornou-se destrutivo e repressivo. A burguesia, que</p><p>antes fora uma classe revolucionaria, passou a defender uma ideologia que naturaliza</p><p>os fenômenos sociais e ao invés de</p><p>conforto, da qualidade e expectativa de vida, além da</p><p>redução da obtenção de recursos naturais. Apenas 10% deles consideraram que</p><p>viveríamos melhor sem esses recursos e associaram a tecnologia à ideia de frieza social</p><p>e aumento da degradação ambiental.</p><p>É bastante elucidativa a reflexão de Marcuse com relação à possibilidade de</p><p>reverter o progresso científico. Essa mudança seria imaginada apenas como resultado</p><p>de uma ampla mudança nos valores sociais, em um contexto onde</p><p>Haveria necessidade de transformação e desaparecimento das necessidades</p><p>sociais de produção e produtos parasitários e desperdiçadores, de defesa</p><p>agressiva, de competição por status e conformismo, e exigiria a</p><p>correspondente libertação das necessidades individuais de paz, alegria e</p><p>tranquilidade. Em vez de promover a conquista da natureza, a restauração da</p><p>natureza; em vez da lua, a terra; em vez de ocupação do espaço</p><p>extraterrestre, a criação do espaço interno; em vez da coexistência não-tão-</p><p>tranquila da afluência e da pobreza, a abolição da afluência até que a miséria</p><p>tenha desaparecido; em vez de armas e manteiga nas nações</p><p>33,60%</p><p>66,60%</p><p>Gráfico 8 . Alunos Iniciantes</p><p>Sim</p><p>Não</p><p>19%</p><p>81%</p><p>Gráfico 9. Alunos Finalistas</p><p>Sim</p><p>Não</p><p>102</p><p>superdesenvolvidas, margarina suficiente para todas as nações (MARCUSE</p><p>citado por LOUREIRO, 2004, p. 15).</p><p>Sem contar que, como também analisado no capítulo anterior, para Marcuse a</p><p>sociedade industrial avançada cria falsas necessidades. A tendência, nesse contexto</p><p>social, é que os indivíduos evitem qualquer tipo de crítica ao sistema. O que impera é a</p><p>reprodução dos valores e práticas que eleva a superprodução e o consumo. Este, por</p><p>sua vez, é cada vez mais dependente da publicidade e da propaganda veiculada pelos</p><p>meios de comunicação que enaltecem a cultura industrializada e massificada e a</p><p>administração pragmática das empresas. A ideologia que prevalece no imaginário social</p><p>reforça a reprodução e manutenção do existente. O resultado seria um universo</p><p>unidimensional de pensamento e comportamento</p><p>A concepção dos estudantes quanto à mercadorização do conhecimento científico</p><p>A quinta pergunta do questionário foi baseada na seguinte afirmação: “A ciência,</p><p>com toda sua técnica, desenvolve mecanismos para suprir as necessidades da</p><p>sociedade. O desenvolvimento da indústria agroalimentar, farmacêutica, equipamentos</p><p>para auxiliar na comunicação, transformação de energia são um exemplo. No entanto,</p><p>alguns desses produtos são patenteados e sofrem o monopólio de grandes corporações</p><p>interessadas no lucro privado. Enquanto um futuro representante da ciência, qual sua</p><p>opinião sobre a afirmação: “Conhecimento científico tornou-se mercadoria”.</p><p>Como é possível perceber (Tabela 7), foi unânime a concordância com a</p><p>afirmação de que o conhecimento científico se tornou mercadoria. Assim, as respostas</p><p>10%</p><p>90%</p><p>Gráfico 10. Alunos Iniciantes</p><p>Seria Melhor</p><p>Seria Pior</p><p>30,70%</p><p>69,30%</p><p>Gráfico 11 . Alunos Finalistas</p><p>Seria Melhor</p><p>Seria Pior</p><p>103</p><p>foram categorizadas com alunos que não só concordam com a afirmação, mas que</p><p>também a defendem. Estudantes que concordam com a afirmação, percebem a</p><p>realidade de dependência da ciência e investimento e relatam que esse</p><p>desenvolvimento só vem para benefício da população, mas que esta só tem acesso</p><p>através da compra desses produtos. Os estudantes que concordam com a afirmação</p><p>percebem a realidade de dependência entre ciência e investimento econômico e</p><p>relatam que esse desenvolvimento só tem por objetivo o lucro privado mesmo.</p><p>Nesse caso, 29,6% dos alunos iniciantes, e 35% dos alunos finalistas defendem</p><p>que cientistas que não trabalham para grandes corporações não recebem o salário que</p><p>merecem. Para eles, a preparação para se tornar um cientista demanda tempo e muito</p><p>trabalho, além do próprio trabalho que a função exige, por isso merecem (os cientistas)</p><p>salários dignos. Eles aceitam ser pagos pelas grandes corporações porque não recebem</p><p>esse reconhecimento do governo. Talvez esse seja o motivo pelo qual o percentual dos</p><p>alunos finalistas, que defende essa ideia, seja maior do que o dos iniciantes, uma vez</p><p>que já passaram por todo o processo de formação do curso, compreendem as</p><p>dificuldades aí implicadas e desejam receber salários que, para eles, são compatíveis</p><p>com a função.</p><p>Tabela 7</p><p>Categorias</p><p>Alunos</p><p>iniciantes</p><p>Alunos</p><p>finalistas</p><p>Concordo com a frase. Cientistas que não trabalham</p><p>para grandes corporações não recebem o salário que</p><p>merecem. Conhecimento científico deve ser bem</p><p>remunerado e o Estado não paga o suficiente.</p><p>29,60% 35%</p><p>Concordo com a frase. Existe uma relação de</p><p>mutualidade entre descoberta científica e investidores.</p><p>Investidores sustentam as pesquisas e as pesquisas</p><p>promovem descobertas que podem ou não ser</p><p>benéficas à população. No entanto, a população só tem</p><p>acesso com a compra dos produtos.</p><p>48,20% 30%</p><p>Concordo com a frase. Existe uma relação de</p><p>mutualidade entre descoberta científica e investidores.</p><p>Investidores sustentam as pesquisas e as pesquisas</p><p>promovem descobertas que só tem por finalidade o</p><p>lucro privado.</p><p>22,20% 35%</p><p>De qualquer forma, tudo fica muito reduzido a esse pensamento. Exemplo dessa</p><p>afirmação seriam as respostas:</p><p>104</p><p>Como as pesquisas para desenvolver algum resultado nestas áreas da</p><p>indústria são relativamente caras e somente poucos tem tais recursos para</p><p>desenvolver essa ciência, as pesquisas ficam sob posse de grandes</p><p>corporações. Em minha opinião, enquanto não houver intervenção pública,</p><p>as corporações têm o direito ao monopólio dessas pesquisas.</p><p>Nada mais do que justo para tanto trabalho.</p><p>Essa afirmação é a realidade do mercado. Os grandes centros estão num</p><p>estágio conhecido como revolução técnico-científica, onde o conhecimento</p><p>científico e a base desse novo sistema. Como futuro cientista entramos nessa</p><p>área com esse objetivo: Ganhar dinheiro com o nosso conhecimento.</p><p>Ao analisar as Políticas e Indústrias da Confederação Nacional da Indústria ‒ CNI,</p><p>no Brasil – Teixeira (2010) observa que o gasto privado com pesquisa e desenvolvimento</p><p>representa cerca de 45,7%, enquanto em outros países como Estados unidos, Alemanha,</p><p>China, Coréia do Sul e Japão, o investimento é cerca de 70%. Ou seja, mais de 50% da</p><p>pesquisa produzida no Brasil é financiada pelo setor público. Isso significa que o retorno</p><p>também deveria seguir a mesma lógica, isto é, votar para o conjunto da classe que vive-</p><p>do-trabalho e cujos impostos são utilizados para o financiamento das pesquisas.</p><p>Acontece que a política e as instituições estabelecidas dependem da ciência</p><p>como um veículo de desenvolvimento econômico. Segundo Garcia (2006), o</p><p>desenvolvimento do capitalismo só ocorreu devido ao processo de apropriação privada</p><p>de riquezas, sustentado por decisões políticas e legislativas na concessão de patentes e</p><p>de direitos de propriedade intelectual. Isto teve início com a apropriação de terras,</p><p>seguida da exploração do trabalho manual no século XIX. Tempos depois, a apropriação</p><p>indevida transferiu-se, também, para a detenção do conhecimento científico-</p><p>tecnológico que, no caso da biotecnologia, estende-se à própria estrutura da vida.</p><p>Contudo, o cientista depende desses poderes para financiar suas pesquisas.</p><p>Para Marcuse (2009), para livrar a ciência desse processo de dominação e</p><p>revelar-se como a pura e racional liberdade de pensamento o cientista precisaria abrir</p><p>mão dessa dependência, mesmo que isso acarretasse numa redução nos investimentos</p><p>do seu trabalho.</p><p>A outra categoria representou os seguintes resultados: 48,2% dos estudantes</p><p>iniciantes e 30% dos alunos finalistas concordam com a frase e afirmam que existe uma</p><p>105</p><p>relação de mutualidade entre descoberta científica e investidores. Investidores</p><p>sustentam as pesquisas que são para benefício da população, mas, infelizmente, a</p><p>população só tem acesso com a compra dos produtos.</p><p>A maior parte dos alunos, tanto iniciantes quanto finalistas, reconhece que a</p><p>ciência é utilizada para o lucro privado de grandes corporações; alega que o trabalho</p><p>científico</p><p>depende desse sistema e que grande parte da população só tem acesso aos</p><p>produtos resultantes de seu trabalho com a compra desses produtos. No entanto,</p><p>também considera que essas descobertas são apenas para benefício da população e</p><p>exemplificam com a situação da indústria de alimentos e medicamentos. Contudo,</p><p>poucos são aqueles que mencionam a contradição que isso implica. Ou seja, não tocam</p><p>naquilo que representa a face não desejada dessa sociedade que se alimenta da</p><p>destruição da natureza, da exploração e expropriação de vidas humanas, pois para a</p><p>produção de medicamentos e alimentos em massa é preciso explorar ao máximo os</p><p>recursos naturais e expropriar os produtores diretos. Essa afirmação aparece</p><p>principalmente entre os iniciantes: “O conhecimento científico tornou-se mercadoria,</p><p>porém as pessoas deveriam ter mais acesso aos resultados do conhecimento científico”</p><p>(Luiz, Ciências Biológicas) Ou seja, ele não precisa deixar de ser mercadoria, apenas se</p><p>deve dar condições para que as pessoas possam compra-lo. Outra aluna, Rayanne,</p><p>também iniciante, porém do curso de química, tece o seguinte comentário:</p><p>Infelizmente, atualmente a ciência é tratada, em grande parte, como</p><p>mercadoria. De certa forma isso ajudou no desenvolvimento científico e</p><p>tecnologia. O liberalismo econômico e a competitividade criada por ele</p><p>tornou a busca por novos saberes interessante, fazendo de uma simples</p><p>forma de comunicação como o telefone, evoluísse para outras formas, como</p><p>a internet. Mas isso fez com que o conceito filosófico de ciência, o conceito</p><p>puro da ciência, ficasse em segundo plano e isso é uma grande perda na parte</p><p>humana da ciência.</p><p>Na última categoria, 22,2% dos alunos iniciantes e 35% dos finalistas reconhecem</p><p>que esse investimento serve apenas para lucro privado, independente se é para</p><p>benefício ou prejuízo da população. Mais uma vez, os finalistas aparentemente</p><p>demonstram ter senso crítico mais apurado, pois percebem que o resultado do seu</p><p>trabalho tem sido utilizado para o enriquecimento de uma minoria.</p><p>106</p><p>O progresso e a abundância prometidos pelo sistema capitalista já não podem</p><p>mais ser considerados como sucesso universal porque a ciência alimenta a produção</p><p>tecnológica utilizada como uma arma de dominação política da racionalidade humana e</p><p>a partir do momento em que o consumo material não supre carências como amizade e</p><p>vínculos sociais, criam “frieza-social” e exclui aqueles que pela própria constituição</p><p>lógica do sistema não permite que todos tenham satisfeitas as necessidades mais</p><p>básicas, muito confundidas com condições financeiras, e são excluídas do universo de</p><p>consumo. Mas, isso sequer é um problema para o sistema e a democracia capitalista,</p><p>pois a engenharia de produção e de consumo prevê a quantidade de excluídos que o</p><p>sistema suporta. Em outros termos, a agonia da natureza, o sofrimento deve ser</p><p>compartilhado, em maior ou menor grau, com todos. Mas, os efetivamente excluídos,</p><p>porque fazem parte da contabilidade que requer o menos fora, devem compartilhar</p><p>toda injustiça, toda danificação a qual a natureza é submetida, para, assim então, o ciclo</p><p>manter sua regularidade de repetição.</p><p>A concepção dos alunos quanto à neutralidade da ciência</p><p>A sexta pergunta indaga se os alunos consideram que o cientista é o responsável</p><p>pelo uso que a sociedade faz e pelas consequências sociais e ambientais da ciência. As</p><p>respostas, a esta sexta pergunta lançada aos alunos, foram categorizadas em dois tipos</p><p>e os resultados foram surpreendentes: 20,6% dos iniciantes e 5% dos finalistas</p><p>afirmaram que o cientista pode ser considerado como responsável apenas pela criação</p><p>de tecnologias que podem ser utilizadas para destruição humana diretamente como</p><p>bomba atômica e armamento. Em contrapartida, 79,4% dos alunos iniciantes e 95% dos</p><p>estudantes finalistas consideram que os cientistas não são responsáveis pelas</p><p>consequências não desejadas, apenas pelas desejadas, como geração de energia e</p><p>desenvolvimento de medicamentos. Para eles a responsabilidade é da sociedade e</p><p>corporações que utilizam o conhecimento científico de uma forma negativa, gerando,</p><p>inclusive impactos ambientais.</p><p>Em A responsabilidade da ciência, conferência pronunciada por Marcuse em</p><p>julho de 1966, na Universidade da Califórnia, ele faz o seguinte comentário: “[...] a</p><p>107</p><p>ciência (isto é, o cientista) é responsável pelo uso que a sociedade faz da ciência; o</p><p>cientista é responsável pelas consequências sociais da ciência” (MARCUSE, 2009). Ele</p><p>observou que a ciência, como todo pensamento crítico, tem sua origem no esforço de</p><p>proteger e melhorar a vida humana em sua luta com a natureza. O objetivo interno da</p><p>ciência, escreve Marcuse, não é nada mais que a proteção e o melhoramento da</p><p>existência humana e que ela age de acordo com os princípios da simples lógica de seguir</p><p>seus métodos, experimentação e seu desenvolvimento conceitual, sem considerar os</p><p>valores, uso social e as consequências das suas descobertas. Essa mesma ciência pode</p><p>estar em uso da vida ou de sua destruição, do progresso ou regressão, bem como da</p><p>liberdade ou repressão social. Nesse caso, o cientista passa a ser responsável pela</p><p>aplicação da ciência, suas consequências e seu desenvolvimento conceitual. Por alegar</p><p>neutralidade nesse processo, determinados grupos e perspectivas teóricas no campo</p><p>acadêmico-científico tendem a corroborar com a dominação social praticada pela classe</p><p>que detém o poder, principalmente naqueles países onde cerca de 70% do investimento</p><p>em ciência provém da iniciativa privada, com é o caso dos Estados Unidos, por exemplo.</p><p>Marcuse defende que a ideia de neutralidade científica promove o poder de</p><p>forças externas sobre o desenvolvimento interno da ciência a partir do momento em</p><p>que ela se permite ser usada para sustentar o modo de produção capitalista através do</p><p>desenvolvimento tecnológico. Segundo ele, essa neutralidade é invalidada a partir do</p><p>momento em que suas descobertas passam a ser transformadas em tecnologias que</p><p>alteram a vida das pessoas, da natureza e do planeta como um todo: “[...] a sociedade</p><p>avançada [...] transforma o progresso científico e técnico em instrumento de</p><p>dominação” (MARCUSE, 1969, p.35). Assim, a ciência que surgiu na luta contra forças</p><p>que se opunham à liberdade de pensamento, hoje é usada como arma que ameaça a</p><p>autonomia humana e frustra a tentativa de realizar uma existência livre a racional.</p><p>108</p><p>Ideologia da sociedade industrial e o desafio da educação científica: contribuições da</p><p>filosofia para uma educação científica crítica</p><p>No capítulo “Filosofia e Ciência” do livro “Filosofia e Práxis Científica, Ladriere</p><p>(1978) destaca a ocorrência da separação entre filosofia e ciência na Renascença.</p><p>Somos testemunhas do triunfo evidente das ciências positivas, da expansão</p><p>praticamente indefinida de seus métodos, de seus resultados, de sua</p><p>fecundidade. Mas esse próprio desenvolvimento representa um sério perigo</p><p>tanto para a ciência quanto para a filosofia: Para a ciência, porque ela corre o</p><p>risco de tornar-se uma pura técnica, de perder a consciência de sua própria</p><p>natureza e o controle de seus próprios princípios condutores. Para a filosofia</p><p>porque a atitude científica ameaça obliterar completamente a atitude</p><p>filosófica e destruir todo o interesse vivo pelo saber filosófico. Portanto. Se</p><p>quisermos permanecer fiéis ao ideal clássico da razão, que se encontra</p><p>presente na própria ciência, temos que dar atenção ao seguinte: é preciso</p><p>vencer esse duplo perigo trazendo a ciência aos seus próprios princípios</p><p>justificando alcance do projeto filosófico. Mas de onde vem esse perigo? Do</p><p>fato de que a ciência é o conhecimento de um mundo que já está dado, que</p><p>já é evidente. Do fato de que a ciência se estabeleceu numa atitude ingênua</p><p>em face do mundo e não coloca coisa alguma em questão (HUSSERL citado</p><p>por LADRIERE, 1978, p. 121).</p><p>Para Marcuse:</p><p>A separação entre Ciência e Filosofia é, em si um acontecimento histórico [...]</p><p>Mas independente de serem ou não integrados na ciência,</p><p>os conceitos</p><p>filosóficos permanecem antagônicos ao campo da locução ordinária, pois</p><p>continuam a incluir conteúdos que são preenchidos na palavra falada, no</p><p>comportamento evidente, nas condições ou disposições perceptíveis ou nas</p><p>propensões predominantes... O abandono ou o esclarecimento dessa</p><p>dimensão filosófica específica levou o positivismo contemporâneo a se mover</p><p>num mundo de concreção acadêmico sinteticamente empobrecido e a criar</p><p>mais problemas ilusórios do que os que destruiu (MARCUSE, 1964, p. 177).</p><p>Uma retomadamais vigorosa do diálogo da ciência com o campo filosófico tende</p><p>a reduzir procedimentos e atitudes de mera adaptabilidade e reprodução da realidade</p><p>social: “A ciência e a filosofia são carregadas pela mesma inspiração fundamental, que</p><p>nada mais é que a ideia diretriz do logos, da razão, do conhecimento racional”</p><p>(LADRIERE, 1978, p. 123). A mesma ciência, cuja origem está na filosofia, ficou à mercê</p><p>da matemática e segue seus próprios métodos mas continua crucial para a concepção</p><p>de verdade baseada na razão que combate, desde o Renascimento, mitos e dogmas</p><p>vigentes à época. No entanto, atualmente ela tem servido aos pressupostos da</p><p>sociedade industrial e passou a ser dominada pela lógica da razão técnica, de uma lógica</p><p>109</p><p>técnico-instrumental pragmática usada para o desenvolvimento do aparato industrial</p><p>de controle social e da natureza como um todo. Dessa forma, a ciência passa a ser</p><p>novamente submetida à mitologia:</p><p>Contudo não está claro qual dos lados está empenhado em mitologia. Sem</p><p>dúvida, mitologia é pensamento primitivo e imaturo. O processo de</p><p>civilização invalida o mito (isso é quase uma definição de progresso), mas</p><p>pode também levar o pensamento racional de volta à condiçãomitológica [...]</p><p>Foi a mobilização total da maquinaria material e mental que realizou a obra e</p><p>instalou seu poder mistificador sobre a sociedade. Serviu para tornar os</p><p>indivíduos incapazes de ver “por trás” da maquinaria os que faziam uso dela,</p><p>os que lucravam com ela e os que pagavam por ela (MARCUSE, 1964, p. 178</p><p>e 179).</p><p>A nova ideia de Razão é expressada na seguinte proposição deWhitehead: “A</p><p>função da Razão é promover a arte da vida. Em vista desse fim, a razão é a</p><p>“direção do ataque ao ambiente” que resulta do “impulso tríplice:1) de viver,</p><p>2) de viver bem, 3) de viver melhor (MARCUSE, 1964, p. 211).</p><p>Para sustentar os objetivos da educação científica e tecnológica, é importante</p><p>que se adote uma postura cada vez mais intensa para que se formem profissionais que</p><p>tenham uma efetiva consciência de cidadania, independência de pensamento e</p><p>capacidade crítica: “Há que se formar cidadãos e cidadãs que não só saibam ler melhor</p><p>o mundo onde estão inseridos, como também e principalmente, sejam capazes de</p><p>transformar este mundo para melhor” (CHASSOT, 2006). Pois, o modelo de educação</p><p>científica atual demonstra não só sustentar esse processo de racionalidade técnico-</p><p>instrumental, como também induz o indivíduo a continuar, cada vez mais, a aceitar esse</p><p>modelo de dominação social.</p><p>Daí a importância de se valorizar a forma como os estudantes dos cursos de</p><p>graduação na área das ciências da natureza compreendem a natureza, ciência e a</p><p>tecnologia para que a instituição formadora avalie a pertinência da formação de futuros</p><p>professores e cientistas e reoriente suas ações político-pedagógicas.</p><p>É nesse sentido que se põe o desafio de compreender como os conceitos de</p><p>ciência, natureza e tecnologia têm sido apresentados no curso de formação dos futuros</p><p>cientistas e professores vinculados ao campo das ciências físico-naturais, especialmente</p><p>nos cursos de Biologia, Física e Química. Boa parte dos alunos desses cursos serão os</p><p>criadores de tecnologias e propagadores da ciência para toda a sociedade. Assim, a</p><p>110</p><p>formação desses futuros cientistas e professores não pode ser desvinculada de uma</p><p>sólida e rigorosa abordagem filosófica-humanista que discuta não apenas o imaginário</p><p>social acerca dos conceitos de natureza, ciência e tecnologia, mas também lhes</p><p>possibilitem pensar e sentir como esses conceitos afetam a sua existência e da</p><p>sociedade como um todo. Isso significa possibilitar uma perspectiva crítica que os faça</p><p>analisar a forma como tais conceitos não são neutros e têm sido compreendidos e</p><p>utilizados na sociedade.</p><p>A partir de uma concepção da ciência como a mais poderosa arma e o</p><p>instrumento mais eficaz na luta por uma existência livre, que não abandone a razão e</p><p>qualifique constantemente a sensibilidade e como consequência dessa concepção, a</p><p>recusa de emprestar seu conhecimento técnico para fins de danificação do humano e</p><p>degradação/destruição da natureza, o futuro professor-cientista será capaz de permitir</p><p>o uso da ciência de acordo com sua própria razão de existir como um instrumento de</p><p>conhecimento e verdade, não como uma arma administração da vida humana e</p><p>aniquilação da natureza.</p><p>Possibilidades e alternativas</p><p>A única forma verdadeiramente eficaz de o homem se libertar dessas amarras da</p><p>sociedade estabelecida é perceber quais são suas necessidades reais e quais são as</p><p>necessidades impostas pelo sistema. Após essa fase o sujeito pode se recusar a viver</p><p>segundo os padrões ditados pelo conjunto de dispositivos que formatam a existência e</p><p>dessa forma sejam capazes de alterar o estilo de vida de maneira a não atrelar seu bem-</p><p>estar, conforto e qualidade de vida às mercadorias que a ele são entregues, ou melhor,</p><p>vendidas.</p><p>O problema é que a cada dia que se passa, com o desenvolvimento tecnológico,</p><p>as pessoas submetem ainda mais sua satisfação pessoal ao consumo de produtos-</p><p>mercadorias tais como os aparelhos celulares acompanhados dos seus aplicativos e</p><p>ferramentas para “interação social”, por exemplo. Esse processo torna ainda mais difícil</p><p>o rompimento com a sociedade da racionalidade tecnológica que a domina, o que</p><p>resulta no processo de dominação, exploração e degradação da natureza: “É</p><p>111</p><p>precisamente essa necessidade que a sociedade estabelecida consegue reprimir com a</p><p>intensidade com que é capaz de “entregar as mercadorias” em escala cada vez maior,</p><p>usando a conquista científica da natureza para conquistar o homem cientificamente”</p><p>(MARCUSE, 1964, p. 17).</p><p>Para que o conjunto da classe produtora, aquela que vive do trabalho, pudesse</p><p>viver uma vida plena, mas fora dos padrões ditados pela sociedade estabelecida, seria</p><p>necessário reinventar a nossa forma de viver. No entanto, as concepções de progresso</p><p>e os padrões ditados estão tão arraigados na sociedade que isso torna-se quase um</p><p>sonho impossível.</p><p>Vejamos um exemplo (infelizmente fantástico): a mera ausência de toda a</p><p>propaganda e de todos os meios doutrinários de informação e diversão</p><p>lançaria o indivíduo num vazio traumático no qual ele teria a oportunidade de</p><p>cogitar e pensar, de conhecer a si mesmo ou antes, o negativo de si mesmo)</p><p>e a sua sociedade. Privado de seus falsos pais, líderes, amigos e</p><p>representantes, teriam de novamente aprender o Abc. Mas as palavras e</p><p>sentenças que formaria poderia surgir de modo assaz diferente, o mesmo</p><p>podendo suceder às suas aspirações e aos seus temores (MARCUSE, 1964, p.</p><p>226).</p><p>Para a sociedade seria impossível viver sem os padrões ditados pela sociedade</p><p>tecnológica – como relatado pelos estudantes de ciências da UFES, mas convivemos</p><p>pacificamente com todo o processo de degradação da social e da natureza produzida</p><p>pela sociedade de consumo.</p><p>Conquanto as criaturas possam suportar a criação contínua de armas</p><p>nucleares, garoa radiativa e alimentos duvidosos, não podem por essa razão</p><p>tolerar serem privadas da diversão e da educação que as torna capazes de</p><p>reproduzir disposições para a defesa e ou a sua destruição (MARCUSE, 1964,</p><p>p. 226).</p><p>Tal mudança qualitativa seria uma transição para uma fase mais elevada da</p><p>civilização se as técnicas fossem ideadas e utilizadas para a pacificação da luta</p><p>pela existência [...] Uma nova direção do progresso técnico seria uma</p><p>catástrofe da direção estabelecida, não apenas a evolução quantitativa da</p><p>racionalidade</p><p>(científica e tecnológica) existente, mas antes, sua catastrófica</p><p>transformação, surgimento de uma nova ideia de razão, teórica e prática</p><p>(MARCUSE, 1964, p.211).</p><p>O termo progresso, de acordo com Marcuse, não é um termo neutro. Ele se</p><p>encaminha para fins específicos e definidos pelas possibilidades de melhorar a condição</p><p>112</p><p>humana”. No entanto, seria necessária uma rejeição, insubordinação radical dos modos</p><p>de organização do progresso que são predominantes e impostas pela sociedade</p><p>industrial desenvolvida. Nós apenas chegaríamos a esse ponto no momento em que a</p><p>automação ou tecnologia pudesse satisfazer nossas necessidades vitais ao mesmo</p><p>tempo em que essa tecnologia possibilitaria a redução do nosso tempo de trabalho.</p><p>Daí por diante, o progresso técnico transcenderia ao reino da necessidade no</p><p>qual serviria de instrumento de dominação e exploração, que desse modo</p><p>limitava sua racionalidade; a tecnologia ficaria sujeita à livre atuação das</p><p>faculdades na luta pela pacificação da natureza e da sociedade (MARCUSE,</p><p>1964, p.212).</p><p>113</p><p>Considerações finais</p><p>A análise dos dados confirma a necessidade de intervenção crítico-acadêmica,</p><p>da Universidade, no processo de formação dos futuros professores-cientistas do campo</p><p>das ciências físico-naturais e isso implica em inserir, na grade curricular desses cursos,</p><p>disciplinas do campo das humanidades, em especial história e filosofia da ciência, que</p><p>possam provocar a reflexão sobre o imaginário social que em geral se tem do significado</p><p>de natureza, de ciência e tecnologia.</p><p>Como se destacou nesta pesquisa, no mundo acadêmico contemporâneo tem</p><p>sido comum a crítica aomodelo de ciência que se originou no período do Renascimento,</p><p>na Europa medieval. Há, com certeza, elementos importantes que nessa crítica</p><p>merecem ser considerados, tanto com relação à ciência quanto com o âmbito da</p><p>filosofia moderna, mas, de forma geral, muitos dos pontos da crítica já estavam</p><p>presentes nos autores, quer seja no Renascimento, quer seja ao longo do Iluminismo na</p><p>Europa ou mesmo de intelectuais renomados, do início do século XX, como foi o caso de</p><p>Edmund Husserl, nunca defenderam qualquer tipo de filosofia irracionalista ou mesmo</p><p>abandono da razão em detrimento de um niilismo.</p><p>Não obstante, há que se considerar que, no momento em que uma geração de</p><p>futuros professores-cientistas, alunos das ciências físico-naturais, ou mesmo das</p><p>ciências humanas e humanidades como um todo, têm contato, quando têm, com o</p><p>pensamento da agenda pós-moderna (WOOD, 1999), por exemplo, em geral a crítica</p><p>que se realiza à modernidade é carente de referência ou contextualização histórica,</p><p>inclusive da própria condição pós-moderna, por exemplo.</p><p>Em linhas gerais, o que se desejou evidenciar é que alunos dos cursos de biologia,</p><p>física e química, que serão futuros professores-cientistas, no momento da graduação</p><p>universitária tem sido expropriados do conhecimento relativo à discussão histórico-</p><p>filosófica de constituição da ciência e isto tende, por exemplo, a empobrecer todo o</p><p>processo de formação. Salvo raras exceções, quando cursam disciplinas no campo das</p><p>ciências da educação, na licenciatura, costuma-se ter acesso a alguns debates com as</p><p>humanidades. Esse é o caso da disciplina obrigatória Fundamentos histórico-filosóficos</p><p>114</p><p>da educação. Mas, ainda assim a disciplina tem um conteúdo específico que só sobra</p><p>espaço para debater, de forma ligeira, alguns aspectos que caracterizam a história e a</p><p>filosofia da ciência, por exemplo.</p><p>Contudo, a que se considerar que a inserção no currículo, de disciplinas como</p><p>história da ciência, introdução à filosofia e à sociologia, bem como filosofia e sociologia</p><p>da ciência, ou mesmo introdução à antropologia, antropologia cultural e ética, a nosso</p><p>ver isso significaria já um grande avanço, mas isso por si só não seria garantia de que os</p><p>alunos seriam de fato mais bem qualificados para lidarem com a multiplicidade de</p><p>questões que envolvem a ciência, a tecnologia e sua relação com a natureza e a</p><p>sociedade em sua totalidade. Portanto, a inserção das humanidades, na grade curricular</p><p>desses cursos, mostra-se apenas como uma aposta e um dos elementos, dentre outros,</p><p>que poderiam modificar a formação dos futuros professores-cientistas.</p><p>A situação se complica nomomento em que, no atual contexto acadêmico, como</p><p>evidenciado na parte de discussão teórica desta pesquisa, as proposições da agenda-</p><p>pós-moderna (WOOD, 1999) têm sido bem agressivas e incisivas. Contudo, como</p><p>também foi possível perceber, as diatribes da agenda pós esbarram em uma dinâmica</p><p>histórica e na própria realidade que põe por terra seus argumentos insustentáveis.</p><p>Os dados da presente pesquisa permitem concluir que o curso superior não é a</p><p>principal fonte formadora de concepção sobre natureza, ciência e tecnologia. Contudo,</p><p>os cursos de graduação podem, sim, contribuir para a formação crítica dos futuros</p><p>professores-cientistas.</p><p>Na análise das respostas dos alunos percebe-se que algumas concepções</p><p>corroboram as reflexões de Marcuse, no que diz respeito à racionalidade técnico-</p><p>industrial. Tanto alunos iniciantes como os finalistas concebem a ciência como uma</p><p>ferramenta para exploração da natureza. Mas, ao contrário do que se espera, são os</p><p>alunos finalistas os que mais representam essa concepção. Os alunos finalistas</p><p>demonstram ter uma certa clareza de que nem todas as contribuições da ciência são,</p><p>necessariamente aquelas que trariam mais conforto e felicidade para o conjunto da</p><p>sociedade. Apesar disso, quando fazem referência às contribuições regressivas da</p><p>115</p><p>ciência. Tanto estudantes iniciantes (20,6%) como os finalistas (5%) destacam apenas as</p><p>consequências prejudiciais ao homem, não mencionam os danos causados à natureza,</p><p>como se fosse possível apartá-los. Também consideram que, devido à dependência que</p><p>a humanidade estabeleceu com a tecnologia, não seria mais possível viver sem recursos</p><p>tecnológicos e que a vida seria pior sem esses recursos. Além disso, afirmam existir uma</p><p>relação de mutualidade entre descoberta científica e investidores. Investidores</p><p>sustentam as pesquisas e as pesquisas promovem descobertas às quais a população só</p><p>tem acesso com a compra dos produtos. No entanto, os alunos iniciantes demonstram</p><p>perceber o resultado dessas pesquisas apenas como benefício para a população; os</p><p>finalistas percebem e reconhecem com mais clareza que o resultado final do seu</p><p>trabalho é utilizado para enriquecimento de poucos.</p><p>A maior parte, 79,4% dos alunos iniciantes e 95% dos estudantes finalistas</p><p>considera o cientista um profissional neutro, desvinculado das consequências que</p><p>advém dos resultados da ciência, sendo essa defesa apresentada principalmente pelos</p><p>estudantes finalistas. As consequências sociais e ambientais do trabalho e descobertas</p><p>científicas caberiam à sociedade como um todo: governo e grandes corporações. Uma</p><p>pequena parcela assume que o cientista teria responsabilidade apenas no</p><p>desenvolvimento de uma ciência utilizada para destruição humana diretamente.</p><p>Os conhecimentos de C&T geraram aplicações que foram de grande benefício</p><p>para a humanidade. No entanto, por terem sido desigualmente distribuídos,</p><p>esses benefícios contribuíram para o hiato existente entre os países</p><p>industrializados e os em desenvolvimento. Além do mais, em alguns casos, a</p><p>aplicação dos avanços da C&T foi causa de degradação ambiental e fonte de</p><p>desequilíbrios e exclusão social.</p><p>O uso correto da C&T pode reverter essas tendências. Para tanto, é necessário</p><p>um esforço conjunto entre aqueles que detêm as maiores capacidades em</p><p>C&T e aqueles que enfrentam pobreza e exclusão social.</p><p>Em suma, "um novo compromisso (contrato) social para com a ciência deve</p><p>se basear: Na erradicação da pobreza, na harmonia com a natureza, no</p><p>desenvolvimento sustentável (UNESCO, 2003. p. 12).</p><p>O desafio da educação científica revela uma das contradições com o</p><p>compromisso da ciência. Esta, assim como a tecnologia, poderiam ser concebida como</p><p>primordial no processo</p><p>de produção de verdadeiras necessidades humanas e isto</p><p>significa eliminar todo e qualquer tipo de miséria social, em especial a fome, a</p><p>116</p><p>precariedade da assistência à saúde, à alimentação, à saúde pública em geral. Mas como</p><p>concretizar os verdadeiros objetivos da ciência se esta tem sido condicionada e a maior</p><p>parte dos cientistas têm estado a serviço da ideologia da sociedade capitalista, se a razão</p><p>científica é reduzida à mera razão técnica? Não por acaso, para Marcuse, “A sociedade</p><p>unidimensional em desenvolvimento altera a relação entre o racional e o irracional.</p><p>Contrastando com os aspectos fantásticos e insanos de sua irracionalidade, o reino do</p><p>irracional se torna o lar do realmente racional – das ideias que podem “promover a arte</p><p>da vida” (MARCUSE, 1964, p. 227).</p><p>Uma dose de pessimismo em face da situação do mundo contemporâneo tem</p><p>como fonte eventos não muito distantes do nosso tempo histórico. Em certa medida, a</p><p>derrota do regime nazista só foi possível devido a insatisfação de alguns líderes mundiais</p><p>com o totalitarismo nazifascista. Nos dias atuais, o próprio sistema que contribuiu para</p><p>a libertação da Alemanha das garras dos nazistas, tende a reproduzir a barbárie que</p><p>ajudou a derrotar. O nazismo pode ser compreendido como uma das fases superiores</p><p>do capitalismo e o campo de concentração e extermínio de Auschwitz um símbolo</p><p>daquilo que a ciência e a tecnologia são capazes quando apropriadas pela racionalidade</p><p>técnica-instrumental. Não por acaso, Marcuse afirma que</p><p>Auschwitz continua assombrando não a memória, mas as realizações do</p><p>homem – os voos espaciais; os foguetes e teleguiados; o “subsolo tipo</p><p>labirinto em algum ponto sob o bar”; as belas fábricas eletrônicas, limpas,</p><p>higiênicas, com canteiros de flores, o gás que não é realmente nocivo às</p><p>criaturas, o secretismo de que todos nós participamos. Esse é o cenário em</p><p>que ocorrem as grandes realizações humanas em ciência, medicina e</p><p>tecnologia, os esforços para salvar e melhorar a vida são a única promessa no</p><p>desastre (MARCUSE, 1964, p. 227).</p><p>O pessimismo crítico de Marcuse nos põe a pensar para além do imediato. Para</p><p>ele, a transformação dessa realidade em uma sociedade onde os sujeitos sejam</p><p>autodeterminados só será possível no momento em que as massas tenham se</p><p>convertido em sujeitos livres de toda propaganda doutrinadora que manipula e formata</p><p>as subjetividades e assim sejam capazes de “[...] conhecer e compreender os fatos e de</p><p>avaliar as alternativas. Em outras palavras, a sociedade seria racional e livre desde que</p><p>117</p><p>fosse organizada, mantida e reproduzida por um sujeito histórico essencialmente novo</p><p>(MARCUSE, 1964, p. 231).</p><p>Sendo assim, para sustentar os objetivos da educação científica e tecnológica e</p><p>para que ciência use a razão para contribuir com a diminuição da miséria, do sofrimento</p><p>que advém da injustiça social que priva a classe trabalhadora de usufruir da riqueza</p><p>social por ela produzida; para se eliminar a danificação da existência, observada na</p><p>deterioração da saúde das pessoas e destruição da natureza, talvez seja importante</p><p>pensar que a instituição formadora, quer seja ela pública ou privada, adote uma postura</p><p>cada vez mais lúcida e transparente para que os futuros professores-cientistas consigam</p><p>elevar a reflexão em face da relação entre ciência e sociedade e desta forma conquistar</p><p>a autonomia de pensamento, a ação crítica com relação ao campo científico e</p><p>tecnológico. Trata-se de formar indivíduos capazes de não apenas lerem o mundo de</p><p>forma menos submissa e comprometida com a mera adaptação à realidade, mas que</p><p>sejam capazes de, por meio da educação científica fundamentada em princípios éticos</p><p>contrários à lógica do capital, possam criar as condições de possibilidades para que se</p><p>dê início uma verdadeira e cristalina transformação deste mundo (CHASSOT, 2006). Isso</p><p>porque, é possível afirmar que o atual modelo de educação científica em vigor</p><p>demonstra não só sustenta a ideologia que produz e reproduz a racionalidade técnico-</p><p>industrial, como também, em alguns aspectos, induz o indivíduo a continuar cada vez</p><p>mais a aceitar as relações de desigualdade, neutralidade científica e degradação da</p><p>natureza e da sociedade em nome do “Progresso da Humanidade”. Progresso esse que,</p><p>até o momento, só tem se revertido em riqueza produzida pelo conjunto da sociedade,</p><p>mas apropriação privada por uma parcela cada vez menor.</p><p>118</p><p>Referências</p><p>ADORNO, Theodor W. As estrelas descem à terra: a coluna de astrologia do Los Angeles</p><p>Times – um estudo sobre superstição secundária. Tradução de Pedro Rocha de Oliveira.</p><p>São Paulo: Editora UNESP, 2008.</p><p>ADORNO, Theodor W. Progresso. In: ______. Palavras e sinais: modelos críticos 2.</p><p>(Tradução de Maria Helena Ruschel). Petrópolis: Vozes, 1995. p. 37-61.</p><p>ADORNO, Theodor W; HORKHEIMER, Max. Dialética do esclarecimento: fragmentos</p><p>filosóficos. (Tradução de Guido Antônio de Almeida). Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985.</p><p>AHMAD, Aijaz. Linhagens do presente: ensaios. Tradução de Sandra Guardini</p><p>Vasconcelos. São Paulo: Boitempo, 2002.</p><p>ANDERSON, Perry. Considerações sobre o marxismo ocidental. 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Graças aos avanços tecnológicos, nossa expectativa de vida tem aumentado consideravelmente,</p><p>o que acarreta o aumento da população mundial. Para sustentar esse crescimento populacional</p><p>surge a necessidade de transformação de energia, produção de alimentos, medicamentos etc.</p><p>Em sua opinião, qual é o papel da natureza, ciência e tecnologia nesse processo?</p><p>3. Enquanto futuro cientista, em sua opinião de que forma a ciência e os recursos tecnológicos</p><p>tem contribuído para transformar o mundo em que vivemos? Dê exemplos.</p><p>a. Você considera que seria possível vivermos, hoje, sem esses recursos?</p><p>( ) Não. Justifique sua resposta</p><p>( ) Sim. Justifique sua resposta</p><p>b. Você considera que vivermos sem esses recursos seria melhor ou pior?</p><p>( ) Seria Melhor. Em que aspectos</p><p>( ) Seria Pior. Em que aspectos?</p><p>4. A ciência, com toda sua técnica, desenvolve mecanismos para suprir as necessidades da</p><p>sociedade. O desenvolvimento da indústria agroalimentar, farmacêutica, equipamentos para</p><p>auxiliar na comunicação, transformação de energia são um exemplo. No entanto, a maior parte</p><p>desses produtos são patenteados e sofrem o monopólio de grandes corporações interessadas no</p><p>lucro privado. Enquanto um futuro representante da ciência, qual sua opinião sobre a afirmação:</p><p>“Conhecimento científico tornou-se mercadoria”.</p><p>5. Você considera que o cientista seja responsável pelo uso que a sociedade faz e pelas</p><p>consequências sociais e ambientais da ciência?</p><p>ter a ciência como aliada no processo de</p><p>desmistificação da realidade social e natural, passou a servir aos poderes repressivos</p><p>que dominam a sociedade capitalista. A racionalidade libertadora, de força crítica</p><p>tornou-se racionalidade técnica para o ajuste e submissão. Assim, a autonomia da razão</p><p>perdeu seu sentido na mesma medida em que os pensamentos, sentimentos e ações do</p><p>homem têm sido moldados pelas exigências técnicas do aparato que ele mesmo criou</p><p>(KELLNER, 1999).</p><p>Como será possível perceber a seguir, os elementos que constituem a noção de</p><p>ciência moderna podem ser brevemente resumidos nos conceitos de experiência, capaz</p><p>de reproduzir aquilo que em tese acontece na natureza e crítica fundamentada no</p><p>trabalho concentrado da razão e da sensibilidade.</p><p>Experiência em John Locke</p><p>Nada está na razão sem antes ter estado nos</p><p>sentidos</p><p>(Locke)</p><p>A opção é tentar visualizar de que forma dois filósofos, Francis Bacon, John Locke</p><p>e David Hume, representantes da filosofia moderna, mas em épocas diferentes, se</p><p>debruçaram sobre os problemas do conhecimento que surgia em cada respectivo</p><p>contexto histórico. O que se propõe é expor algumas breves notas que apresentem as</p><p>mínimas condições para continuar esse relato sobre a história e a filosofia da ciência, a</p><p>partir desses personagens.</p><p>Francis Bacon (1561-1626) não era propriamente um cientista, na acepção Lato</p><p>sensu do termo. Contudo, pode-se afirmar que talvez ele tenha sido um dos principais</p><p>13</p><p>responsáveis pela abertura do caminho em direção ao empirismo inglês, registro da</p><p>filosofia britânica que fez da experiência o principal fundamento da ciência. Isso porque,</p><p>a monarquia inglesa de imediato percebeu que era fundamental, assim como Portugal,</p><p>Espanha e França fizeram, aventurar-se no além-mar em busca não apenas de</p><p>especiarias, mas de metais preciosos. O Renascimento do conhecimento típico da</p><p>Antiguidade Greco-Latina, que já havia servido aos árabes e possibilitado avanços</p><p>surpreendentes no campo da medicina, da engenharia, do direito e do comércio, fez</p><p>restaurar também, mas com uma roupagem diferente, a escravidão. E foi justamente</p><p>por meio do sistema escravagista que foi possível Estados Nações como a Inglaterra,</p><p>realizarem saltos significativos em termos de produção do conhecimento científico. A</p><p>riqueza que resulto do saque dos metais preciosos das Américas, África, Oceania, bem</p><p>como do tráfico de homens e mulheres escravizados no continente Europeu, permitiu à</p><p>nobreza, à aristocracia e à burguesia comercial se unirem à coroa e dessa forma</p><p>aumentarem ainda mais a quantidade e a qualidade dos espaços destinados à produção</p><p>da cultura em geral e da ciência em particular.</p><p>Francis Bacon viveu justamente nesse período e atribuiu exclusividade ao</p><p>método indutivo hipotético (aquele que parte do particular para o universal), ou seja, a</p><p>partir da observação dos fatos particulares chega-se a leis gerais e universais, em</p><p>detrimento dométodo dedutivo hipotético cartesiano: racionalismo puro.</p><p>O empirismo inglês tem como sentença pétrea aumentar o poder humano por</p><p>meio do conhecimento das leis da natureza. Em linhas gerais antecipa o projeto</p><p>emancipador da humanidade que só será efetivamente enaltecido com o movimento</p><p>iluminista do século XVIII. Na modernidade renascentista, René Descartes e Francis</p><p>Bacon disparam as primeiras centelhas. Nessa linha de pensamento, a libertação</p><p>individual e social não necessitavamais demilagres que interrompessem as leis naturais.</p><p>O ideal passou a ser descobrir e utilizar a leis da natureza. Tudo que a burguesia</p><p>comercial desejava.</p><p>A técnica, mais que nunca, passou a ser identificada com a ideia de liberdade,</p><p>alcançada por meio do governo da natureza e, para Francis Bacon, só é possível dominar</p><p>14</p><p>a natureza quando a ela se obedece, ou seja, quando se compreende seu</p><p>funcionamento.</p><p>Na história da filosofia moderna, o também inglês John Locke (1632-1704) é</p><p>considerado o primeiro filósofo a formular um modelo metodológico em relação ao</p><p>empirismo. Ele teria estudado filosofia em Oxford. Crítico da metafísica escolástica, que</p><p>para ele era puro peripatetismo recheado de palavras obscuras e de inúteis pesquisas.</p><p>Isso parece tê-lo estimulado no avanço dos estudos de medicina, física, anatomia e</p><p>fisiologia. Típico do contexto de avanço da burguesia (ROSSI, 2001).</p><p>Em 1690, Locke, após vinte anos de estudos, publicou o Ensaio sobre o intelecto</p><p>humano. Ele seguiu uma das máximas de Francis Bacon: “[...] introduzir um uso melhor</p><p>e mais perfeito do intelecto”, era imprescindível. No entanto, não se tratava de</p><p>examinar o emprego do intelecto humano “[...] relativamente a alguns setores ou</p><p>âmbitos do conhecimento, mas sim o próprio intelecto, suas capacidades, suas funções</p><p>e seus limites”. Ele estava interessado em examinar mais o sujeito que o objeto. Queria</p><p>conseguir estabelecer a gênese, a natureza e o valor do conhecimento humano.</p><p>Pretendeu definir os limites dentro dos quais o intelecto humano pode e deve se mover</p><p>e quais seriam as fronteiras que ele não deve (intelecto, razão) ultrapassar, ou seja, quais</p><p>são os âmbitos que lhe estão estruturalmente fechados.</p><p>Na Epístola ao leitor, do Ensaio sobre a inteligência humana, Locke informa como</p><p>teve início sua reflexão sobre o problema relativo ao conhecimento da natureza das</p><p>coisas. Ele e alguns amigos estavam a se debater com essa temática quando se viram</p><p>retornar a um ponto morto, cito:</p><p>Depois de nos termos descabelado um pouco, sem nos aproximarmos mais</p><p>da solução daquelas dúvidas que nos deixavam perplexos, aconteceu-me de</p><p>pensar que estávamos em caminho errado: que, antes de iniciar investigações</p><p>daquela natureza, era necessário examinar as nossas capacidades para ver</p><p>que objetos o nosso intelecto estava ou não em condições de tratar (LOCKE,</p><p>citado por REALE; ANTISERI, 1990, p. 507).</p><p>Na introdução do seu Ensaio, ele afirma:</p><p>Conhecendo a nossa força, saberemos melhor o que empreender com</p><p>alguma esperança de sucesso. E, quando houvermos bem examinado os</p><p>poderes do nosso intelecto e feito uma avaliação do que podemos dele</p><p>esperar, não seremos mais propensos a ficar quietos, sem lançar o nosso</p><p>pensamento à obra, perdendo a esperança de conhecer alguma coisa, nem</p><p>15</p><p>por outro lado, a pôr tudo em dúvida e ignorar todo conhecimento porque</p><p>algumas coisas não podem ser compreendidas. É de suma utilidade para o</p><p>marinheiro conhecer o comprimento de suas cordas, ainda que com elas não</p><p>possa sondar todas as profundidades do oceano.Mas é bom que ele saiba que</p><p>elas são bastante longas para alcançar o fundo naqueles lugares que são</p><p>necessários à sua viagem e para avisá-los dos escolhos (recifes) que poderiam</p><p>arruinar o navio. A nossa função aqui não é a de conhecer todas as coisas,</p><p>mas somente aquelas que dizem respeito à nossa conduta. Se pudermos</p><p>descobrir aquelas medidas através das quais uma criatura racional, pode e</p><p>deve governar suas opiniões e ações que dela dependem, não devemos nos</p><p>perturbar se outras coisas escapam ao nosso conhecimento (LOCKE, citado</p><p>por REALE; ANTISERI, 1990, p. 508).</p><p>A tese mais proeminente de Locke é a de que as ideias derivam da experiência e</p><p>que, por isso, a experiência é o limite intransponível de todo conhecimento possível.</p><p>Para ele 1) não existem ideias nem princípios inatos; 2) nenhum intelecto humano, por</p><p>mais forte e vigoroso que seja, é capaz de forjar ou inventar (ou seja, criar) ideias, bem</p><p>como não é capaz de destruir aquelas que existem; 3) consequentemente, a experiência</p><p>constitui a fonte e, ao mesmo tempo, o limite, o horizonte ao qual o intelecto</p><p>permanece vinculado (REALE; ANTISERI, 1990, p. 509). Ele se centrou na crítica ao</p><p>inatismo. Criticou todos aqueles que, sob qualquer forma, sustentam a presença na</p><p>mente de conteúdos anteriores à experiência, nela impressos desde o primeiro</p><p>momento de sua existência. O intelecto recebe omaterial do conhecimento unicamente</p><p>da experiência. “A alma só pensa depois de ter recebido esse material”.</p><p>Mente: tábula rasa</p><p>Suponhamos,</p><p>portanto, que o espírito seja, por assim dizer, uma folha em</p><p>branco, privada de qualquer escrita e sem nenhuma ideia. De que modo virá</p><p>a ser preenchida? De onde provém aquele vasto depósito que a industriosa e</p><p>ilimitada fantasia do homem traçou-lhe com variedade quase infinita? De</p><p>onde procede todo o material da razão e do conhecimento? Respondo, com</p><p>uma só palavra: da experiência. É nela que o nosso conhecimento se baseia,</p><p>e é dela que, em última análise, ele deriva (REALE; ANTISERI, 1990, p. 513).</p><p>Para Locke, as ideias estão na mente (Descartes) do homem, mas fora dela há</p><p>alguma coisa que tem o poder de produzi-las interiormente. Esse poder é denominado</p><p>de qualidade. Para ele, ideia é tudo aquilo que o intelecto percebe em si mesmo ou que</p><p>é objeto imediato da percepção, do pensamento ou dele próprio. Locke não nega a</p><p>substância das coisas, mas nega (crítica a Descartes) que se possa ter ideias claras e</p><p>16</p><p>distintas delas. Para ele, o conhecimento preciso está fora da compreensão de um</p><p>intelecto finito.</p><p>Em linhas gerais, Locke teria sido empirista quando afirmou que o material do</p><p>nosso conhecimento é fornecido pela percepção sensível e pela reflexão. Mas, seu</p><p>empirismo foi não radical. Ele também foi racionalista, pois afirmava ser possível</p><p>conhecer por meio do juízo racional. Considerava a razão como primado do</p><p>conhecimento sobre as opiniões e crenças e também era contrário à substituição de</p><p>expressões emocionais e sentimentais em lugar de juízos fundados na razão. Contudo,</p><p>Locke não foi racionalista, no sentido de que desprezava a realidade espiritual, a ordem</p><p>sobrenatural ou a possibilidade de revelação divina da verdade que, para ele, não estava</p><p>em contraste com a razão, mas acima dela. Para ele, a revelações divinas, sobrenaturais</p><p>da verdade não podem ser plenamente entendidas pela razão.</p><p>Locke tinha aversão a qualquer princípio de autoridade, seja no campo</p><p>intelectual, seja no político. Ele foi um dos defensores do princípio da tolerância, mas</p><p>avesso à anarquia. Homem de razão, experiência e de fé religiosa, sempre longe de</p><p>qualquer manifestação fanática ou zelo excessivo. Os comentadores afirmam que ele</p><p>não fora um intelecto brilhante, genial, mas sempre manteve um “sentido de medida”</p><p>e bom senso (REALE; ANTISERI, 1990).</p><p>A partir de Locke, não se pode falar em uma condição humana universal,</p><p>invariável. Pelo contrário. Sua ideia empirista consiste em induzir constantes a partir da</p><p>diversidade (cultural), em vez de postular a priori uma definição da nossa natureza.</p><p>Descartes fechou o homem em uma natureza a priori. Em Locke, o homem é aquilo que</p><p>ele faz de si mesmo. É social antes de ser qualquer coisa e sua natureza (humana) se</p><p>constitui no estado civil. Nada impede seu desenvolvimento, que depende apenas da</p><p>educação. O homem não é bom nem mal por essência, apenas útil ou prejudicial, a</p><p>depender da educação recebida, tendo ou não em vista garantir a harmonia social</p><p>(REALE; ANTISERI, 1990).</p><p>17</p><p>David Hume</p><p>Nasceu em 1711, namais cultural das cidades escocesas, Edinburgh (Edimburgo).</p><p>Morreu em 1776. Suas obras mais influentes, no meio acadêmico-filosófico, foram:</p><p>Tratado sobre a natureza humana (1739), Ensaios sobre o intelecto humano (1748), as</p><p>Investigações sobre os princípios da moral, 1751, os Discursos políticos (1752); Quatro</p><p>dissertações (1757), dentre elas História natural da religião, Diálogos sobre a religião</p><p>natural. Hume foi um cético. Duvidou da razão. Sua crítica, não obstante, não significou</p><p>um abandono da razão. Duvidar da razão, por meio da razão. Filósofo e diplomata, sua</p><p>tese é de que muito do que afirmamos conhecer por meio da experiência indutiva, a</p><p>rigor não passa de hábitos, de crença. Cremos que ao aquecermos um recipiente com</p><p>água, a uma determinada temperatura, em algum momento ela entrará em ebulição.</p><p>Trata-se de uma crença baseada em experiências passadas que se lançam para o futuro.</p><p>Um encadeamento, uma associação de ideias que em nada tem a ver com a razão, mas,</p><p>sim, com a crença. É sob o efeito puro e simples do hábito, ou de uma associação de</p><p>ideias, que afirmo dogmaticamente que os acontecimentos se sucedem e se</p><p>determinam mutuamente. A crença (o trigo é um alimento, por exemplo) só pode ser</p><p>induzida por meio da experiência, pois é impossível deduzir a priori o efeito de uma coisa</p><p>pela simples análise da ideia dessa coisa. Nenhuma razão é capaz de nos assegurar a</p><p>priori que elas não sejam um dia desmentidas pela própria experiência.</p><p>Hume propôs a aplicar o método do raciocínio experimental de Francis Bacon e</p><p>de Newton, não apenas aos objetos, como fizeram, mas também aos sujeitos. Ele</p><p>pretendeu fundar a ciência do homem em bases experimentais. Considerava poder se</p><p>tornar o Galileu ou o Newton da natureza humana que, para ele, esta (ciência da</p><p>natureza humana) era mais importante do que a física e as outras ciências, que</p><p>dependem, de algum modo, da natureza do homem. Estava convencido de que se</p><p>pudéssemos explicar a fundo o alcance e a força do intelecto humano, bem como a</p><p>natureza das ideias de que nos servimos e das operações que realizamos em nossos</p><p>raciocínios, poderíamos efetuar progressos de incalculável alcance em todos os outros</p><p>âmbitos do saber.</p><p>18</p><p>Contudo, “[...] a natureza humana, encerrada nos estreitos âmbitos do método</p><p>experimental, perde grande parte de sua especificidade racional e espiritual em</p><p>benefício do instinto, da emoção e do sentimento, a ponto de se reduzir quase que</p><p>somente à natureza animal” (REALE; ANTISERI, 1990, p. 559).</p><p>Todos os princípios da mente humana outra coisa não são senão percepções: 1)</p><p>impressões, que diz respeito à força ou vivacidade com que as percepções se</p><p>apresentam à nossa mente. Aquelas que se apresentam com maior força e violência</p><p>podem ser chamadas de impressões, que são todas as sensações, paixões e emoções,</p><p>quando fazem sua primeira aparição em nosso intelecto e, 2) ideias, diz respeito à ordem</p><p>e à sucessão temporal com elas se apresentam. São as imagens enlanguescidas das</p><p>impressões. Uma consequência desta distinção é a drástica contração da diferença entre</p><p>sentir e pensar, que é reduzida simplesmente ao grau de intensidade: sentir consiste em</p><p>ter percepçõesmais vivas (sensações), ao passo que pensar consiste em ter percepções</p><p>mais fracas (ideias). Toda percepção é dupla: ela é sentida (de modo vivo) como</p><p>impressão e pensada (de modo mais fraco) como ideia.</p><p>No procedimento de conhecer as coisas Hume destaca duas importantes</p><p>faculdades do intelecto humano: amemória, que produz as ideias e a imaginação, capaz</p><p>de transpor e compor as ideias entre si de vários modos.</p><p>Grosso modo, cada qual com sua idiossincrasia teórica, as teses de Locke e David</p><p>Hume fazem pensar que, se é possível conhecer o mundo ou alguma coisa dele, só</p><p>podemos fazê-lo a partir do que for registrado em nossa mente pelas impressões</p><p>sensíveis. O que não pode se transformar em impressão sensível, não pode também ser</p><p>conhecido. Isto pode ser considerado um subjetivismo empirista, ou seja, só</p><p>conhecemos nossas próprias ideias. Contudo, as conhecemos na medida em que</p><p>impressões sensíveis se tornam conteúdos mentais, psíquicos.</p><p>Tanto para o idealismo racionalista dedutivista de René Descartes, como para o</p><p>empirismo subjetivista da escola britânica (Locke e Hume), não há nenhuma garantia de</p><p>que, de fato, estamos a conhecer a realidade em si mesma. O que se pode conhecer é</p><p>apenas a ideia de realidade, que são as representações que recebemos na consciência</p><p>19</p><p>(fundamento metafísico). Essa é uma das principais características do projeto filosófico</p><p>da Idade Moderna, ou seja, é de natureza subjetivista, pois privilegia o sujeito, o lado</p><p>subjetivo no processo de conhecimento. O que, de alguma forma, contradiz</p><p>determinadas visões contemporâneas sobre a ciência e a filosofia modernas, que</p><p>consideram a ciência moderna objetivista. Não obstante as críticas que também fazem</p><p>à ideia de sujeito, consciência, mente, alma, etc.</p><p>Com efeito, a ciência moderna</p><p>tem como aporte teórico tanto o racionalismo</p><p>idealista hipotético dedutivo de René Descartes, como o empirismo subjetivista da</p><p>escola britânica. Em ambos os casos, o conhecimento da realidade é uma construção do</p><p>sujeito e a proposta é conhecer apenas os fenômenos, nunca a essência das coisas. E o</p><p>fenômeno, o que é afinal? É aquilo (objectum, o que se põe diante de) que se manifesta</p><p>e se dá à percepção do sujeito. Há um detalhe nesse procedimento. O cientista</p><p>(moderno) utiliza-se de instrumentos que tendem a aperfeiçoar e sofisticar os órgãos</p><p>dos sentidos de apropriação dos fenômenos. Esses instrumentos ampliam</p><p>consideravelmente o alcance. O aparato racional (a razão) elabora estruturas formais</p><p>(em particular as matemáticas) que servem de esquemas lógicos com o fito de dar</p><p>coesão, inteligibilidade às representações da realidade. Eis porque o método científico</p><p>tende a ser considerado como um conjunto de procedimentos experimentais e</p><p>matemáticos.</p><p>Immanuel Kant</p><p>Quando se define a ciência como um sistema, busca-se afirmar que ela</p><p>representa um conjunto cujos elementos constitutivos estão unidos entre si por uma</p><p>regra e em relação recíproca não somente entre si, mas também com o todo. Mas quais</p><p>são os elementos constitutivos da ciência que formam esse conjunto orgânico, coerente</p><p>e articulado? São todas as expressões (na forma de proposições, regras, fórmulas, sinais)</p><p>que buscam conservar/registrar, na temporalidade, os resultados cognitivos.</p><p>Esse sistema de expressões necessita ser justificável, ou seja, deve obedecer a</p><p>certas normas pré-fixadas: “A norma ou regra fundamental pela qual se deve ser</p><p>possível avaliar um sistema científico decorre do objetivo da ciência” (KANT, 1990, p.</p><p>24). Qual objetivo da ciência, na perspectiva de Kant? Tornar compreensível uma área</p><p>20</p><p>do real, apresentando-a de uma maneira ordenada. Para tanto, é necessário que este</p><p>sistema esteja livre de contradições, revele seus próprios limites e indique aquilo que</p><p>ele não abrange. Só que, ao contrário de outros tipos de conhecimento, a ciência possui</p><p>validade universal, independente de interesses particulares e grupos opostos a outros.</p><p>O termo “justificável” remete para a possibilidade de compreensão correta da ciência</p><p>por outras pessoas que dominam a matéria em questão. Essa compreensão</p><p>intersubjetiva exige algo grau de exatidão linguística.</p><p>Mas qual a finalidade desse sistema de expressões justificável universalmente?</p><p>A ciência pretende ordenar uma área do real para torná-la compreensível. A área do real</p><p>que a ciência pretende ordenar se chama objeto material. Esse ordenamento acontece</p><p>sob umponto de vista determinado. O respectivo ponto de vista chama-se objeto formal</p><p>da ciência. Exemplo: o ser humano pode ser objeto material de diferentes pontos de</p><p>vista (objetos formais), como a psicologia (que pretende investigar o ser humano sob o</p><p>ponto de vista da construção de sua subjetividade), a anatomia e fisiologia (investigam,</p><p>respectivamente, a constituição morfológica e funcional do homem enquanto um corpo</p><p>orgânico), etc.</p><p>Diferentemente das outras ciências que possuem um caráter particular – elegem</p><p>uma área do real para tornar compreensível, a filosofia tem como objeto material todas</p><p>as coisas e não apenas uma parte do real. Mas esta afirmação necessita ser bem</p><p>compreendida, pois pode dar margem a se pensar que a filosofia representa soma de</p><p>todas as ciências; ora, se isso fosse verdade, a filosofia possuiria autoridade sobre as</p><p>outras ciências. No entanto, a simples adição das ciências não resulta em uma nova</p><p>ciência. É nesse sentido que a filosofia não é nem uma ciência particular nem representa</p><p>a soma das ciências.</p><p>Se a filosofia pretende abranger objetos materiais de outras ciências, isso só</p><p>pode se dar se ela os considerar sob um ponto de vista diferenciado das outras ciências.</p><p>Afinal, qual é o objeto formal da filosofia? Todas áreas e objetos a serem investigados</p><p>concordam no fato de se relacionarem ao homem. Assim, o homem pode ser</p><p>investigado a partir de diferentes olhares. Afirma o autor do texto: “[...] a filosofia</p><p>examina todas as coisas naquilo que elas significam para o homem enquanto homem”</p><p>21</p><p>(KANT, 1990, p. 25). Nesse sentido, a filosofia pretende considerá-lo enquanto ser</p><p>vivente, sob o aspecto daquilo que lhe é específico, que caracteriza todos os homens:</p><p>“Constitui uma tarefa central da filosofia investigar estes aspectos que distinguem o</p><p>homem de tudo mais, indicando o que é o homem enquanto homem” (KANT, 1990, p.</p><p>25).</p><p>A filosofia busca investigar todas as coisas no significado que assumem para o</p><p>homem enquanto um ser genérico.</p><p>Conhecer não é uma capacidade específica do ser humano. O conhecimento</p><p>sensível não é algo exclusivo do homem. No entanto, na esfera humana, este</p><p>conhecimento é inseparável da capacidade de conhecer, ou seja, da razão. Portanto, é</p><p>enganosa a separação entre conhecimento sensível e intelectual, pois separa o que, no</p><p>ser humano, é inseparável. Historicamente, essa separação deu margem à oposição</p><p>entre empirismo e racionalismo. Este último foi influenciado pela definição de ser</p><p>humano como ser racional: a ratio aparece como um elemento – uma parte – que</p><p>diferencia o homem dos demais seres vivos. Kant, por sua vez, propõe uma imagem</p><p>integral, tendo como referência a compreensão do homem como zoon logon echein, ser</p><p>vivo que possui logos, logos aqui entendido como razão e palavra. Essa fórmula expressa</p><p>a ligação entre pensamento, linguagem e corporeidade da razão humana e expressa</p><p>também a ação do homem de fundamentar, dar as razões, responder por; o ser humano</p><p>tem o poder da fala e, assim, encontra-se em relação com comunidade (linguagem como</p><p>resultado e condição da comunidade).</p><p>Sobre quais condições a lógica, a matemática e a física encetaram o “caminho</p><p>seguro da ciência”. Com efeito, o que significa a Revolução Copernicana realizada por</p><p>Kant, no âmbito da teoria do conhecimento? Ele está preocupado com a descoberta de</p><p>um caminho seguro de uma ciência e não no que ele chama de andar às apalpadelas</p><p>(contrário de um curso seguro de uma ciência), por considerar que a descoberta deste</p><p>caminho, se for possível, já é um serviço à razão.</p><p>Kant pretende investigar qual é a fundamentação do saber científico, ou seja,</p><p>como é possível a ciência? Assim o faz por desejar colocar a filosofia neste caminho. Por</p><p>22</p><p>meio de seus estudos, o que ele considerou por caminho seguro da ciência? Este</p><p>caminho representa uma forma diferente de compreender a relação entre sujeito e</p><p>objeto na construção do conhecimento. Até agora, observa Kant, defendeu-se que todo</p><p>conhecimento deve acomodar-se aos objetos, mas isso não deu o menor resultado.</p><p>Para Kant, é necessário fazer a experiência de acomodar os objetos ao nosso</p><p>conhecimento: “[...] o que já de per si condiz melhor com as exigências da possibilidade</p><p>de um conhecimento a priori de tais objetos, pelo qual se deve estabelecer alguma coisa</p><p>a respeito deles, antes que nos sejam dados.” (KANT, 1988, BXVI). Assim, para se</p><p>conhecer, não é possível deter-se apenas nas intuições sensíveis. “A própria experiência,</p><p>com efeito, é um modo de conhecimento que pressupõe entendimento; pois antes</p><p>mesmo que quaisquer objetos me sejam dados, ou seja, a priori, devo pressupor em</p><p>mim mesmo as regras do entendimento, regras que se exprimem em conceitos a priori;</p><p>é a estes conceitos pois que todos os objetos da experiência devem necessariamente</p><p>acomodar-se e com eles conformar-se” (KANT, 1988, BXVII e XVIII). Acrescenta “[...] que</p><p>não conhecemos a priori, nas coisas, senão aquilo que nós mesmos colocamos nelas”</p><p>(BXVIII).</p><p>Assim como Copérnico inverteu o modelo tradicional do cosmo, no qual se</p><p>pensava que o sol girava ao redor da Terra, ao argumentar ser a Terra que gira ao redor</p><p>do sol, Kant realizou, no plano do conhecimento, uma inversão análoga: não é o sujeito</p><p>que se orienta pelo objeto, mas o objeto que é determinado pelo sujeito.</p><p>O primeiro tipo de conhecimento que experimentou</p><p>esse caminho foi a Lógica.</p><p>Segundo Kant, a Lógica trilhou por este caminho seguro desde os tempos mais antigos;</p><p>ela tem suas fronteiras rigorosamente definidas; busca expor e provar com rigor as</p><p>regras formais de todo pensar. O êxito da Lógica se deve a sua limitação (o entendimento</p><p>deve ocupar-se apenas de si mesmo e de sua forma; a razão tem a haver consigo</p><p>mesma). A razão naturalmente encontra maior dificuldade em percorrer o caminho</p><p>seguro da ciência quando, além de lidar consigo mesma, tem que lidar com objetos. Por</p><p>isso, Kant considera a Lógica, por seu caráter propedêutico, uma antecâmara das</p><p>ciências (KANT, 1988, BIX).</p><p>23</p><p>Para Kant, a matemática e a física são conhecimentos teoréticos da razão que</p><p>devem determinar seus objetos a priori: a primeira de modo inteiramente puro e a</p><p>segunda devendo atender em parte outras fontes do conhecimento, além daquelas da</p><p>razão (KANT, 1988, BX). Ele explica que essas duas ciências passaram por uma revolução</p><p>no modo de pensar para se tornarem ciências. Amatemática, desde tempos remotos da</p><p>história, ingressou no caminho seguro da razão, não tão facilmente como a Lógica.</p><p>Acredita Kant que com os egípcios, ela andou às apalpadelas. Ela se enveredou por uma</p><p>via segura da ciência graças a Tales que demonstrou o triângulo isósceles. Seu</p><p>procedimento não foi de indagar o que via na figura, ater-se ao seu conceito, mas: “[...]</p><p>produzir (por construção) aquilo que ele mesmo, pensando, introduzisse nela e</p><p>representasse a priori por conceitos, e que, para chegar com certeza a um saber a priori,</p><p>não deveria atribuir à coisa senão o que resultasse necessariamente daquilo que ele</p><p>mesmo ali colocara em conformidade com seu conceito” (KANT, 1988, BXII).</p><p>Já a ciência da natureza – física – só muito lentamente entrou na estrada real da</p><p>ciência. Alguns estudiosos, por meio de experimentos, “Perceberam [...] que a razão não</p><p>compreende senão aquilo que ela mesma produz segundo um projeto seu; [...] que a</p><p>razão deve constranger a natureza a responder às suas perguntas, e não deixar-se</p><p>conduzir simplesmente por ela, como se, por assim dizer, se encontrasse atrelada à</p><p>natureza ...” (KANT, 1988, BXIII) A Razão deve enfrentar a natureza “[...] como um juiz</p><p>que, no exercício de sua função compele as testemunhas a responder às perguntas</p><p>propostas por ele” (KANT, 1988. BXIII). A revolução na física se deu porque ela procurou</p><p>na natureza o que a razão ali depositou (BXIV).</p><p>Se nossa intuição tivesse que ser regulada pela natureza dos objetos não haveria</p><p>conhecimentos necessários e universais e a ciência permaneceria sem fundamentos,</p><p>somente apoiada em sucessão habitual de fenômenos. Esta é a posição de Hume, que</p><p>desperta Kant para a necessidade de uma nova fundamentação da ciência.</p><p>A tradição filosófica ocidental ora privilegia a experiência sensível como</p><p>fundamento de todo conhecimento (o centro do conhecer está no objeto; empirismo),</p><p>ora considera que só a razão é condição necessária do conhecimento (posição central</p><p>do sujeito; racionalismo). O racionalismo tende a pensar um sujeito puro. Já o</p><p>24</p><p>empirismo, devido seu apelo à experiência, não pode produzir juízos universais, só</p><p>particulares, o que impossibilita a fundamentação da ciência.</p><p>A pretensão de Kant é superar essas posturas dicotômicas por meio de um</p><p>racionalismo crítico. Só há objeto para o sujeito e só há sujeito se este se dirige a um</p><p>objeto. Um objeto só pode ser conhecido no tempo e no espaço. Tempo e espaço, em</p><p>Kant, são categorias apriorísticas. Desta forma, o conhecimento é um ato que implica</p><p>duas dimensões: uma empírica e uma teórica. Os dados empíricos são organizados pelo</p><p>sujeito lógico. Para conhecer, o ser humano necessita de dados empíricos e de uma</p><p>estruturação lógica a priori que organize esses dados. Aquilo que recebemos da</p><p>sensibilidade, organizamos segundo categorias a priori.</p><p>Mas, por que para Kant podemos conhecer apenas o fenômeno, e não a coisa</p><p>em si? Ele faz uma distinção entre coisas como objeto da experiência (fenômeno) e</p><p>coisas como coisas em si mesmas (noumenon). O fenômeno corresponde ao objeto da</p><p>experiência do conhecimento enquanto síntese de impressões sensíveis e das formas a</p><p>priori do entendimento. Já o noumenon designa essência, a coisa em si, independente</p><p>de qualquer relação a um sujeito.</p><p>Tendo em vista que o conhecimento, em Kant, resulta da intuição sensível</p><p>(sensibilidade) e do entendimento, “[...] não podemos conhecer objeto algum como</p><p>coisa em si, mas somente enquanto objeto da intuição sensível, isto é, como fenômeno</p><p>[...]”. Disso resulta uma limitação da razão: “[...] em tudo isso sempre se faz a ressalva</p><p>de que devemos pelo menos poder pensar estes mesmos objetos como coisas em si,</p><p>embora não os possamos conhecer” (KANT, 1988, BXXVI). Em outras palavras, “[...] este</p><p>[o conhecimento racional a priori] só atinge os fenômenos, e não as coisas em si que,</p><p>embora reais em si mesmas, nos permanecem desconhecidas” (BXX).</p><p>Qual foi a posição de Kant com relação à tradição metafísica – a imortalidade da</p><p>alma, a totalidade domundo, Deus. Em BXVIII (Prefácio 2a. ed.), Kant afirma que existem</p><p>questões que são simplesmente pensadas pela razão, mas não podem ser dadas pela</p><p>experiência e, portanto, não são passíveis de conhecimento. São, na verdade, conceitos</p><p>sem intuição. Questões desse gênero, que ultrapassam a capacidade cognitiva, provém</p><p>25</p><p>da própria sede da razão, são problemas inevitáveis que a razão se coloca. Na Introdução</p><p>A crítica da razão pura, Kant observa: Cabe àMetafísica dirigir-se a esses problemas:</p><p> Totalidade do mundo (se o mundo teve início ou não, se matéria é divisível ao</p><p>infinito ou não; se se comporta segundo a uma necessidade ou se existe</p><p>liberdade) – COSMOLOGIA RACIONAL</p><p> Alma e suas propriedades: é imortal ou não – PSICOLOGIA RACIONAL</p><p> Deus: é cognoscível? – TEOLOGIA RACIONAL</p><p>Essas questões dametafísica (a alma, omundo e deus) não têm fenomenalidade,</p><p>consequentemente não podem ser conhecidas, não podem ser objeto de</p><p>conhecimento.</p><p>Ainda no Prefácio à 2a. ed. (B XXX), Kant afirma que não se pode supor Deus,</p><p>liberdade e imortalidade no uso prático necessário à razão, pois teria de transformá-los</p><p>em objetos da experiência possível. Por esta razão, Kant aboliu saber para afirmar a</p><p>crença (fé). Assim, não há prejuízo se o homem não conhece as questões metafísicas,</p><p>pois, mesmo assim, elas são úteis, pois regulam a capacidade da razão. Será que o</p><p>homem não quer ir além do que pode saber? Afinal, pergunta Kant, o que posso saber?</p><p>A crítica da razão conduz à ciência, pois faz abandonar pretensões fantasiosas ao</p><p>se admitir a impossibilidade da estrutura da razão frente a determinadas questões. Com</p><p>efeito, a metafísica não tem uma finalidade, no sentido de provar a existência de algo</p><p>(Deus, a imortalidade da alma, a totalidade do mundo). Sua importância é regulativa: o</p><p>que pode ou não ser conhecido. Obriga-nos a ampliar – buscar, e unificar o</p><p>conhecimento – se o cosmo é uma totalidade, por exemplo, as descobertas devem ser</p><p>compartilhadas e unificadas à outras áreas.</p><p>A razão é constituída de uma dimensão teórica, na qual o homem aparece como</p><p>sujeito do conhecimento, e uma dimensão prática. No domínio da razão teórica, o ser</p><p>humano é limitado por sua estrutura cognitiva que nem tudo pode conhecer; no âmbito</p><p>da razão prática, na visão de Kant, coloca-se a questão da moralidade.</p><p>Os princípios da razão prática são leis universais que definem nossos deveres.</p><p>Assim, princípios da moralidade se aplicam a todos em qualquer circunstância. Há a</p><p>26</p><p>obediência a uma lei que se impõe universalmente a todos seres racionais – imperativo</p><p>categórico – que prescreve que o ser humano aja de forma tal que sua ação possa ser</p><p>considerada como norma universal. A lei moral, portanto, é universal e tem como base</p><p>o dever. Por possuir este caráter, a atividade moral independe de estímulo empírico. A</p><p>lei moral contraria a natureza, o mundo dos fenômenos, a esfera da necessidade, pois é</p><p>orientada e</p><p>estabelecida pela razão.</p><p>Assim, pode-se compreender que um dos postulados da razão prática é a</p><p>liberdade, entendida como o comando dos desejos sensíveis pela razão. Só se é livre se</p><p>imperado pela razão. Assim, percebe-se que a moralidade diz respeito ao uso prático e</p><p>livre da razão. O agir do homem está submetido a princípios morais derivados de sua</p><p>razão, está submetido ao dever. A liberdade é recuperada pelo dever: “se deves, podes”.</p><p>Caso a liberdade não pudesse ser ao menos pensada, a moralidade seria</p><p>impossível, pois deveria ceder lugar completamente às inclinações sensíveis, às leis</p><p>causais, enfim, aomecanicismo da natureza. Ora, o ser humano não é apenas fenômeno,</p><p>ele tambémdeve ser tomado numoutro sentido, como coisa em si. Desta forma, mesmo</p><p>não podendo conhecer a liberdade, necessita-se pressupor sua ideia (assim com a de</p><p>deus e da imortalidade da alma) para afirmar a moralidade humana, pois há um uso</p><p>prático absolutamente necessário da razão pura.</p><p>O fato de admitir a inaptidão do entendimento humano frente a determinadas</p><p>questões não é danoso, pelo contrário, é bastante vantajoso, pois confere um juízo dos</p><p>limites da capacidade humana de conhecer. Este juízo corresponde à crítica da razão</p><p>pura. Todo nosso conhecimento começa com a experiência, mas todo ele n��o se origina</p><p>da experiência, pois, no dizer de Kant (Introdução À crítica da razão pura, item I), “[...]</p><p>poderia bem acontecer que mesmo o nosso conhecimento de experiência seja um</p><p>composto daquilo que recebemos por impressões e daquilo que a nossa própria</p><p>faculdade de conhecimento (apenas provocada por impressões) fornece de si mesma</p><p>[...]”. Nesta mesma introdução, questiona Kant se existiria um conhecimento</p><p>independente da experiência?</p><p>27</p><p>Na tentativa de responder a esta pergunta ele realiza uma distinção entre</p><p>conhecimento empírico ou a posteriori e conhecimento puro ou a priori. O conhecimento</p><p>empírico ou a posteriori provém de dados fornecidos pela sensibilidade, ou seja, é um</p><p>tipo de conhecimento que faz apelo à experiência sensível. A informação “o gato é</p><p>vermelho” manifesta um conhecimento que está atrelado a uma experiência sensível</p><p>do que seja gato e do que seja vermelho. Já o conhecimento puro ou a priori não</p><p>depende da experiência sensível, mas sim da faculdade da razão. Por exemplo, quando</p><p>afirmo a existência de causalidade, refiro-me a uma relação de sucessão temporal, uma</p><p>relação de causa e efeito. A compreensão desta relação não depende da definição dos</p><p>elementos sensíveis, mas de um exercício racional. Assim também acontece com</p><p>proposições matemáticas. Além disso, por não depender de experiências particulares</p><p>para se afirmar, o conhecimento puro tem um caráter de universalidade.</p><p>É interessante observar como os aspectos da filosofia kantiana possuem um</p><p>enraizamento no contexto histórico em que viveu e os dilemas e vivências científicas e</p><p>filosóficas deste momento. Quando Kant se questionou acerca das possibilidades e</p><p>limites do conhecimento (O que posso saber?), ele se defrontou com os exemplos de</p><p>duas ciências que haviam se desenvolvido significativamente durante o renascimento e</p><p>que, de certa forma, eram tidas comomodelos do conhecimento científico. Kant deseja</p><p>isso para a Filosofia. Mas, para tanto, percebeu que o próprio esquema da tradição</p><p>ocidental – empirismo x racionalismo – era parcial. Além disso, mais do que pretender</p><p>tudo saber, o progresso estaria na demarcação rigorosa do que se pode legitimamente</p><p>conhecer.</p><p>Na tentativa de superar a dicotomia empirismo e racionalismo, é importante</p><p>compreender melhor a aproximação de Kant ao empirismo inglês. Qual diálogo foi</p><p>estabelecido? Como se deu esta aproximação?</p><p>Na Idade Antiga e Medieval, em função do contexto de baixa complexidade nas</p><p>formas de produção social da existência, individual e coletiva, o uso da razão levou os</p><p>principais filósofos a construírem uma imagem do mundo formada de essências</p><p>metafísicas, como se fossem realidades autônomas que se impunham à consciência, que</p><p>as conhecem por meio de conceitos.</p><p>28</p><p>Na modernidade, com o alto grau de complexidade da vida comunitária, são</p><p>demandadas novas formas de produção social da existência, quer seja no âmbito da</p><p>estrutura material, quer na superestrutura política, cultural, ideológica. Os</p><p>produtores/promotores do conhecimento mais sistematizado, não-ordinário,</p><p>perceberam que era inviável conhecer e continuar a intervir na realidade natural, tal</p><p>como faziam os antigos emedievos, muito em função da descoberta dos próprios limites</p><p>da razão. Ambas as perspectivas epistemológicas, dadas às devidas distinções e</p><p>conclusões a que chegam, têm em comum o apoio na ideia de luzes natural da razão</p><p>que só podem iluminar o objeto na medida em que ele é estruturado no âmbito da</p><p>consciência.</p><p>O interessante nesse debate relacionado ao nascimento/surgimento da ciência</p><p>moderna na Europa, diz respeito à forma como esse conhecimento sofreu inúmeras</p><p>transformações ao longo dos últimos quinhentos anos e como na sociedade</p><p>contemporânea, em especial pós Segunda Guerra Mundial, tem sido possível perceber</p><p>uma espécie de retorno à uma discussão que foi muitíssimo acalorada tanto no</p><p>Renascimento quanto no Romantismo (segunda metade do século XVIII e primeira</p><p>metade do XIX). Trata-se da polêmica em torno da centralidade da razão em detrimento</p><p>da fé cega, dos dogmas estabelecidos pelas diversas instituições religiosas mormente as</p><p>monoteístas – judaísmo, cristianismo e islamismo. A verdade religiosa conviveu com as</p><p>“heresias” das diversas seitas, ordens místicas de todas as espécies, a astrologia, etc.,</p><p>bem como com o conhecimento da então recém surgida ciência. A época de</p><p>desconfiança na fé/dogma das instituições religiosas oficiais permitiu o surgimento de</p><p>uma espécie diferente de conhecimento – a ciência moderna – e ao mesmo tempo</p><p>permitiu o avanço de inúmeras instituições esotéricas contrárias à divulgação do</p><p>conhecimento produzido pelos Antigos – antiguidade greco-latina. Como dito, o</p><p>movimento de desconfiança na razão, que contraditoriamente foi bem acentuado no</p><p>Renascimento, retomou com força maior no Romantismo e mais forte ainda no Pós</p><p>Segunda Guerra Mundial. A denominação deste movimento, em época mais recente da</p><p>nossa história, ficou conhecida como agenda pós-moderna. No item a seguir apresenta-</p><p>se algumas características desta agenda.</p><p>29</p><p>Alguns equívocos da agenda pós-moderna</p><p>O objetivo, aqui, não é apresentar uma discussão pormenorizada do pós-</p><p>moderno mas, sim, destacar alguns pontos relevantes que contribuam para a reflexão</p><p>relacionada à ciência moderna e à educação científica no âmbito da formação de futuros</p><p>professores-cientistas. Nesse sentido, como forma didática optou-se por cercar a</p><p>questão a partir de algumas temáticas caras à crítica dos autores pós.</p><p>Para vários autores (LYOTARD, 200O; GINZBURG, 2002; NAGEL, 2001; SOKAL;</p><p>BRICKMONT, 1999; SANTOS, 1999) da agenda pós-moderna (WOOD, 1999), o</p><p>Iluminismo e a ciênciamoderna formam, tout court, a base de sustentação dos principais</p><p>males que acometem a sociedade contemporânea. Para citar alguns: guerras entre</p><p>países, colonialismo e neocolonialismo, subjugação étnico-cultural, preconceitos e</p><p>discriminações, doenças, miséria social. Também defendem que ciência moderna</p><p>ensinada nas escolas é eurocêntrica, falocêntrica (dominada por homens) e fundada em</p><p>uma metanarrativa que pressupõe o ideal de universalidade, de verdade, de liberdade,</p><p>de humanidade, de igualdade, das possibilidades de uma sociedade laica baseada no</p><p>debate, de exposição da razão na esfera pública. Mais adiante retoma-se essa ideia de</p><p>fracasso enquanto uma categoria filosoficamente potente.</p><p>Sobre o falocentrismo, a ciência e a filosofia moderna</p><p>Tzvetan Todorov (2008, p. 70), faz a seguinte reflexão:</p><p>Nem putas nem submissas: várias vozes de mulheres muçulmanas se</p><p>levantaram para denunciar essa situação. Na França, a associação Nem putas</p><p>nem submissas, engajou-se nesse combate específico; organizou umamarcha</p><p>nacional e publicou, em 2002, ummanifesto no qual se podia ler: ‘Nem putas,</p><p>nem submissas, simplesmente mulheres que querem viver sua liberdade para</p><p>afirmar seu desejo de justiça’. São as famílias [...] que querem submeter as</p><p>mulheres, mas é no texto sagrado que elas encontram a legitimação de suas</p><p>proibições. O resultado é que a liberdade dessas mulheres se encontra</p><p>restrita, e assim, finalmente, a igualdade de todos os membros da mesma</p><p>sociedade. Ayaan Hirsi Ali, hoje deputada holandesa, e ateia, mas de origem</p><p>somaliana e de educação muçulmana, também milita há vários anos para</p><p>proteger e ajudar as mulheres espancadas, violentadas e mutiladas em nome</p><p>dos princípios tirados do islã. Para Ayaan Hirsi Ali, a liberdade individual e a</p><p>igualdade entre homem e mulher não são escolhas facultativas, mas valores</p><p>universais, inscritos nas leis do país. Numa democracia liberal, submeter à</p><p>força as mulheres aos homens e impedi-las de agir segundo sua própria</p><p>cabeça não é coisa que se insere no campo do tolerável (TODOROV, 2008, p.</p><p>78).</p><p>30</p><p>A defesa acima só é possível porque, em algum momento da história, em</p><p>particular no século XVIII, um grupo de homens e mulheres lutou pela destituição de um</p><p>Estado fundamentalista e propuseram um Estado Laico, com igualdade de direito para</p><p>todos, indistintamente.</p><p>O fato de sermos brasileiros e educados a partir de princípios judaico-cristãos</p><p>(independente de nossa vontade), em absoluto significa que se está de acordo com</p><p>qualquer proposição que defenda a instituição ou o retorno a um Estado subjugado</p><p>pelos dogmas dessa igreja. Princípios estes fundamentados em uma filosofia europeia,</p><p>pois o cristianismo original foi filtrado pelos primeiros padres da Igreja Católica</p><p>Apostólica Romana.</p><p>Em princípio parece não existir nenhuma normatividade que desautoriza a</p><p>qualquer pessoa realizar uma análise crítica sobre o que acontece, em especial quando</p><p>se trata de abusos contra a dignidade humana, eventos que envolvem injustiça social</p><p>cometida contra qualquer habitante desse planeta. Defender a vida em nível universal</p><p>não pode ser considerado uma atitude eurocêntrica, etnocêntrica, etc. Também</p><p>considerar que a ciência é falocêntrica é um argumento que se sustente do ponto de</p><p>vista histórico-filosófico.</p><p>Esse tipo de argumento, a rigor, é de uma prepotência, uma arrogância</p><p>fundamentada em uma razão cínica. Ao querer descontruir, deslocar, desterritorializar</p><p>as teses Iluministas, as possibilidades da razão, da ciência e do conhecimento científico</p><p>e pôr no lugar uma suposta nova racionalidade, nova ciência, novo conhecimento o que</p><p>fazem os autores da agenda pós-moderna é fundar uma nova verdade. Os arautos desta</p><p>perspectiva, consideram não ser mais possível aceitar os princípios da ciência moderna,</p><p>pois os ideais do Iluminismo fracassaram. Assim, no lugar da ideia de igualdade o que</p><p>deve prevalecer é a noção de diversidade e atualmente já não seria mais possível</p><p>defender uma normatividade universal. Quer dizer, possível é, mas, apenas esta</p><p>verdade: que tudo é relativo, por exemplo.</p><p>Quando uma suposta crítica se fixa em teses chavões, como a ideia de</p><p>eurocentrismo, falocentrismo, etnocentrismo, perde-se o que é fundamental na crítica:</p><p>apresentar o movimento dinâmico e dialético do desenvolvimento histórico dos</p><p>31</p><p>fenômenos, no caso, a própria origem etimológica, a forma, as razões da elaboração de</p><p>determinados conceitos.</p><p>O fato de determinados princípios éticos terem, ao menos em tese, surgido na</p><p>Europa, de imediato não significa absolutamente nada, em termos de domínio sobre a</p><p>autonomia, a independência de uma determinada cultura local.</p><p>Todorov tece uma observação sobre a ideia de sagrado e o que se pode</p><p>apreender dessa noção:</p><p>[...] o sagrado é aquilo que não se tem o direito de tocar. O que é</p><p>sagrado para nós? [...] sagrado é [...] a liberdade do indivíduo: seu</p><p>direito de praticar (ou não) a religião de sua escolha, de criticar as</p><p>instituições, de buscar por si mesmo a verdade. É sagrada a vida</p><p>humana, por isso aos Estados é desautorizado o direito de atingi-la</p><p>com a pena de morte. É sagrada a integridade do corpo humano, por</p><p>isso foi banida a tortura, mesmo quando a razão de Estado a</p><p>recomenda, ou é proibida a excisão, praticada emmenininhas que não</p><p>dispõem ainda da autonomia de suas vontades (TODOROV, 2008, p.</p><p>80).</p><p>Com relação à ideia de que o Iluminismo e a ciência moderna são falocêntricos,</p><p>é importante destacar que a Igreja Católica e Protestante, durante séculos, impediu que</p><p>a mulher pudesse desenvolver atividades intelectuais, ir para a escola, frequentar</p><p>universidades, produzir ciência, frequentar a vida pública e fazer política que não apenas</p><p>aquela restrita ao espaço dos conventos que vez e outra as enviam para realizar</p><p>trabalhos de caridade junto à população de desassistidos, os pobres, os excluídos.</p><p>A tese de que o Iluminismo, a ciência e a filosofia moderna são falocêntricas</p><p>merece ser mais bem fundamentada, por parte dos pós-modernos, e devidamente</p><p>enfrentada a partir de uma perspectiva teórico-crítica. Todorov (2008) apresenta alguns</p><p>exemplos: Daniel Defoe (1660-1731), o romancista Iluminista inglês, afirmava que a</p><p>inferioridade das mulheres era devida unicamente à impossibilidade de terem acesso à</p><p>educação. Claude Adrien Helvétius (1715-1771) estava convencido de que as mulheres</p><p>eram, por natureza, iguais aos homens. Marie Jean Antoine Nicolas de Caritat (1743-</p><p>1794), mais conhecido como Marquês de Condorcet, ou apenas Condorcet, era</p><p>matemático de formação. Ele foi autor do Ensaio sobre cálculo integral (1765). A partir</p><p>32</p><p>de 1774, das questões matemáticas ele se deslocou para o campo da filosofia e da</p><p>política.</p><p>De forma contraditória, lutou pelos Direitos Humanos, com foco especial na</p><p>condição das mulheres e dos escravos. Filiou-se, em 1780, à Sociedade Amigo dos</p><p>Negros. Considerado o último dos Iluministas, Condorcet foi tido como traidor, pois ele</p><p>se posicionou contra os extremismos de fúria e a violência desenfreada desencadeada</p><p>por uma parte do grupo de revolucionários da Revolução Francesa.</p><p>Ele defendeu que rapazes e moças fizessem os mesmos estudos, nos mesmos</p><p>lugares, formados pelosmesmos professores, indiferentemente se homens oumulheres</p><p>e que a lei não afastasse as mulheres de nenhuma carreira.</p><p>Agenda pós e etnocentrismo</p><p>Com relação ao etnocentrismo, aqui também há muitos exageros por parte dos</p><p>pós-críticos, e da agenda pós em geral. Os combates contemporâneos, na realidade não</p><p>passam de lutas antigas, afirma Todorov: “Nossos combates se inspiram ainda nos</p><p>programas das Luzes, eles prolongam aqueles que foram entabulados dois ou três</p><p>séculos antes”. A escravidão, por exemplo: “Os pensadores das Luzes condenam a</p><p>escravidão, mesmo que não se engajem numa luta eficaz contra ela” (TODOROV, 2008,</p><p>p. 119). Para Montesquieu, por exemplo, “A escravidão é tão oposta ao direito civil</p><p>quanto ao direito natural”. Rousseau, por sua vez, considerava que “Essas palavras,</p><p>escravidão e direito, são contraditórias; elas se excluem mutuamente”.</p><p>Condorcet escreveu Reflexões sobre a escravidão dos negros: “Reduzir um</p><p>homem à escravidão, comprá-lo, vendê-lo, mantê-lo na servidão são verdadeiros</p><p>crimes, e crimes piores do que o roubo”. A filósofa Marie Gouze, mais conhecida por</p><p>Olympe de Gouges (1748-1793), antes e também no momento da Revolução Francesa,</p><p>propôs fazer um duplo combate – pela abolição da escravidão, pela igualdade dos</p><p>direitos da mulher – escreveu uma peça de teatro, A escravidão dos negros e lançou a</p><p>Declaração dos direitos da mulher e da cidadã: ela própria teve direito à forca</p><p>(TODOROV, 2008, p. 119).</p><p>33</p><p>Um dos preceitos mais importantes, defendidos pelo movimento Iluminista, diz</p><p>respeito à universalidade da condição humana: todos os habitantes do globo são de</p><p>pronto, seres humanos. O que os homens têm em comum émais essencial do que aquilo</p><p>que os diferencia. Sou necessariamente humano e só sou brasileiro por acaso. A</p><p>diferença existe, mas, é possível pensar em uma unidade</p>