[COMPLEMENTAR] Intervenção Psicopedagógica no Espaço da Clínica (Laura Monte Serrat)

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<p>Intervenção psicopedagógica no</p><p>espaço da clínica</p><p>Laura Monte Serrat Barbosa (Org.)</p><p>Informamos que é de inteira responsabilidade das autoras a emissão de conceitos.</p><p>Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização</p><p>da Editora Ibpex.</p><p>A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei</p><p>nº 9.610/98 e punido pelo</p><p>art. 184 do Código Penal.</p><p>Apresentação</p><p>Esta obra surgiu como uma necessidade do curso de pós-graduação em Psicopedagogia desenvolvido pela</p><p>Faculdade Internacional de Curitiba (Facinter).</p><p>É sempre bem-vindo aos estudos sobre Psicopedagogia um material científico que aborde a questão do</p><p>processo de atendimento psicopedagógico como disciplina da formação e da especialização de profissionais no</p><p>espaço da clínica e, ao mesmo tempo, comunique a sua importância.</p><p>A Psicopedagogia possui como ações, no âmbito da clínica, o atendimento a pessoas, tanto individualmente</p><p>quanto em grupo. Essa ação tem como objetivo aproximar os aprendizes dos seus processos de aprender,</p><p>permitindo que tomem consciência de como funcionam e, ao mesmo tempo, encontrem estratégias para superar</p><p>obstáculos, corrigir ou prevenir dificuldades e, até mesmo, “otimizar” seu percurso de aprendizagem.</p><p>Ressaltamos, para um melhor aproveitamento do conteúdo desta obra pelo leitor, que, em meio à</p><p>argumentação textual, há a apresentação de relatos de experiências vividas pelas autoras em suas práticas</p><p>profissionais. Por essa razão, o texto apresenta-se, muitas vezes, em primeira pessoa do singular, pois os relatos</p><p>assim o exigem, porém mantém a primeira pessoa do plural, pois é nossa intenção deixar clara a participação do</p><p>psicopedagogo, não para executar os passos de alguma proposta, mas para ser interlocutor, para mediar sua</p><p>realização e, de certa forma, contrapor, intervir, ratificar sempre que seja necessário.</p><p>Nesta obra, apresentaremos cinco recursos de intervenção psicopedagógica de caráter objetivo: caixa de</p><p>trabalho, caixa de areia e miniaturas, projeto de aprender, material disparador e jogos e brincadeiras. No entanto,</p><p>todos eles supõem recursos de intervenção psicopedagógicos de caráter subjetivo. Isso quer dizer que, tão</p><p>importante quanto a técnica escolhida para o atendimento psicopedagógico, são o olhar do psicopedagogo e a</p><p>possibilidade de perceber a partir de emergentes o que se encontra latente na ação do aprendiz. Assim, é possível</p><p>intervir de tal forma que as dimensões afetiva e cognitiva possam ser desequilibradas e, na relação com o mundo e</p><p>consigo próprio, o aprendiz possa buscar o equilíbrio e com isso aprender.</p><p>O segredo do atendimento psicopedagógico está exatamente no espaço que existe entre o aprendiz e o agente</p><p>psicopedagógigo, entre o aprendiz e o conhecimento a ser aprendido, entre o que sabe e não sabe o aprendiz e o</p><p>que pode vir saber.</p><p>Por isso, um livro sobre o atendimento psicopedagógico no espaço da clínica deve ser constituído com</p><p>muito cuidado, para que os futuros psicopedagogos não tenham a ilusão de que apenas conhecendo recursos</p><p>objetivos a serem colocados em sua prática, estão aptos a desempenhar uma tarefa terapêutica.</p><p>O olhar se constrói na relação do psicopedagogo com o aprendiz e também na busca de supervisão ou de</p><p>discussão desse olhar, para que ele possa, a cada dia, tornar-se mais perspicaz e resulte em intervenções mais</p><p>provocadoras.</p><p>Cada recurso aqui apresentado deverá ser entendido como uma construção de psicopedagogos a ser adequada</p><p>às diversas realidades existentes e aos distintos profissionais que farão suas intervenções:</p><p>A caixa de trabalho foi um recurso desenvolvido por Jorge Visca, psicopedagogo argentino que criou uma</p><p>Psicopedagogia fundada na Epistemologia Convergente. Nesta obra, a caixa de trabalho será descrita e</p><p>desenvolvida pela psicopedagoga Simone Carlberg, que foi aluna de Jorge Visca e que utiliza esse recurso com</p><p>muita propriedade em sua prática clínica desenvolvida na Síntese – Centro de Estudos, Aperfeiçoamento e</p><p>Desenvolvimento de Aprendizagem, localizada na cidade de Curitiba-PR.</p><p>A caixa de areia e as miniaturas tiveram, na clínica psicopedagógica, a organização realizada por Sonia</p><p>Küster, da Associação Brasileira de Psicopedagogia – seção Paraná Sul (presidente por duas gestões, de 2005 a</p><p>2007 e de 2008 a 2010). Inspirada na forma de terapia conhecida por sandplay e fundamentada nos estudos de</p><p>Carl Jung acrescidos do olhar da Epistemologia Convergente, Sônia desenvolve sua atenção psicopedagógica na</p><p>Clínica Ellos – Educação e Saúde, em Curitiba-PR.</p><p>O projeto de aprender, uma evolução do projeto de trabalho, foi criado por Laura Monte Serrat Barbosa a partir do</p><p>método de projeto desenvolvido por Willian Heard Kilpatrick. Posteriormente foi revisto sob a luz do trabalho</p><p>desenvolvido por Fernando Hernández, das vivências no espaço da clínica na Síntese – Centro de estudos,</p><p>aperfeiçoamento e desenvolvimento da aprendizagem e como coordenadora de projetos de aprender na Escola Terra</p><p>Firme, em Curitiba-PR.</p><p>O material disparador é um recurso criado por Vera Bosse, psicopedagoga que atua em Curitiba, a qual</p><p>desenvolveu uma forma de trabalho diferenciada, inspirada na caixa de trabalho, portanto, fiel aos princípios da</p><p>Epistemologia Convergente.</p><p>Os jogos são trazidos por Jorge Visca e por Lino de Macedo como possibilidades, numa intervenção</p><p>psicopedagógica, para o desenvolvimento do raciocínio lógico matemático, porém, aqui, Heloísa Monte Serrat</p><p>Barbosa e Laura Monte Serrat Barbosa trarão uma versão na qual, além do raciocínio lógico matemático, os</p><p>jogos se articulam às brincadeiras e, dessa forma, focam as dimensões psicomotora, relacional, racional e do</p><p>desejo, ampliando as possibilidades de significação ao aprendiz.</p><p>Todas essas formas de intervir de modo mais objetivo no processo de aprender do ser cognoscente aqui</p><p>apresentadas foram inspiradas num modo de pensar sustentado pela Epistemologia Convergente e têm como ponto</p><p>de partida o trabalho do professor Jorge Visca.</p><p>Cognição, desejo, vinculação afetiva com as situações de aprendizagem e funcionamento decorrente da</p><p>articulação entre as dimensões envolvidas no ato de aprender são abordadas pelos cinco recursos</p><p>psicopedagógicos aqui apresentados.</p><p>Introdução</p><p>A Epistemologia Convergente como fundamento de uma proposta psicopedagógica chegou ao Brasil na década</p><p>de 1970 e teve como seu grande divulgador o seu criador, professor Jorge Visca, argentino que vinha</p><p>regularmente ao Brasil para formar grupos de profissionais no Rio de Janeiro, em Curitiba, Campinas e Salvador</p><p>e ministrar aulas em várias universidades destas e de outras cidades.</p><p>Quatro das autoras desta obra foram suas alunas e desenvolvem suas atividades profissionais pautadas nos</p><p>ensinamentos da Epistemologia Convergente: Laura Monte Serrat Barbosa, Simone Carlberg, Sonia Küster e</p><p>Vera Bosse. A autora que não foi aluna de Jorge Visca, Heloisa Monte Serrat Barbosa, foi aluna de suas alunas</p><p>e também desenvolve sua práxis psicopedagógica observando os princípios da Epistemologia Convergente.</p><p>A Psicopedagogia fundamentada na Epistemologia Convergente faz a síntese de três linhas de compreensão</p><p>da ação humana: psicanálise, psicologia genética e psicologia social.</p><p>Nesse sentido, a aprendizagem é concebida como um processo no qual o aprendiz possui uma participação</p><p>intensa sobre seu próprio aprendizado, articulando cognição e afeto e garantindo que o conhecimento seja</p><p>desejado e, por isso, aprendido. Além disso, garante que o aprendiz se desenvolva para cada vez mais aprender</p><p>em níveis de maior complexidade.</p><p>Normalmente a Psicopedagogia no espaço da clínica é procurada por aprendizes que, por algum motivo,</p><p>enfrentam dificuldades em seus processos de aprendizagem.</p><p>O aprendiz que busca um acompanhamento psicopedagógico no espaço</p><p>livre para criar e brincar. Finalizada a cena, geralmente, o psicopedagogo atua como</p><p>escriba, buscando, através de intervenções, explicações do aprendiz que fundamentem o contexto criado.</p><p>A partir dos 7/8 anos, coincidentemente no início do período operatório-concreto, os objetos aparecem</p><p>agrupados em relações significativas, que incluem um sentido de simetria com o tema criado. A escolha das</p><p>figuras adquire uma intencionalidade, e a classificação é mais complexa e elaborada. As histórias que surgem a</p><p>partir das cenas elaboradas já apresentam um enredo com um locutor e um interlocutor.</p><p>Adolescentes apresentam uma resistência inicial à utilização da caixa de areia e miniaturas que deve ser</p><p>respeitada. Costumam olhar desconfiados para os materiais uma vez que já tem desenvolvida a capacidade de</p><p>raciocinar sobre hipóteses e de elaborar deduções. Porém, percebe-se que se interessam pelos cenários</p><p>construídos por outros aprendizes e depois de estabelecerem um vinculo de confiança com o psicopedagogo,</p><p>manifestam o desejo de construir suas próprias cenas.</p><p>10 Tratamos a areia aquecendo-a em forno convencional com intuito de eliminar fungos e parasitas de praia.</p><p>Alguns adolescentes, no entanto, apresentam maior resistência à técnica do jogo de areia, optando pela</p><p>utilização de outros recursos de trabalho psicopedagógico, como jogos e projetos.</p><p>2.3</p><p>Histórico do jogo de areia11</p><p>Terapeutas junguianos atribuem a origem da prática da caixa de areia e miniaturas a tribos indígenas. Segundo</p><p>Estelle Weinrib (1993, p. 20), existe um paralelo cultural entre a terapia na caixa de areia e os desenhos</p><p>pintados na areia pelos índios navajo, que os utilizavam em rituais de cerimônias de cura, adivinhação,</p><p>exorcismo, etc. Ao desenharem figuras simbólicas na areia como deuses protetores de raios, ventos e trovões</p><p>sentiam-se protegidos pelos guardiões da natureza. Eles consideravam que a areia tinha propriedades curativas e</p><p>que o doente absorveria o “bem” através dela, e a areia absorveria o “mal” que estava nele. Esse ritual sugere</p><p>aos terapeutas junguianos semelhanças entre a crença dos índios e a técnica da caixa de areia. Também</p><p>encontramos semelhanças entre a técnica de relaxamento dos jardins zens, idealizada pelo povo asiático e a</p><p>utilização da caixa de areia e das miniaturas.</p><p>A areia é um símbolo de matriz que acolhe e abraça, facilmente penetrada e moldada adquire formas que são</p><p>sobrepostas, sem lhes alterar as características. Por sua plasticidade, viabiliza construções diversas que</p><p>simbolizam o próprio mundo. Assim, a areia é um instrumento que possibilita a manifestação em forma</p><p>concreta das imagens do mundo interno. (Weinrib, 1993, p. 20).</p><p>Acreditamos que a primeira pessoa a se envolver com a técnica da caixa de areia e miniaturas tenha sido o</p><p>próprio Jung ao relatar em seu livro Memórias, sonhos e reflexões (1975), no capítulo intitulado “Confronto</p><p>com o inconsciente”, como se defrontou com um jogo do tipo curativo, entregando-se ao brincar com pedras</p><p>que recolhia nas caminhadas as margens do Lago Zurique e terra argilosa que lhe permita construir casas,</p><p>castelos com portais e abóbodas, enfim, uma cidade.</p><p>“Mal terminada a refeição, brincava até o momento em que os doentes começavam a chegar; à tarde, se meu</p><p>trabalho tivesse terminado a tempo, voltava às construções” (Jung, 1975, p. 155). O autor relata ainda que, ao se</p><p>entregar à brincadeira de construção, conseguia ter maior clareza dos próprios pensamentos e entender com</p><p>maior precisão as fantasias de sua mente.</p><p>Outra pessoa que contribuiu para a criação dessa técnica foi o autor britânico Herbert George Wells, citado</p><p>por Weinrib (1993, p. 23). Em seu livro Jogos de chão, publicado em 1911, ele descreve o jogo espontâneo que</p><p>utilizava com os filhos pequenos usando miniaturas e outros objetos. Sua principal contribuição foi o</p><p>reconhecimento do material e o uso da atividade de imaginação criativa. Wells nutria uma crença filosófica</p><p>profunda de que o jogo promovia uma estrutura para ideias criativas e expansivas na fase adulta. Ele foi um pai</p><p>diferente em um período patriarcal, no qual a figura paterna assumia a função de autoridade distante dos filhos.</p><p>Sua atitude inconvencional lhe rendeu críticas na sociedade britânica do século passado, pois, além de relatar as</p><p>11 Os dados históricos destacados foram baseados nos livros de Mitchell; Friedman (1994); Weinrib (1993) e Ammann (2002).</p><p>brincadeiras com os filhos em seu livro, era depreciado por seu apoio ao movimento feminista e a um novo</p><p>sistema de relações entre homens e mulheres. Ele era uma ameaça ao sistema patriarcal da época, embora fosse</p><p>cultuado por alguns jovens que também sentiam a necessidade de romper com velhos valores.</p><p>O livro Jogos de chão, o qual não foi muito valorizado na época, descreve o jogo que utilizava com os filhos, que</p><p>às vezes durava até quatro dias. O jogo acontecia numa área definida por tábuas e utilizava pequenas casas, pessoas,</p><p>soldados, barcos, trens, animais que representava cenas históricas e jogos de guerra que transformavam o chão em</p><p>uma verdadeira terra da fantasia. A descrição dos jogos criativos e dos materiais que H. G. Wells utilizava, serviram</p><p>de inspiração para Margareth Lowenfeld criar a “técnica dos mundos”.</p><p>Margareth Lowenfeld (1890-1973), nascida e criada na Inglaterra, atuou como médica pediátrica ao lado do</p><p>exercito polonês. Após os anos difíceis de guerra, em seu retorno a Londres encontrou dificuldade em obter</p><p>uma posição médica, já que a maioria das funções estava sendo ocupada pelos homens que voltavam da</p><p>Primeira Guerra Mundial. Em uma atitude ousada e pioneira, criou uma clinica para atendimento psicológico de</p><p>crianças. Inspirada na obra de Wells, ela uniu uma miscelânea de materiais, paus coloridos, contas, brinquedos</p><p>pequenos de todos os tipos, caixas de fósforos e as guardou em um lugar que mais tarde veio a se chamar caixa</p><p>das maravilhas.</p><p>A médica utilizava os materiais com as crianças no chão e, só quando mudou a clínica de local, pensou em</p><p>incluir duas bandejas de zinco na sala lúdica, uma com areia e outra com água.</p><p>Os brinquedos da caixa das maravilhas eram mantidos em pequenas gavetas de um armário que foi batizado</p><p>pelas próprias crianças como “O mundo”, daí a denominação da técnica por Lowenfeld de técnica dos mundos.</p><p>Em 1930, a clínica de Lowenfeld ficou conhecida como Instituto de Psicologia Infantil (ICP), na qual</p><p>psicoterapeutas infantis de todas as partes do mundo centralizavam suas pesquisas em técnicas através das quais</p><p>as crianças poderiam se expressar. A técnica dos mundos e o teste mosaico foram os resultados de tais</p><p>pesquisas. Margaret Lowenfeld acreditava que poderia perceber os estados mentais das crianças quando elas</p><p>usassem miniaturas numa bandeja rasa de areia e passou a dedicar suas pesquisas ao estudo das impressões e</p><p>experiências que desenvolveu com crianças que não conseguiam transmitir para palavras seus estados</p><p>emocionais.</p><p>Ela apresentou seus procedimentos no tratamento de crianças na Seção Médica da Sociedade de Psicologia</p><p>Britânica, descrevendo as três metas da técnica dos mundos. São elas: diminuir a ansiedade da criança por</p><p>provisão de segurança e aceitação de suas produções, excluir excessos de energia emocional por intermédio do</p><p>brinquedo simbólico e oferecer uma estrutura de estabilidade. Lowenfeld enfatizou sua crença de que a</p><p>interpretação das produções das crianças no jogo de areia não era necessária, pois acreditava que esse jogo já</p><p>era terapêutico.</p><p>Suas interpretações foram contestadas por terapeutas como Melaine Klein, que acreditava nos sentimentos de</p><p>transferência como componentes da interação terapeuta paciente.</p><p>Em 1954, enquanto estudava no Instituto Jung, em Zurique, Dora Kalff (1904-1990) assistiu a uma</p><p>conferência dada por Margaret Lowenfeld.</p><p>Incentivada por Jung, foi estudar com Margaret Lowenfeld e outros</p><p>psicanalistas, como Michael Fordham e Donald Winnicott. Michael Fordham, que era o primeiro terapeuta</p><p>junguiano infantil morando na Inglaterra, atuou como mentor de Kalff em Londres.</p><p>De volta à Suíça, Kalff começou o processo criativo para integrar seus conhecimentos junguianos às</p><p>aprendizagens adquiridas com Lowenfeld. Integrando seus muitos anos de trabalho junguiano com as</p><p>contemplações da técnica dos mundos sintetizou sua teoria pessoal que deu o nome de sandplay (jogo de areia)</p><p>para diferenciar da técnica de Lowenfeld.</p><p>Intimamente ligada ao interesse de Kalff em desenvolver o sandplay como ferramenta analítica estava sua</p><p>atração pelas filosofias asiáticas. Não muito tempo depois que Dalai Lama foi banido do Tibet, em 1959, Kalff</p><p>foi ver um monge tibetano refugiado e lhe deu abrigo em sua casa durante oito anos. Isso facilitou seu contato</p><p>com renomado zen budista D. Suzuki. Ao descrever sua prática de adiar a interpretação das caixas de areia,</p><p>Suzuki reconhece um paralelo entre o sandplay e a prática zen. Nesta, ao aprendiz, como procurador da</p><p>sabedoria, não é dada resposta direta para a sua pergunta, ele é levado de volta à imaginação e aos recursos</p><p>interiores.</p><p>A orientação junguiana de Kalff permitiu-lhe, com o uso do sandplay, uma comunicação técnica com</p><p>crianças, bem como o desenvolvimento do potencial para dar forma a imagens simbólicas do inconsciente. Jung</p><p>via suas experiências do jogo de areia como uma vasta frente criativa de recursos simbólicos.</p><p>Foi Kalff quem propagou o uso do sandplay como técnica central de atendimento, já Weinrib a utilizou como</p><p>técnica auxiliar ao processo terapêutico.</p><p>Atualmente, a técnica do jogo de areia tem sido difundida por Ruth Ammann (2002). Originalmente formada</p><p>em Arquitetura, ela estudou no C. G. Jung Institute, em Zurique, no qual se formou como analista junguiana e</p><p>passou a se dedicar à pesquisa do significado do espaço e do ambiente construído em função do</p><p>desenvolvimento psicológico das pessoas.</p><p>Nas últimas duas décadas, a técnica da caixa de areia e das miniaturas tem sido introduzida no cenário das</p><p>escolas por professores, bem como por orientadores escolares. Ela tem sido aceita porque os educadores têm, há</p><p>muito, entendido que brincar na areia facilita o desenvolvimento físico, social, emocional e das habilidades</p><p>acadêmicas.</p><p>Mary Noyes, ex-professora de escola e membro do Sociedade Internacional na Terapia com sandplay (ISST),</p><p>fundado por Kalff, em 1985, relata o uso do sandplay no ensino da leitura. Constatou que a experiência</p><p>aprofundou a harmonia e intimidade entre as crianças, melhorou a autoestima e ajudou a resolver conflitos</p><p>internos. Além disso, o grau de melhora em leitura, mostrado ao final daquele ano, foi mais alto do que nos dois</p><p>últimos anos anteriores sem o uso desse recurso.</p><p>No Brasil, a utilização da técnica da caixa de areia e das miniaturas foi introduzida por Fátima Gambini</p><p>(psicóloga junguiana que fez sua formação com Kalff), que, num grupo em que tive a oportunidade de</p><p>participar, discutia as diversas experiências do uso do sandplay.</p><p>2.4</p><p>O olhar psicopedagógico para a caixa de areia e as miniaturas no âmbito</p><p>da clínica</p><p>Na psicopedagogia, a utilização do recurso da caixa de areia e das miniaturas tem demonstrado que o respeito</p><p>ao tempo vivido tem possibilitado a organização do pensamento e das emoções envolvidas no processo de</p><p>aprendizagem. Com esse recurso, buscamos um espaço intermediário para o desenvolvimento da criatividade e</p><p>de autoria de pensamento.</p><p>Ao brincar com as miniaturas na composição de cenas na areia, o aprendiz exercita a experiência de tomar a</p><p>realidade do objeto para transformá-la, aceitando os limites que ela impõe. Alicia Fernandez (2001, p. 130) enfoca o</p><p>redimensionamento do brincar a partir do aporte winnicottiano de espaço transicional, salientando a necessidade de</p><p>conceituar um tempo transicional que possibilite ao aprendiz maior contato com a subjetividade.</p><p>Segundo Fernandez (2001, p. 130), “Hoje se faz mais imperioso do que nunca possibilitar a escuta e a</p><p>palavra aos jovens e às crianças. O brincar como possibilidade de relatar e inventar histórias e personagens está</p><p>em primeiro lugar. Quando uma criança brinca, realiza a tarefa de construção e reconstrução permanente”.</p><p>Ao oferecer um espaço e um tempo para construção de cenas na areia, buscamos oportunizar a autoria de</p><p>pensamentos necessários ao aprender. O brincar com a areia expressa a busca por repouso, segurança e</p><p>regeneração. A areia simboliza a eternidade, o infinito, o invisível e a criação.</p><p>Tomei conhecimento do jogo de areia ou sandplay em meu processo terapêutico. Percebendo-o como</p><p>reorganizador interno, busquei ressignificá-lo e reelaborá-lo, adequando sua utilização na clínica</p><p>psicopedagógica.</p><p>Estabelecendo conexões entre a teoria psicológica junguiana e a teoria psicopedagógica da Epistemologia</p><p>Convergente, proposta por Jorge Visca (1987), tenho utilizado esse recurso tanto no processo avaliativo, quanto</p><p>no atendimento psicopedagógico na clínica.</p><p>Na avaliação psicopedagógica, o recurso da caixa de areia e das miniaturas tem sido utilizado na elaboração</p><p>de hipóteses das dificuldades de aprendizagem, cujos sintomas são indicados na queixa, norteando a linha de</p><p>pesquisa investigativa. Um olhar centrado na dinâmica e na temática do aprendiz durante a construção,</p><p>acrescido da análise da cena construída e da história produzida, tem possibilitado deduções dos aspectos que</p><p>podem estar obstaculizando o processo de aprendizagem. Segundo o psicopedagogo argentino Jorge Visca</p><p>(1987, p. 74), a temática consiste em tudo o que o sujeito diz e a dinâmica em tudo que o aprendiz faz (gestos,</p><p>tons de voz, postura corporal), que como toda conduta humana, tem um aspecto manifesto e outro latente. Ao</p><p>anotar as reações do aprendiz durante a construção na caixa de areia, o psicopedagogo terá condições de</p><p>levantar hipóteses e fazer deduções do funcionamento do pensamento do aprendiz e das estratégias que utiliza</p><p>para aprender, portanto,</p><p>Todo o movimento para a caixa de areia e as miniaturas é observado e considerado signif icativo e</p><p>importante. Como a criança se aproxima, olha, explora, manipula, escolhe, pega, cria. Observamos,</p><p>também, a expressão, os sons e as vozes – onomatopaicos, diálogos, imitações, gritos ou silêncio, o</p><p>limite da caixa, a organização – seleção, distribuição, quantidade de miniaturas etc. Enfim, o seu</p><p>envolvimento com a atividade.(Küster; Parolin, 1999, p. 235-236)</p><p>Nos atendimentos psicopedagógicos, esse recurso também tem sido utilizado como intermediário de</p><p>produções textuais, de interpretações de livros de histórias, bem como um material disparador de projetos de</p><p>aprender e de jogos de tabuleiro.</p><p>No âmbito escolar, tem sido fonte organizadora da dinâmica social de pequenos grupos, além de espaço</p><p>intermediário para reflexões dos conteúdos pedagógicos. Em uma dimensão construtivista, a criança aprende</p><p>organizando o seu mundo, ao mesmo tempo em que se organiza por meio dos processos de adaptação, de</p><p>assimilação e de acomodação definidos por Piaget. Essa atividade reflexiva tem como função uma adaptação dos</p><p>conhecimentos do aprendiz às exigências do tema ou conteúdo abordado e tem sido enriquecida com a utilização</p><p>da caixa de areia e das miniaturas.</p><p>2.5</p><p>As intervenções</p><p>Consciente de que a intervenção psicopedagógica tem por objetivo abrir espaços para o conhecimento dos</p><p>próprios processos de aprendizagem, tenho utilizado a caixa de areia e as miniaturas como recurso interventivo</p><p>alicerçado nos ensinamentos da Epistemologia Convergente.</p><p>O objetivo é mobilizar o aprendiz a utilizar processos metacognitivos que certamente propiciarão a</p><p>consciência, o controle e a transformação de suas aprendizagens.</p><p>As intervenções utilizadas dependem muito da situação em que é proposta a construção na caixa</p><p>de areia e</p><p>com o utiliza das miniaturas. Quando utilizada durante o processo de avaliação, procuramos empregar</p><p>intervenções semelhantes à que Jorge Visca usa na Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (Eoca), com</p><p>uma consigna de abertura e outras intervenções que auxiliem o psicopedagogo a levantar hipóteses sobre o</p><p>funcionamento do aprendiz. Na Eoca, técnica proposta por Visca, para primeira entrevista com o aprendiz, a</p><p>consigna de abertura utilizada é: “Gostaria que você me mostrasse o que aprendeu, o que sabe fazer com esses</p><p>materiais que estão sobre a mesa”, e o material oferecido é caracterizado como escolar (papel, lápis, régua,</p><p>borracha, cola, tesoura etc.).</p><p>Quando utilizo a caixa de areia e as miniaturas na avaliação psicopedagógica, geralmente, não as utilizo na</p><p>primeira entrevista, e sim durante o processo avaliativo. A consigna inicial também é diferente da utilizada por</p><p>Visca e visa deixar o aprendiz livre para optar ou não pela construção na caixa de areia. Ao perguntar: “Você</p><p>gostaria de construir uma cena na caixa de areia com as miniaturas?”, o psicopedagogo respeita as</p><p>possibilidades do aprendiz em lidar com os elementos simbólicos das miniaturas. Geralmente, ao realizar tal</p><p>pergunta, o aprendiz já manifestou corporalmente ou verbalmente o interesse pelas miniaturas e pela caixa.</p><p>A atitude do psicopedagogo durante a construção na caixa de areia deve ser mais de observador,</p><p>acompanhando um pouco afastado a movimentação do aprendiz entre as miniaturas e os materiais de apoio</p><p>como cercas, conchas, palitos e pás. Geralmente nesses momentos atenho-me a registrar a DINÂMICA e a</p><p>TEMÁTICA da construção.</p><p>Somente intervenho quando o aprendiz solicita, procurando utilizar INTERVENÇÕES ALENTADORAS VERBAIS e</p><p>GESTUAIS como, por exemplo: “Você tem todas essas miniaturas à sua disposição” ou apontando para a</p><p>prateleira em que se encontra a miniatura solicitada.</p><p>As intervenções de pesquisa geralmente são utilizadas no final da construção da cena, quando o aprendiz dá por</p><p>terminada sua caixa de areia. Nesse momento, procuro utilizar algumas INTERVENÇÕES DE PESQUISA DO DOMÍNIO</p><p>COGNITIVO, AFETIVO E FUNCIONAL como, por exemplo: “Explique-me o que você entende sobre isso que</p><p>construiu”, “Como se sente em relação ao que acabou de me contar?” ou, ainda, “Temos uma miniatura que pode</p><p>completar essa sua cena”.</p><p>Depois de algumas intervenções investigativas, sugiro a construção de uma história que geralmente tem o</p><p>psicopedagogo como escriba.</p><p>Vejamos o exemplo de uma construção durante o processo de avaliação de uma menina que no período da</p><p>investigação psicopedagógica estava com 6 anos e 8 meses, frequentava o segundo ano do ensino fundamental</p><p>de nove anos</p><p>12</p><p>e trazia como queixa dificuldade na leitura e escrita.</p><p>Segundo a mãe, a menina estava muito ansiosa por não estar conseguindo ler, dizia: “É como se andasse dois</p><p>passos pra frente e um para trás”.</p><p>Em todas as sessões a menina trazia muitos cadernos e canetas de cores e brilhos diferentes. Observei que</p><p>mais do que utilizá-los, queria possuir e mostrar uma grande variedade de lápis e papéis. Durante a construção</p><p>da cena na caixa de areia, modificou o tema varias vezes e olhava constantemente para a psicopedagoga</p><p>buscando referência em uma atitude dependente. Demonstrou indecisão na escolha das miniaturas e ritmo lento</p><p>na manipulação da areia e objetos. Na elaboração da história necessitou da ajuda da psicopedagoga com</p><p>elementos coesivos como “então”, “daí”, “certo dia” etc. para dar continuidade à história. Podemos dizer que</p><p>apresentou uma dinâmica dependente e que a temática reproduzia várias situações do seu inconsciente e história</p><p>de vida, confirmados depois na anamnese. É importante ressaltar que, na linha teórica da Epistemologia</p><p>Convergente, a anamnese é realizada no final do processo avaliativo. Vejamos a história relatada a partir da</p><p>imagem anterior:</p><p>Texto produzido por uma criança de 6 anos e 8 meses que teve a psicopedagoga como</p><p>escriba</p><p>O Parque das Letras</p><p>Era uma vez umas irmãs gêmeas que tinham pedras brilhantes. Elas iam pra lá e pra cá, e se perderam da</p><p>mãe delas. E daí, a mãe delas ficou brava, porque elas cataram muitas pedras e tinham alergia a pedras. Daí,</p><p>elas ficaram de castigo um mês e não podiam comer no parque.</p><p>Certa vez elas comeram no parque sem saber as letras, e elas falaram:</p><p>– Qual você quer?</p><p>– Mas eu não sei ler.</p><p>– Mas você tem olho para olhar ali na plaquinha?</p><p>E daí, elas ficaram de castigo, porque elas não escutaram direito.</p><p>Daí, elas só podiam ficar em casa, porque eram adultas e elas não escutaram direito o que a moça falou.</p><p>Elas tinham 18 anos e daí, elas viajaram de avião para Buenos Aires. Elas não conseguiram pegar o avião,</p><p>porque a mãe delas pensava que elas iam longe.</p><p>Elas ficaram um mês lá em Pinhais, elas iam andar de kart e elas tinham um gatinho que só obedecia a elas.</p><p>E daí, foram para São Paulo de carro e levaram suas pedras preciosas e foram no Parque das Letras.</p><p>A história do Parque das Letras retrata alguns aspectos que foram desvendados durante a avaliação e no</p><p>atendimento psicopedagógico posterior como, por exemplo, uma otite que necessitou de cirurgia e que</p><p>comprometeu a audição da menina durante um bom tempo. Outro aspecto abordado na história foi a</p><p>12 A Lei nº 11.114, de 16 de maio de 2005, estabelece a matrícula das crianças a partir dos seis anos de idade no ensino fundamental,</p><p>aumentando-o, na prática, para nove anos de duração. Para ver essa lei na íntegra, acesse o site:</p><p><http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11114.htm>.</p><p>superproteção materna em virtude das alergias que a criança apresentava e a necessidade latente de maior</p><p>independência da menina. Bem como a possibilidade de ficar um mês em situações de lazer para ter condições</p><p>de levar as pedras preciosas ao Parque das Letras.</p><p>Por apresentar um ritmo lento, a menina muitas vezes era “atropelada” pelos adultos que lhe facilitavam as</p><p>tarefas, assim passou um bom tempo somente no que denominamos de pré-tarefa, ou seja, com muitos cadernos</p><p>e canetas coloridas, porém não conseguindo entrar efetivamente na tarefa de decodificação e interpretação da</p><p>escrita.</p><p>A análise da produção textual não será abordada neste momento, pois o foco da nossa reflexão é a utilização</p><p>do recurso da caixa de areia e a sua interpretação simbólica.</p><p>Consciente de que uma modalidade de aprendizagem surge na inter-relação da estrutura cognitiva e afetiva e</p><p>que ela está relacionada com as atitudes, vínculos, estratégias, manejo de ansiedades, manejo do erro e ritmo do</p><p>aprendiz, possibilitamos um maior tempo para que a menina que criou o Parque das Letras brincasse com as</p><p>miniaturas e descobrisse a função social da escrita e sentisse a necessidade de interpretar o nosso código de</p><p>escrita.</p><p>Vale ressaltar que utilizo a técnica da caixa de areia e das miniaturas como um recurso auxiliar no</p><p>atendimento psicopedagógico, ou seja, introduzo outros recursos de intervenção durante as sessões como jogos</p><p>e projeto.</p><p>Outros cenários e histórias surgiram que infelizmente não teremos possibilidade de abordar. Junto a eles, um</p><p>projeto de aprender, que teve como apoio elementos das construções na caixa de areia associados a outros da</p><p>literatura infantil, como no exemplo a seguir, no qual a menina do Parque das Letras criou um cenário que teve</p><p>como disparador o livro infantil A casa sonolenta de Audrey Wood e Don Wood (2002).</p><p>Texto produzido a partir do projeto para aprender.</p><p>A casa engraçada</p><p>Era uma vez quatro pessoas que moravam em uma casa engraçada.</p><p>Nessa casa tinha uma cadeira, uma cama e um espelho engraçado.</p><p>O reflexo do sol batia no espelho e eles não achavam engraçado.</p><p>Nessa casa engraçada quando começava a chover todo mundo dava risada e corriam para cama de pijama.</p><p>A filha e o filho dormiam em cima da mãe e o pai ficava</p><p>na cadeira desacomodado dando risada.</p><p>Quando aparecia o arco-íris o pai e a mãe contavam coisas engraçadas.</p><p>Os filhos faziam a tarefa de casa enquanto os pais davam risada.</p><p>Porque a tarefa dos filhos era escrever duas piadas engraçadas.</p><p>Nessa casa engraçada quando o sol aparecia todo mundo chorava e não sabiam o que fazer.</p><p>No livro A casa sonolenta, a cena acontece no quarto de uma avó e tem como personagens um menino, um</p><p>cachorro, um gato, um rato e uma pulga, além da figura da avó. No projeto da menina do Parque das Letras, a</p><p>cena se passa no quarto dos pais e traz como personagens o pai, a mãe, um filho e uma filha. Essa</p><p>caracterização nos remete à necessidade da proteção familiar e ao vínculo ainda muito dependente da menina do</p><p>Parque das Letras, que nos reporta à dificuldade maturacional para aprender, já mencionada anteriormente.</p><p>A partir do momento que teve oportunidade de brincar subjetivamente com as letras e histórias, a menina que</p><p>queria brincar com as letras teve condições de caminhar com maior firmeza na leitura e na escrita.</p><p>Nesse projeto, podemos perceber que não existem mais castigos e doenças, e que a escrita adquire uma</p><p>conotação social “escrever piadas engraçadas”. Falando simbolicamente, é importante que a menina do Parque</p><p>das Letras consiga sair do quarto dos pais, da proteção da família nuclear, para que consiga efetivamente brincar</p><p>com as letras e mergulhar no mundo da leitura.</p><p>Um aspecto importante da utilização da técnica da caixa de areia e das miniaturas é o registro fotográfico. A</p><p>fotografia imortaliza as construções e mantém viva na memória das crianças as sensações das cenas anteriores.</p><p>Mantenho um álbum na caixa de trabalho de cada criança, que constantemente é apreciado por elas. Em alguns</p><p>momentos compartilho dessa apreciação e frequentemente, os aprendizes reconhecem os significados</p><p>simbólicos dos cenários relacionando-os a sua própria história de aprendizagem. Esses momentos de reflexão</p><p>metacognitiva são extremamente significativos, pois remetem a conscientização de seu trajeto evolutivo.</p><p>Outro aspecto que é enfatizado na terapia junguiana e que procuro respeitar, é que um cenário nunca deve ser</p><p>desmontado na frente do aprendiz, pois desvaloriza o ato de criação e quebra o vínculo entre ele e seu eu</p><p>interior e o vínculo silencioso com o psicopedagogo. Interessante perceber o respeito que as crianças têm pelas</p><p>cenas de outras crianças e a natural pergunta ao se aproximarem das caixas construídas. “Você já fotografou?”</p><p>2.6</p><p>Evoluções dos cenários e da técnica</p><p>O que faz do homem um ser único perante os outros seres que existem no mundo é sua capacidade de</p><p>simbolizar. Para se comunicar, ele utiliza vários outros elementos, como gestos, formas, desenhos e sinais</p><p>gráficos, além de palavras. Dessa atividade representativa se apreende o mundo e busca-se adapta-o à realidade.</p><p>A orientação junguiana que Kalff deu a técnica dos mundos de Lowenfeld permitiu um olhar mais apurado às</p><p>imagens simbólicas representadas pelas miniaturas.</p><p>Para Jung (1998, p. 20), “uma palavra ou uma imagem é simbólica quando implica alguma coisa além do seu</p><p>significado manifesto e imediato”. Ou seja, traz um significado único e intransferível, mesmo que tenha</p><p>características universais.</p><p>Uma das identificações que estabelecemos entre a Psicopedagogia e a terapia junguiana é a busca dos</p><p>aspectos latentes às dificuldades de aprendizagem.</p><p>Para Piaget, citado por Wadsworth (1977, p. 65), as representações começam a se manifestar no período pré-</p><p>operacional, quando a criança inicia o que se denominou função simbólica, que se manifesta pela imitação</p><p>diferida, pelo jogo simbólico, pelo desenho, pela imagem mental e finalmente pela linguagem falada. Nessa</p><p>perspectiva, as relações da criança começam a adquirir significado por volta do segundo ano de vida, quando o</p><p>desenvolvimento intelectual passa a ser predominantemente afetado pelas atividades representacional, simbólica</p><p>e social. Desse momento em diante, o desenvolvimento intelectual da criança se dá mais na área simbólica do</p><p>que na área sensório-motora. Portanto, as representações simbólicas não podem se manifestar</p><p>independentemente do desenvolvimento do intelecto. Tais aspectos alicerçam a utilização da caixa de areia e</p><p>das miniaturas na Psicopedagogia.</p><p>Alicia Fernandez (1990, p. 219) afirma que</p><p>O pensamento é um só, não há um pensamento inteligente e outro simbólico, já que tudo vem</p><p>entrelaçado, como se um deles fosse o fio horizontal, o outro o vertical, e o pensamento uma trama;</p><p>quando falta um deles, a trama não se constrói. Ao mesmo tempo dá-se a significação simbólica e a</p><p>capacidade de organização lógica.</p><p>Muitas pesquisas foram realizadas na análise dos cenários construídos desde os tempos de Lowenfeld e</p><p>Kalff, algumas delimitando a quantidade de miniaturas oferecidas, outras o posicionamento das miniaturas em</p><p>quadrantes, outras a presença de elementos simbólicos que se repetem e assim por diante.</p><p>Numa perspectiva junguiana, um símbolo é algo composto que, somente quando combinado e significado,</p><p>tornar-se-á símbolo de alguma coisa. Portanto, os elementos simbólicos elencados dos cenários dos aprendizes</p><p>somente terão significado se forem combinados com suas histórias.</p><p>Em minha prática psicopedagógica, procuro acompanhar as evoluções dos cenários de acordo com a</p><p>organização das cenas e conseqüente estruturação das histórias. Observo elementos significativos nas</p><p>construções procurando relacioná-los as histórias dos aprendizes, porém sem direcioná-los a interpretações</p><p>rígidas, pois acredito que cada ser é único e tem particularidades que só a ele pertencem.</p><p>Vejamos agora a produção de alguns cenários de um menino de 9 anos que frequenta a terceira série do</p><p>antigo ensino fundamental de oito anos e que traz como queixa dispersão e imaturidade para aprender.</p><p>Texto produzido oralmente por uma criança de 9 anos que teve a psicopadagoga como</p><p>escriba</p><p>A tribo dos irmãos</p><p>Eles eram os irmãos briguentos e inventaram a guerra. E todo dia eles faziam uma reunião com a tribo para</p><p>que um dia possam vencer. Daí, o irmão decidiu atacar a tribo e atacou, mas teve muita gente que morreu. Eles</p><p>depois decidiram enviar um “envio” de tropas e depois a tribo decidiu mandar os aviões para destruir com</p><p>torpedos submarinos. (criança fez comentários como: “Você já viu aquele filme „Pearl Harbor‟??? Se refere ao</p><p>ataque dos japoneses aos americanos na ilha de Oahu,Havai”).</p><p>E os caras que tavam acampando no mato decidiram ajudar a turma do bem, e a do mal mandou seis barcos</p><p>de guerra (durante a criação da história, a criança vai até a caixa contar a quantidade de barcos. Existem sete</p><p>barcos, mas não corrige o relato).</p><p>E a tribo do bem morreu, só sobrou o chefe, tem dois chefes.</p><p>Daí, eles decidiram fazer uma luta entre irmãos e eles conseguiram recuperar umas dez pessoas que</p><p>ajudaram na guerra. E depois eles enviaram dez navios de tropa cada um.</p><p>Mas o irmão dele esqueceu de fechar o cano de ar do navio e todos afundaram e os do bem conseguiram</p><p>chegar até o chefe do bem.</p><p>Daí, eles iam atacar com cavalo e daí morreu muita gente e decidiram fazer uma luta entre os chefes</p><p>irmãos. Daí, os do bem conseguiu ganhar, recuperar dois caras bons, mas o rei conseguiu ganhar.</p><p>Acabou.</p><p>Podemos perceber na história momentos de dissociação do enredo e dispersão por associação de ideias, como</p><p>o comentário sobre o filme a que assistiu e a interrupção para contar a quantidade de barcos. Apesar de entretido</p><p>na construção da cena na caixa de areia e na elaboração da história, constantemente perguntava o que mais iria</p><p>fazer, demonstrando extrema ansiedade e insegurança.</p><p>Ao oferecer a caixa de areia e as miniaturas, minha intenção foi oportunizar um espaço para que a criança</p><p>pudesse guerrear com o bem e o mal e se sentir fortalecida. Minha intenção nesse momento foi permitir que</p><p>tivesse um livre espaço de expressão. Os conflitos</p><p>na relação entre irmãos são constantes nessa faixa etária e</p><p>servem para lidar com as frustrações e ciúmes, portanto, mais importante que a “relação dos irmãos briguentos”,</p><p>é a forma como desenvolve o raciocínio em situações de ansiedade. A constante dissociação de campo gerada</p><p>pela ansiedade e pela impulsividade do pensamento pode ser controlada pelo próprio recurso da caixa de areia e</p><p>das miniaturas, pois além de prazeroso é um “espaço livre e protegido” de expressão.</p><p>A expressão livre e protegido é o aspecto central da terapia na caixa de areia de Kalff, expresso tanto nas</p><p>dimensões físicas quanto psicológicas da técnica. O elemento físico do “espaço livre e protegido” é a própria</p><p>limitação da liberdade que é estabelecida pelo tamanho da caixa. A liberdade para criar o que se deseja é</p><p>protegida pela limitação do numero de miniaturas que sempre será finito (Weinrib, 1993, p. 37).</p><p>Na cena construída pelo mesmo menino de 9 anos, um mês depois surgiram temas relacionados aos conteúdos</p><p>escolares e à iniciativa da produção escrita pela própria criança. Envolvido com o tema, ele arriscou, a escrita que</p><p>era constantemente evitada. As trocas, aglutinações, tempos verbais, a dificuldade de pontuação aparecem,</p><p>porém não são exploradas no momento. O texto é guardado com o registro fotográfico para análise posterior</p><p>junto com a criança e comparações entre outras produções escritas.</p><p>Texto produzido pela criança referente à caixa de areia da Figura 2.7</p><p>Na atuação psicopedagógica nossas intervenções visam possibilitar ao aprendiz condições para que</p><p>perceba o próprio funcionamento e estabeleça aprendizagens significativas. Utilizamos intervenções</p><p>psicopedagógicas de caráter subjetivo, descritas na introdução desse livro, que possibilitam ao aprendiz</p><p>progressos em suas produções escritas.</p><p>O que temos percebido nesses anos de atuação com a utilização da técnica da caixa de areia e das miniaturas</p><p>é que as evoluções das cenas construídas acompanham a estruturação das produções textuais e que a análise</p><p>posterior das cenas e histórias tem possibilitado a reelaboração de aprendizagens.</p><p>É importante ressaltar que o próprio recurso é um organizador. Lowenfeld defendia a ideia de que se as</p><p>crianças tivessem oportunidade de expressar seus impulsos agressivos pela plasticidade da areia, estes seriam</p><p>evitados na idade adulta.</p><p>Vejamos a construção de mais uma caixa de areia do mesmo menino de 9 anos, três meses depois da</p><p>anterior.</p><p>Texto produzido oralmente por uma criança de 9 anos sobre o conflito entre</p><p>portugueses e espanhóis</p><p>A guerra</p><p>Em 1801 os portugueses se revoltaram com os espanhóis. Eles fizeram um território e fecharam para os</p><p>espanhóis. Tinha um monte de coqueiros, poluição, pedras, redemoinhos, era uma cidade perdida. Os</p><p>espanhóis não conseguiram descer das caravelas e também se ficassem por muito tempo iriam morrer, porque</p><p>os portugueses estavam atirando. A cidade foi toda ajudar, não ficou ninguém dentro das casas. Montaram</p><p>uma barreira de madeira e os espanhóis pensaram que só tinham homens e não canhões. Os aviões dos</p><p>portugueses jogaram garrafas e salgadinhos para os tubarões e baleias irem até a praia e não deixarem os</p><p>espanhóis entrarem. Os espanhóis estavam quase se rendendo, quando os tubarões foram embora. Eles foram</p><p>derrotados com tiros de canhões, tiros de aviões e de pessoas. Daí, os portugueses pegaram suas caravelas e</p><p>tiraram todos os habitantes da praia e levaram para seu território.</p><p>Um aspecto importante a ressaltar é que, muitas vezes, os temas dos cenários se repetem. Da destruição</p><p>provocada pelos “irmãos briguentos” para a proteção do território houve algumas evoluções, tanto nos cenários</p><p>como na organização dos textos.</p><p>Podemos perceber que a criança consegue permanecer no tema durante a construção da história, sem fazer</p><p>dissociações do pensamento para outras situações vivenciadas como fazia anteriormente.</p><p>Tal detalhe deve ser levado em conta, já que trabalhamos com aspectos latentes às dificuldades de</p><p>aprendizagem. A observação criteriosa e a análise dos cenários das figuras 11 e 12 sinalizam uma maior</p><p>organização espacial, a ampliação de critérios classificatórios e o controle da impulsividade na escolha das</p><p>miniaturas.</p><p>O menino de 9 anos que queria guerrear parece mais tranquilo, assim como a sua produção na caixa de areia.</p><p>Os conflitos permanecem, porém podemos perceber uma cidade mais organizada e calma. Surge a preocupação</p><p>com a defesa do território e com as estratégias para vencer. As situações de conflito conseguem ser amenizadas,</p><p>porém ainda enfatizando a necessidade de defesas.</p><p>2.7</p><p>A experiência no âmbito escolar</p><p>Nas duas ultimas décadas, a caixa de areia e as miniaturas têm sido introduzidas nas escolas por professores e</p><p>orientadores educacionais.</p><p>Utilizamos a técnica do jogo de areia em um grupo de crianças que frequentavam uma escola particular em</p><p>regime integral durante um semestre inteiro. Um dos objetivos da utilização da caixa de areia e das miniaturas</p><p>foi atender à solicitação da escola, que trazia como queixa questões disciplinares atribuídas pela direção à</p><p>diversidade da faixa etária das crianças. O grupo era constituído por crianças de 6 a 9 anos de ambos os sexos e</p><p>os encontros eram semanais com duas horas de duração.</p><p>Tínhamos três caixas para uma media de 15 a 18 crianças. As miniaturas inicialmente foram levadas pela</p><p>psicopedagoga, que aos poucos construiu um acervo do próprio grupo com doações das crianças. Iniciávamos</p><p>nossos encontros lembrando os combinados e estabelecendo critérios para as divisões dos subgrupos. As</p><p>crianças ficavam entretidas nessa atividade por aproximadamente uma hora e só aceitavam concluir os cenários</p><p>quando pontuávamos o tempo para o término da atividade.</p><p>Geralmente construíamos histórias e fotografávamos os cenários, que chegaram a se transformar em projetos</p><p>de aprender. Percebemos que, ao proporcionar um espaço e um tempo para as crianças brincarem juntas na</p><p>caixa de areia com as miniaturas, possibilitamos condições para um convívio com respeito às individualidades,</p><p>à aceitação das diferenças, à conscientização das suas próprias limitações, além é claro de evoluções na</p><p>produção dos cenários e histórias.</p><p>A utilização da caixa de areia e das miniaturas no âmbito escolar tem por objetivo a receptividade para a</p><p>aprendizagem e como consequência uma série de benefícios e possibilidades como:</p><p>Autonomia relacional;</p><p>Desenvolvimento da criatividade;</p><p>Reelaboração dos conteúdos curriculares;</p><p>Ampliação dos conhecimentos escolares;</p><p>Organização do grupo;</p><p>Vinculação significativa com a aprendizagem;</p><p>Possibilidade de explorar as dimensões racional, relacional, desiderativa e funcional dos alunos.</p><p>É importante deixar claro que, ao montar um cenário em grupo, as crianças não estão fazendo terapia, mas</p><p>apenas facilitando o jogo imaginativo.</p><p>Síntese</p><p>Ao utilizar o recurso da caixa de areia e das miniaturas durante os últimos 16 anos, num enfoque psicopedagógico</p><p>tanto na clínica como na escola, podemos concluir que essa experiência tem propiciado avanços significativos no</p><p>processo de aprendizagem, tais como: a ampliação do vocabulário no desenvolvimento da linguagem oral e</p><p>escrita; a coerência e coesão nas produções textuais; a planificação das cenas construídas com maiores habilidades</p><p>na organização espacial e classificatória; a ampliação da capacidade de análise e síntese; o desenvolvimento da</p><p>autonomia e independência, caracterizando uma melhora na vinculação com a aprendizagem.</p><p>A leitura simbólica nos possibilita acolher e entender as necessidades dos aprendizes, bem como buscar</p><p>outros recursos de intervenção, se necessário.</p><p>Ao trabalhar com um material lúdico e que não exige habilidades específicas, estamos propondo um espaço</p><p>criativo e “aparentemente” descomprometido com o pedagógico, mas que viabiliza a aprendizagem de forma</p><p>prazerosa e significativa.</p><p>Indicações culturais</p><p>Site</p><p>LEVY, E.; HORSCHUTZ, R. W. Psicologia analítica: jogos de areia – sandplay. Disponível em:</p><p><http://www.jogodeareia.com.br>. Acesso em: 8 jan. 2010.</p><p>“Site” elaborado pelas terapeutas junguianas Edna Levy e Renata Whitaker Horschutz, para</p><p>conhecimento da teoria que fundamenta a técnica da caixa de areia e das miniaturas. Lá você</p><p>encontrará, além de informações teóricas, dicas de onde adquirir miniaturas diferenciadas e notícias</p><p>sobre cursos de aprofundamento. Vale lembrar que o olhar psicopedagógico não é abordado nesse</p><p>site.</p><p>Filme</p><p>JORNADA da alma. Diretor: Roberto Faenza. Produção: Elda Ferri. França: Meduza Distribuizone/Playart,</p><p>2003. 89min.</p><p>Esse filme trata sobre aspectos relativos à transferência e à contra-transferência entre médico e</p><p>paciente e suas significativa importância no processo de cura. Até que ponto conseguimos</p><p>neutralidade e impessoalidade nas relações profissionais? Um filme para refletir sobre o</p><p>envolvimento que estabelecemos com as crianças e famílias que atendemos no âmbito da clinica.</p><p>Atividades de Aprendizagem</p><p>Questão para Reflexão</p><p>1. Conte a um colega sobre sua infância, sobre as principais brincadeiras e os brinquedos de que gostava. Se</p><p>necessário, faça uma pesquisa em suas fotos de infância. Identifique objetos que tiveram um valor simbólico</p><p>importante em sua história de vida e busque relacioná-lo a acontecimentos no seu processo de aprendizagem.</p><p>Essa retrospectiva fará com que compreenda o conceito de símbolo na teoria junguiana.</p><p>Atividade Aplicada: Prática</p><p>1. Peça aos seus alunos que tragam uma miniatura de alguma coisa que tenham em casa e que se identifiquem.</p><p>Explore as miniaturas e as explicações sobre as identificações com os objetos procurando anotar os relatos.</p><p>Proponha a criação de uma história em grupo em que os personagens sejam as miniaturas que trouxeram.</p><p>Fotografe as miniaturas e guarde com o texto para reler com o grupo depois de um período, quem sabe no</p><p>próximo semestre.</p><p>3. Projeto de</p><p>aprender</p><p>Laura Monte Serrat Barbosa</p><p>O projeto de aprender não é um método, e sim uma atitude educativa que dá sentido às situações de</p><p>aprendizagens. É parte de um tema-problema e envolve, para a busca de solução e execução, vários</p><p>conhecimentos que se entrelaçam e se articulam formando um grande mapa referencial que indicará o caminho</p><p>dos aprendizes no desenrolar do projeto.</p><p>Seu formato responde a algumas necessidades do mundo de hoje. Além da interdisciplinaridade, atende à</p><p>diversidade, já que propõe que os aprendizes executem o projeto e não, simplesmente, reproduzam conteúdos de</p><p>aprendizagem. Para a execução não há um caminho predeterminado e a diferenciação vai aparecendo</p><p>paulatinamente e leva o aprendiz a lidar, também, com o ponto de vista dos outros.</p><p>Na clínica, o projeto de aprender possui uma especificidade por servir de instrumento instigador da</p><p>aprendizagem e promotor do desenvolvimento, inclusive do enfrentamento das dificuldades que se impõem</p><p>nesse percurso.</p><p>Para que ele se efetive, é preciso que o psicopedagogo acompanhe o interesse do aprendiz e intervenha</p><p>quando necessário para que este amplie e ou aprofunde suas condições de aprendizagem.</p><p>3.1</p><p>Origem e evolução</p><p>O projeto de aprender nasceu em minha prática psicopedagógica a partir do recurso de intervenção que</p><p>denominei projeto de trabalho. Em 1998, lancei um livro com o título Projeto de trabalho: uma forma de ação</p><p>psicopedagógica, no qual descrevia o trabalho desenvolvido por mim desde o final da década de 1970 no</p><p>Instituto de Psicologia e Fonoaudiologia, em Campinas e, no início da década de 1980, na Gradual Terapias</p><p>Associadas em Curitiba.</p><p>Essa forma de atuação foi sofrendo mudanças, aperfeiçoando-se durante todo o meu percurso como</p><p>psicopedagoga no espaço da clínica, que totaliza mais de 40 anos de trabalho.</p><p>O meu encontro com a Epistemologia Convergente e com Jorge Visca, em 1987, foi o primeiro fator de</p><p>mudança da minha atividade em psicopedagogia. A partir desse momento, comecei a introduzir na clínica os</p><p>recursos de intervenção de caráter subjetivo, os quais utilizava apenas de forma intuitiva, o que me dava menos</p><p>condições de avançar na sistematização de meu trabalho.</p><p>O encontro com a visão sistêmica e com a equipe da Síntese – Centro de Estudos da Aprendizagem, em 1989,</p><p>influenciou sobremaneira nas permanentes modificações da minha ação psicopedagógica. A partir daí a dificuldade</p><p>de aprendizagem passou a ser contextualizada também como um possível sintoma do grupo familiar e/ou do grupo</p><p>escolar expresso por um aprendiz. Na década de 1990, juntamente com a equipe da Síntese, começamos a</p><p>sistematizar uma forma de avaliação psicopedagógica que contemplasse esta contextualização e também o</p><p>atendimento, incrementando formas de atendimento grupais. Entre esses estudos e ações desenvolvemos também o</p><p>projeto de trabalho em grupos de aprendizagem, outro marco do crescimento desse recurso psicopedagógico.</p><p>No final da década de 1990, organizei o livro ao qual me referi anteriormente, fundamentando, assim, essa</p><p>ação psicopedagógica.</p><p>Na escrita de outro livro, A psicopedagogia e o momento do aprender (2006), portanto quase dez anos</p><p>depois, quando estava sistematizando minha visão do que entendia por aprendizagem e minha vivência com a</p><p>aprendizagem por meio do projeto de trabalho, percebi que ele já havia evoluído muito em relação à forma</p><p>original e que essa evolução era constante e contínua. Mais do que um trabalho, naquele momento percebi, que</p><p>projeto de trabalho propunha, àqueles que aprendem uma tarefa, uma forma de perceberem-se como aprendizes</p><p>e também de corrigirem sua rota de aprendizagem para aprender mais. Então, embora não estivesse discutindo a</p><p>ação psicopedagógica no espaço da clínica, percebi que a mudança de nome: projeto de aprender era necessária</p><p>para ambos os campos de aplicação – a clínica e a escola.</p><p>Essa mudança de nome teve, também, a influência do trabalho com projetos realizado na Escola Terra Firme,</p><p>em Curitiba, cuja equipe de professores responsáveis pela organização dos projetos foi se mobilizando para que</p><p>os projetos pensados e desenvolvidos não se afastassem da tarefa de ensinar e aprender que era, segundo eles, o</p><p>principal objetivo da escola.</p><p>O exercício realizado para desenvolver uma ação com projetos no espaço da clínica e da escola e a</p><p>supervisão de outros profissionais que se propunham trabalhar segundo minhas propostas foi, certamente, o</p><p>grande alimento para que o projeto de aprender surgisse, mantendo muitas das características e intenções do</p><p>projeto de trabalho, mas trazendo um olhar direcionado para o aprendiz e seu aprender, não com a ênfase no</p><p>produto que resultava do projeto, como muitos colegas ainda insistem em destacar. Além desse aspecto, outro</p><p>que me chamou a atenção foi o projeto de aprender, como eu o concebia agora, apesar de continuar</p><p>preocupando-se com o desenvolvimento de certas funções do aprendiz, agora era concebido com um olhar mais</p><p>refinado, voltado para o desejo de aprender e para a constituição do aprendiz.</p><p>Esse recurso de atenção psicopedagógica é muito simples, porém requer do psicopedagogo uma habilidade</p><p>com as intervenções de caráter subjetivo, pois, se isso não acontecer, facilmente o projeto de aprender pode se</p><p>tornar um fazer por fazer ou um fazer para atender apenas às vontades do sujeito, não para aprender, mas para</p><p>buscar somente o prazer.</p><p>3.2</p><p>Fazer o que se pensa...</p><p>Quando iniciamos o processo de atenção psicopedagógica fazemos um enquadramento no qual o aprendiz sabe</p><p>que vamos partir de algo que lhe interesse para que possa conhecer sua forma de aprender e possa perceber</p><p>quais mudanças são necessárias para aprender cada vez mais e melhor.</p><p>Desde o início vamos mostrando para ele que, para realizar um desejo, é necessário planejar, listar os</p><p>elementos a serem buscados, organizar, fazer previsões e principalmente aprender a esperar,</p><p>pois, mesmo no</p><p>mundo do instantâneo, aprender, projetar e executar um projeto não se faz instantaneamente.</p><p>O primeiro passo do projeto de aprender é realizar um painel das coisas que já aprendemos e de que</p><p>gostamos de ter aprendido e daquelas que desejamos aprender.</p><p>Oferecemos ao aprendiz, para a confecção desse painel, uma folha grande de papel rolo ou cartolina, revistas,</p><p>canetas hidrográficas ou giz de cera e solicitamos que ele fizesse um painel de suas aprendizagens, daquilo que</p><p>aprendeu e de que gostou de aprender e daquilo que gostaria de aprender. Fizemos também o nosso painel para</p><p>em seguida estabelecermos um diálogo sobre nossas aprendizagens possibilitando a escolha do tema a ser</p><p>projetado e executado em nossos encontros.</p><p>Ao terminarmos os painéis, conversamos sobre eles ressaltando principalmente o que gostamos no que</p><p>aprendemos e os nossos interesses para novas aprendizagens e, então, vamos vendo o que existe em comum e</p><p>diferente entre nossas aprendizagens. A partir dessa conversa, falamos sobre o projeto de aprender. Mostrei para</p><p>o(a) aprendiz algumas fotos de projetos para que ele(a) tivesse uma ideia sobre o que estava falando.</p><p>Atualmente esse recurso já não é mais tão necessário como antes, pois a maioria de crianças já tem uma noção</p><p>do que seja um projeto, pois as escolas já utilizam essa nomenclatura com mais intensidade no cotidiano</p><p>escolar.</p><p>Mesmo que, muitas vezes, a palavra projeto seja entendida de forma diferente, já não é tão estranha a eles e</p><p>de certa forma têm uma noção na qual podem ancorar outros novos sentidos que esta palavra possa ter.</p><p>Explico ao aprendiz, no entanto, que estamos falando de aprendizagem para além daquela que se fala na</p><p>escola: aquela que o sujeito deseja, que passa por dentro dele, que o modifica como conhecedor e como pessoa.</p><p>Claro que tudo isso utilizando a linguagem que podem compreender e dialogar comigo.</p><p>Escolhido o tema, iniciamos nossa tarefa de projetar. O que vamos fazer? Como vai ser? Para que vai servir?</p><p>O que vamos precisar? Quanto tempo será necessário? O que podemos aprender com esse projeto? Quais as</p><p>nossas intenções?</p><p>Nesse momento, iniciamos o trabalho com o latente, pois o novo mobiliza as ansiedades do aprendiz e</p><p>prospectar sugere um posicionamento diante da novidade, ao mesmo tempo em que a necessidade de colocar</p><p>em movimento o que já se sabe, também entra em cena promovendo conflitos cognitivos e vinculares</p><p>necessários para a aprendizagem.</p><p>Pensamos também no número necessário de encontros para a execução do projeto de aprender ali idealizado,</p><p>realizamos o projeto fazendo os ajustes necessários no planejamento inicial e finalmente fazemos a avaliação</p><p>para verificarmos se o que foi projetado tem a ver com o que foi executado e com o que foi aprendido.</p><p>Quando falo na primeira pessoa do plural é porque quero deixar clara a participação do psicopedagogo, não</p><p>para executar os passos do projeto, mas para ser interlocutor, para mediar sua</p><p>realização e de certa forma contrapor, intervir, ratificar sempre que seja necessário.</p><p>Encontrei no livro de Isabelle Chavannes (2007) o registro das aulas de Marie Curie, professora de física,</p><p>ministradas por ela e por muitos estudiosos de novas formas de ensino a um grupo de filhos de amigos. Uma</p><p>dessas formas foi chamada de cooperativa com o objetivo de iniciação científica, porém partindo das ações,</p><p>experiência e interesse dos alunos. O prólogo desse livro, escrito por Yves Quéré, traz uma reflexão que poderia</p><p>muito bem ser utilizada para os Projetos de Aprender:</p><p>E como não reconhecer que tudo está aqui já em movimento: a acumulação dos pontos de</p><p>interrogação que são o ponto de partida de toda ciência; a importância de toda a experiência</p><p>realizada pelas próprias crianças; a dialética que se estabelece então entre a experimentação e a</p><p>reflexão, entre as mãos e o cérebro, entre a realidade e a imagem que dela fazemos, dialética que</p><p>fundamenta toda pesquisa – científica, histórica, sociológica... - e que as crianças realizam com</p><p>tanto envolvimento pessoal, frequentemente com tanta paixão, e também tão naturalmente [...].</p><p>(Quéré, 2007, p. 15)</p><p>Essa reflexão nos permite fazer uma relação com o projeto de aprender no espaço da clínica, não só por</p><p>trazer a experiência do aprendiz como foco importante, mas também por provocar o pensamento sobre ela e o</p><p>envolvimento afetivo que precisa estar presente em todo ato de aprender. O projeto de aprender requer uma</p><p>forma de reelaboração simbólica do vivido que parte do vínculo afetivo do aprendiz com as situações de</p><p>aprendizagem, de uma mobilização interna que permite combinar paixão e compreensão; compreensão e ação;</p><p>ação e imagem; imagem e conhecimento; conhecimento e sabedoria.</p><p>Em muitos casos, a regulação do que estava planejado, a reestruturação, a criação de uma nova solução só</p><p>são possíveis a partir de uma intervenção de quem acompanha o processo de perto, mas não está dentro dele</p><p>para ter uma distância ótima e compreender o que se passa, intervir operativamente de tal forma que o aprendiz</p><p>possa encontrar as soluções possíveis e realizar as mudanças necessárias.</p><p>A experiência maior é poder idealizar e buscar condições intelectuais, afetivas, materiais e metodológicas</p><p>para poder executar o idealizado. É um verdadeiro exercício da práxis, porque só pensar e deixar o pensado</p><p>suspenso, sem ação, não leva à aprendizagem; e somente fazer por fazer, sem dar um sentido à ação, também</p><p>não promove a aprendizagem.</p><p>Nesse sentido, o projeto de aprender pode ser entendido como um recurso de intervenção psicopedagógica de</p><p>caráter objetivo, mas torno a reforçar que ele só desempenhará sua função se acompanhado das intervenções de</p><p>caráter subjetivo.</p><p>Pensar, planejar e fazer aproxima as pessoas de seus sentimentos e permite que o aprendiz deixe aparecer</p><p>condutas que expressam o tipo de vínculo afetivo que apresentam com as situações de aprendizagem.</p><p>Quando o vínculo é confusional, o aprendiz se apresenta mais dependente, deseja e solicita que o</p><p>psicopedagogo decida e resolva os dilemas e problemas que aparecem durante a ação. A intervenção, nesses</p><p>casos, é realizada visando a mudança do olhar do aprendiz, para que inicie a discriminação das valências</p><p>positivas e negativas de si próprio e da tarefa a que está se propondo. Por exemplo, com uma criança que, a todo</p><p>momento, pergunta de forma excessiva se está certa a sua escolha, podemos intervir dizendo: “Será que as</p><p>coisas têm somente um jeito de serem realizadas?” ou “Por que você acha que precisa fazer certo na primeira</p><p>vez em que toma contato com o material?” A criança que pergunta se pode fazer tudo o que deseja, pode</p><p>receber respostas que intervenham de tal forma que ela vai aprendendo a decidir, a tomar iniciativas: “Faça da</p><p>forma que desejar”, “Você pode fazer o carrinho de caixinha de fósforo, de argila, de papelão ou de qualquer</p><p>outra coisa que você queira.”</p><p>A intervenção, nesses casos, tem a intenção de tirar o sujeito da indiferenciação, da confusão e fazer com que</p><p>ele comece a diferenciar, a pensar e a fazer escolhas.</p><p>No caso do vínculo com as situações de aprendizagem, ser um vínculo dissociado, a conduta apresentada</p><p>pelo aprendiz é chamada por Bleger (1984) de conduta defensiva. O aprendiz se defende pelo fato de, na relação</p><p>com as situações de aprendizagem, dissociar as valências e colocar o valor negativo no objeto a ser aprendido,</p><p>por exemplo, e o valor positivo em si mesmo, ou vice-versa. Há também a possibilidade de o aprendiz precisar</p><p>escolher entre duas situações que possuem valências positivas para ele, como por exemplo, num projeto com</p><p>jogos, escolher entre jogar o jogo que estava planejado, superinteressante e absorvente; ou iniciar um jogo novo</p><p>que a psicopedagoga está trazendo com desafios tentadores. Outra possibilidade de vinculação dissociada nas</p><p>situações de aprendizagem é o fato de ter de escolher entre duas situações</p><p>indesejáveis para o aprendiz – ficar</p><p>sem jogar ou ler as regras do jogo para poder jogar – que foi o que aconteceu com Malu em um de nossos</p><p>encontros. A intervenção, nessas situações, deve se encaminhar para a articulação dos elementos que estão</p><p>dissociando a vinculação afetiva do aprendiz com as situações da aprendizagem.</p><p>3.3</p><p>Pensar sobre o que se faz</p><p>Vou citar aqui alguns projetos de aprender que realizamos nesses últimos anos.</p><p>Um leão diferente</p><p>Vou contar do caso de uma menina de 7 anos que não possuía dificuldades de aprendizagem, mas sim</p><p>dificuldades com a aprendizagem, pois tinha uma doença metabólica degenerativa que exigia muitos cuidados</p><p>por parte de seus “cuidadores”, o que acabava por colocá-la numa posição de quem não podia aprender apesar</p><p>de ter todas as condições para tal.</p><p>Para se defender desse excesso de cuidados que ameaçavam sua capacidade em outras áreas, ela ao mesmo</p><p>tempo em que pedia muita ajuda, desprezava-a com facilidade.</p><p>Não estava conseguindo se desempenhar como seus colegas na escola. A professora relatava que ela era</p><p>muito autoritária e não aceitava suas intervenções para aprender, ao mesmo tempo pedia sua ajuda em coisas</p><p>que ela tinha toda a possibilidade de fazer sozinha.</p><p>Os pais diziam que a filha demorava muito tempo para fazer a lição de casa, que exigia uma atenção quase</p><p>que exclusiva e que parecia não gravar os ensinamentos de um dia para o outro. Atualmente era o pai que estava</p><p>se dedicando a acompanhá-la em suas tarefas.</p><p>Fizemos o painel, no qual ela colocou poucos elementos, mostrando muita insegurança e pedindo ajuda da</p><p>psicopedagoga para que decidisse sobre o projeto a ser desenvolvido.</p><p>Como a ajuda não vinha da forma como estava acostumada, pois normalmente os adultos acabavam cedendo</p><p>e faziam por ela, ela então pegou um leão de feltro que se encontrava numa galeria de objetos que trago de</p><p>minhas viagens pelo Brasil e disse que iria fazer um igual a ele.</p><p>Disse a ela que igualzinho talvez fosse mais difícil fazer, mas que parecido seria possível e para isso</p><p>precisávamos pensar de que material precisaríamos para executar a tarefa.</p><p>Ela se assustou, pois não esperava que eu concordasse, esperava que me irritasse e decidisse por ela o tema</p><p>do projeto.</p><p>Então ficou um pouco desconcertada, mas para manter o padrão de comunicação ao qual estava acostumada</p><p>disse que só faria se fosse para ficar bem igual, senão não faria.</p><p>Disse-lhe que só poderíamos ver se iria ficar bem igual se tentássemos, por isso era importante vermos o</p><p>material para que pudéssemos experimentar esse nosso fazer.</p><p>Respondeu-me dizendo que queria aquele tipo de pano bege e marrom e um pedaço vermelhinho; disse</p><p>também que ia precisar de uma agulha e fio marrom. Terminou me avisando que nunca havia costurado. Como</p><p>quem diz: você vai precisar fazer por mim, pois escolhi algo, do qual, não tenho nenhuma experiência.</p><p>Depois de organizada a lista de material, combinamos que aquele leão seria um enfeite para o seu quarto e um</p><p>brinquedo para brincar com o irmão. Combinamos também que depois de pronto iríamos fazer uns slides</p><p>mostrando os passos do trabalho e contando como fizemos. Não planejamos o tempo, pois como era algo novo</p><p>para ela, não se sentia em condições de prever o tempo.</p><p>Quanto à aprendizagem, a única que previu é que aprenderia a fazer um leão bem igualzinho ao modelo e</p><p>nada mais.</p><p>A compra do material foi realizada por mim, já que ela só podia estar no consultório em horário em que o</p><p>comércio ainda não funcionava.</p><p>Infelizmente não encontrei feltro marrom, somente bege. Para fazer a juba comprei, então, o preto. O fio e a</p><p>agulha eu já tinha no consultório.</p><p>No encontro seguinte, começamos o trabalho efetivo do projeto de aprender, ela precisava aprender a lidar</p><p>com a possibilidade de seu leão não ser igual ao do modelo.</p><p>Decidiu então que iria usar apenas o bege, tanto para o corpo como para a juba, disse-me que o preto não</p><p>tinha nada a ver com leão e que ficaria melhor assim.</p><p>Fizemos o modelo de papel e aí já precisamos decidir proporções, criar o molde apenas olhando para o</p><p>modelo e experimentando o tamanho por proximidade.</p><p>Recortamos o molde de papel, cada uma de nós fez um pouco, embora o desejo dela fosse sempre deixar</p><p>comigo, pois, na visão dela, eu sabia fazer melhor.</p><p>Cada etapa foi muito rica, pois ela tinha de lidar com o vínculo simbiótico que marcava a sua relação com as</p><p>situações de aprendizagem. Lidar com as intervenções que eu fazia para que escolhesse fazer, tentar, ousar e errar se</p><p>fosse o caso, no início, foi muito difícil.</p><p>Costurar, fazer ponto alinhavo, esquecer e não voltar a agulha, desmanchar o ponto, pedir ajuda na hora do</p><p>não saber, realizar na hora em que sabia, assumir que sabia foram aprendizagens importantíssimas para esta</p><p>aprendiz. Principalmente, aguardar, aguardar, aguardar... Aprender que um objeto como esse exige um processo</p><p>e não fica pronto de uma hora para outra só porque a gente quer.</p><p>Decidir cada parte do rosto exigiu novas aprendizagens, pois não possuíamos os materiais idênticos ao do</p><p>leão modelo e a aprendiz foi tendo de flexibilizar seu pensamento e sua ação e tomar decisões importantes. Não</p><p>neguei minha ajuda, mas sempre a transformava em motivos para que ela pensasse e decidisse.</p><p>Finalmente o leão ficou pronto e fizemos a análise de como ficou em relação ao planejado. Ela, então,</p><p>percebeu que o leão ficou parecido, mas não igual, falou das semelhanças e das diferenças, das qualidades e dos</p><p>defeitos, ainda com bastante rigidez de julgamento e necessidade de culpar o outro por suas inabilidades e por</p><p>não ter ficado como esperava.</p><p>Ao fazermos o relato do projeto nos slides, resolveu contar como se fosse o nascimento de um leão e então</p><p>fez o registro de nascimento dele, dizendo ser ela a mãe, o amigo da escola o pai e eu a médica que ajudou no</p><p>parto. Escreveu as características do leão e o gosto dele por futebol, colocando-se como autora de um grande</p><p>feito, vivenciando a importância da identidade, da experimentação, do fazer, para sentir-se capaz. Na verdade, o</p><p>leão Gabriel representou o nascimento de uma nova forma de aprender, ainda sua desconhecida.</p><p>Ao digitar a história do leão Gabriel no computador fizemos, finalmente, o que seus pais e a escola</p><p>esperavam: trabalhamos com a escrita das palavras, pensamos sobre elas, organizamos as frases respeitando a</p><p>sintaxe e cuidamos para fazê-lo de forma que todos entendessem, porém, nós duas sabíamos que as</p><p>aprendizagens que esse projeto de aprender possibilitou foram muito mais profundas do que as que as pessoas</p><p>conseguem ver, apalpar, ouvir e falar.</p><p>Os segredos que compartilhamos nesse projeto permitiram que o preto fosse utilizado no focinho e nos olhos,</p><p>que a juba fosse bege em vez de marrom, que o Gabriel assumisse uma identidade própria e não fosse apenas</p><p>uma cópia fiel do leão Arthur e tudo isso é fundamental para que um aprendiz perceba-se como aprendiz e</p><p>possa aprender a ser autor, não somente a repetidor</p><p>No mundo do sol</p><p>Outro projeto de aprender que foi desenvolvido por um menino que estava entrando no sexto ano e que já havia</p><p>sido meu cliente no ano anterior. Combinamos desenvolver um projeto que possibilitasse o estudo, a leitura, a</p><p>escrita, além do prazer da execução, que era apreciada demais por ele.</p><p>Escolheu o tema – Sistema Solar – e, então, procuramos o material escrito que possuíamos para podermos</p><p>pensar num projeto.</p><p>Lemos, conversamos e o aprendiz decidiu que gostaria de fazer um Sol bem grande de argila e que depois</p><p>faria os planetas respeitando certa proporção em relação ao Sol.</p><p>Argumentei com ele que um grande Sol, do tamanho que mostrava com as mãos, de argila iria consumir</p><p>muita argila e ficar muito pesado. Sugeri que pensasse outras técnicas de artes. Falei para ele do papel machê e</p><p>também da técnica das tiras de jornal sobre a bexiga de borracha.</p><p>Ele ouviu atentamente e decidiu fazer com jornal</p><p>e argila.</p><p>Fizemos a lista de material para o próximo encontro. Eu comprei argila plástica e levei um pouco de jornal</p><p>que tinha em casa.</p><p>Não havia entendido o que planejou fazer, mas acreditei na capacidade dele de executar seu planejamento,</p><p>mesmo que eu não houvesse compreendido bem. Se durante o processo fosse necessária minha intervenção,</p><p>eu estaria lá.</p><p>E ele decidiu realizar uma técnica que nem eu e nem ele havíamos realizado. Fez uma grande bola de jornal e</p><p>cobriu-a com argila plástica e o mesmo fez com os planetas.</p><p>Ele havia acabado de inventar uma técnica que deu super certo. O tamanho ficou grande como o desejado e as</p><p>bolas ficaram leves o bastante para serem suportadas por uma caixa de papelão aberta.</p><p>Para decidir os tamanhos, as cores e a disposição dos astros ele precisava consultar várias vezes o atlas e as</p><p>revistas que encontramos sobre o Sistema Solar. Leu bastante, buscou informações específicas exercitando as</p><p>habilidades de um leitor eficiente, ao mesmo tempo em que executava a parte prática do seu projeto de aprender</p><p>Outras aprendizagens foram realizadas na hora de relatar o processo de execução do projeto de aprender em</p><p>forma de apresentação de slides.</p><p>Consultas em sites, pesquisa sobre os nomes dos planetas, curiosidades sobre Plutão que deixou de ser</p><p>planeta, dicas para memorizar a sequência dos nomes dos planetas e tudo mais.</p><p>Ele organizou um CD com toda a apresentação, realizou a capa do CD e decorou-a. Na hora de escrever,</p><p>muita atenção às palavras, perguntas de como se escreve, análise das palavras para decidir sua escrita, consultas</p><p>no dicionário e muitas outras aprendizagens ligadas à aprendizagem da leitura, interpretação e escrita, o que era</p><p>raro anteriormente, porém com muito significado.</p><p>Além da parte dedicada à execução e à aprendizagem de como estudar, esse menino lidou com muitas</p><p>questões relativas a seu mundo interno.</p><p>Precisou experimentar a paciência, a espera, a necessidade de compreender o processo e acalmar sua</p><p>ansiedade, controlar-se para poder produzir o que imaginava num tempo diferente daquele que imaginava e</p><p>desejava, explicar o que estava pensando para que fosse entendido, ouvir as intervenções para poder reorganizar</p><p>o que estava planejado e muito mais.</p><p>Do traço para as ruas</p><p>É possível também desenvolver projetos de aprender em atenções psicopedagógicas grupais, o que possui uma</p><p>estrutura semelhante, porém com algumas nuances diferentes.</p><p>O tema problema a ser desenvolvido pode mais facilmente surgir da discussão grupal ou de propostas mais</p><p>dinâmicas do que a confecção de um painel, como no atendimento individual. Normalmente a conversa que vai</p><p>se instalando no grupo vai revelando os interesses, e a tarefa do(a) psicopedagogo(a) é de somente acolher,</p><p>sugerir um caminho naquela direção e logo o grupo já começa a pensar possibilidades. Às vezes levamos ideias,</p><p>materiais que acabam inspirando a escolha do grupo e as coisas vão evoluindo, o projeto vai tomando forma, as</p><p>metas vão sendo traçadas, os objetivos estabelecidos, enfim, todos se aprontam para aprender.</p><p>Vou contar aqui alguns projetos já desenvolvidos em grupo: Projeto Grafite – que possui uma foto publicada</p><p>no livro Temas transversais, de Barbosa (2007) – ele foi iniciado com um grafite no papel, passou para os</p><p>muros do estacionamento da Síntese – Centro de Estudos da Aprendizagem, no qual trabalho, para depois</p><p>alcançar as ruas. Um grupo de atenção psicopedagógica grafitou um muro por encomenda e o resultado do</p><p>trabalho, após mais ou menos cinco anos, continua intacto, não sofreu o pichação.</p><p>Esse grafite já esteve quase 50% coberta pelo bambu plantado pela dona da casa. O grafite realizado teria</p><p>sido como um momento de transição entre a decisão de não ter o muro pichado e a espera necessária para que</p><p>uma vegetação evitasse a pichação. porém hoje, os donos da casa retiram a vegetação e a arte ressurge quase</p><p>intacta.</p><p>Esse projeto de aprender, realizado por um grupo de adolescentes, possibilitou aprendizagens tais como:</p><p>fazer escolhas, tomar decisões, fazer negociações, lidar com proporções de forma intuitiva, realizar cálculo de</p><p>superfície, calcular a quantidade de tinta a ser comprada, para cada cor escolhida, realizar o cálculo dos gastos,</p><p>comprar material, cuidar do material, executar o planejado, assumir a autoria, lidar com as ansiedades diante de</p><p>uma atividade encomendada, que seria avaliada por quem encomendou, expor o trabalho para a cidade e tantas</p><p>outras.</p><p>Quem parte, reparte... Qual é a melhor parte?</p><p>Outro grupo, de crianças pequenas, que estava aprendendo a ler e escrever decidiu construir uma olimpíada com</p><p>argila. As crianças escolheram os esportes, realizaram as modelagens, pintaram parte, fizeram personagens de</p><p>figura de revista, fizeram indicadores escritos com os nomes das modalidades de esporte e outras atividades</p><p>ligadas aos instrumentos utilizados nos diferentes esportes.</p><p>As aprendizagens ligadas à escrita que mais se sobressaíram nessa atividade foram a “fonetização” das</p><p>palavras na hora de escrevê-las e a preocupação em tornar legível a sua escrita para que pudesse ser reconhecida</p><p>por qualquer leitor. Percebemos que a leitura também foi privilegiada entre eles, pois um queria saber o que o</p><p>outro estava fazendo e para isto era convidado a descobrir, também, utilizando a leitura.</p><p>A grande alegria de perceberem-se escritores e leitores marcou a finalização desta atividade, com foto e tudo.</p><p>Todo o processo foi muito interessante, pois cada um foi descobrindo a sua capacidade de dar forma à argila,</p><p>alguns iniciaram pelas bolas utilizadas nas diversas modalidades de jogos da olimpíada para ir percebendo, aos</p><p>poucos, que poderiam fazer a modelagem da figura humana.</p><p>O problema maior desse grupo foi decidir quem levaria a maquete, pois todos queriam. Depois de muita</p><p>discussão, decidiram que iriam repartir em partes a maquete para que aqueles que desejassem pudessem levar</p><p>algo do grupo para si e deixar algo de si para o grupo. E assim foi feito, porém, dois componentes não quiseram</p><p>levar um pedaço da maquete, e desejavam algo específico. Um deles negociou uma pedra brasileira bem</p><p>pequena que representava um equipamento esportivo; o outro pediu os pedaços que haviam quebrado quando a</p><p>maquete esteve em exposição em nossa sala de espera.</p><p>Esses pedaços deram origem a um miniprojeto: uma experiência para ver se a argila seca, em contato com a</p><p>água, volta a ser argila. O grupo trabalhou por volta de quatro semanas para confirmar as hipóteses que</p><p>levantavam a cada ideia nova: colocar água na argila, retirar a luz, usar a lupa para identificar o que eram alguns</p><p>pontos brancos que apareceram e assim por diante.</p><p>Em qualquer que seja a situação em que o projeto de aprender seja utilizado, individualmente ou em grupo, a</p><p>avaliação para constatar o alcance dos objetivos propostos, para comparar o resultado à intenção, para verificar a</p><p>qualidade do resultado e, principalmente, para identificar as aprendizagens realizadas, é fundamental.</p><p>Nessa forma de trabalho, o aprendiz planeja, avalia e regula sua ação durante todo o percurso, chega ao</p><p>resultado e avalia tanto o produto quanto a sua própria participação e crescimento durante toda a execução do</p><p>seu projeto.</p><p>3.4</p><p>Pensar a realização para ampliar a discussão, deixar espaço para outras</p><p>reflexões...</p><p>No espaço da clínica, o projeto de aprender, além do desenvolvimento de competências para aprender o mundo e</p><p>o conhecimento que nele existe, tem a intenção de provocar a superação das dificuldades que podem surgir nesse</p><p>processo, tanto aquelas necessárias para que a aprendizagem se dê quanto as obstaculizadoras, para as quais a</p><p>mediação psicopedagógica pode ser um recurso importante.</p><p>Para aprender, segundo Piaget, citado por Dolle (1993, p. 18-19), é necessário o contato com a novidade, que por</p><p>ser novidade provoca um desequilíbrio, que faz com que o aprendiz sentindo a dificuldade,</p><p>vá em busca do</p><p>equilíbrio – (equilibração: equilíbrio em ação) e por isto desenvolva-se e aprenda. Piaget chamava este desequilíbrio</p><p>de desequilíbrio ótimo, o que faz com que afirmemos que existe uma dificuldade necessária para que haja</p><p>aprendizagem.</p><p>Além disso, Visca (2000) nos traz o estudo dos obstáculos à aprendizagem, no qual caracteriza o obstáculo</p><p>epistêmico – de caráter cognitivo, ou seja, ligados ao raciocínio lógico matemático; o obstáculo epistemofílico –</p><p>de caráter afetivo, diretamente ligado às ansiedades que o ato de aprender provoca e ao aparecimento do desejo</p><p>ou não de aprender; e o obstáculo funcional relacionado à articulação entre pensamento e a vinculação afetiva</p><p>estabelecida com as situações de aprendizagem. O obstáculo funcional também pode ser decorrente de</p><p>problemas orgânicos; e o obstáculo epistemológico – de caráter cultural, relacionado às mudanças culturais</p><p>significativas na vida do aprendiz.</p><p>Nesse sentido, o projeto de aprender pode ser utilizado tanto como um processo corretor, de acordo com a</p><p>denominação de Visca (2000) – para que o aprendiz possa superar os obstáculos existentes à sua aprendizagem;</p><p>quanto, como uma proposta de “otimização” do aprender, que provoca um desequilíbrio ótimo – quanto como</p><p>um instrumento de prevenção das dificuldades, nos casos em que os aprendizes são considerados, por algum</p><p>motivo, aprendizes de risco.</p><p>Em qualquer um deles a proposta é a superação, desenvolver a autonomia do aprendiz e promover a</p><p>articulação entre pensamento, emoção e desejo.</p><p>Para que isso seja possível é importante que o psicopedagogo não perca de vista algumas reflexões que</p><p>apontam para itens importantes na ação psicopedagógica. Falaremos dessas reflexões a seguir.</p><p>3.5</p><p>Considerar o desejo do aprendiz</p><p>Todo projeto de aprender, desde a sua concepção até a sua finalização, deve levar em consideração o interesse</p><p>do aprendiz e o seu desejo por explorar o tema, por resolver os problemas que dele surgem. Essa preocupação</p><p>vai agir diretamente sobre o mecanismo de aprender que pressupõe a articulação entre o pensamento e o desejo</p><p>e, portanto, pode, além de otimizar o processo de aprendizagem, prevenir o aparecimento da inibição da</p><p>aprendizagem e corrigir quadros nos quais o ciclo inibitório da aprendizagem já se encontra instalado.</p><p>Segundo Barbosa (2007), uma das funções da ação psicopedagógica é romper o ciclo de inibição da</p><p>aprendizagem, o qual pode se formar a partir de repetidas experiências de fracasso. Nessa obra a autora olha</p><p>para a inibição da aprendizagem, comum nos dias atuais como um ciclo possível de ser rompido e de originar o</p><p>progresso do aprendiz.</p><p>não conseguir aprender por repetidas vezes faz com que o aprendiz forme de si uma imagem de</p><p>fracasso e se iniba ou se afaste de novas situações de aprendizagem. Este afastamento vai impedindo</p><p>a sua evolução cognitiva e inibindo seu desejo de aprender, o que gera desconforto diante de novas</p><p>aprendizagens, provocando por certo um novo fracasso. [...] O Projeto de Trabalho</p><p>[13]</p><p>foi elaborado</p><p>com a importante função de devolver a potência ao aprendiz e auxiliar no rompimento do ciclo de</p><p>inibição da aprendizagem. (Barbosa, 1998, p. 21)</p><p>E é justamente aqui que reside uma diferença muito sutil entre considerar o interesse e o desejo do aprendiz e</p><p>possibilitar a aprendizagem. Muitos acreditam que considerar o desejo do aprendiz é deixar o aprendiz fazer o</p><p>que quer, sem qualquer intervenção daquele que coordena o processo de aprender. Ora, se aprender supõe não</p><p>saber, um aprendiz que vai fazer somente o que quer, não vai aprender, pois certamente vai fazer algo que já</p><p>sabe. Nesse caso o seu desejo explícito é não aprender. Então é preciso despertar o desejo em aprender e não</p><p>ficar assistindo alguém apenas repetindo o que sabe ou sendo regido apenas pelo prazer de ficar no conhecido.</p><p>13[] Hoje o projeto de aprender aqui proposto mantém essa mesma função de auxiliar no rompimento do ciclo de inibição de</p><p>aprendizagem, buscando com que o aprendiz encontre sua potência para seguir aprendendo.</p><p>A ação psicopedagógica supõe a frustração, o desequilíbrio. Nesse sentido, deixar o aprendiz fazer o que</p><p>deseja, sem rumo, não diz respeito à psicopedagogia. É preciso intervir. E só é possível intervir se temos claro o</p><p>objetivo do projeto que está sendo desenvolvido, se temos um planejamento prévio, se permitimos que o</p><p>aprendiz apoie-se naquilo que sabe para deixar o novo entrar e consequentemente, aprender.</p><p>3.6</p><p>Promover a consciência de si como aprendiz e da própria aprendizagem</p><p>Ao conceber um projeto, o aprendiz coloca em ação competências para aprender que, conhecidas pelo próprio</p><p>aprendiz, podem contribuir para o processo de aperfeiçoamento da aprendizagem. Essa forma de se conhecer, de</p><p>pensar sobre a própria aprendizagem trazida por Barbosa (1998), na intervenção psicopedagógica por meio de</p><p>projetos, como um embrião da necessidade deste estudo na psicopedagogia, foi aprofundada por Portilho (2009,</p><p>p. 105-106).</p><p>O estudo sobre a metacognição parece estar ligado à própria existência do ser humano, e as</p><p>palavras de Sócrates “conhece-te a ti mesmo” vem confirmar esta necessidade, quando nos convidam</p><p>a conhecer o seu significado. [...]o ensino deve estimular a pessoa a parar, refletir sobre sua próp ria</p><p>maneira de ser, pensar, agir e interagir, assim como também convidá-la, conscientemente, a mudar</p><p>quando for necessário melhorar sua aprendizagem. [...] ...metacognição, pois se trata do</p><p>conhecimento procedimental sobre o próprio conhecimento, mesmo que este seja obtido ... de uma</p><p>informação previamente armazenada.</p><p>Esse movimento, portanto diz respeito à capacidade do aprendiz organizar-se para conhecer, pensar sobre sua</p><p>forma de aprender e sobre o que está aprendendo e se regular, durante o processo, a partir das avaliações que pode</p><p>fazer do próprio movimento para conhecer e da tarefa que está realizando. Pois, quando se tem consciência do que se</p><p>sabe, do que ainda não se sabe, do que se sente diante dessas duas situações, do que se deseja saber é possível</p><p>constituir-se como um aprendiz consciente do seu próprio aprender e, assim é possível, também, ir além, no processo</p><p>de construir o próprio conhecimento e de ser autor.</p><p>Essa tomada de consciência, no processo de atenção psicopedagógica, é realizada por meio das intervenções</p><p>de caráter subjetivo, pois é essa prática que faz com que o aprendiz se perceba e se regule para se tornar mais</p><p>autônomo em seu processo de conhecer o mundo e de se conhecer.</p><p>O projeto de aprender contribui para o desenvolvimento de competências ligadas a planejamento, previsão,</p><p>execução, avaliação e reelaboração que tratadas como competências importantes, pelo psicopedagogo, nesta</p><p>provocação da tomada de consciência, pelo aprendiz, o fortalece e facilita a identificação dos momentos nos</p><p>quais necessita de um ajuste ou de uma mudança radical, quando na exploração ou construção do conhecimento.</p><p>Esse projeto, como qualquer outra forma de atenção psicopedagógica apresentada aqui neste livro, tem a</p><p>intenção de promover o exercício da metacognição, tão antigo, como pudemos ver, mas ainda tão esquecido nas</p><p>relações de ensinar-aprender e aprender-ensinar.</p><p>3.7</p><p>Projetar com sentido</p><p>Projetar algo, no cotidiano, é sempre prospectar, idealizar, programar com sentido. Esse sentido pode ser</p><p>relacionado às vinculações afetivas que o aprendiz estabelece com determinadas situações ligadas aos</p><p>conhecimentos prévios ou, ainda, tem relação com as necessidades práticas das pessoas. Isso quer dizer que o</p><p>sentido, que esse projeto possa ter para um determinado aprendiz pode ser dado tanto pelos significados</p><p>afetivos, como cognitivos, quanto resultantes da ação e interação do aprendiz com o mundo e com as pessoas,</p><p>no passado, no presente e na projeção para o futuro.</p><p>Quando recebemos um aprendiz no âmbito</p><p>da clínica encontra-se com o</p><p>psicopedagogo que vai possibilitar a ele a realização de elaborações simbólicas e sínteses importantes por meio</p><p>de recursos de intervenção psicopedagógica tanto de caráter objetivo quanto subjetivo.</p><p>O ser que aprende é entendido, na psicopedagogia, como alguém que é capaz de conhecer o mundo e a si</p><p>próprio, portanto, um ser cognoscente, um conhecedor, que ao aprender mobiliza suas ansiedades diante das</p><p>situações novas, de aprendizagem e, também, movimenta-se em direção ao objeto de aprendizagem</p><p>corporalmente. Por isso são necessários os recursos de caráter objetivo que se caracterizam por formas distintas</p><p>de ação psicopedagógica, as quais provocam o movimento externo e interno do aprendiz e recursos de caráter</p><p>subjetivo que permitem ao psicopedagogo auxiliar o aprendiz a lidar com as ansiedades que possam surgir</p><p>diante das situações de aprendizagem.</p><p>Isso quer dizer que em todas as propostas aparecem a convergência de contribuições psicanalíticas,</p><p>psicogenéticas e da psicologia social; em todas elas a personalidade é entendida como uma configuração que</p><p>nasce a partir da interação da organização biológica com o contexto. Essa configuração, na sua origem, aparece</p><p>de forma indiferenciada posteriormente diferencia-se até articular-se em sistemas. Como Visca (2000) afirmou,</p><p>a personalidade, nessas formas de intervenção psicopedagógica, é entendida como unidade funcional e não</p><p>estrutural. Nesse sentido acreditamos que as pessoas podem evoluir na interação com as situações de</p><p>aprendizagem e não são constituídas de forma determinista pelas ocorrências que enfrentam em suas vidas.</p><p>A atenção psicopedagógica proposta por Jorge Visca tem a intenção de mobilizar o aprendiz para que supere</p><p>ou minimize suas dificuldades encontrando estratégias para se reequilibrar diante dos desequilíbrios que as</p><p>novidades podem causar para as pessoas que se encontram em processo de aprender.</p><p>Para Jorge Visca (2000, p. 103), a atenção psicopedagógica é um processo corretor que “consiste en el</p><p>conjunto de operaciones clínicas por cuyu intermedio se facilita la aparición y estabilización de conductas.</p><p>Estas operaciones se realizan entre un sujeto que acompaña el proceso y otro que lo sufre activamente,</p><p>configurando ambos um sistema em devenir”</p><p>1</p><p>.</p><p>Para tanto, na atenção psicopedagógica teremos presentes três elementos importantíssimos: o aprendiz, o</p><p>psicopedagogo e a relação entre eles, que se caracteriza por ser o “espaço entre”, ao qual se referiu Alicia</p><p>Fernandez, em sua Conferência Magna proferida no VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia, ocorrido em</p><p>São Paulo em 2009. Para a autora, esse “espaço entre” é exatamente aquele no qual aparecem as contradições e</p><p>as possibilidades de produzir para enfrentá-las. Dessa forma, entendemos que a atenção psicopedagógica no</p><p>espaço da clínica é um lugar no qual o aprendiz vai produzir, pensar, autorizar-se, ousar e, consequentemente,</p><p>aprender.</p><p>Isso, no entanto, não é mágico, o profissional que recebe o aprendiz deve se colocar como um continente</p><p>capaz de receber as dificuldades, as indignações, as incompreensões, as tristezas, as euforias e qualquer outra</p><p>conduta que o aprendiz possa trazer para o espaço terapêutico psicopedagógico. Servir de continente significa</p><p>acolher, receber sem críticas nem julgamentos, para posteriormente poder metabolizar os elementos depositados</p><p>e devolvê-los ao aprendiz de tal forma que ele possa ressignificar sua percepção de si, seus conceitos, suas ideias,</p><p>sentimentos e ações.</p><p>Essa relação supõe confiança, crédito e também avanços, desenvolvimentos, minimizações e superações.</p><p>Esse processo de atenção psicopedagógica, segundo Maria Elena Arseno e Alberto Guilhermo Crespo,</p><p>citados por Barbosa (1998), passa por três etapas: uma simbólica, responsável pelo estabelecimento do vínculo</p><p>entre aprendiz e psicopedagogo; uma semirreal, na qual as dificuldades já são trabalhadas, porém ainda de</p><p>forma lúdica; e uma real, destinada a conscientizar o aprendiz de suas facilidades e dificuldades sem</p><p>necessariamente utilizar outros recursos, senão os próprios produtos de sua aprendizagem e a própria condição</p><p>de aprender.</p><p>O recurso de intervenção psicopedagógica de caráter subjetivo é fruto de uma sistematização realizada por</p><p>Jorge Visca (2000) a partir dos registros das intervenções realizadas de forma espontânea, por ele e por seus</p><p>colegas. O mesmo ocorreu na prática psicopedagógica de Laura Monte Serrat Barbosa (2006), e por isso</p><p>registramos aqui, também, algumas propostas de recursos de intervenção psicopedagógica, além daquelas</p><p>trazidas por ele.</p><p>Jorge Visca (2000) apresenta como recursos de intervenção psicopedagógica:</p><p>Mudança de situação;</p><p>Informação;</p><p>Informação com redundância;</p><p>1 “consiste no conjunto de operações clínicas por meio do qual se facilitam o aparecimento e a estabilização de condutas. Estas</p><p>operações se realizam entre um sujeito que acompanha o processo e outro que o vivencia ativamente, configurando ambos, um</p><p>sistema transformador”, um sistema de vir a ser. (Tradução da organizadora).</p><p>Modalidade de alternativa múltipla;</p><p>Acréscimo de modelo;</p><p>Mostra;</p><p>Explicação intrapsíquica;</p><p>Assinalamento;</p><p>Interpretação;</p><p>Desempenho de papéis;</p><p>Proposição do conflito.</p><p>Laura Monte Serrat Barbosa (2006) propõe outras intervenções para compor o quadro anterior:</p><p>Vivência do conflito;</p><p>Destaque do comportamento;</p><p>Problematização.</p><p>Qualquer que seja a escolha dos recursos de caráter objetivo que o psicopedagogo faça para atender a este ou</p><p>àquele aprendiz (caixa de trabalho, caixa de areia e miniaturas, projeto de aprender, material disparador, jogos e</p><p>brincadeiras), os recursos de caráter subjetivo serão utilizados para desestabilizar o aprendiz e provocá-lo à</p><p>busca do equilíbrio.</p><p>Mudar a situação pode ser interessante para a quebra de rotina, de hábitos arraigados que fazem com que o</p><p>aprendiz funcione como se estivesse no “piloto automático”. Pode levá-lo a pensar em alternativas, perceber por</p><p>outro ângulo, fazê-lo sentir-se incomodado e por isso buscar outras formas para superar suas dificuldades.</p><p>Informar sobre onde o aprendiz pode buscar ajuda para ter o que procura é uma informação que não dá a</p><p>resposta pronta e, nesse sentido, pode ser entendida como uma informação que leva o aprendiz a agir e não</p><p>somente executar, reproduzir...</p><p>Informar com redundância trata de destacar uma informação com o exagero de um gesto, da entonação da</p><p>voz, repetindo várias vezes a mesma palavra, cantando ou qualquer outra forma de comunicação que sublinhe,</p><p>de maneira simbólica, a informação oferecida.</p><p>A modalidade de alternativas múltiplas é uma intervenção que oferece para o aprendiz mais de uma</p><p>alternativa, incluindo a que ele deseja realizar. Por exemplo: se a criança deseja saber se pode pintar a maçã de</p><p>vermelho, responde-se “pode pintar de vermelho, de verde, de azul, lilás ou qualquer outra cor que deseje”. É</p><p>uma intervenção a ser realizada em momentos de paralisação ou de extrema dependência. Dessa forma, sem</p><p>dizer o que o sujeito deve fazer, oferece-se uma gama de possibilidades e ele inicia seu exercício de autonomia</p><p>fazendo escolhas.</p><p>O acréscimo de modelo a intervenção do psicopedagogo vem para ampliar o modelo de ação já utilizado pelo</p><p>aprendiz. Se um ou uma aprendiz desenha decalcando o modelo o(a) psicopedagogo(a) pode sugerir: “Percebo</p><p>que já sabe desenhar decalcando, que tal desenhar agora a bicicleta da menina apenas olhando?” ou “Como</p><p>pode descer do seu carro (de faz de conta) sem abrir a porta?”, enfim acrescentar novos elementos sem</p><p>desvalorizar os já conhecidos pelo(a) aprendiz.</p><p>Mostra está entre as intervenções, porém, é a única que não se vale da fala para se expressar, e sim do gesto.</p><p>Sem palavras, mostramos para o sujeito outras possibilidades durante a realização da tarefa. Por exemplo, se o</p><p>sujeito</p><p>clínico e propomos a ele um projeto de aprender, é importante</p><p>deixar que apareça aquilo que tem sentido para ele, mesmo que aparentemente se afaste dos objetivos que</p><p>traçamos para o seu percurso no atendimento psicopedagógico. Esse sentido é que vai garantir o desejo do</p><p>aprendiz em aprender, porém, é preciso que a partir desse sentido possamos provocá-lo para desenvolver-se, e</p><p>não somente permanecer no conhecido. Como exemplo, trago um menino que não desejava nada. Chegou muito</p><p>apático, estava mudando muito de cidade por conta do trabalho de seu pai e parecia ter desistido de fazer</p><p>vínculos, criar raízes, fazer amizades, como também, conhecer e aprender. Fizemos o painel das aprendizagens</p><p>que gostou de aprender, e das que gostaria de proceder, mas ele apenas recortou a figura de uma bateria,</p><p>instrumento musical que exigia uma energia que ele, naquele momento, parecia não possuir.</p><p>Quando indagado sobre o que gostaria de fazer a respeito desse instrumento, já que ali, naquele espaço ele</p><p>não poderia aprender a tocá-la, ele respondeu que queria recortar baterias de revistas e guardá-las.</p><p>Pergunto, então, se ele gostaria de pensar em organizá-las por tipos, fazer um levantamento de preços ou</p><p>qualquer outra coisa. Ele então me responde que quer saber os tipos e que isso pode ser consultado na internet.</p><p>Esse foi o primeiro sinal de sentido para o projeto: conhecer os vários tipos, pesquisar na internet e guardar.</p><p>Que pobreza de intenção... Que falta de metas... Que desânimo encontra-se presente nessa escolha.</p><p>Certamente esse interesse tem a ver com o desejo de ter uma bateria e de certa forma simbolizá-la por meio</p><p>do conhecimento – uma primeira aproximação do seu sonho. Ou pode-se pensar também na necessidade de</p><p>guardar energia para poder enfrentar as dificuldades que a vida ainda lhe apresentará; medo de não conseguir</p><p>corresponder à expectativa do outro...</p><p>Como transformar isso em aprendizagem? E em atividade metacognitiva?</p><p>Iniciamos a pesquisa e logo ele já estava lendo, interpretando, comparando. Depois trouxe outro sonho – um</p><p>barco –, algo que já não fazia barulho em um mesmo lugar (como a bateria) nem algo que seria construído para</p><p>ficar guardado, mas um veículo que se movimentava e podia, simbolicamente, ser lançado ao mar e entrar em</p><p>contato com o novo. Prognóstico mais promissor, pois com o barco é possível seguir e criar caminhos, envolve</p><p>tanto os braços quanto as pernas, movimenta o aprendiz e se movimenta.</p><p>Dessa vez resolveu construí-lo, pintá-lo e demonstrou um pouco mais de brilho no olhar. Seus desejos foram</p><p>aparecendo, mas, antes que pudesse fazer articulações importantes com a aprendizagem escolar, mudou</p><p>novamente de cidade.</p><p>Quando aprender não tem sentido, nada funciona, aulas particulares, Kumon, acompanhamento dos pais,</p><p>reforço escolar, contraturno e outros, pois a articulação entre desejo de saber e o saber, nesse caso, não está</p><p>presente.</p><p>3.8</p><p>Construir um ciclo de progresso da aprendizagem</p><p>O projeto de aprender precisa ser pensado em função do resgate da potência do aprendiz, que, diante de</p><p>inúmeros fracassos, acaba formando uma imagem, distorcida, de si. É preciso desenvolver um projeto no qual o</p><p>sujeito se perceba capaz, produtivo e comece a se fortalecer para enfrentar as dificuldades. Por isso a proposta</p><p>do primeiro projeto é sempre aceita, pois a partir dela é possível iniciar a constituição de um ciclo de progresso</p><p>da aprendizagem. Pois, quando o aprendiz sente-se capacitado para fazer algo, percebe-se um fazedor, um autor,</p><p>fica mais forte, mais potente e com isso sente-se capaz de enfrentar situações difíceis; enfrentando as situações</p><p>mais difíceis ele desenvolve suas funções básicas para aprender, isso o deixa mais preparado para se defrontar</p><p>com outras situações, igualmente ou mais difíceis. Por encontrar-se mais confiante, acerta mais do que erra,</p><p>perde o medo de perguntar, quando não sabe e isto vai fazendo com que se torne mais disponível para aprender.</p><p>Tive um cliente aprendiz que apresentava muita resistência para ler, fugia de todas as situações que dessem</p><p>indicadores da presença da linguagem escrita. Com seus sete anos, defendia-se dos pedidos para que escrevesse</p><p>copiando. Copiava do amigo, copiava dos painéis expostos na escola e na sala de aula, copiava do jornal e de</p><p>tantos recursos que possuía.</p><p>Quando começamos a trabalhar, ele escolheu um projeto de fazer brinquedos. Começou com um brinquedo</p><p>que é feito de dobradura, que no meu tempo chamávamos de céu e inferno, pois escrevíamos palavras</p><p>antônimas como: feio, bonito; alegre, triste; céu e inferno... Pedíamos que alguém dissesse um número,</p><p>abríamos e fechávamos o brinquedo e víamos que palavras apareciam naquela abertura, quando terminássemos</p><p>de contar.</p><p>Vejam que ironia do destino, fugindo da escrita ele escolheu algo que necessitava dela.</p><p>Parece que, inconscientemente, queria se preparar para enfrentar as dificuldades com a linguagem escrita,</p><p>assim a utilizava por meio do jogo. Sem sentir nem perceber, pode se fortalecer nesse aspecto e até enfrentar</p><p>situações do cotidiano mais complicadas.</p><p>A evolução dos projetos que foi planejando e executando, passou pela construção de um mini palco e seus</p><p>personagens, pelo roteiro escrito da peça que caracterizava o caminho do jogo; pela pesquisa sobre artistas</p><p>plásticos famosos, na qual a leitura e a escrita eram fundamentais e, também transformou-se em jogo; e por</p><p>tantos outros projetos que lhe permitiram aprender a lidar com sua dificuldade específica de linguagem, em vez</p><p>de se esconder atrás dela.</p><p>Ele descobriu por meio das intervenções de caráter subjetivo e objetivo que:</p><p>possuía um quadro de dislexia</p><p>14</p><p>exige dele muito mais leitura, muito mais escrita do que para os aprendizes</p><p>que não o possuem. É preciso voltar a leitura quando se perde;</p><p>é preciso revisar sempre o que escreve;</p><p>é necessário ler quantas vezes for preciso para que a compreensão de textos mais complexos se faça;</p><p>14 Dislexia aqui está sendo entendida como um indicador de dificuldade de leitura e de escrita, cuja causa principal é de origem</p><p>neurológica.</p><p>pode ajudar o estudo e a compreensão da leitura com a construção de esquemas, com o apoio de imagens,</p><p>com a elaboração de mapas conceituais;</p><p>e tantas outras estratégias possíveis e mais exploradas neste ou naquele projeto.</p><p>Vygotsky (1989), ao discutir o conceito de zona de desenvolvimento proximal, diz que o jogo é capaz de</p><p>auxiliar na construção desse espaço, pois o que os aprendizes fazem brincando amplia essa área e também,</p><p>portanto, o caminho para o ensino e principalmente para a aprendizagem. Assim também acontece com os</p><p>projetos de aprender, mesmo que eles não envolvam jogos, como o projeto inicial de Roberto. O fato de eles</p><p>não focarem na dificuldade nem estabelecerem o propósito rígido de sua realização deixa o aprendiz mais solto</p><p>para poder descobrir e desenvolver suas possibilidades de aprender a partir da experiência que passa por dentro</p><p>dele, de forma verdadeira, e das intervenções do psicopedagogo que possam levá-lo a pensar sobre o que faz e a</p><p>fazer o que pensou.</p><p>Quando a zona de desenvolvimento proximal é alargada, mais possibilidades existem para o aprendiz de</p><p>responder de forma acertada, sem ficar repetindo a experiências de fracasso.</p><p>3.9</p><p>Outras possibilidades</p><p>Além desses pontos destacados, é importante nos darmos conta de que o projeto de aprender pode deixar espaço</p><p>para o desenvolvimento de habilidades específicas ligadas à dificuldade principal do aprendiz; utilizar</p><p>diferentes linguagens como instrumentos de aprender; explorar conhecimentos necessários para resolver temas</p><p>problemas e propor situações cada vez mais autênticas que procurem resolver questões da vida cotidiana e de</p><p>problemas reais por meio de projetos que planejarão a intervenção no contexto escolhido.</p><p>Síntese</p><p>O projeto de aprender é</p><p>uma atitude que revela uma concepção de aprendizagem. Parte do conhecimento do</p><p>aprendiz propõe a interdisciplinaridade e promove o desenvolvimento do aprendiz. Sua intenção é servir de objeto</p><p>mediador entre o aprendiz e as aprendizagens que necessita realizar, assim como entre o aprendiz e os obstáculos</p><p>que se impõem à sua aprendizagem. Dessa forma, planejando, realizando, avaliando e redimensionando o</p><p>aprendiz pode romper o ciclo de inibição de aprendizagem para desenvolver-se.</p><p>Indicações culturais</p><p>Sites</p><p><www.monteserrataprendizagem.com.br></p><p><www.sinteseaprendizagem.com.br></p><p>Projetos</p><p>Projetos da Casa de Cora Coralina. Disponível em: <http://www.casadecoracoralina.com.br/festival>. Acesso</p><p>em: 12 dez. 2009.</p><p>Memorial das Cavalhadas, para recuperação do acervo documental do Memorial das Cavalhadas na cidade de</p><p>Pirenópolis – Patrocínio: Petrobras.</p><p>Janela para o Cinema – Ponto de Cultura de iniciação ao audiovisual- Patrocínio: IPHAN/Ministério da</p><p>Cultura.</p><p>Projeto Itinerário Cora Coralina, de guia poético da história de Goiás – Patrocínio Monumenta/Unesco.</p><p>Festival de Doces e Poesias de Cora Coralina, para divulgação de sua vida e obra em Brasília, DF – Patrocínio:</p><p>Ministério do Turismo e Global Editora.</p><p>Livros</p><p>MESQUITA, F. Almanaque de baratas, minhocas e bichos nojentos. São Paulo: Panda Books, s/d.</p><p>Este livro é um livro para meninos entre 06 e 11 anos que se interessem pela natureza. Pode ser</p><p>utilizado como disparador de um Projeto de Aprender ou como meio de consulta para enriquecer</p><p>projetos ligados à natureza.</p><p>MESQUITA, F. A incrível fábrica de coco, xixi e pum. São Paulo: Panda Books, 2007.</p><p>É uma obra de história natural para crianças que traz como tema o coco e pode ser utilizado como</p><p>disparador ou enriquecimento de Projetos de Aprender. Crianças de 07 e 08 anos divertem-se muito</p><p>com o tema, a ilustração e as curiosidades trazidas por seu autor.</p><p>ARNOLD, N. Bichos nojentos. São Paulo: Melhoramentos, 2002.</p><p>É um livro que tem a mesma função dos anteriores. O tom de aventura trazido pelo autor atraem</p><p>meninos que apreciam animais e curiosidades sobre eles. Completa projetos e é uma forma de</p><p>interessar meninos pela leitura</p><p>PRÉ, M. Mandalas para crianças: uma nova ferramenta pedagógica. Cotia: Vergara & Riba, 2007.</p><p>São cadernos que contêm mandalas a serem coloridas. Podem dar origem a um projeto de aprender</p><p>ou podem ser o tema principal de um projeto, que pode partir das mandalas contidas no cadernos e</p><p>ampliar para criação de mandalas com recordes, desenhos ou pinturas.</p><p>AQUINO, G. de. Brinque Book com as crianças na cozinha. São Paulo: Brinque Book, 2005.</p><p>Projetos interessantes são aqueles que envolvem a culinária. Esta é uma obra que pode contribuir</p><p>muito com projetos de aprender que possuam esta característica.</p><p>PEREIRO, A. Oficina de artesanato infantil. Barueri: Girassol, 2008.</p><p>Livros como esse podem servir de consultas, principalmente nos projetos que envolvam construção.</p><p>As técnicas ali demonstradas podem inspirar soluções para problemas surgidos desse tipo de projeto</p><p>de aprender.</p><p>Atividades de Aprendizagem</p><p>Questões para Reflexão</p><p>1. Encontre uma história infantil, em quadrinhos, que conte histórias de crianças construindo coisas. Imagine</p><p>que aquela história retrate um encontro de atendimento psicopedagógico e que a criança ou crianças ali</p><p>representadas estão desenvolvendo um projeto de aprender. Imagine-se psicopedagoga dessas crianças:</p><p>a) Procure, na introdução, a explicação sobre as intervenções psicopedagógicas de caráter subjetivo.</p><p>b) Escolha uma cena da história na qual poderia fazer uma intervenção psicopedagógica e utilize uma das</p><p>intervenções descritas na introdução.</p><p>c) Então escreva em uma folha: qual o momento da história você interviria, que tipo de intervenção faria,</p><p>como falaria e qual reação você imagina, a criança ou as crianças teriam após sua intervenção. Discuta</p><p>com seus colegas a sua escolha e busque uma supervisão psicopedagógica, com um(a) profissional da</p><p>área, para ver como foi seu desempenho.</p><p>2. O filme Escritores da liberdade (referenciado nas “Indicações Culturais” do capítulo 5) aborda, de uma</p><p>forma comovente e instigante, o desafio da educação em um contexto no qual os alunos apresentam muitas</p><p>desvantagens, incluindo as dificuldades para aprender. A professora sugere aos alunos um projeto de</p><p>aprender no qual os alunos devem escrever sobre si próprios. O que este projeto proposto pela professora</p><p>tem a ver com o rompimento do ciclo de inibição da aprendizagem e com o estabelecimento do ciclo de</p><p>progresso da aprendizagem. Discuta sobre este ponto com seus colegas, anote os pontos que considera</p><p>cruciais para esta questão. Sobre esse filme, reflita:</p><p>a) O que projeto proposto pela professora tem a ver com o rompimento do ciclo de inibição da</p><p>aprendizagem?</p><p>b) Discuta sobre esse ponto com os colegas e anote os pontos que considera cruciais para a questão.</p><p>Atividades Aplicadas: Prática</p><p>1. Vá para a cozinha e desenvolva um projeto de aprender – você é o aprendiz de confeiteiro, então viva a</p><p>experiência e pense depois como você foi como aprendiz, o que conseguiu, o que foi difícil e por quê.</p><p>a) Escolha uma receita de biscoito ou bolacha, na qual você não tenha muito gasto e você possa servir ou</p><p>vender.</p><p>b) Liste os ingredientes que precisará. Encontre-os em sua cozinha e compre o que faltar.</p><p>c) Realize a receita fazendo as adaptações que forem necessárias.</p><p>d) Experimente e veja se saiu como o descrito e como você esperava.</p><p>e) Escreva em um bloquinho: o que você esperava do resultado, o que você atingiu e como você se saiu</p><p>como confeiteiro(a).</p><p>f) Organize então o evento para servir as bolachas, ou prepare as embalagens para poder vendê-las.</p><p>g) No final faça um balanço do que você já sabia desta atividade e o que você pode aprender.</p><p>h) Qual a relação desta atividade com a sua história? Você lembrou de alguma situação da infância? Você</p><p>aprecia as atividades que realiza? Tem medo da apreciação do outro? Como os recursos de intervenção</p><p>psicopedagógica de caráter subjetivo poderiam ser utilizados nessa sua experiência?</p><p>2. Realize uma pesquisa entre as crianças de sua vizinhança (dez, no mínimo) a respeito das habilidades</p><p>metacognitivas durante a lição de casa – um projeto que deveria ser do aprendiz – da seguinte forma:</p><p>a) Solicite que a criança desenhe o momento da lição de casa e depois relate para você o que desenhou.</p><p>b) Considerando o desenho e o relato perceba e registre se a criança privilegia o momento de planejamento,</p><p>de autoavaliação, e de retomada da ação, ou se é regulada pelo outro, levada pela obrigação de fazer e</p><p>realiza a tarefa apenas mecanicamente.</p><p>c) Registre e veja quantas crianças são capazes de planejar-se, avaliar-se e regular-se e quantas são apenas</p><p>comandadas.</p><p>Imagine que as crianças que só funcionam com o comando e com a ajuda do outro são suas aprendizes no</p><p>processo de atenção psicopedagógica – de que forma você poderia utilizar o projeto de aprender para que elas</p><p>desenvolvam sua autonomia para aprender? Discuta com seus professores e colegas de curso para que você</p><p>possa aperfeiçoar sua proposta.</p><p>4. O material</p><p>disparador</p><p>Vera Regina Passos Bosse</p><p>Neste capítulo, conheceremos uma nova modalidade de intervenção no processo corretor clínico</p><p>psicopedagógico denominada de material disparador.</p><p>Inicialmente, apresentaremos a concepção original dessa proposta e, na sequência, veremos a evolução que o</p><p>trabalho sofreu, até chegarmos à sua abordagem atual. Descobriremos que, agora, além dos recursos comumente</p><p>utilizados na psicopedagogia, como jogos e livros de literatura infanto-juvenis, o próprio material escolar do</p><p>sujeito poderá ser usado como disparador de uma sessão. Nesse caso, veremos que a intervenção do</p><p>psicopedagogo será muito diferente</p><p>daquela feita pelo professor em sala de aula ou em aulas particulares, visto</p><p>que, em geral, este privilegia o ensino do conteúdo, enquanto o interesse do psicopedagogo estará voltado aos</p><p>processos cognitivos e afetivos que cada indivíduo utiliza para se apropriar do conhecimento.</p><p>4.1</p><p>O material disparador: considerações preliminares de uma experiência</p><p>clínica psicopedagógica</p><p>A princípio, a proposta do material disparador surgiu como uma alternativa ao uso da caixa de trabalho, recurso</p><p>originalmente concebido por Jorge Visca (1994), utilizado no processo corretor psicopedagógico de acordo com</p><p>o modelo da Epistemologia Convergente.</p><p>Antes de seguirmos adiante, é importante esclarecer que considero a Epistemologia Convergente o modelo</p><p>de análise que melhor explica a interação entre os fatores cognitivos e afetivos atuantes no processo de</p><p>aprendizagem, à medida que faz uma perfeita integração das contribuições de três grandes escolas de</p><p>pensamento: a psicanálise, a psicologia genética e a psicologia social.</p><p>Entretanto, ao experimentar o uso da caixa de trabalho, conforme proposto pela Epistemologia Convergente,</p><p>deparei-me com duas limitações importantes. A primeira foi de ordem econômica, pois o modelo original da</p><p>caixa de trabalho previa que materiais como jogos, tesouras, lápis de cor, entre outros, fossem incluídos na</p><p>caixa de trabalho de cada sujeito, em vez de serem compartilhados por todos, o que elevava o custo em uma</p><p>época que, aqui no Brasil, convivíamos com uma inflação galopante (ano de 1993).</p><p>A segunda limitação, sem dúvida a mais importante, foi surgindo à medida que fui me descobrindo mais</p><p>interacionista do que a caixa de trabalho me permitia ser. Nesse momento, senti a necessidade de buscar uma</p><p>nova forma de atuação no processo corretor psicopedagógico que respeitasse os princípios teóricos da</p><p>Epistemologia Convergente, particularmente no que se refere à análise da patogenia e da etiologia de cada caso,</p><p>mas que fosse também coerente com a identidade profissional que eu começava a construir.</p><p>Assim, surgiu o material disparador, que inicialmente pouco fez além de derrubar as paredes da caixa de</p><p>trabalho, cuidando para preservar algumas de suas características. Recebeu esse nome em alusão ao disparador</p><p>muitas vezes usado em grupos operativos (Visca, 1997a, p. 39), cuja função é mobilizar o sujeito em busca da</p><p>aprendizagem.</p><p>Trata-se de um material selecionado pelo psicopedagogo e colocado sobre a mesa de trabalho, ao lado de</p><p>uma caixa de instrumentos e matérias-primas, que contém, basicamente, lápis, lapiseira, canetas esferográficas,</p><p>borracha, apontador, cola, tesoura, fita adesiva, clipes, régua, lápis de cor, caneta hidrográfica, papel sulfite</p><p>branco, papel sulfite colorido, papel pautado e quadriculado. Essa caixa de instrumentos é de uso comum a</p><p>todos os sujeitos, e seu conteúdo não se altera, de modo que os materiais vão sendo repostos à medida que são</p><p>consumidos.</p><p>Por outro lado, esses materiais também permitem que sejam feitos acréscimos ou transformações no material</p><p>disparador e podem, vez por outra, assumir eles próprios a função de disparador de uma sessão, quando, por</p><p>exemplo, o sujeito usa o papel para fazer uma dobradura, um desenho ou mesmo para escrever um texto.</p><p>Já o material disparador propriamente dito, que é colocado ao lado dessa caixa de instrumentos e matérias</p><p>primas, é especialmente selecionado para atender às particularidades de cada sujeito, contemplando suas</p><p>necessidades e, ao mesmo tempo, seus interesses. Podem ser jogos, livros, revistas, fantoches, tinta, massinha</p><p>de modelar, argila, receitas culinárias, enfim, todo e qualquer material que possa servir de estímulo para que o</p><p>sujeito evolua em seu processo de aprendizado.</p><p>Apesar de o material disparador ser específico para cada sujeito, isso não significa que seja de seu uso</p><p>exclusivo, de modo que um mesmo livro ou um mesmo jogo pode ser utilizado por diferentes pessoas, em</p><p>diferentes sessões.</p><p>O desenvolvimento da sessão com o material disparador</p><p>Quando tem início a primeira sessão do processo corretor, ou sempre que necessário, é apresentada ao</p><p>sujeito uma consigna semelhante àquela usada diante da caixa de trabalho, a saber: “Os materiais que estão</p><p>sobre esta mesa são para você usar aqui, como quiser, para poder aprender mais”.</p><p>A escolha do material disparador deve atender às necessidades de cada sujeito, identificadas por ocasião do</p><p>diagnóstico psicopedagógico, seja a estimulação do desenvolvimento de suas estruturas cognitivas, seja a</p><p>estimulação de aspectos funcionais ou emocionais que estejam limitando suas possibilidades de aprendizado.</p><p>Por outro lado, na seleção do material disparador, devemos observar o cuidado de oferecer ao sujeito objetos</p><p>que mobilizem aprendizagens de diferentes níveis de dificuldade. Assim, são oferecidos simultaneamente</p><p>materiais que suscitem aprendizados de um nível imediatamente superior ao que o sujeito se encontra, bem</p><p>como objetos que lhe possibilitem partir do nível em que está ou até mesmo de um nível anterior. Esses últimos</p><p>têm a finalidade de permitir que o sujeito expresse seus medos e resistências ao aprendizado ou que os utilize</p><p>para fazer uma “regressão instrumental”, isto é, um reabastecimento energético que lhe permita adquirir forças</p><p>para seguir adiante.</p><p>É importante que você saiba que, uma vez definido o material disparador, ele deve permanecer constante,</p><p>sendo colocado sobre a mesa, sempre no mesmo lugar, ao lado da caixa de instrumentos e matérias-primas,</p><p>antes que a sessão tenha início. Mas, quando o psicopedagogo observar que um determinado material já não</p><p>está mais sendo utilizado pelo sujeito e acreditar que os aprendizados que poderiam ser suscitados com seu uso</p><p>já foram superados, ele pode propor a substituição desse material ao sujeito, como no exemplo: “Observo que</p><p>você já não tem mais usado este material. Será que isso significa que você já aprendeu com ele tudo o que</p><p>poderia aprender?”. Tendo assentido o sujeito, o psicopedagogo acrescentaria: “Se então você concordar, a</p><p>partir da próxima sessão trarei outro material, no lugar deste aqui, para que você possa continuar aprendendo</p><p>ainda mais”.</p><p>Por outro lado, quando um material não estiver sendo usado pelo sujeito, apesar de ele não ter alcançado os</p><p>aprendizados possíveis, devemos considerar que a não utilização desse material pode ser uma expressão de resistência</p><p>do sujeito a enfrentar suas dificuldades. Nesse caso, o psicopedagogo deverá acompanhar essas resistências, fazendo</p><p>assinalamentos que permitam ao sujeito tomar consciência dessas dificuldades e se modificar, o que acontecerá a seu</p><p>tempo.</p><p>Outra hipótese que devemos considerar é a de que o próprio sujeito peça ao psicopedagogo para incluir um</p><p>determinado material no trabalho. Nesse caso, após indagar ao sujeito sobre os motivos de sua solicitação,</p><p>julgando-a procedente, o psicopedagogo pode dizer que providenciará esse material para a próxima sessão. Ou</p><p>seja, mesmo que esse material esteja disponível, dentro de um armário no consultório, por exemplo, sugerimos</p><p>que o psicopedagogo aguarde até a próxima sessão para trazer esse material, de modo a respeitar as constantes</p><p>do enquadramento daquela sessão (e o material disparador é uma delas), o que permitirá que o sujeito exercite</p><p>sua tolerância à frustração e expresse sua resistência a trabalhar com os demais materiais.</p><p>Como podemos concluir, a escolha do material disparador não é uma tarefa fácil, visto que o psicopedagogo</p><p>deve identificar as necessidades do sujeito e, ao mesmo tempo, conhecer as possibilidades de exploração que</p><p>cada material lhe oferece, principalmente ao tratar-se de materiais semiestruturados, como jogos. Nesse caso, é</p><p>importante que o psicopedagogo realize uma análise minuciosa do material, de modo a identificar as áreas de</p><p>pensamento que são mobilizadas durante o seu uso.</p><p>4.2</p><p>A análise de um jogo</p><p>Minha experiência com o uso do material disparador mostrou-me a necessidade de aprofundar os estudos sobre</p><p>os processos cognitivos mobilizados pelos diferentes jogos que são utilizados no atendimento clínico</p><p>psicopedagógico, de modo que se pudesse extrair de cada um deles o melhor aproveitamento possível.</p><p>Apresentarei a seguir o resultado de uma das análises realizada a partir de um jogo bastante conhecido entre</p><p>os profissionais da área: o jogo Cara a Cara.</p><p>Trata-se de um jogo composto por dois tabuleiros iguais, os quais contêm 24 figuras de personagens cada</p><p>um, sendo que estes possuem diferentes atributos: cor de cabelo, cor dos olhos, cor da pele, tamanho da boca,</p><p>uso de artefatos como óculos, brincos ou chapéus etc. Acompanha um baralho de cartas contendo as mesmas 24</p><p>figuras que se encontram expostas em ambos os tabuleiros. Cada jogador sorteia uma dessas cartas, que será o</p><p>personagem que seu adversário deverá descobrir. Então, ambos se alternam fazendo perguntas sobre os</p><p>atributos dos personagens, até que um dos jogadores consiga descobrir a figura que seu adversário sorteou.</p><p>Analisando as áreas de pensamento envolvidas nesse jogo, verificamos que, num primeiro momento, quando</p><p>o sujeito tem de elaborar a pergunta que fará a seu adversário, ele precisa fazer uma CLASSIFICAÇÃO, elegendo</p><p>um critério que lhe possibilite separar aquelas figuras em dois grupos: aquele que possui o atributo e aquele que</p><p>não o possui. Por exemplo, ao fazer a pergunta: “O seu personagem é loiro?”, o sujeito está automaticamente</p><p>separando as figuras em dois grupos: o grupo dos loiros e o grupo dos que não são loiros. Estabelece-se, assim,</p><p>uma dicotomia.</p><p>Em um segundo momento, quando o adversário, no caso o psicopedagogo, responde à pergunta do sujeito,</p><p>este deve decidir quais personagens irá eliminar e, para tanto, deve proceder a uma inclusão de classes, já que</p><p>terá de decidir quais figuras serão incluídas na categoria dos loiros e quais serão incluídas no grupo dos não</p><p>loiros. É comum que o sujeito que ainda não alcança a inclusão de classes nesse momento apresente dúvidas do</p><p>tipo: “Aqui tem um que é loiro, mas está com chapéu. Eu tiro ele também?”.</p><p>O psicopedagogo pode incitar o sujeito a reconhecer perguntas que lhe permitam eliminar um maior número</p><p>de figuras de uma só vez, antecipando o resultado das duas únicas respostas possíveis: “Quantas figuras você irá</p><p>eliminar se eu lhe disser que sim? E quantas irá eliminar, se eu lhe disser que não?”. Nesse caso, o sujeito estará</p><p>sendo convidado a fazer predições e a considerar a probabilidade de êxito de uma pergunta. Por exemplo,</p><p>quando uma pessoa pergunta ao seu adversário se a figura sorteada tem um chapéu com florzinhas e ele diz que</p><p>sim, a pessoa descobre automaticamente quem era o personagem do oponente, já que no jogo existe uma única</p><p>figura nessas condições. Entretanto, a probabilidade de que isso aconteça é de apenas 1 em 24.</p><p>Claro que podemos considerar que o fator “sorte” faz parte do jogo, e mesmo uma pergunta com pouca</p><p>probabilidade de êxito pode definir a partida. Mas é difícil que isso aconteça sistematicamente, de modo que</p><p>logo os sujeitos percebem a vantagem de fazer estimativas e de aprender a jogar de forma mais estratégica.</p><p>Quando alcançam esse estágio, pode ser interessante apresentar aos sujeitos novos estímulos, que lhes</p><p>provoquem conflitos cognitivos, desestabilizando-os para que busquem novas acomodações e assimilações (no</p><p>sentido piagetiano dos termos) e recuperem o seu equilíbrio, agora num patamar superior, ou seja, mobilizando-</p><p>os à busca de uma equilibração majorante.</p><p>Para tanto, o psicopedagogo pode abaixar a peça do seu tabuleiro relativa ao seu próprio personagem, assim</p><p>que sorteá-lo (já que não existem cartas repetidas). Se o estímulo for reconhecido pela criança, ela poderá</p><p>indagar ao psicopedagogo por que abaixou uma figura, mesmo antes de fazer qualquer pergunta. Então, o</p><p>psicopedagogo pode ir dando pequenas “dicas” que levem a criança a concluir por si mesma, por exemplo: “Eu</p><p>abaixei esta peça porque tenho certeza de que este não é o seu personagem”, ou “Eu abaixei esta peça, porque</p><p>sei que não existem cartas repetidas neste jogo”.</p><p>Quando a criança assimilar esse estímulo, incorporando-o aos seus esquemas prévios e passando a utilizá-lo</p><p>em suas jogadas, o psicopedagogo pode provocar um novo desequilíbrio, aproveitando-se dessa mesma jogada,</p><p>como demonstraremos a seguir.</p><p>Depois que a criança já abaixou a peça do seu tabuleiro referente ao seu próprio personagem, ela faz uma</p><p>pergunta, por exemplo, se a figura que o psicopedagogo pegou tem chapéu. Supondo que ele diga que não, a</p><p>criança irá abaixar todos os personagens que têm chapéu. Nesse momento, o psicopedagogo pode contar o total</p><p>de peças abaixadas no tabuleiro da criança e até anunciar o seu raciocínio, dizendo: “Se existem apenas cinco</p><p>figuras com chapéu neste jogo, e você está com seis peças abaixadas, isso quer dizer que o seu personagem não</p><p>usa chapéu”. E então o psicopedagogo elimina todos os personagens com chapéu e ainda tem o direito de fazer</p><p>a sua pergunta.</p><p>É comum que, nesse momento, a criança se rebele, dizendo que aquilo não vale ou que o psicopedagogo</p><p>perderia o direito à sua pergunta, sendo ocasião propícia para levá-la a rever as regras do jogo e juntos</p><p>concluírem se o procedimento é válido ou não. Passada a surpresa, a criança pode ser convidada a se apropriar</p><p>do recurso, tentando fazer o mesmo RACIOCÍNIO LÓGICO DEDUTIVO, para usá-lo contra o seu oponente.</p><p>Outro aspecto interessante a ser observado quando se trabalha com jogos no processo corretor</p><p>psicopedagógico é a oportunidade de explorar as regras desses jogos, utilizando-as para desenvolver várias</p><p>competências.</p><p>A leitura dos folhetos que acompanham os materiais, por exemplo, fornece oportunidades valiosas para se</p><p>trabalhar eventuais dificuldades do sujeito com interpretação de texto ou até mesmo sua resistência à leitura.</p><p>Para isso, muitas vezes, pode ser necessário que o psicopedagogo reescreva as regras que acompanham o</p><p>material, adequando sua linguagem à idade da criança, pois nem sempre isso é observado pelo fabricante.</p><p>A observância da adequação do sujeito às regras do jogo e as suas tentativas de manipulá-las ao seu favor</p><p>também nos fornece pistas importantes do estágio de construção da moralidade alcançado pelo sujeito e a</p><p>oportunidade de estimular o desenvolvimento de seu juízo moral. A criança que ignora totalmente a existência</p><p>de regras ao jogar estaria ainda num estágio de anomia moral; aquela que manipula as regras ao seu favor,</p><p>embora diga que está seguindo rigorosamente a regra do jogo, estaria num estágio de heteronomia moral,</p><p>enquanto que a criança que não só observa as regras do jogo, como também aceita combinar regras novas e</p><p>segui-las, essa criança demonstra autonomia moral.</p><p>Com intervenções adequadas, o psicopedagogo pode estimular a passagem da criança de um nível de</p><p>construção moral a outro mais avançado, como podemos observar no diálogo a seguir, entre a psicopedagoga</p><p>15</p><p>(P) e um sujeito (S) de 6 anos:</p><p>(S): Eu começo!</p><p>(P): Por que você começa?</p><p>(S): Tá, bom! Então comece você.</p><p>(P): Mas por que eu? Este jogo não tem regras?</p><p>Ainda usando o jogo Cara a Cara, podemos incitar o sujeito a rever aprendizados formais que tenha</p><p>adquirido ou que esteja adquirindo em sua escola, perguntando-lhe, por exemplo, se o nome do seu</p><p>personagem é trissílabo ou dissílabo, se tem algum ditongo ou encontro consonantal, se é uma palavra</p><p>paroxítona ou oxítona etc.</p><p>Usando os lápis e papéis que se encontram entre os recursos da caixa de instrumentos e matérias-primas,</p><p>podemos construir novos conjuntos de cartas, para substituir as carinhas de personagens que se encontram no</p><p>jogo original do Cara a Cara. Nesse caso, poderíamos trabalhar com conjuntos de animais (mamíferos, aves,</p><p>répteis, vivíparos, ovíparos, bípedes, quadrúpedes etc.),</p><p>conjuntos de objetos ou outro conjunto qualquer.</p><p>15 O termo psicopedagoga é usado aqui e em outros momentos genericamente, porém trata-se de experiência vivida pela própria autora.</p><p>Nesse mesmo jogo, Cara a Cara, há também a possibilidade de se jogar com duas cartas simultaneamente, o</p><p>que caracterizaria uma partida avançada. Nesse caso, a regra diz que só se deve responder negativamente</p><p>quando nenhum dos dois personagens apresentar o atributo solicitado, de modo que, diante de uma resposta</p><p>afirmativa, não se sabe se aquele atributo se refere a apenas um dos personagens ou aos dois.</p><p>Sendo assim, o jogador deve ir “guardando” as dicas afirmativas e fazendo com elas intersecções de classes</p><p>para chegar à conclusão final. Por exemplo, se foi afirmado que a figura é um loiro e depois afirmado que é um</p><p>negro, sabendo que não há nenhum elemento na intersecção desses dois conjuntos, o jogador pode eliminar</p><p>todas as demais figuras que não são loiras nem negras. Do contrário, o sujeito deve ir armazenando e cruzando</p><p>as informações obtidas, o que caracteriza a intersecção de classes, lembrando-se sempre de que as respostas</p><p>afirmativas do adversário podem se referir ora a um dos personagens, ora a outro.</p><p>Concluindo, o que aqui pretendemos demonstrar é que o psicopedagogo deve conhecer em detalhes o</p><p>material que está elegendo como disparador, de modo a obter o máximo aproveitamento possível de cada</p><p>recurso na estimulação do processo de aprendizado do sujeito.</p><p>Nas palavras de Visca (1996, p. 12), “en el tratamiento psicopedagógico es necesario que el presional</p><p>conozca en profundidad las operaciones que subyacen a las diferentes condutas requeridas por un determinado</p><p>pasatiempo pues si bien éstas pueden producir espontáneamente em la interacción también pueden ser</p><p>sutilmente provocadas – y no impuestas – em beneficio del sujeto”</p><p>16</p><p>.</p><p>Portanto, a análise prévia e detalhada do material a ser ofertado como disparador é condição fundamental</p><p>para que o psicopedagogo possa expandir e otimizar os resultados de sua intervenção, no processo corretor</p><p>clínico psicopedagógico.</p><p>4.3</p><p>O trabalho com adolescentes</p><p>A princípio, o processo corretor psicopedagógico com adolescentes com o uso do material disparador como</p><p>recurso era realizado como descrito na seção anterior. A única diferença em relação ao atendimento prestado a</p><p>crianças de menor idade era a natureza dos materiais selecionados, de modo que os livros e os jogos utilizados</p><p>fossem adequados à faixa etária e às necessidades particulares de cada sujeito.</p><p>No entanto, com o passar do tempo, observei que, a exemplo do relato de outras psicopedagogas (mesmo</p><p>daquelas que utilizavam recursos diferentes do material disparador), era comum que muitos adolescentes</p><p>abandonassem o atendimento psicopedagógico precocemente.</p><p>Talvez, em parte, isso se justifique pelas características próprias do adolescente, que, sendo um crítico por</p><p>excelência, reluta em aceitar propostas que não consiga compreender claramente. Por outro lado, mesmo quando</p><p>lhe são apresentadas as razões e os objetivos do trabalho proposto, o imediatismo típico do adolescente também</p><p>contribui para sua relutância a permanecer no atendimento.</p><p>16 “No tratamento psicopedagógico, é necessário que o profissional conheça profundamente as operações que subjazem às diferentes</p><p>condutas evocadas num determinado jogo, pois, apesar delas poderem surgir espontaneamente, na interação, também podem ser</p><p>sutilmente provocadas – e não, impostas – em benefício do sujeito” (Tradução da organizadora).</p><p>Além disso, identificamos outro aspecto que limitava o trabalho com o adolescente, nos moldes praticados com</p><p>as crianças menores: a escassez de materiais semiestruturados, disponíveis no mercado, adequados ao trabalho</p><p>psicopedagógico com essa faixa etária.</p><p>Mas foi no ano de 1995, pouco depois de publicado meu primeiro artigo relatando as experiências</p><p>preliminares do trabalho com o material disparador, que uma sessão de atendimento prestada a um adolescente</p><p>provocou mudanças substanciais em minha forma de atuação.</p><p>Tratava-se de um rapaz de 15 anos que cursava a sétima série do ensino fundamental e que, portanto, já tinha</p><p>dois anos de atraso em sua escolaridade, resultado de reprovações provocadas por suas dificuldades na área</p><p>matemática, por ele denominada de mortemática.</p><p>Iniciava-se o segundo semestre do ano letivo e suas notas indicavam a possibilidade de uma nova</p><p>reprovação.</p><p>Esse garoto era um menino inteligente, demonstrava um nível de cultura geral pouco comum em sua idade e</p><p>possuía um raciocínio analógico bastante desenvolvido, o qual lhe permitia estabelecer relações pertinentes</p><p>entre diferentes áreas do conhecimento. Entretanto, apresentava uma baixa reversibilidade de raciocínio</p><p>revelada no diagnóstico operatório, por suas oscilações nas provas de conservação de volume e pela dificuldade</p><p>de alternar argumentos. Nas demais provas do diagnóstico operatório, seu desempenho era compatível ao</p><p>esperado para a idade.</p><p>O material disparador selecionado para este caso incluía os jogos Senha e Rumikub, ambos encontrados à</p><p>venda no mercado, além do tradicional jogo de xadrez.</p><p>As primeiras sessões transcorreram tranquilamente, com o uso primordial do jogo de xadrez, escolhido por</p><p>iniciativa do sujeito. Nessas sessões, eu lhe assinalava a evidência de sua impulsividade, provocava o</p><p>levantamento de hipóteses relativas às alternativas de jogadas ou o convidava a tentar antecipar os lances que eu</p><p>poderia fazer como sua adversária.</p><p>As condutas do sujeito após essas intervenções indicavam que os assinalamentos estavam sendo apropriados,</p><p>pois a cada nova jogada o rapaz aprimorava seus esquemas e obtinha melhores resultados.</p><p>Entretanto, após algumas sessões o comportamento do sujeito mudou e ele passou a ficar muito mais tempo</p><p>na pré-tarefa, evitando a escolha de qualquer dos materiais disponíveis e optando por apenas falar sobre</p><p>assuntos diversos, nem sempre relacionados ao aprendizado.</p><p>Na terceira sessão, em que o sujeito apresentou essa mesma conduta, intensifiquei os assinalamentos sobre</p><p>sua resistência a abordar a tarefa, e após uma dessas intervenções o sujeito respondeu com veemência: “Mas do</p><p>que é que você está falando? Do jogo de xadrez? Você quer saber como é que eu me sinto vindo aqui pra jogar</p><p>com você? Eu me sinto como se eu estivesse num barco que está afundando, enquanto eu continuo sentado no</p><p>convés, jogando xadrez.”</p><p>Naquele momento, compreendi a angústia que aquele rapaz estava sentindo diante da possibilidade de uma</p><p>nova reprovação escolar e também entendi o seu pedido de socorro imediato.</p><p>A opção mais evidente para aquela situação de emergência seria a de sugerir o apoio paralelo de um</p><p>professor particular de matemática. No entanto, isso não parecia ser a solução ideal, até porque essa alternativa</p><p>já tinha sido experimentada pelo sujeito várias vezes, sem sucesso.</p><p>Depois de muito refletir sobre essa situação, e também depois de algumas horas de supervisão, apresentei a</p><p>seguinte resposta ao pedido do rapaz: “Você sabe que não sou professora de matemática e também faz muito</p><p>tempo que não vejo os conteúdos que você está aprendendo, por isso já me esqueci de muita coisa. Mas se você</p><p>quiser, nós dois podemos aprender juntos a matemática, usando o seu material escolar e outros livros que eu</p><p>posso trazer sobre o assunto”.</p><p>Com a concordância do sujeito, passamos a trabalhar com esses materiais, e os resultados obtidos foram</p><p>surpreendentes. Não só o garoto foi aprovado para a oitava série, como deu sequência ao atendimento</p><p>psicopedagógico até a conclusão do segundo ano do ensino médio, sem obter mais qualquer com reprovação.</p><p>A partir dessa experiência, reformulei minha atuação junto a adolescentes, de modo que o material escolar</p><p>dos sujeitos foi integrado ao material</p><p>disparador, e a consigna apresentada no início de cada trabalho passou a</p><p>ser a seguinte: “Os materiais que estão sobre esta mesa são para você usar aqui, como quiser, para poder</p><p>aprender mais. E além desses materiais, você também pode trazer aqui, quando quiser, os seus materiais</p><p>escolares, para aprender aquilo que você achar que está precisando”.</p><p>4.4</p><p>Uma mudança de perspectiva</p><p>Durante os anos que se seguiram, dispus-me a voltar a estudar conteúdos de matemática como: álgebra, geometria,</p><p>trigonometria, análise combinatória, entre outros, tarefa que não foi nada fácil para quem há muito tempo havia se</p><p>afastado dessa área de conhecimento.</p><p>Entretanto, essa também foi uma experiência fascinante, em vários sentidos. Primeiro, porque pude constatar</p><p>que é infinitamente mais fácil aprender esses conteúdos quando já se possui uma estrutura cognitiva</p><p>suficientemente desenvolvida, ao contrário do que acontece com a maioria dos alunos, que é introduzida ao</p><p>estudo da álgebra sem ter alcançado plenamente o nível de pensamento hipotético-dedutivo ou pensamento</p><p>formal.</p><p>Através do diagnóstico operatório, é possível verificar se um determinado sujeito já ingressou nesse estágio</p><p>de pensamento, no qual uma das primeiras aquisições é a da conservação de volume.</p><p>Embora Jean-Marie Dolle (1983, p. 127) admita que seja possível indagar se a aquisição da noção de volume</p><p>é a última conservação das operações concretas, ou a primeira das formais, o autor esclarece que “Piaget é de</p><p>opinião que ela concerne às operações formais porque comporta a noção de proporções, que só é adquirida ao</p><p>nível formal”.</p><p>De fato, Piaget (1972, p. 190) verificou que, no domínio das conservações, por volta dos nove e dez anos, as</p><p>crianças admitem a conservação de peso, “mas quanto ao que diz respeito ao volume se nega ainda antes dos</p><p>11/12 anos, e em virtude dos raciocínios intuitivos inversos!”.</p><p>Assim como o pensamento hipotético-dedutivo é um pensamento de segundo grau, também a álgebra é uma</p><p>linguagem de segunda potência, pois nela um signo (x, por exemplo) representa outro signo (um numeral), que,</p><p>por sua vez, representa uma ideia de quantidade.</p><p>Por outro lado, sabemos que aqui no Brasil o ensino da álgebra começa exatamente na sexta série do ensino</p><p>fundamental, na qual, dependendo de cada região do país, podem ser encontrados alunos que irão completar 12</p><p>anos somente no final daquele ano letivo. Considerando-se ainda que em toda sua obra, Piaget deixa claro que</p><p>as idades que marcam o ingresso em cada estágio de pensamento são apenas aproximações, podemos concluir</p><p>que muitas crianças são introduzidas ao estudo da álgebra sem ainda terem desenvolvido estruturas cognitivas</p><p>que as capacitem a assimilar esse aprendizado.</p><p>Embora existam autores que acreditam ser possível facilitar a aquisição de noções ou operações através de</p><p>sessões de aprendizagem, promovendo assim uma aceleração na construção operatória, Piaget evidencia seu</p><p>ceticismo diante dessas aquisições operatórias artificialmente provocadas, questionando sua estabilidade e</p><p>transposição (Coll; Martí, 1996, p. 114).</p><p>Como demonstraram os trabalhos de Jan Smedslund (1961), citado por Inhelder, Bovet e Sinclair, 1977, p.</p><p>23), os conhecimentos adquiridos dessa forma sofrem uma extinção mais rápida do que quando adquiridos</p><p>através da atividade do próprio sujeito.</p><p>Minha experiência corrobora as conclusões desses trabalhos, verificando que muitos sujeitos que conseguem</p><p>evoluir de série, não tendo alcançado uma estabilização dos conhecimentos adquiridos na série anterior,</p><p>encontram dificuldades ainda maiores na série seguinte por não possuírem os conhecimentos prévios</p><p>necessários para ancorar o novo aprendizado.</p><p>Nesses casos, verificamos que, mesmo tendo evoluído em seu desenvolvimento cognitivo, e agora dispondo</p><p>da estrutura de pensamento que lhe permitiria compreender o que o professor está ensinando, o sujeito continua</p><p>encontrando dificuldades, devido a uma defasagem de conhecimentos prévios que se formou e aos inevitáveis</p><p>prejuízos emocionais ocasionados.</p><p>De fato, é comum que, nesses casos, a autoimagem do sujeito se mostre rebaixada, que o vínculo com o</p><p>aprendizado não seja mais o mesmo e que, consequentemente, o sujeito manifeste uma grande resistência para</p><p>abordar a tarefa relativa àquela área de conhecimentos.</p><p>Outro aspecto fascinante de minha experiência ao utilizar o material escolar do sujeito, como material</p><p>disparador, foi a possibilidade de aplicar os conhecimentos adquiridos na formação psicopedagógica, para</p><p>identificar os processos cognitivos mobilizados pelos diferentes conteúdos do aprendizado formal e assim</p><p>relacioná-los com as dificuldades que o sujeito manifesta para aprendê-los.</p><p>Assim, podemos compreender, por exemplo, a confusão de um sujeito que não consegue entender por que a</p><p>professora de português considera errada sua resposta, quando solicita uma análise sintática da frase “Alguém</p><p>fechou a porta” e ele classifica a palavra porta como um substantivo, em vez de considerá-la como um objeto direto.</p><p>Verificamos no exemplo citado a dificuldade de alternância de critérios de classificação manifestada pelo</p><p>sujeito, que ainda não compreende que uma mesma palavra, ora pode ser um substantivo (análise morfológica),</p><p>ora pode ser um objeto direto (análise sintática). Portanto, nesse caso, não se trata de explicar ao sujeito o que é</p><p>um objeto direto, mas, sim, de oferecer-lhe oportunidades de experimentar alternância de critérios de</p><p>classificação com diferentes conteúdos, inclusive objetos concretos, se necessário. Por fim, ajudá-lo a entender</p><p>a diferença entre morfologia e sintaxe, para só então chegar às classes e subclasses que podem ser formadas em</p><p>cada categoria de análise.</p><p>O mesmo acontece na geografia, quando uma criança que ainda não possui a capacidade de fazer inclusões</p><p>de classes tenta compreender por que ora se diz que ela mora em Curitiba, ora se diz que ela mora no Paraná</p><p>ou, ainda, no Brasil.</p><p>Na matemática, podemos observar claramente quando um aluno, usando um grande esforço de acomodação</p><p>externa, mostra-se capaz de resolver, por exemplo, um sistema de equações algébricas que lhe seja apresentado</p><p>revelando um domínio procedimental daquele conteúdo. No entanto, se esse mesmo aluno ainda não alcançou o</p><p>nível de pensamento formal, encontrará grande dificuldade para elaborar por si mesmo o referido sistema, a</p><p>partir da leitura de um enunciado, pois isso exigiria que ele tivesse o domínio da linguagem e do pensamento</p><p>algébrico.</p><p>Enfim, o que pretendemos demonstrar através dos exemplos citados é que, a partir do momento em que o</p><p>psicopedagogo se dispõe a identificar os processos cognitivos que são evocados pelos diferentes conteúdos</p><p>escolares, ele pode compreender melhor as dificuldades que o sujeito manifesta diante desses conteúdos,</p><p>capacitando-se a intervir de uma forma mais adequada para facilitar seu processo de aprendizado.</p><p>Por outro lado, a experiência de voltar a estudar determinados conteúdos escolares, junto com o sujeito, ampliou</p><p>minha compreensão da angústia vivida por quem sofre a dificuldade de aprendizado.</p><p>Mais do que isso, permitiu-me experimentar por mim mesma toda a tolerância à frustração necessária para</p><p>realizar uma tarefa como essa. Permitiu-me, ainda, enxergar com outros olhos as resistências que tantos</p><p>estudantes apresentam para realizar tarefas escolares tão árduas, desenvolvendo assim uma capacidade de</p><p>empatia, que hoje é minha principal ferramenta de trabalho no atendimento a adolescentes.</p><p>4.5</p><p>A abordagem do conteúdo escolar no atendimento psicopedagógico</p><p>Minha experiência na inclusão do conteúdo escolar no atendimento psicopedagógico com adolescentes teve</p><p>início na área matemática, como vimos anteriormente. Mas, a partir de então, o processo se estendeu a todas as</p><p>demais áreas do conhecimento.</p><p>Porque, na realidade, não importa que o psicopedagogo não domine</p><p>o conteúdo, visto que seu objetivo é o de</p><p>ensinar a aprender, e não o de ensinar o conteúdo propriamente dito. Essa é a grande diferença entre uma sessão</p><p>psicopedagógica com o material disparador, no qual se trabalha o conteúdo escolar e uma aula particular. É a</p><p>mesma diferença que há entre dar o peixe e ensinar a pescar.</p><p>Ensinar o sujeito a ser autodidata, a procurar a explicação no livro, a examinar os exemplos do autor, a</p><p>relacioná-los com as anotações feitas no caderno, a pesquisar em outras fontes, a anotar suas dúvidas, a fazer</p><p>um resumo de um capítulo, a fazer um esquema geral são as aprendizagens que se pretende alcançar. Mas, para</p><p>alcançá-las, o psicopedagogo não tem um planejamento anterior a cada sessão, como o professor que elabora</p><p>sua aula. Pelo contrário, é o sujeito que define o conteúdo e o andamento de cada sessão, ao expressar seus</p><p>desejos e suas necessidades, bem como seus medos e ansiedades naquele momento. A ação do psicopedagogo</p><p>acontece a partir da ação do sujeito, que ao se manifestar expressa condutas que revelam qual é o seu verdadeiro</p><p>obstáculo ao aprendizado.</p><p>Visca (1994) classifica as causas patológicas que dificultam o aprendizado em três grandes grupos de</p><p>obstáculos: epistêmico, funcional e epistemofílico.</p><p>O autor esclarece que o obstáculo epistêmico é utilizado para designar alterações na estrutura cognitiva do</p><p>sujeito, seja uma lentidão geral de seu desenvolvimento, seja uma parada global. Já o obstáculo funcional</p><p>refere-se, principalmente, a alterações observadas no funcionamento da estrutura cognitiva, definidas como</p><p>diferenças funcionais (predominância do aspecto figurativo ou operativo do pensamento, impossibilidade do</p><p>sujeito de alternar argumentos de conservação, oscilações no desenvolvimento das estruturas cognitivas etc.).</p><p>Por fim, o obstáculo epistemofílico refere-se à qualidade do vínculo afetivo que o sujeito estabelece com o</p><p>objeto de aprendizagem (Visca, 1994, p. 68).</p><p>Vimos exemplos relativos à análise dos processos cognitivos evocados por determinados conteúdos escolares</p><p>ou por jogos, como o Cara a Cara, e procuramos demonstrar, primordialmente, como o psicopedagogo pode</p><p>interpretar e mobilizar as aprendizagens de um sujeito, considerando suas dificuldades cognitivas, sejam elas</p><p>estruturais (obstáculo epistêmico) ou funcionais (obstáculo funcional).</p><p>No entanto, sabemos que a vinculação afetiva que o sujeito estabelece com o objeto de conhecimento é tão</p><p>determinante para o seu processo de aprendizado quanto sua competência cognitiva, pois, nas palavras de Piaget</p><p>“para que a inteligência funcione, é preciso um motor, que é o afetivo” (Bringuier, 1993, p. 71).</p><p>Assim sendo, o psicopedagogo deve estar atento aos aspectos energéticos que subjazem às condutas do</p><p>sujeito, pois estas indicam a espécie de vínculo que ele estabelece com o objeto de aprendizado.</p><p>Segundo Visca (1994, p. 68), um vínculo negativo com a aprendizagem pode decorrer de um estado de</p><p>ansiedade confusional, esquizoparanoide ou depressiva. Por sua vez, Bleger (1984, p. 143-154) esclarece que</p><p>cada uma dessas ansiedades deriva da relação que o sujeito estabelece com o objeto, que pode ser reconhecido</p><p>por ele de um modo indiscriminado, dissociado ou integrado, respectivamente.</p><p>Para exemplificar como esses aspectos podem ser trabalhados no atendimento psicopedagógico, em que o</p><p>material escolar do sujeito é incluído como disparador, segue a transcrição de parte de uma sessão realizada pela</p><p>psicopedagoga (P), com um sujeito (S) de 15 anos, cursando a oitava série do ensino fundamental.</p><p>(S): – Hoje a professora de matemática ensinou uns “troços” muito loucos e eu não entendi nada.</p><p>(P): – Você quer me contar como foi essa aula?</p><p>(S): – É que a gente “entrou” em trigonometria e daí a professora começou a falar de uns “troços” que a</p><p>gente nunca viu, de seno, de cosseno e de tangente, e eu não entendi nada. Só sei que tem umas fórmulas que</p><p>ela deu pra gente usar.</p><p>(P): – Vejo que você trouxe o seu material. Você quer me mostrar?</p><p>O garoto abre o caderno e o vira na direção da psicopedagoga, que retornando o material para o sujeito,</p><p>propõe:</p><p>(P): – Quer me contar o que você anotou aqui?”</p><p>(S): – Eu só copiei o que ela passou no quadro, mas não entendi nada. Essa aqui foi a primeira fórmula que</p><p>ela deu – diz o sujeito, apontando a fórmula do seno para a psicopedagoga.</p><p>(P): – E o que significam essas letras?</p><p>(S): – CO é cateto oposto e HIP é hipotenusa... (o sujeito faz uma pausa, enquanto olha para suas anotações).</p><p>Mas como é que eu vou adivinhar qual desses é o cateto oposto?</p><p>(P): – Mas, então, você sabe qual é a hiponetusa?</p><p>(S): – A hipotenusa é essa aqui!</p><p>(P): – Que interessante! Você chegou aqui dizendo que começou a aprender uns “troços loucos” e que não</p><p>entendeu nada do que a professora ensinou. Mas agora estou vendo, que você sabe que o nome desses “troços”</p><p>é trigonometria, que você sabe que na trigonometria existe o seno, o cosseno e a tangente e que é possível</p><p>calcular esses valores usando algumas fórmulas. E vejo que você também sabe que para usar essas fórmulas a</p><p>pessoa tem que conhecer a hipotenusa, e você a conhece, não é?</p><p>(S): – É, isso eu sei.</p><p>(P): – Então, até aqui você já sabe. Mas você ainda não entendeu qual é o cateto oposto, qual é o cateto</p><p>adjacente, e o que você pode fazer com a trigonometria, não é mesmo?</p><p>(S): – Isso eu não entendi mesmo, porque é bem complicado...</p><p>(P): – Bem, se você quiser eu posso te ajudar a aprender o que falta. Quem sabe, pode não ser tão complicado</p><p>quanto parece?</p><p>(S): – Eu quero.</p><p>(P): – Então, vamos lá. No índice do seu livro, você deve encontrar a página onde começa o capítulo sobre</p><p>trigonometria.</p><p>Ou seja, o sujeito chega ao consultório num estado de indiscriminação (a professora ensinou uns “troços” e o</p><p>aluno não entendeu nada), apresentando uma ansiedade predominantemente confusional. Então, a</p><p>psicopedagoga o ajuda a alcançar um estado de dissociação, levando-o a distinguir “o que sabe” e “o que não</p><p>sabe”. Entretanto, persiste uma ansiedade esquizoparanóide (afinal, os “troços” são loucos e bem complicados).</p><p>Por fim, a psicopedagoga convida o sujeito a enfrentar seus possíveis medos, para alcançar um estado de</p><p>integração do objeto.</p><p>Quanto à metodologia empregada na conversação com o sujeito, é importante que você observe que a</p><p>psicopedagoga apresenta inicialmente uma questão aberta, estimulando-o a falar livremente sobre o assunto. Em</p><p>seguida, ela acompanha o curso de seu pensamento, fazendo intervenções e formulando novas perguntas,</p><p>suscitadas a partir das próprias respostas obtidas.</p><p>Segundo Delval (2002, p. 70), essa forma de abordagem caracteriza um dos tipos de utilização do método</p><p>clínico piagetiano, no qual o pesquisador mantém uma conversa aberta com o sujeito, procurando seguir o curso</p><p>de suas ideias sobre a explicação de uma questão.</p><p>Por outro lado, Dolle (1983, p. 25) alerta que ao usar o método clínico piagetiano, o bom pesquisador deve</p><p>reunir dois atributos importantes que muitas vezes podem parecer incompatíveis: “saber observar, vale dizer,</p><p>deixar que a criança fale, nada interromper, nem desviar, e, ao mesmo tempo, saber buscar algo de preciso, ter a</p><p>cada instante alguma hipótese de trabalho, alguma teoria, certa ou errada, a controlar”.</p><p>Ou seja, como podemos observar, ao provocar que o sujeito fale sobre o assunto, a psicopedagoga formula</p><p>perguntas, sempre acompanhando o pensamento dele, sem influenciá-lo, mas sabendo o tempo todo o que</p><p>pretende alcançar com aquela conversa: a concepção que o sujeito possui sobre o objeto de aprendizado.</p><p>4.6</p><p>O papel do erro no trabalho com material disparador</p><p>Toda concepção é um modelo explicativo, através do qual o sujeito interpreta o seu ambiente. Desse modo, as</p><p>concepções dos aprendizes atuam como estruturas de recepção, que permitem ao sujeito assimilar ou não as</p><p>novas informações fornecidas pelo meio. Funcionam</p><p>como filtros, que selecionam e ao mesmo tempo elaboram</p><p>as informações recebidas (Giordan; De Vecchi, 1996, p. 92-96).</p><p>Na verdade, as concepções prévias de um sujeito são os primeiros laços que ele pode estabelecer com os</p><p>conhecimentos novos que se pretende que adquira. Se essas concepções forem ignoradas ou rejeitadas, o novo</p><p>saber será construído sem alicerces, desmoronando a qualquer momento.</p><p>Por essa razão, consideramos de fundamental importância investigar a concepção que o sujeito possui acerca</p><p>de um determinado objeto de conhecimento, sempre que ele apresentar respostas erradas, em vez de</p><p>simplesmente lhe oferecer as respostas certas.</p><p>A teoria piagetiana já demonstrou anteriormente a importância do erro na construção do conhecimento,</p><p>comprovando que o erro permite que a criança aprenda com ele e assim chegue ao acerto, ação da qual deriva o</p><p>conceito de erro construtivo.</p><p>Diversos estudos confirmaram que “uma informação selecionada pela criança a um momento dado de seu</p><p>desenvolvimento, se bem que errôneo com relação à solução final do problema, parece, entretanto, pertencer a</p><p>uma etapa necessária para chegar ulteriormente a esta” (Inhelder; Bovet; Sinclair, 1977, p. 36).</p><p>Em consonância com esses postulados, adoto o método clínico piagetiano para investigar os erros cometidos</p><p>pelos sujeitos ao resolverem, por exemplo, exercícios de matemática durante as sessões de atendimento.</p><p>Para demonstrar como isso é feito, observe a sequência a seguir, na qual um sujeito (S), cursando a sexta</p><p>série, resolve uma equação algébrica da seguinte forma:</p><p>7x – 5 = 5 + 5x</p><p>7x – 5x = 5 + 5</p><p>2x = 10</p><p>x =</p><p>x = – 5</p><p>Quando o sujeito conclui o exercício, a psicopedagoga (P) lhe pergunta:</p><p>(P): – Por que na penúltima linha, o 2 ficou negativo?</p><p>(S): – Porque ele mudou de lado.</p><p>(P): – E o que tem isso?</p><p>(S): – Sempre que um número muda de lado, ele muda de sinal.</p><p>Nesse momento, podemos perceber que o erro cometido não é fruto de um déficit de atenção, mas sim de</p><p>uma concepção equivocada, resultante de uma assimilação deformante realizada pelo sujeito. Então, na próxima</p><p>intervenção procuramos provocar um conflito cognitivo que leve o sujeito a tomar consciência do equívoco de sua</p><p>concepção.</p><p>(P): – Bem, se x = - 5, poderíamos substituir o x por - 5, na equação, que o resultado daria certo, não é</p><p>mesmo? Vamos ver o que acontece se fizermos isso?</p><p>O sujeito faz a verificação:</p><p>7x – 5 = 5 + 5x</p><p>7. (– 5) – 5 = 5 + 5. (– 5)</p><p>– 35 – 5 = 5 – 25</p><p>– 40 = – 20</p><p>1</p><p>0</p><p>–</p><p>2</p><p>Diante da constatação do resultado errado, o sujeito confere a verificação, acreditando que o erro pudesse</p><p>estar nessa etapa, mas não consegue encontrar nada. Então, após alguns instantes de contemplação, conclui:</p><p>(S): – Tem alguma coisa errada, mas eu não sei o que é.</p><p>(P): – Acho que posso ajudá-lo a entender o que está errado, se você quiser.</p><p>(S): – Tudo bem.</p><p>(P): – Você se lembra daquele desenho dos dois pratos de uma balança em equilíbrio, no seu livro? Vamos</p><p>voltar a examinar aquele esquema?</p><p>Então, a psicopedagoga retoma com o sujeito o conceito de uma equação, lendo com ele a definição</p><p>apresentada em seu livro, examinando o exemplo do autor, construindo novos exemplos se necessário, até que o</p><p>sujeito demonstre ter compreendido o conceito (se sua estrutura cognitiva o permitir, é claro). Por fim, a</p><p>psicopedagoga devolve ao sujeito a equação que ele havia resolvido errado anteriormente, para ver se agora ele</p><p>pode identificar e, o que é mais importante, explicar o seu erro.</p><p>Quando o aprendiz se conscientiza de que uma concepção anterior não é verdadeira, isso pode lhe provocar</p><p>angústia e até mesmo constituir-se em um bloqueio para ele. Por isso, é necessário que o sujeito seja ajudado a</p><p>construir uma nova concepção, que possa paulatinamente ir substituindo a anterior. Para tanto, é preciso que</p><p>informações adequadas sejam disponibilizadas ao sujeito, conforme suas necessidades e possibilidades, de</p><p>modo que ele possa elaborá-las para construir o saber e assim atualizar suas concepções. Desse modo, evita-se</p><p>que os obstáculos sejam reforçados, ao invés de superados (Giordan; De Vecchi, 1996, p. 146).</p><p>No trabalho com a matemática, estimulo que o sujeito adquira o hábito de consultar o gabarito de respostas</p><p>no final de seu livro didático, logo que conclua um exercício. Desse modo, obtém um feedback imediato, que</p><p>lhe permite avaliar o resultado de seu trabalho, no exato momento de sua conclusão.</p><p>Quando o sujeito descobre que sua resposta não confere com o gabarito, é comum acontecer que ele queira</p><p>apagar todo o exercício para começá-lo novamente. Em vez disso, ele é estimulado a rever cada passo do</p><p>exercício, de modo a identificar, analisar e compreender o seu erro. Nesse momento, é oportuno provocar que o</p><p>sujeito verbalize a conclusão a que chegou, de modo a estimular o processo de tomada de consciência, que irá</p><p>possibilitar que o sujeito transferira a aprendizagem obtida para outras situações.</p><p>4.7</p><p>Tomada de consciência</p><p>A importância dos estudos sobre a tomada de consciência para a Psicopedagogia decorre da observação de que</p><p>grande parte das dificuldades de aprendizagem pode estar relacionada “a uma falta de conscientização em</p><p>relação às exigências da tarefa, às estratégias que devem ser colocadas em prática para resolvê-la, e não tanto a</p><p>um problema de ausência das estratégias concretas” (Martín; Marchesi, 1995, p. 31).</p><p>Por outro lado, meu interesse por esses estudos foi aumentando na medida em que minha experiência no</p><p>atendimento a sujeitos com dificuldades de aprendizado foi confirmando que o acesso ao próprio pensamento é</p><p>o primeiro passo em direção ao seu controle.</p><p>Nas palavras de Vygotsky: “o fato de nos tornarmos conscientes de nossas operações, concebendo-as como</p><p>um processo de um determinado tipo [...] nos torna capazes de dominá-las” (1991, p. 79, grifo do original).</p><p>Mas, de acordo com o autor, a consciência e o controle de uma função mental só aparecem depois que essa</p><p>função já se desenvolveu e foi suficientemente praticada, de forma inconsciente e espontânea.</p><p>Piaget (1977, p. 207) também afirma que o processo de tomada de consciência tem sua origem no plano da</p><p>ação, considerada, em si mesma, um saber autônomo e eficaz, mas não ainda um conhecimento consciente.</p><p>De fato, existem muitas ações que, quando realizadas pelo sujeito, já possuem os atributos de um saber,</p><p>embora seja um saber eminentemente prático, ou seja, um saber-fazer. Trata-se de uma forma prática de</p><p>conhecimento, cuja passagem para o nível do pensamento se dá através do processo de tomada de consciência</p><p>(Piaget, 1978, p. 176).</p><p>Em outras palavras, a ação em si mesma constitui um saber que se mantém autônomo até que se torne</p><p>consciente e resulte em uma conceituação. A partir de então, a ação passa a sofrer a influência dessa</p><p>conceituação, o que permite a compreensão do saber-fazer e, portanto, seu planejamento e controle.</p><p>4.8</p><p>A tomada de consciência no jogo Senha</p><p>Minha experiência no trabalho psicopedagógico com adolescentes tem me mostrado que, quanto mais avançada</p><p>a faixa etária do sujeito, e, principalmente, quanto mais integrada é a sua estrutura emocional, predominante é a</p><p>sua opção de trabalhar com seu próprio material escolar, incluindo-o no material disparador de suas sessões.</p><p>É comum acontecer, por exemplo, que sujeitos que já frequentam o ensino médio façam uso dos jogos</p><p>ofertados como material disparador apenas nas primeiras sessões do processo corretor, passando a trazer seus</p><p>próprios livros e cadernos, tão logo a psicopedagoga lhes recorde que esses materiais também poderiam ser</p><p>incluídos no trabalho.</p><p>Em contrapartida, os sujeitos mais novos ou aqueles que apresentam uma vinculação negativa muito intensa</p><p>com a aprendizagem formal rechaçam o material escolar, preferindo a aprendizagem informal e lúdica que os</p><p>jogos oferecem. Em geral, esses sujeitos passam a incluir o material</p><p>escolar numa etapa mais avançada do</p><p>processo corretor, quando o medo de serem atacados por esses materiais ou pelos novos conhecimentos neles</p><p>contidos diminui.</p><p>De qualquer modo, os jogos constituem um excelente recurso para o trabalho psicopedagógico, pois</p><p>possibilitam que o sujeito exercite suas habilidades cognitivas e metacognitivas ao mesmo tempo em que</p><p>atendem a seus interesses e necessidades afetivas.</p><p>Um jogo muito utilizado no atendimento a adolescentes, é o jogo Senha, à venda no mercado e já bastante</p><p>conhecido pelos profissionais da área.</p><p>Para aqueles que ainda não o conhecem, esse jogo é disputado entre dois participantes, no qual um deles</p><p>elege quatro cores distintas entre seis existentes para construir uma senha secreta. O adversário tem direito a dez</p><p>tentativas para descobrir essa senha. A cada uma dessas tentativas, o desafiante deverá responder utilizando</p><p>pinos brancos ou pretos, sendo que cada pino branco indica que o desafiado escolheu uma cor certa, mas que a</p><p>colocou na posição errada, enquanto cada pino preto significa que uma cor está certa e na posição exata. A</p><p>ausência de um pino, por sua vez, indica que uma das cores eleitas pelo desafiado não pertence à senha secreta</p><p>do desafiante.</p><p>Esse é um jogo que requer que o sujeito alcance ao menos o início do nível de pensamento hipotético-</p><p>dedutivo, pois ele deverá trabalhar com o levantamento de hipóteses, envolvendo arranjos e permutações, e ser</p><p>capaz de fazer deduções a partir das respostas obtidas em cada tentativa.</p><p>Um aluno que esteja cursando o segundo ano do ensino médio, estudando análise combinatória, pode até ser</p><p>capaz de dizer que existem 360 senhas possíveis nesse jogo, seja usando um método de contagem (6543 =</p><p>360), seja aplicando a fórmula de arranjos encontrada em seu livro de matemática. Entretanto, se esse sujeito</p><p>não alcança o nível de pensamento formal ou se apresenta diferenças funcionais importantes em sua estrutura</p><p>cognitiva, encontrará dificuldades para desenvolver estratégias de raciocínio adequadas para chegar à senha</p><p>secreta.</p><p>Dedicando-me ao estudo do processo de tomada de consciência e depois de vários anos de experiência com o</p><p>referido material, identifiquei um padrão de conduta que diferencia jogadores iniciantes de jogadores</p><p>experientes e verifiquei que esse padrão está relacionado com o processo de tomada de consciência realizado</p><p>pelo sujeito.</p><p>A análise dessas condutas, publicada por Guimarães, Stoltz e Bosse (2008, p. 19-21), permite-nos observar</p><p>como acontece o processo de tomada de consciência de um saber que é, a princípio, eminentemente prático,</p><p>para se tornar mais tarde um saber consciente.</p><p>No decorrer do jogo, é comum acontecer que o desafiado receba apenas dois pinos como resposta a uma de</p><p>suas tentativas, sejam eles brancos ou pretos, o que indicaria que apenas duas cores daquelas que ele arriscou</p><p>estariam corretas. Nesse momento, quando o jogador já é experiente e alcança o nível de pensamento formal,</p><p>ele conclui que se apenas duas das quatro cores que ele usou estão corretas, as outras duas cores que ele deixou</p><p>de fora, certamente, pertencem à senha secreta, visto que existem apenas seis cores no jogo. A partir de então, o</p><p>jogador experiente passa a incluir, sistematicamente, as cores que haviam sido deixadas de fora, em suas</p><p>próximas tentativas, revelando consciência de sua descoberta (Guimarães; Stoltz; Bosse, 2008, p. 20).</p><p>Esse raciocínio, aparentemente simples, é, na realidade, muito complexo, pois implica uma reciprocidade de</p><p>relações. Por isso, a conduta típica de jogadores iniciantes ou daqueles que ainda não alcançam o pensamento</p><p>formal difere totalmente da conduta de jogadores experientes. Enquanto estes últimos, ao saberem que</p><p>acertaram apenas duas cores, vão direto às outras duas que ficaram de fora, incluindo-as em sua nova tentativa,</p><p>os jogadores inexperientes começam a nova jogada, escolhendo duas cores quaisquer, dentre as quatro que</p><p>haviam utilizado na rodada anterior. Esses jogadores acabam completando sua nova tentativa com as cores</p><p>deixadas de fora, já que não há outras disponíveis, mas o fazem de modo intuitivo, de modo que, nas tentativas</p><p>seguintes, essas cores voltam a ser desprezadas (Guimarães,; Stoltz; Bosse, 2008, p. 20).</p><p>A conduta desses jogadores evidencia o que Piaget concluiu acerca do processo de tomada de consciência,</p><p>isto é, que há sempre um primeiro nível de saber que é inconsciente e que se expressa na ação, como quando o</p><p>jogador inexperiente inclui as cores que ficaram de fora em sua nova tentativa, mesmo sem saber por que está</p><p>agindo assim. Só mais tarde, quando alcança a consciência desse saber, o jogador adquire o controle de sua</p><p>ação, ou seja, passa a utilizar essa sua descoberta de forma estratégica (Guimarães; Stoltz; Bosse, 2008, p. 21).</p><p>Pozo conclui que a tomada de consciência é essencial para acontecer essa passagem de um momento em que</p><p>simplesmente se obtém êxito na resolução de um problema até o momento no qual se alcança a compreensão do</p><p>porquê obteve-se um êxito ou fracasso. O autor esclarece que, no primeiro momento, “as ações do sujeito</p><p>dirigem-se unicamente ao objeto; no segundo, quando tenta compreender, tem como finalidade principal</p><p>conhecer e modificar seu próprio conhecimento” (Pozo, 1998, p. 183).</p><p>A experiência mostrou-me que é possível promover o desenvolvimento do processo de tomada de</p><p>consciência do sujeito estimulando-o a pensar sobre sua ação, como podemos observar no exemplo a seguir, no</p><p>qual a psicopedagoga</p><p>17</p><p>(P) “disputa” uma partida do jogo Senha com um sujeito (S) de 14 anos:</p><p>(P): – Por que você resolveu repetir estas duas cores na sua jogada?</p><p>(S): – Porque só duas destas quatro cores estão certas.</p><p>(P): – Mas você poderia ter escolhido manter as outras duas que excluiu?</p><p>(S): – Poderia.</p><p>(P): – Então, você não tem certeza de que estas que escolheu manter sejam as cores certas?</p><p>(S): – Não, não tenho.</p><p>(P): – E por que, você resolveu colocar estas outras duas cores?</p><p>(S): – Porque eu tinha que completar quatro cores.</p><p>(P): – Mas, você poderia ter tentado outras cores ou só podiam ser estas?</p><p>(S): – Bem, não tinha mais nenhuma outra cor pra eu usar.</p><p>(P): – Você tem certeza?</p><p>(S): – Sim.</p><p>(P): – Então, você está me dizendo que não tem certeza de que estas duas cores que você escolheu para</p><p>permanecer na jogada estejam certas, mas que tem certeza de que estas outras duas que estavam de fora deviam</p><p>entrar no jogo.</p><p>(S): – Sim, é isso mesmo.</p><p>Incitando os sujeitos a pensarem sobre sua ação, verifiquei que muitos deles, que antes jogavam sem exibir</p><p>estratégias de pensamento, passaram a agir como jogadores experientes, revelando que a minha intervenção</p><p>favoreceu a tomada de consciência de seu saber prático. Entretanto, quando os sujeitos não possuíam a estrutura</p><p>cognitiva necessária para elaborar esse saber, eles não aproveitavam a intervenção, de modo que nas jogadas</p><p>seguintes voltavam a agir como se nada tivesse acontecido.</p><p>Sabemos que uma das principais características do pensamento hipotético-dedutivo é a de ser capaz de</p><p>levantar todas as hipóteses possíveis a partir de uma informação e deduzir conclusões sobre elas.</p><p>Por isso, ao usar o jogo Senha, os sujeitos são estimulados a exercitarem o levantamento de hipóteses a cada</p><p>jogada. Para tanto, além de questionar as tentativas do sujeito, quando é sua vez de jogar, a psicopedagoga</p><p>verbaliza suas estratégias de pensamento e suas conclusões, como se estivesse pensando em voz alta, de modo</p><p>que o sujeito possa tentar acompanhar seu raciocínio.</p><p>17 O termo psicopedagoga é usado aqui e em outros momentos genericamente, porém trata-se de experiência vivida pela própria autora.</p><p>Utilizando esse material, observamos que algumas sequências de jogadas permitem o levantamento de</p><p>hipóteses, que devem ser consideradas simultaneamente para se chegar a uma conclusão. Por</p><p>exemplo, imagine</p><p>uma sequência de tentativas em que o desafiante responde sempre com três pinos, pretos ou brancos, ao</p><p>desafiado, o que significaria que apenas uma daquelas duas cores que ficaram de fora de cada jogada, é a</p><p>correta e, consequentemente, a outra é incorreta. Nesse caso, a psicopedagoga, pega as duas cores que estavam</p><p>de fora e, colocando-as ao lado do tabuleiro, vai verbalizando seu pensamento:</p><p>(P): – Se apenas três cores estão certas, está faltando uma cor, que só pode ser o vermelho ou o verde, porque</p><p>só elas ficaram de fora. E se só uma delas é a certa, então a outra é errada. Portanto, se o vermelho entrar, o</p><p>verde não pode entrar. Vou deixá-las aqui ao lado para não me esquecer disto, nas próximas jogadas.</p><p>E assim, prossegui, de modo que após algumas jogadas, é possível analisar os pares de cores deixados ao</p><p>lado, formando um sistema de hipóteses que agora pode ser concluído:</p><p>(P): – Vamos pensar! Se o vermelho não pode entrar no jogo com o verde, se não pode entrar com o amarelo,</p><p>e se não pode entrar com o azul, então o vermelho não pode entrar no jogo, pois se ele entrar, essas outras três</p><p>cores estariam fora, e não haveria cores suficientes para formar a senha. Portanto, descobri três cores certas: o</p><p>verde, o amarelo e o azul. Agora só preciso saber se a quarta cor é o alaranjado ou é o rosa.</p><p>O raciocínio demonstrado já exige uma capacidade bem maior de abstração, pois o sujeito deve considerar</p><p>várias hipóteses simultaneamente. De qualquer forma, a experiência mostrou-me que os sujeitos que possuem</p><p>uma estrutura cognitiva suficientemente desenvolvida ou aqueles que estão muito próximos de alcançá-la, não</p><p>só conseguem acompanhar esse pensamento, como também se mostram capazes de aplicá-lo em sua vez de</p><p>jogar.</p><p>Desse modo, constatei que esse tipo de intervenção, no qual a psicopedagoga verbaliza o próprio</p><p>pensamento, é uma estratégia particularmente útil, para ensinar o sujeito a pensar, estimulando seu processo de</p><p>tomada de consciência.</p><p>4.9</p><p>Da tomada de consciência à metacognição</p><p>Na verdade, a ideia de que é possível estimular o desenvolvimento do processo de tomada de consciência da</p><p>criança já havia sido apresentada anteriormente por Pozo (2002, p. 164), que analisando a relação entre</p><p>professores e alunos no contexto escolar, verificou que os professores podem emprestar consciência aos alunos,</p><p>quando eles ainda não a têm suficientemente desenvolvida, até que possam ir gradativamente adquirindo-a.</p><p>Para tanto, o autor defende que o professor deve oferecer aos alunos atividades que lhes exijam um exercício</p><p>sistemático de processos conscientes, tais como planejar, controlar a execução da atividade, corrigir a própria</p><p>produção, analisar os erros, avaliar os resultados obtidos, entre outros. Além disso, o professor deve agir como</p><p>parceiro do aluno, supervisionando sua ação até que ele possa fazê-lo por si mesmo (Pozo, 2002, p. 165).</p><p>Do mesmo modo, no trabalho psicopedagógico com o material disparador, propomos que o psicopedagogo</p><p>oportunize essas atividades ao sujeito, fazendo intervenções adequadas para ajudá-lo a tomar consciência dos</p><p>objetivos da tarefa, das estratégias que elege para alcançá-los, do controle que exerce sobre essas estratégias</p><p>durante sua execução e dos resultados posteriormente obtidos.</p><p>Martín e Marchesi (1995, p. 31) afirmam que, no caso de crianças com dificuldades de aprendizagem, tudo</p><p>leva a crer que grande parte de seus problemas esteja relacionada “a uma falta de conscientização em relação às</p><p>exigências da tarefa, às estratégias que devem ser colocadas em prática para resolvê-la, e não tanto a um</p><p>problema de ausência das estratégias concretas”.</p><p>Em consonância com a conclusão dos autores, em meu trabalho com o material disparador procuro sempre</p><p>levar o sujeito a pensar sobre o que está fazendo, para que tome consciência da tarefa que executa, mas também</p><p>de si mesmo, dos seus próprios processos cognitivos, pois à medida que se torna capaz de pensar sobre o seu</p><p>próprio pensamento, ele ingressa num nível superior de conhecimento: o nível metacognitivo.</p><p>Síntese</p><p>Neste capítulo, relatamos como surgiu a proposta do trabalho com o material disparador e as evoluções sofridas</p><p>por esta proposta, para adaptá-la ao atendimento a adolescentes. Destacamos que a principal modificação feita</p><p>pela autora, para atender a essa faixa etária, foi a inclusão do material escolar, como parte integrante do material</p><p>disparador e demonstramos como é possível trabalhar com esse material, numa abordagem psicopedagógica.</p><p>Esclarecemos que os jogos também são um recurso valioso no trabalho com o material disparador e</p><p>demonstramos como eles podem ser utilizados com maior eficácia, quando o psicopedagogo conhece os</p><p>processos cognitivos que eles permitem estimular.</p><p>Por fim, destacamos a importância da tomada de consciência na evolução do processo de aprendizado do</p><p>sujeito e verificamos que o psicopedagogo pode favorecer a evolução desse processo, ajudando o sujeito a se</p><p>conscientizar de concepções equivocadas que obstaculizam seu aprendizado, bem como facilitando a tomada de</p><p>consciência de saberes práticos que ainda estão num nível inconsciente.</p><p>Indicação cultural</p><p>Para melhor compreendermos a relação entre o processo de tomada de consciência e a metacognição, sugerimos</p><p>a leitura do livro:</p><p>GUIMARÃES, S. R. K.; STOLTZ, T. (Org.). Tomada de consciência e conhecimento metacognitivo.</p><p>Curitiba: Ed. da UFPR, 2008.</p><p>Atividades de Aprendizagem</p><p>Questões para Reflexão</p><p>1. Quais eram as matérias que você menos gostava quando era aluno(a) no ensino fundamental? E no ensino</p><p>médio? Você tinha dificuldades nessas matérias? Você aceitaria voltar a estudá-las e trabalhar com esses</p><p>conteúdos como psicopedagogo(a)? Por quê?</p><p>2. Uma prática comumente adotada por professores de matérias exatas, como a matemática ou a física, é a de</p><p>resolver as questões da prova no quadro com os alunos após a aplicação da mesma, e depois pedir que eles</p><p>copiem essa correção nos seus cadernos. Você acha que essa prática possibilita que o aluno aprenda com os</p><p>seus próprios erros? Qual a sua sugestão para que as respostas erradas dos alunos assumissem o papel de</p><p>erros construtivos na correção de suas provas?</p><p>Atividade Aplicada: Prática</p><p>1. Experimente disputar uma partida do jogo Senha com um de seus colegas de turma, procurando identificar</p><p>as jogadas que a autora analisa neste capítulo. Observe a complexidade dos raciocínios envolvidos e depois</p><p>troque suas impressões com o colega. (Caso vocês não tenham o jogo, será fácil construir um similar.</p><p>Sugestão: Vocês podem elaborar senhas com quatro dígitos, usando numerais de 1 a 6 e usar as letras P e B,</p><p>para substituir os pinos pretos e brancos respectivamente).</p><p>5. Atenção psicopedagógica por</p><p>meio do jogo e da brincadeira</p><p>Heloísa Monte Serrat Barbosa</p><p>Laura Monte Serrat Barbosa</p><p>Neste capítulo, enfocaremos um recurso de intervenção psicopedagógica de caráter objetivo, que utiliza o jogo e</p><p>a brincadeira como elementos de ação.</p><p>A atenção psicopedagógica, segundo Visca (1997b), pode acontecer em diferentes âmbitos: do indivíduo, do</p><p>grupo, da instituição, da comunidade e da cultura. No âmbito individual e grupal, a atenção psicopedagógica se</p><p>dá, comumente, no espaço da clínica com intenção terapêutica, porém, podem também existir ações nesse</p><p>mesmo espaço com objetivos preventivos ou de otimização do processo de aprendizagem.</p><p>Neste trabalho, vamos focar a atenção psicopedagógica no espaço da clínica, no âmbito individual ou</p><p>grupal, com fins terapêuticos, ou seja, no uso de jogos e brincadeiras com pessoas que apresentam sua</p><p>aprendizagem obstaculizada por algum motivo.</p><p>Nesses casos, a tarefa da Psicopedagogia é oferecer possibilidades para que o aprendiz continue construindo</p><p>seu núcleo pessoal como aprendiz ou corrigindo essa construção, segundo Almeida e Silva (1998), por meio de</p><p>joga o dado e este cai, com a face seis para cima e, no entanto ele caminha apenas cinco casas, podemos</p><p>apontar para o dado para que veja a quantidade de pontos que está à mostra e compare com sua jogada; ou se</p><p>o(a) aprendiz ao ler uma história lê uma palavra no lugar de outra, pode-se mostrar a palavra, apontar para ela</p><p>várias vezes, sem chamar a atenção por meio da linguagem oral.</p><p>A explicação intrapsíquica é muitas vezes usada como uma forma de trazer à tona o sentimento do aprendiz,</p><p>frente à determinada tarefa, traduzindo-o em palavras. “Você ficou zangado porque não gostou do desenho que</p><p>fez, esperava que ele ficasse mais do seu gosto”, por exemplo.</p><p>O desempenho de papéis é uma intervenção que propõe a mudança de papéis e exige do aprendiz, de certa</p><p>forma, o exercício de se colocar no lugar do outro. Essa troca de papéis deve estar ligada às situações de</p><p>aprendizagem. O aprendiz faz de conta que é outra pessoa, um animal ou mesmo um objeto, e o psicopedagogo</p><p>deve esgotar as possibilidades de intervenção durante a própria brincadeira. Isso quer dizer que em outra</p><p>situação quando o aprendiz, por exemplo, faz na vida real, diferente do que fez na dramatização, não podemos</p><p>cobrar dizendo, por exemplo: “Quando brincava de ser professora tal ação não era permitida e agora tudo é</p><p>possível”. Essa intervenção descontextualizada pode soar como traição e por isto deve ser evitada.</p><p>A vivência do conflito é uma forma de intervenção que também não necessita da fala, basta permitir que o(a)</p><p>aprendiz viva o conflito, sem oferecer ajuda imediata. Nesse tempo de vivência ele(a) mesmo(a) pode descobrir</p><p>a forma de resolver o problema. Se corremos para auxiliá-lo, podemos impedir que ele exercite suas alternativas</p><p>de possíveis solução.</p><p>Visca (2000) escreveu também sobre a proposição do conflito que se diferencia da vivência do conflito pelo</p><p>fato de que a intervenção é que propõe o conflito. Ele era mestre nesse tipo de intervenção e sempre nos</p><p>surpreendia com intervenções assim, quando lhe pedíamos autorização para algo: “Quem pode te impedir”,</p><p>“Como você desejar”, “Como queira”, e outras que deixam a solução do problema com o sujeito.</p><p>O destaque do comportamento é uma intervenção que sobressai o comportamento atual como resultado de uma</p><p>evolução na história do aprendiz. Por exemplo: “Que beleza poder contar com um menino que consegue ficar</p><p>sentado na sala de espera. Lembra quando você era menor? Lembra que precisava que a mãe lhe segurasse no colo</p><p>para que não derrubasse todos os gibis? Hoje você espera sentado e lê o gibi!”.</p><p>Problematização é uma intervenção bastante utilizada nas escolas e faz um bom efeito, também, no processo</p><p>de atenção psicopedagógica. Trata-se de retornar a pergunta do(a) aprendiz ou de criar uma questão a partir de</p><p>uma ação realizada. Exemplo: “O que falta para podermos jogar?”. “O que você pode fazer para realizar tal</p><p>coisa” etc.</p><p>O assinalamento e a interpretação são formas de intervenção que necessitam de um conhecimento mais</p><p>apurado da conduta molar, que, segundo Bleger (1984), é constituída por cinco elementos importantes: a</p><p>motivação, que decorre de uma situação de tensão; a meta, que se estabelece a partir da motivação; a conduta</p><p>(ação), que é acionada para que se realize a meta; e os dois elementos que constituem a unidade que dá significado</p><p>para a ação – a experiência vivida, que permite fantasiar ou prever resultados numa nova situação, e a realidade</p><p>atual, que contextualiza a ação naquele momento.</p><p>Quando a intervenção aponta apenas alguns desses elementos da conduta, temos um assinalamento, e quando</p><p>aponta para todos os elementos da conduta, temos uma interpretação.</p><p>A possibilidade de intervir na atenção psicopedagógica depende fundamentalmente do olhar do psicopedagogo</p><p>para o(a) aprendiz. Olhar para além do óbvio, olhar para o outro, olhar para dentro, olhar para aquilo que não é</p><p>possível ser visto e, com isso, auxiliar o(a) aprendiz a aprender por ele mesmo, como construtor de si próprio na</p><p>relação com o outro; como construtor e transformador do conhecimento; e como construtor também do aprender do</p><p>outro.</p><p>As cinco formas de atenção psicopedagógica aqui propostas serão descritas como vivências distintas desse</p><p>exercício do olhar para a contradição: para o que se expressa e para o que não se expressa, para o agito e para a</p><p>calma, para o barulho e para o silêncio, para a cor e para a escuridão, para as contradições existentes na ação de</p><p>aprender.</p><p>Laura Monte Serrat Barbosa</p><p>1. Caixa de trabalho</p><p>Simone Carlberg</p><p>Escrever me organiza</p><p>o leitor me desorganiza</p><p>a fantasia de quem será o leitor é que me desorganiza!</p><p>Por que escrevo?</p><p>Escrevo para organizar</p><p>penso dissocio leio pesquiso penso integro,</p><p>escrevo para compartilhar</p><p>a organização do meu pensar.</p><p>Este capítulo foi organizado para que estudantes de Psicopedagogia possam fazer uma aproximação inicial da</p><p>intervenção psicopedagógica por meio da Caixa de Trabalho, concebida pelo professor e psicopedagogo</p><p>argentino Jorge Visca. O capítulo apresenta, além dos principais conceitos acerca do tema, recortes de casos</p><p>de atendimentos psicopedagógicos com comentários realizados pela autora.</p><p>É imprescindível, neste início de capítulo, assegurarmos ao leitor que as ideias aqui apresentadas resultam de</p><p>um estado de integração entre a teoria estudada e a sua aplicação. Ressaltamos, porém, que, no processo de</p><p>compreensão da teoria, sempre está presente o vínculo que se estabelece com a própria teoria. Essa relação</p><p>possibilita a permanente manutenção da curiosidade e do respeito por aqueles que, ao estudarem, pensaram e</p><p>organizaram suas ideias, vínculo que permite a dinâmica dos entrelaçamentos entre aquele que aprende e aquele</p><p>que ensina, entre aquele que escreve e aquele que lê.</p><p>1.1</p><p>Considerações iniciais acerca</p><p>da Caixa de Trabalho</p><p>Escrever sobre Caixa de Trabalho implica uma revisão das intervenções psicopedagógicas realizadas em um</p><p>longo percurso. Muitas caixas de trabalho, muitos clientes</p><p>2</p><p>com as mais diversas maneiras de aprender. Na</p><p>interação estabelecida com eles aprendemos muito, sobre eles e sobre a nossa maneira de aprender e de ensinar.</p><p>2 O leitor encontrará, em alguns textos, a expressão paciente para identificar aquele que é atendido pelo psicopedagogo. No entanto,</p><p>a autora segue a orientação da Associação Brasileira de Psicopedagogia, que sugere o termo cliente, uma vez que paciente implica</p><p>uma condição de passividade, de espera e dependência em receber o que o outro fará por ele, o que nega o princípio da</p><p>operativadade ou da predominância de condutas operativas que objetivam a ampliação do grau de autonomia do ser cognoscente.</p><p>Sobre esse tema o leitor poderá se reportar à introdução deste livro.</p><p>O exercício da paciência tem sido um forte viés. Viver processos, aguardar o momento adequado para</p><p>intervir, eleger objetos para a mobilização, permanecer em estado de curiosidade, de contemplação ao novo que</p><p>se apresenta, compreender as condutas e administrar as ansiedades dos familiares ligados aos clientes são alguns</p><p>dos temperos da relação psicopedagógica.</p><p>O que será apresentado é resultado, portanto, de um estado de integração cognitiva/afetiva/social.</p><p>Escrevemos o que está integrado, da maneira como está integrado até o momento da escrita. Isto é, escrever é</p><p>submeter-se a “um olhar interno”.</p><p>Apoiar-se na teoria da Epistemologia Convergente, de Jorge Visca (1994), é uma escolha que vem como</p><p>resposta aos valores filosóficos eleitos pela autora para estar nessa existência. Essa teoria coloca-se avessa a</p><p>adestramentos, a repetições sem sentido, portanto, aprender vai além de desenvolver-se, é também,</p><p>inevitavelmente, envolver-se.</p><p>A Caixa de Trabalho é uma das</p><p>sínteses e elaborações simbólicas, realizadas na relação com o conhecimento a ser aprendido e o psicopedagogo.</p><p>5.1</p><p>O jogo e a brincadeira como recursos de intervenção psicopedagógica</p><p>A brincadeira e o jogo são recursos psicopedagógicos de caráter objetivo utilizados para que a pessoa possa se</p><p>construir como aprendiz.</p><p>A brincadeira possui um repertório de atividades que, na relação imaginação-regras, tem a imaginação como</p><p>característica definidora, na qual as regras são frágeis e podem assumir diferentes rumos, de acordo com o que</p><p>os brincantes queiram; e o jogo, nessa mesma relação possui a ênfase nas regras, embora não abandone a</p><p>imaginação.</p><p>Tanto a brincadeira quanto o jogo são marcados pela ludicidade, e essa característica não pode ser perdida</p><p>numa relação educativa nem terapêutica, pois o grande risco que corremos, ao usarmos brincadeiras e jogos</p><p>nessas relações, é de transformá-los em exercícios e assim torná-los extremamente técnicos e enfadonhos.</p><p>Outro aspecto que é necessário levar em conta, quando se pensa na util ização dos jogos no fazer</p><p>psicopedagógico, é a diferença que existe entre Psicopedagogia e pedagogia, pois, muito</p><p>frequentemente, são confundidas e se desvirtua, a atividade psicopedagógica com uma invasão</p><p>didática. Esta invasão didática – que é útil no campo pedagógico – geralmente se fundamenta no</p><p>fazer psicopedagógico em pressupostos ambientalistas (behavioristas) ou na ansiedade do</p><p>profissional que não se permite esperar e cede à sua impulsividade. (Visca, 1996, p. 13, tradução das</p><p>autoras)</p><p>A ludicidade é o ingrediente fundamental no caso desses recursos psicopedagógicos por ser uma</p><p>característica importante das atividades do ser humano que a relaciona com divertimento e, portanto, não</p><p>carrega em si um grau de resistência elevado, o que pode auxiliar no enfrentamento de obstáculos e de</p><p>dificuldades.</p><p>Para Lino de Macedo, Ana Lúcia Sícoli Petty e Norimar Christe Passos (2005), as atividades, para serem</p><p>lúdicas, são identificadas pelas crianças como possuidoras de cinco qualidades: devem ter o prazer funcional,</p><p>serem desafiadoras, criarem possibilidades, possuírem o caráter simbólico e serem expressas de modo</p><p>construtivo ou relacional. Segundo esses autores, o prazer funcional está relacionado à escolha que um aprendiz</p><p>pode fazer entre querer ou não participar de uma atividade; o desafio traz uma situação problema e leva o</p><p>aprendiz a colocar em jogo seus conhecimentos prévios, assim como se disponibilizar para desenvolver</p><p>habilidades que ainda não possui ou se encontram incipientes; criar possibilidades diz respeito ao jogo e à</p><p>brincadeira que tornam possíveis a realização dos sonhos, do imaginado. A solução de um problema é viável,</p><p>são previstas saídas e o aprendiz pode se sentir capaz, desbravador, persistente e tantas outras qualidades</p><p>decorrentes do tornar possível o que parece impossível; o caráter simbólico indica que as brincadeiras e jogos</p><p>expressam sua intuição, e que as narrativas decorrentes do faz de conta são uma projeção de seus sentimentos,</p><p>desejos e valores; a expressão construtiva indica a possibilidade de considerar-se numa atividade lúdica, vários</p><p>pontos de vista e várias possibilidades de expressão. Para Macedo, Petty e Passos (2005, p. 21), “Lúdico</p><p>combina com a ideia de errância, uma disponibilidade tão importante nos dias de hoje. [...] É como se fosse um</p><p>passeio desejado, mas não premeditado nem submisso a um roteiro rígido”.</p><p>Nesse sentido, o lúdico não é sinônimo de algo somente agradável, pelo contrário, a ludicidade inclui o</p><p>desafio e toda a disposição do desafiado em insistir para resolver os problemas que dele surgem.</p><p>Brincadeiras e jogos são inventados nas culturas com o objetivo de oportunizar a aprendizagem do mundo e a</p><p>lida com as situações frustrantes. Ao “fazer de conta que...”, pode-se lidar com situações muito difíceis, fora do</p><p>alcance de uma pessoa na vida concreta ou levar a compreender significados por seu caráter simbólico.</p><p>Vygotsky (1989), ao apresentar o conceito de zona de desenvolvimento proximal, considerou o jogo como</p><p>um elemento de formação da referida zona de desenvolvimento. Para ele, o</p><p>brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança. No brinquedo, a criança sempre</p><p>se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no</p><p>brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento,</p><p>o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele</p><p>mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento. (Vygotsky, 1989, p. 117)</p><p>Brincar e jogar, portanto, podem ser recursos de extrema eficácia no atendimento psicopedagógico se for</p><p>possível manter a ludicidade, sem promover a exclusividade da regência do prazer. Essa é uma dose de tal</p><p>forma delicada que requer do psicopedagogo a presença constante do objetivo do trabalho desenvolvido com</p><p>um determinado sujeito, seja ele um indivíduo ou um grupo de pessoas; além do uso adequado dos recursos</p><p>psicopedagógicos que serão utilizados para intervir verbal ou corporalmente para promover desequilíbrios que</p><p>levem o aprendiz a minimizar ou superar os obstáculos presentes.</p><p>5.2</p><p>Brincadeiras</p><p>Em nossa prática, podemos encontrar formas diferentes de utilização dos jogos e das brincadeiras. As</p><p>brincadeiras podem ser espontâneas e disparadoras, enquanto os jogos podem desenvolver e instrumentar,</p><p>aliviar tensões, servir de elementos intermediários na relação com a aprendizagem.</p><p>As brincadeiras espontâneas</p><p>As brincadeiras espontâneas permitem que o aprendiz possa se desenvolver em vários aspectos: relacional,</p><p>psicomotor, criativo, viver frustrações, vitórias, partindo do princípio do prazer, para posteriormente poder</p><p>encontrar e conviver com o princípio da realidade. Viver a brincadeira espontânea permite, ao aprendiz,</p><p>encontrar outros caminhos para poder entender e/ou aceitar sua própria inserção no mundo. Brincar</p><p>espontaneamente pode favorecer a aquisição de novos conhecimentos inclusive aqueles, que por algum motivo,</p><p>encontram-se obstaculizados. Muitas vezes não indo diretamente à dificuldade, o aprendiz passa a ver que é</p><p>capaz de realizar feitos na brincadeira espontânea e então, aos poucos vai integrando-os à sua vida diária,</p><p>elevando, dessa forma, a autoestima, o poder de decisão, entre outros.</p><p>Segundo André Lapierre e Anne Lapierre (2002), é possível o adulto participar dessa brincadeira espontânea,</p><p>e essa relação é situada no plano simbólico, podendo utilizar o olhar, os gestos, os sons para provocar</p><p>comportamentos ou atender aos desejos do aprendiz, o que permite que ele expresse suas fantasias e libere suas</p><p>pulsões, mesmo as que não são normalmente aceitas no ambiente de aprendizagem.</p><p>O desejo de uma criança se manifesta no seu brincar. O brincar acontece naturalmente. Ele tem um</p><p>fim em si mesmo. É no brincar que a criança e mesmo o adulto, são capazes de viver as suas criações</p><p>de maneira plena. Na maioria das vezes a criança tem dificuldades em não brincar [...] O brincar é</p><p>fundante para o sujeito. No brincar a criança dialoga consigo mesma e com o mundo. [...] é uma</p><p>linguagem, das mais sérias de que a criança faz uso [...]. (Heinkel, 2000, p. 60)</p><p>O que acontece, muitas vezes, no espaço da clínica psicopedagógica, é que a brincadeira espontânea é trazida</p><p>pelos aprendizes como forma de evitar o contato com novos conhecimentos e, portanto, com prováveis</p><p>situações de aprendizagem. O que fazemos, nesses casos, quando necessário, é acompanhar a resistência, entrar</p><p>na brincadeira proposta pelo aprendiz, para permitir com que ele se sinta mais seguro e experimente outras</p><p>situações de aprendizagem. No caso de Edson, a proposta era uma espécie de jogo inspirada no futebol ou no</p><p>basquete, nas quais as regras eram constantemente modificadas, impedindo com que ele entrasse em contato</p><p>com as próprias dificuldades. A psicopedagoga</p><p>(uma de nós), então, entrou na brincadeira tal como ela foi</p><p>apresentada e durante os momentos possíveis realizava intervenções de caráter subjetivo, aproximando da</p><p>possibilidade de pensar, articular ideias, ações para se superar e aprender.</p><p>Por outro lado, a proposta da brincadeira espontânea pode aparecer no atendimento psicopedagógico também</p><p>como uma intervenção do psicopedagogo, em casos nos quais o aprendiz tem seu processo o aprender</p><p>obstaculizado, como consequência da dificuldade de simbolizar por meio das brincadeiras. O psicopedagogo</p><p>propõe a brincadeira a partir das dicas corporais que o aprendiz dá frente aos materiais apresentados naquele</p><p>momento.</p><p>Para exemplificar essa possibilidade trazemos a história de Fernando, que, por possuir uma dificuldade</p><p>motora severa, isolava-se das brincadeiras infantis, ao mesmo tempo em que lhe era tolhida, pelos adultos</p><p>responsáveis por sua formação, a possibilidade de explorar o espaço. No processo de atenção psicopedagógica,</p><p>algumas brincadeiras foram responsáveis pela descoberta da sua capacidade de brincar: a brincadeira com bolas</p><p>de diversos tamanhos e cores, a utilização de panos e fantasias para transformar-se em outros personagens e</p><p>poder locomover-se com mais facilidade pelo espaço e a manipulação de tintas foram algumas das</p><p>possibilidades por meio das quais Fernando descobriu suas capacidades de brincar e aprender e de aprender e</p><p>brincar.</p><p>Brincadeira disparadora da comunicação</p><p>O que diferencia a brincadeira disparadora da brincadeira espontânea é que a disparadora é criada e proposta pelo</p><p>psicopedagogo na tentativa de desequilibrar o aprendiz e provocar uma tensão tal que o leve a buscar caminhos</p><p>para o equilíbrio e com isso descubra seu interesse por determinadas coisas pelas quais não se interessava antes e</p><p>desenvolva funções e habilidades pouco desenvolvidas</p><p>Como exemplo, apresentaremos o caso de Bruno, menino que demonstrava um grande atraso do</p><p>desenvolvimento e que, aos 9 anos, quando chegou até nós, ainda não sabia desenhar, falar, brincar nem realizar</p><p>outras atividades próprias para sua idade cronológica. Iniciamos procurando seus interesses e logo percebemos</p><p>que Bruno tinha uma forma estereotipada de brincar, o que aniquilava a ludicidade e fazia com que ele não</p><p>pudesse se aproveitar da brincadeira como um elemento simbólico importante para a construção da linguagem,</p><p>como instrumento de comunicação, e da identidade.</p><p>Bruno levantava objetos compridos para o alto, gritava uma combinação de sons que não podiam ser</p><p>identificados como palavras em nossa língua. Fazia isso repetidas vezes, até que conseguimos encontrar um</p><p>caminho para sua evolução.</p><p>Começamos a construir espadas de jornal e com elas fazíamos o movimento que normalmente Bruno fazia, e</p><p>a psicopedagoga (uma de nós) dizia: “Eu tenho a força!” e se colocava em posição de luta convidando-o para</p><p>brincar. Ele vinha, e esse convite começava a mudar sua relação com aquele objeto comprido. Nos encontros</p><p>seguintes o garoto começava a falar a palavra força, com uma combinação sonora parecida, algo como “oca”,</p><p>que acompanhado com o gesto era possível entender que ele, naquele momento, estava convidando a</p><p>psicopedagoga para brincar.</p><p>Essa brincadeira foi disparadora para outras e também para o seu interesse lúdico pelos objetos, superando a</p><p>repetição mecânica que apresentava anteriormente.</p><p>A brincadeira disparadora normalmente é extraída do próprio repertório da criança, visando ampliá-lo,</p><p>especializá-lo e potencializá-lo, mas é trazida para o interior do atendimento pelo psicopedagogo.</p><p>Embora saibamos que existem outras possibilidades de classificação das brincadeiras, trazemos essas duas</p><p>categorias como resultantes da nossa prática psicopedagógica no espaço da clínica.</p><p>O aprendiz e o brincar</p><p>Segundo Vera Barros de Oliveira (2000, p. 15), o brincar possui três grandes núcleos organizadores que atraem</p><p>e oferecem direção à criança. São eles: o corpo, o simbólico e a regra. O corpo como primeira referência do</p><p>sujeito no tempo e no espaço, o simbólico como a possibilidade de organizar o mundo interno e a regra como</p><p>organizadora do mundo externo e como expressão do desejo, na medida em que podem variar, de acordo com as</p><p>necessidades dos sujeitos.</p><p>As brincadeiras, de forma geral, permitem que o aprendiz perceba suas capacidades, suas limitações e os</p><p>limites sociais necessários na exploração do mundo e nas relações humanas. Oferece condições para que o sujeito</p><p>supere suas limitações e amplie capacidades.</p><p>A consciência corporal, resultante do primeiro núcleo organizador da brincadeira, implica o desenvolvimento</p><p>das consciências individual e social. Segundo Humberto R. Maturana e Gerda Verden-Zöller (2004, p. 228), a</p><p>interdependência entre o adulto e a criança é desenvolvida por meio da brincadeira como elemento promotor da</p><p>confiança entre pais e filhos. O mesmo podemos dizer com relação ao psicopedagogo e ao aprendiz, os quais,</p><p>por meio de brincadeiras, constroem uma relação de confiança.</p><p>O simbólico como núcleo organizador do brincar busca significado nas relações com o outro e com objetos, os</p><p>quais podem fazer parte da brincadeira, contribuindo para a construção mundo interno. Brincar não inibe a</p><p>fantasia e contribui para não formar defesas muito rígidas e em alguns casos, até, para quebrá-las. A brincadeira</p><p>permite que o aprendiz dramatize o vivido, represente-o, expresse sentimentos, pensamentos e se fortaleça como</p><p>sujeito desejante. No atendimento psicopedagógico, a brincadeira não é trazida com intenção direta de ensino-</p><p>aprendizagem, mas como um instrumento simbólico que considera e parte do desejo do aprendiz para promover</p><p>uma adaptação constante desse desejo.</p><p>A psicopedagogia, neste sentido, apoia-se nos estudos de Lapierre e Lapierre (2002, p. 40):</p><p>Temos objetivos, projetos. Se esses objetivos não aparecem de imediato ao espectador não</p><p>experimentado, é porque, de início, eles não se manifestam de uma forma pedagógica, por um desejo</p><p>concreto de ensinar alguma coisa à criança, mas de modo muito mais sutil, por uma adaptação</p><p>permanente ao desejo da criança, tendo a finalidade de permitir a evolução desse desejo.</p><p>O terceiro núcleo organizador da brincadeira está relacionado à necessidade humana de coexistência, na qual</p><p>é importante a articulação das regras de convivência às necessidades individuais. É essencial que as regras não</p><p>se pautem somente na competição, mas, sim, considerem também o elemento cooperação, tão raro nas relações</p><p>interpessoais atualmente. Na brincadeira, as regras não são postas previamente, abrindo a possibilidade para a</p><p>construção e a criação destas no seu decorrer. No processo de atenção psicopedagógica, a brincadeira pode ser</p><p>um instrumento mobilizador da aprendizagem das regras que ajudam a organizar o mundo externo, ao mesmo</p><p>tempo em que auxiliam o aprendiz na superação das frustrações.</p><p>A brincadeira como possibilidade de desenvolvimento da atenção</p><p>Brincar oportuniza vivências que promovem a construção da identidade, a percepção do mundo real e a relação</p><p>deste com a fantasia. Fazer de conta não é dispensável, mesmo sem a intenção de aprender, brincar pode ter esse</p><p>resultado. Para Maturana e Zöller (2004, p. 230):</p><p>Brinca-se quando se está atento ao que se faz no momento em que se faz. [...] Brincar é atentar para</p><p>o presente. Uma criança que brinca está envolvida no que faz enquanto o faz. Se brinca de médico, é</p><p>médico; se brinca de montar num cavalo, é isso que ela faz. O brincar não tem nada a ver com o</p><p>futuro. Brincar não é preparação para nada, é fazer o que se faz em total aceitação, sem</p><p>considerações que neguem sua legitimidade.</p><p>Muitas crianças, hoje, chegam aos consultórios com queixa de transtorno de atenção e concentração. Nossa</p><p>cultura ocidental se preocupa mais com o resultado do que se faz do que com o processo de como se faz. A</p><p>brincadeira é uma atividade humana que, indiretamente,</p><p>ensina-nos a viver um processo, independente do seu</p><p>resultado. Esse processo, como já descrito, envolve o corpo como referência do aprendiz, o simbólico como</p><p>organizador das relações e do mundo interno e as regras como facilitadoras da convivência e da organização do</p><p>mundo externo. Tudo isso é necessário para o desenvolvimento da atenção, a qual é uma função humana que</p><p>não nasce pronta. Nesse sentido, brincar auxilia o aprendiz a constituir essa função. Na medida em que as</p><p>escolas diminuem o espaço e o tempo das brincadeiras, com a preocupação da aprendizagem formal da leitura e</p><p>da escrita, contribuem para a formação de aprendizes menos atentos e com atenção descentrada, não</p><p>necessariamente portadores de transtorno de déficit de atenção com hiperatividade (TDAH), mas aprendizes do</p><p>seu momento histórico.</p><p>A Psicopedagogia tem como uma de suas formas de intervenção a brincadeira, por meio da qual é possível</p><p>promover o desenvolvimento da atenção e da concentração – sem recriminar a desatenção nem culpabilizar a</p><p>atenção descentrada, também necessárias para o processo de aprender –, bem como a percepção do seu entorno</p><p>e das funções dos elementos que dele fazem parte.</p><p>O atendimento psicopedagógico, visando o desenvolvimento atencional, pode ser individual e/ou em grupo,</p><p>e é nesse segundo, que se encontra o que André Lapierre e Bernard Acouturier (2004, p. 21) chamaram de</p><p>dimensão essencial, aquela que é semelhante à da vida.</p><p>A criança não vivencia sozinha as suas dificuldades; ela as vivencia no “grupo -classe” e não é</p><p>apenas do professor, mas também de seus colegas, que ela recebe a imagem de si própria. A</p><p>evolução da criança depende da sua inserção no grupo, de sua aceitação ou de sua rejeição, das</p><p>possibilidades de comunicação que ela consegue estabelecer, mas também da estrutura, [...] que</p><p>proporcione o equilíbrio, do grupo em que convive e das suas individualidades que o compõe.</p><p>Dessa forma, o ambiente no qual o aprendiz está inserido supõe a presença de seus iguais para o</p><p>conhecimento de suas possibilidades e limitações e, com isso, contribui para o desenvolvimento se sua</p><p>capacidade de atenção e concentração.</p><p>No atendimento psicopedagógico em grupo, a brincadeira acontece em diferentes momentos, na maioria das</p><p>vezes trazidas pelos aprendizes e compreendidas pelos psicopedagogos coordenadores, como indicadores de</p><p>novos projetos e avanços do percurso grupal. Assumem novos formatos dependendo dos objetivos e do</p><p>encaminhamento dos trabalhos.</p><p>A observação e sua importância no processo de intervenção psicopedagógica</p><p>Observar é uma das possibilidades de aperfeiçoamento da intervenção psicopedagógica e deve ser entendida</p><p>como um exercício de ver e compreender o que acontece sem julgar. Apesar de, em algumas instâncias, a</p><p>observação ser um instrumento autoritário, na Psicopedagogia ela se desenvolve de tal forma que promove o</p><p>crescimento do aprendiz e do próprio psicopedagogo.</p><p>Quando um aprendiz, ou um grupo de aprendizes, brinca, o psicopedagogo deve estar atento para perceber</p><p>em que momento essa brincadeira está sendo utilizada – como pré-tarefa. Como elemento de resistência à</p><p>tarefa principal? Como forma de executar a tarefa? Ou como projeto, na concepção de Enrique Pichon-Rivière</p><p>(1988), que mostra o “vir a ser” do interesse do aprendiz ou aprendizes. Além de perceber o momento em que</p><p>a brincadeira está sendo utilizada, é também de suma importância para o psicopedagogo observar o latente, ou</p><p>seja, detectar o sentido real escondido e que se manifesta por meio do simbólico que a brincadeira possibilita.</p><p>A observação da conduta permite uma leitura simbólica por parte do observador e é a partir dela que o</p><p>psicopedagogo escolhe as intervenções de caráter subjetivo que serão realizadas.</p><p>Além da leitura simbólica das condutas do aprendiz, segundo Hurst (2006), a observação pode sensibilizar os</p><p>profissionais para a percepção das “diferentes maneiras do aprendiz explorar, compreender e representar</p><p>diferentes aspectos do mundo” (p. 202), ou seja, a síntese do que sabe, suas impressões, percepções e</p><p>sentimentos.</p><p>5.3</p><p>Jogos</p><p>Enquanto na brincadeira as regras são quase uma imitação da vida, ao mesmo tempo em que se afastam dela</p><p>pelo fator imaginário, no jogo aparece o propósito como objetivo final que pode fazer com que reste, na</p><p>situação de jogo, menos prazer, pois pode aparecer, nessa relação, a questão do ganhar e perder.</p><p>Para tratar do tema jogo, é necessário definir o significado de jogo a ser utilizado. Segundo Tizuko Morchida</p><p>Kishimoto (2000), o termo jogo possui um conglomerado de significados, o que pode interferir no entendimento</p><p>da abordagem aqui desenvolvida. Nesse sentido, o jogo como recurso de intervenção psicopedagógica será</p><p>abordado como um sistema de regras que possui uma estrutura sequencial que ajuda a especificar a sua função e</p><p>a ação do jogador. Para Johan Huizinga (1968), o jogo é uma atividade que possui seis características</p><p>definidoras: é livre, delimitado, incerto, improdutivo, regulamentado e fictício. Quando falamos na</p><p>característica livre, referimo-nos ao fato de ninguém ser obrigado a jogar e à sua natureza lúdica, delimitado por</p><p>que é preciso fazer combinados, tanto em relação ao tempo como em relação ao espaço; é incerto porque não se</p><p>sabe qual será o resultado; improdutivo porque não gera bens materiais e nem situações novas; regulamentado</p><p>porque é sujeito a regras; e fictício porque remete a uma simulação.</p><p>No atendimento psicopedagógico, os jogos podem ser utilizados com diferentes propósitos: desenvolvimento</p><p>e instrumentação; alívio das tensões provocadas pelo não saber; aquecimento para um próximo projeto;</p><p>construção de novos jogos e modificação de jogos já conhecidos.</p><p>Visca (1996), ao falar da presença dos jogos no atendimento psicopedagógico, dizia que, ao se trabalhar com</p><p>jogos, dois aspectos eram importantes de serem levados em conta: o nível de desenvolvimento cognitivo do</p><p>aprendiz, assim como o conhecimento que ele já possui do jogo a ser apresentado.</p><p>Além disso, acreditamos que é importante também a exploração de vários jogos, a escolha e o entendimento</p><p>dos fatores que estão sendo considerados para a escolha. Em muitos casos, é possível transformar jogos que</p><p>foram criados para crianças mais velhas em jogos possíveis de serem jogados por crianças menores, desde que</p><p>essas transformações possam ser realizadas nas regras ou na forma de jogar.</p><p>Jogos que desenvolvem e instrumentam</p><p>Todos os jogos, embora não sejam, na maioria das vezes, construídos com a intenção de desenvolver</p><p>determinada habilidade ou ensinar algo a quem joga, podem promover o desenvolvimento de competências e,</p><p>como já dissemos, podem, também, construir a zona de desenvolvimento proximal. Isso quer dizer que jogando</p><p>é possível aprender e desenvolver-se para uma situação real. Conforme Macedo, Petty e Passos (2000, p. 62),</p><p>podemos propor situações em que as crianças aprendam a pensar de forma articulada, coordenada e</p><p>coerente, o que, sem dúvida, pode ajudar a melhorar seu desempenho [...] se a criança ainda precisa</p><p>apoiar-se em objetos, concretamente falando, pouco adianta propor situações-problema verbais ou</p><p>escritas. A situação de jogo com o tabuleiro e peças é vital para viabilizar a resolução de problemas</p><p>[...] em síntese, consideramos fundamental que o contexto de jogo represente um desafio possível de</p><p>ser resolvido pela criança, ou seja, não deve ser fácil nem difícil demais, pois nos dois casos,</p><p>estaríamos desconsiderando as características do seu desenvolvimento.</p><p>No processo de atenção psicopedagógica, é possível utilizar jogos com o objetivo de desenvolvimento do</p><p>aprendiz em diferentes aspectos ou dimensões: raciocínio lógico, oralidade, escrita, percepção, rapidez, ritmo,</p><p>motricidade, atenção, memória e outros, porém, cuidando para não perder de vista a ludicidade.</p><p>Em nossa prática, quando o recurso de intervenção de caráter</p><p>objetivo escolhido para esse fim é o jogo,</p><p>podemos encaminhar a sessão de diferentes formas: permitindo que o sujeito escolha, no armário de jogos,</p><p>aquele que deseja jogar; selecionando jogos que desenvolvam o mesmo aspecto para que o aprendiz faça a</p><p>escolha; ou apresentando um determinado jogo para ser jogado naquele encontro. Qualquer que seja a forma de</p><p>encaminhamento, o psicopedagogo necessita pensar o contexto para manter o objetivo inicial do trabalho em</p><p>foco.</p><p>Partindo da escolha do aprendiz, é possível instigá-lo para novos desafios e, portanto, ampliar as</p><p>possibilidades de desenvolvimento e instrumentação. É importante que os jogos colocados à disposição sejam</p><p>tanto de caráter competitivo quanto cooperativo.</p><p>Os jogos de caráter competitivo ensinam os jogadores a lidarem com as situações de ganho e perda,</p><p>auxiliando no fortalecimento das condições para o enfrentamento de adversidades, tanto pessoal quanto do</p><p>outro. Nesse sentido, não só aprender a perder é importante, mas também aprender a ganhar sem colocar o outro</p><p>em situação vexatória.</p><p>Já os jogos de caráter cooperativo enfatizam a convivência, a solidariedade e a capacidade de ajudar e pedir</p><p>ajuda, muitas vezes, fragilizadas no aprendiz que apresenta dificuldades de aprendizagem ou com a</p><p>aprendizagem.</p><p>Jogos que aliviam as tensões provocadas pelo não saber</p><p>Aprendizes que apresentam dificuldades para aprender, frequentemente, não reconhecem o não saber como um</p><p>requisito para saber. O jogo pode auxiliar no enfrentamento de situações desconhecidas que provoquem tensões,</p><p>na medida em que jogar pode aliviá-las, minimizar os erros e as dificuldades. Jogando o que já sabe, o aprendiz</p><p>pode ter segurança e não se sentir ameaçado nos momentos em que, por ventura, não atingir os objetivos do</p><p>jogo.</p><p>O jogo que o aprendiz já domina serve como elemento para ser reconhecido e reconhecer-se como sabedor.</p><p>André, por exemplo, iniciou o processo de atenção psicopedagógica jogando “Combate”, o único jogo dos</p><p>disponíveis no armário conhecido por ele. Durante um curto período, escolheu esse jogo para permear o</p><p>encontro. A partir do momento em que o vínculo de confiança com a psicopedagoga já estava estabelecido e</p><p>que o medo de arriscar já podia ser enfrentado, foi-se introduzindo novos jogos para ampliar as possibilidades</p><p>de aprendizagem. Já no caso de Luísa, a permanência do jogo Ladrões no Bosque por um longo período foi</p><p>possível sem introduzir novos jogos, pelo fato de as regras serem trazidas paulatinamente e de atividades que</p><p>eram desempenhadas pela psicopedagoga, serem delegadas a ela, na medida em que foi sentindo-se potente para</p><p>tal.</p><p>Jogos como elementos auxiliares</p><p>Os encontros de Psicopedagogia permeados pelo jogo não necessariamente precisam conter somente jogos. Por</p><p>exemplo, na caixa de trabalho, conforme a necessidade do aprendiz, podemos colocar jogos como um dos</p><p>materiais estruturados disponíveis, entre outros. No processo do projeto de aprender, o jogo pode ter a função,</p><p>entre um projeto e outro, de aquecimento para o planejamento de um novo projeto. Na intervenção que se utiliza</p><p>do material disparador, isso também é possível.</p><p>Luiz, ao concluir o seu projeto – a construção de um vagão de trem com sucatas, cujo objetivo, além de</p><p>promover iniciativa e desenvolver a capacidade de representação mental e a psicomotricidade, era o de</p><p>reelaborar os vínculos familiares, visando a superação da dependência excessiva da avó e da mãe – escolheu</p><p>Uno como um elemento auxiliar até o planejamento do próximo projeto. O jogo, nesse contexto, possibilitou</p><p>lidar com as frustrações, com a rapidez de raciocínio e percepção, com o seguimento de regras e tantas outras</p><p>funções que o fortaleceram para superar a dependência que existe entre ele e as figuras femininas de seu</p><p>cotidiano. Tanto que o próximo projeto incluiu o universo masculino – a construção de um jogo que envolvia o</p><p>futebol.</p><p>Jogos construídos ou modificados</p><p>Outra possibilidade do jogo como recurso psicopedagógico de caráter objetivo refere-se à construção e/ou</p><p>modificação de jogos.</p><p>A construção de jogos articula a vivência do aprendiz à sua capacidade criativa. Ela pode acontecer de duas</p><p>maneiras: construir jogos conhecidos ou construir jogos inventados.</p><p>A modificação de jogos implica o exercício da transformação das regras e da estrutura de jogos conhecidos.</p><p>André, o menino já conhecido do leitor, aquele que jogava Combate, voltou a ele após a vivência com outros</p><p>jogos, agora para modificá-lo. André mudou a estrutura do tabuleiro, colocando mais perigos para o adversário e</p><p>experimentando a segurança, de forma simbólica, protegendo o seu campo, acrescentou personagens, modificou</p><p>regras, dessa forma experimentou sua potência como autor e pessoa capaz de promover transformações na</p><p>realidade.</p><p>Luísa, menina também conhecida do leitor, aquela do jogo Ladrões no Bosque, depois de experimentar</p><p>perder metade do dinheiro, perder todo o dinheiro, ganhar parte do dinheiro ou ganhar todo o tesouro, resolveu</p><p>modificar as regras do jogo no sentido de perder menos e, simbolicamente, lidar de forma mais fácil com as</p><p>frustrações.</p><p>Essa possibilidade de utilização dos jogos é muito rica e permite que o aprendiz crie regras, modifique-as,</p><p>interfira na estrutura e no funcionamento do jogo, para que ele possa assumir uma nova roupagem e ser</p><p>explorado de outras formas.</p><p>Como em todas as outras formas de intervenção psicopedagógica de caráter objetivo, o jogo, para tornar-se</p><p>um recurso psicopedagógico, necessita das intervenções de caráter subjetivo, por meio de atitudes operativas.</p><p>Síntese</p><p>O jogo e a brincadeira como recursos de intervenção psicopedagógica devem preservar a ludicidade e servir</p><p>como instrumento de vinculação afetiva com as situações de aprendizagem. O psicopedagogo precisa cuidar</p><p>para não cair na armadilha de querer ensinar por meio de jogos e brincadeiras, para não correr o risco de torná-</p><p>las um exercício enfadonho.</p><p>Por outro lado, brincar e jogar por si só não se caracterizam um recurso de intervenção psicopedagógica. É</p><p>preciso que o psicopedagogo faça intervenções de caráter subjetivo, para que o aprendiz vá se percebendo e se</p><p>construindo.</p><p>Indicações culturais</p><p>Filmes</p><p>ESCRITORES da liberdade. Direção: Richard Lagravenese. Produção: Richard Lagravenese. EUA/Alemanha:</p><p>Paramount Filmes do Brasil, 2007. 123 min.</p><p>Nesse filme, uma professora de adolescentes socialmente excluídos utiliza, entre outros recursos,</p><p>uma brincadeira corporal para construir uma zona de desenvolvimento proximal voltada para as</p><p>relações entre eles.</p><p>O FABULOSO destino de Amélie Poulain. Direção: Jean-Pierre Jeunet. Produção: Claudie Ossard Productions,</p><p>Union Générale Cinématographique, Victoires Productions, Tapioca Films, France 3 Cinéma, MMC</p><p>Independent GmbH, Sofica Sofinergie 5, Filmstiftung Nordrhein-Westfalen, Canal. Alemanha, França:</p><p>Lumière/Imagem Filmes. 2001. 122min.</p><p>Nesse filme a artista principal, uma solitária brincante, promove situações que oportuniza o resgate</p><p>da história pessoal de vários personagens. Para cada um deles cria uma brincadeira diferente.</p><p>A CORRENTE do bem. Direção: Mimi Leder. Produção: Bel Air Entertainment, Tapestry Films, Warner Bros.</p><p>Pictures, EUA: Warner</p><p>Bros, 2000. 122 min.</p><p>Esse filme desenrola-se a partir da criação de um jogo pelo personagem principal no qual, a única</p><p>regra era, após ser ajudado por alguém, propor-se a ajudar três pessoas em situações reais. Esse</p><p>jogo serviu como um recurso de intervenção a partir do qual as pessoas envolvidas realizaram</p><p>aprendizagens importantes.</p><p>O CAMPO dos sonhos. Direção: Phil Alden Robinson. Produção: Charles Gordon e Lawrence Gordon. EUA:</p><p>Universal Pictures/LK-TEL Vídeo, 1989. 106 min.</p><p>Nesse filme, ganhar e perder, cometer faltas e reparar são aprendizagens que podem ser realizadas</p><p>por meio do jogo.</p><p>Livros</p><p>BROTTO, F. O. Jogos cooperativos. Santos: Cooperação</p><p>2001.</p><p>O jogo cooperativo busca desenvolver o aprendiz para além da competição. É um recurso importante</p><p>para os aprendizes que evitam situações de aprendizagem com medo de errar e de perder; ou para</p><p>aqueles que só se colocam em situações de aprendizagem com o intuito de ganhar o jogo ou ter uma</p><p>recompensa.</p><p>DEACOVE, J. Manual de jogos cooperativos. Santos: Cooperação, 2002.</p><p>Esse material também se refere aos jogos cooperativos, cujo objetivo é o mesmo referido acima.</p><p>MacGREGOR, C. 150 jogos não competitivos. São Paulo: Madras, 2004.</p><p>Esse material deve ser utilizado pelo psicopedagogo como referência de jogos possíveis de serm</p><p>colocados em prática na interação com o aprendiz, sofrendo as adaptações que forem necessárias</p><p>para o momento - jogos externos e de salão</p><p>OS MELHORES jogos do mundo. São Paulo: Abril, 1978.</p><p>Esse material deve ser utilizado pelo psicopedagogo como referência de jogos possíveis de serm</p><p>colocados em prática na interação com o aprendiz, sofrendo as adaptações que forem necessárias para</p><p>o momento - jogos de tabuleiro</p><p>CASELATTO, M. S. (Org.). Jogos e brinquedos para fazer e brincar. São Paulo: Textonovo/ACCU/Unesco,</p><p>1999.</p><p>Esse material deve ser utilizado pelo psicopedagogo como uma referência de jogos possíveis de</p><p>serem colocados em prática na interação com o aprendiz, sofrendo as adaptações que forem</p><p>necessárias para o momento.</p><p>VON, C. A história do brinquedo. São Paulo: Alegro, 2001.</p><p>A sugestão desse livro foi feita para que o psicopedagogo aprofunde seus conhecimentos sobre o</p><p>brinquedo e a brincadeira e amplie seu repertório.</p><p>Atividades de Aprendizagem</p><p>Questões para Reflexão</p><p>1. “Conheço muitas crianças pequenas que não sabem brincar. Jogos eletrônicos, programados previamente,</p><p>brincam com as crianças deixando a sensação de que são elas que matam, que revivem, que fazem o gol, que</p><p>vencem a corrida de automóvel, etc. [...] As crianças que gostam deste tipo de brinquedo, são brincadas por</p><p>eles e pensam que estão brincando; o mais grave, porém, é que nós, adultos, também pensamos que sim.”</p><p>(Barbosa, 2006 p. 106) Há muitas crianças que apresentam dificuldade para aprender cuja principal causa é a</p><p>passividade diante do mundo. Como é possível articular a tecnologia existente no mundo concreto e a</p><p>possibilidade de brincar de forma vivencial e não somente virtual?</p><p>2. “A utilização dos jogos lógicos nos atendimentos psicopedagógicos requer a consideração de, pelo menos,</p><p>dois aspectos fundamentais que devem ser levados em conta para a sua adequada aplicação: o nível</p><p>cognitivo do aprendiz e o conhecimento que o mesmo tem do jogo. Cada um dos dois aspectos se desdobra</p><p>em uma série de questões secundárias que é imprescindível conhecer para poder estabelecer uma adequada</p><p>dinâmica de interação.” (Visca, 1996, p. 15) Você tem conhecimento do desenvolvimento cognitivo dos</p><p>aprendizes nas suas várias idades? A partir desse conhecimento você pode escolher os jogos mais adequados</p><p>para cada faixa etária.</p><p>Atividades Aplicadas: Prática</p><p>1. Vá até uma praça ou qualquer outro espaço em que existam crianças brincando. Escolha uma criança para</p><p>observar. Tente descobrir a sua idade, pela forma como ela age; perceba se ela tem facilidade ou dificuldade</p><p>para se comunicar, movimentar-se, criar estratégias; observe se ela arrisca ou busca apoio em outros;</p><p>identifique se ela lidera ou é liderada ou qualquer outra situação que lhe pareça relevante para a observação.</p><p>Após dez minutos de observação, imagine quais intervenções psicopedagógicas você faria com o intuito de</p><p>auxiliá-la a superar obstáculos ou ampliar seu repertório para brincar. Após o exercício, vá até a introdução</p><p>do livro, no item: “Intervenção de caráter subjetivo” e analise se escolheu a intervenção mais adequada para</p><p>o momento. Discuta com seu grupo e com seu professor.</p><p>2. Um menino de 6 anos não consegue brincar com outras crianças. Isola-se na hora do recreio e brinca com</p><p>objetos usados tais como telefone, teclado de computador, chaves ou fica sentadinho na mureta observando</p><p>os colegas brincarem. É inteligente, entende de assuntos pelos quais a maioria das crianças de sua idade não</p><p>se interessa, tem uma boa relação com alguns adultos, mas é rejeitado pela maioria dos colegas de sua sala.</p><p>Possui um vocabulário adulto e desenha de forma original, mas persevera nos traços. Possui um amigo</p><p>imaginário e não está conseguindo aprender a ler e escrever.</p><p>Se você fosse o(a) psicopedagogo(a) desse menino e fosse utilizar o recurso de intervenção por meio dos</p><p>jogos e brincadeiras, num processo de atendimento individual, que jogos você selecionaria para que ele</p><p>escolhesse como disparador do trabalho a ser desenvolvido? Que objetivos você destacaria nos jogos</p><p>selecionados e como você apresentaria essa seleção para ele? Anote tudo e busque uma supervisão com um</p><p>profissional da área de psicopedagogia.</p><p>Referências</p><p>AMMANN, R. A terapia do jogo de areia: imagens que curam a alma e desenvolvem a personalidade. São Paulo:</p><p>Paulus, 2002.</p><p>ARANTES, V. A. (Org.). Jogo e projeto: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2006.</p><p>ARCENO, M. E.; CRESPO, A. El tratamiento psicopedagogico: sus etapas. In: BARBOSA, L. M. S. Projeto de</p><p>trabalho: uma forma de atuação psicopedagógica. Curitiba: L. M. S. Barbosa, 1998.</p><p>BARBOSA, L. M. S. A educação de crianças pequenas. São José dos Campos: Pulso, 2006.</p><p>BARBOSA, L. M. S. A psicopedagogia e o momento do aprender. São José dos Campos: Pulso, 2006.</p><p>_____. Temas transversais: como utilizá-los na prática educativa? Curitiba: Ibpex, 2007.</p><p>_____. Projeto de trabalho: uma forma de atuação psicopedagógica. Curitiba: L. M. S. Barbosa, 1998.</p><p>BLEGER, J. Psicologia da conduta. Porto Alegre: Artes Médicas, 1984.</p><p>BOSSE, V. R. P. O material disparador: considerações preliminares de uma experiência clínica psicopedagógica.</p><p>Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia, São Paulo, v. 14, n. 33, p. 5-7, 1995.</p><p>BRINGUIER, J. C. Conversando com Jean Piaget. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1993.</p><p>CANINI, R. Um redondo pode ser quadrado? São Paulo: Formato, 2007.</p><p>CARLBERG, S. A epistemologia da psicopedagogia: contributo ao plano da prática. In: ABPP SEÇÃO PARANÁ</p><p>SUL (Org.). Aprendizagem na diversidade: a psicopedagogia agregando formadores. São José dos Campos:</p><p>Pulso, 2008. p. 15-20.</p><p>CHAVANNES, I. Aulas de Marie Curie: anotadas por Isabelle Chavannes em 1907. São Paulo: Edusp, 2007.</p><p>COLL, C.; MARTÍ, E. Aprendizagem e desenvolvimento: a concepção genético-cognitiva da aprendizagem. In:</p><p>COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (Org.). Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da</p><p>educação. 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Disponível em:</p><p><http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=15>. Acesso em: 08 out. 2009.</p><p>_____. Clínica psicopedagógica: epistemologia convergente. Buenos Aires: [s.n.], 1994.</p><p>_____. _____. 3. ed. Buenos Aires: [s.n.], 2000.</p><p>_____. _____. Porto alegre: Artes Médicas, 1987.</p><p>VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: M. Fontes, 1989.</p><p>_____. Pensamento e linguagem. São Paulo: M. Fontes, 1991.</p><p>WADSWORTH, B. J. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget. São Paulo: Pioneira, 1997.</p><p>WEINRIB, E. L. Imagens do self: o processo terapêutico na caixa de areia. São Paulo: Summus, 1993.</p><p>WOOD, A.; WOOD, D. A casa sonolenta. 16. ed. São Paulo: Ática, 2002.</p><p>Bibliografia</p><p>comentada</p><p>BARBOSA, L. M. S. A psicopedagogia e o momento do aprender. São José dos Campos: Pulso, 2006.</p><p>Esse livro fala da concepção de aprendizagem da autora, fundada na visão de uma Epistemologia</p><p>Convergente. Traz como elementos relevantes para compor a aprendizagem sobre atenção</p><p>psicopedagógica no espaço da clínica um capítulo que aborda a investigação da dificuldade de</p><p>aprendizagem nesse espaço e outro capítulo sobre o atendimento psicopedagógico em grupo e no</p><p>grupo, um instrumento possível também na abordagem psicopedagógica terapêutica. A atitude</p><p>operativa também é abordada nesse capítulo e vem reforçar a aprendizagem das intervenções</p><p>psicopedagógicas de caráter subjetivo. O livro todo é um material interessante para o</p><p>psicopedagogo, pois, apesar de não abordar apenas o atendimento psicopedagógico no âmbito</p><p>clínico, traz subsídios para a relação entre o psicopedagogo terapeuta e a in stituição escolar.</p><p>CARLBERG, S. O processo educativo: articulações possíveis frente à diversidade – relato de uma práxis.</p><p>Curitiba: EIBSG ; São José dos Campos: Pulso, 2006.</p><p>Esse material é resultado da ação psicopedagógica no espaço escolar, no entanto, a sua escolha para</p><p>ser comentado em uma obra que aborda recursos psicopedagógicos de caráter terapêutico se deve aos</p><p>capítulos que dizem respeito ao ambiente educativo, elemento pouco valorizado na escola e também</p><p>no atendimento psicopedagógico clínico. O psicopedagogo terapeuta, ao ler esses capítulos, deverá</p><p>pensar em como seria um ambiente educativo no espaço da clínica, diferente do escolar, mas da</p><p>mesma forma educativo. Como existe pouco escrito sobre isso para o atendimento clínico</p><p>psicopedagógico esse material pode ser um excelente instigador aos(as) psicopedagogos(as).</p><p>CHAMAT, L. S. J. Relações vinculares e aprendizagens: um enfoque psicopedagógico. São Paulo: Vetor, 1997.</p><p>Um material sobre aprendizagem e vinculações afetivas com o conhecimento e as situações de</p><p>aprendizado é fundamental para a formação de psicopedagogos(as). Esse livro traz esse tema com</p><p>uma linguagem fácil de ser compreendida apoiando-se nas linhas de estudo escolhidas por Jorge</p><p>Visca para a sistematização de sua concepção psicopedagógica. Devido à semelhança da</p><p>fundamentação teórica, a autora convidou o Prof. Jorge Visca para prefaciar seu livro, que o fez de</p><p>forma carinhosa e concisa. Além de abordar os vínculos em relação ao aprender e ao não aprender,</p><p>destacando a internalização de modelos de aprendizagem, a autora traz relatos de casos que</p><p>auxiliam na compreensão da teoria e da prática psicopedagógica no espaço da clínica.</p><p>SILVA, M. C. A. Psicopedagogia: em busca de uma fundamentação teórica. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,</p><p>1998.</p><p>Essa obra é uma preciosidade à disposição do psicopedagogo que deseja ir além de imitação e da</p><p>reprodução de formas de atendimento. É um convite a um mergulho teórico, que auxilia o</p><p>aperfeiçoamento da prática psicopedagógica, principalmente no âmbito clí nico. Maria Cecília</p><p>questiona a aprendizagem como objeto de estudo da Psicopedagogia e sugere que o foco dessa área</p><p>seja colocado no sujeito cognoscente, aquele capaz de conhecer, de desejar conhecer e de enfrentar</p><p>os obstáculos que o conhecimento impõe. Esse sujeito, que é composto pelas dimensões racional,</p><p>relacional e desiderativa, na sua relação com o mundo constitui o seu núcleo pessoal para aprender</p><p>(o eu cognoscente). É exatamente nesse processo de constituição deste núcleo que a ação</p><p>psicopedagógica pode ser necessária. A autora, então, afirma que o trabalho psicopedagógico é</p><p>intervir no sintoma propondo um verdadeiro desmonte e uma instalação de novas formas de</p><p>organização do sujeito cognoscente. Esse processo de reconstrução da capacidade de síntes e e de</p><p>elaborações simbólicas do ser cognoscente realiza a “cura” pela ação. Dessa forma, a autora</p><p>estabelece a diferença entre a atenção psicopedagógica e a psicanalítica.</p><p>VISCA, J. Clínica psicopedagógica: Epistemologia Convergente. Buenos Aires: Visca & Visca, 2000.</p><p>Essa</p><p>foi a primeira obra do autor, reeditada em castelhano, no ano de 2000, por ocasião de sua</p><p>morte, como uma homenagem de suas filhas. A tradução em português está esgotada. O livro traz a</p><p>ideia geral da Psicopedagogia na visão da Epistemologia Convergente. Contribui sobremaneira para</p><p>a práxis psicopedagógica no âmbito da clínica, pois apresenta um dos instrumentos mais eficazes na</p><p>prática clínica – o enquadramento. Saber lidar com o enquadramento faz do psicopedagogo um</p><p>profissional capaz de isolar fatores para perceber o que é relevante na ação terapêutica. Além disso,</p><p>o autor traz os recursos de intervenção psicopedagógica como resultado de uma pesquisa cuidadosa,</p><p>acompanhados de exemplos que facilitam sua compreensão.</p><p>VISCA, J. Psicopedagogia: novas contribuições. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.</p><p>Nessa obra, Jorge Visca delimita a questão da dificuldade de aprendizagem na visão da</p><p>Epistemologia Convergente. Fundamenta com novos aprofundamentos a sua concepção de</p><p>Psicopedagogia e contribui de forma singular para o atendimento psicopedagógico no espaço da</p><p>clínica, principalmente com os capítulos que abordam as questões da inteligência e da afetividade no</p><p>processo de aprendizagem e na construção da identidade do aprendiz. Esta obra vem complementar</p><p>a primeira e clarear alguns conceitos em relação à sua primeira obra.</p><p>ZENÍCOLA, A. M.; BARBOSA, L. M. S.; CARLBERG, S. Psicopedagogia: saberes/olhares/fazeres. São José dos</p><p>Campos: Pulso, 2007.</p><p>Essa obra foi escrita por três profissionais da Psicopedagogia que em diferentes momentos tiveram</p><p>contato com a Epistemologia Convergente e com a sistematização da Psicopedagogia pelo Professor</p><p>Jorge Visca. Essa obra está dividida em quatro partes: uma primeira que aborda a epistemologia da</p><p>psicopedadogia; uma segunda que traz a Psicopedagogia e seu caráter terapêutico; uma outra que</p><p>aborda a ação psicopedagógica na instituição e uma última que trata da Psicopedagogia e sua relação</p><p>com o mundo atual, suas configurações e a formação do ser pensante e do aprendiz em novos tempos.</p><p>Gabarito</p><p>Capítulo 1</p><p>Atividades de aprendizagem</p><p>Questões para Reflexão</p><p>1. Aqui, é necessário comparar estilos de utilização de uma mesma constante do enquadramento, nesse caso, a</p><p>caixa de trabalho, e também exercitar a troca de informações entre colegas de estudos.</p><p>2. Essa atividade é importante para exercitar a análise de uma síntese sobre o que foi compreendido.</p><p>Capítulo 2</p><p>Atividades de aprendizagem</p><p>Questões para Reflexão</p><p>1. Ao identificar objetos que tiveram valor simbólico em sua história de vida, procure discutir sobre o</p><p>significado destes em seu processo de aprendizagem. Alguns símbolos fazem parte da nossa história por um</p><p>tempo determinado ou durante muito tempo. O importante é tentar identificar a mensagem subentendida ao</p><p>objeto que foi significativo em sua história. Dessa maneira, terá clareza da função das miniaturas na</p><p>construção das cenas na areia. Na teoria junguiana, o significado que atribuímos aos símbolos, mesclados</p><p>com as nossas experiências, é que irá determinar o valor simbólico dos objetos dos quais nos apropriamos. O</p><p>que pode ser extremamente significativo para determinada pessoa, pode não ter o mínimo valor para outra. O</p><p>importante é tentar descobrir o que determinado símbolo quer nos dizer (nessa técnica, o símbolo é</p><p>representado pelas miniaturas).</p><p>Capítulo 3</p><p>Atividades de aprendizagem</p><p>Questões para Reflexão</p><p>1. Se você escolheu uma situação da história na qual aparece um conflito, está no caminho, pois as intervenções</p><p>que fazemos como psicopedagogos é sempre a partir de um momento de desequilíbrio, no qual o aprendiz</p><p>não consegue encontrar o equilíbrio sozinho.</p><p>2. Se em suas anotações constarem itens como: partir da vivência do aprendiz, evitar exposição das</p><p>dificuldades, valorizar o produto dos aprendizes, ampliando o conhecimento a partir desse ponto, e incentivar</p><p>os avanços, é sinal de que você está no caminho.</p><p>Capítulo 4</p><p>Atividades de aprendizagem</p><p>Questões para Reflexão</p><p>1. Resposta pessoal. (Exemplo: Eu tive muita dificuldade com a matemática a partir da 7ª série. Depois, essa</p><p>dificuldade se estendeu para a física no ensino médio. Hoje, acho que encontraria uma dificuldade ainda</p><p>maior para voltar a estudar essas matérias, pois há muito tempo não tenho qualquer contato com os</p><p>conteúdos a elas pertinentes. No entanto, eu poderia fazer a experiência de pegar um livro de 7ª série, onde</p><p>começaram as minhas dificuldades, para ver se ainda hoje eu teria as mesmas dificuldades ou não.)</p><p>2. Resposta pessoal. (Exemplo: Ao invés do professor de matemática pedir aos alunos que simplesmente</p><p>copiem a correção de um exercício do quadro-negro, ele pode pedir que comparem essa correção com o</p><p>exercício que fizeram, encontrem o seu erro e, mais importante, expliquem por que o que fizeram está</p><p>incorreto).</p><p>Capítulo 5</p><p>Atividades de aprendizagem</p><p>Questões para Reflexão</p><p>1. Para melhor conseguir desenvolver essa questão, leia o capítulo “Brincar pode ser Sério?” do livro Educação</p><p>de crianças pequenas, de Laura Monte Serrat Barbosa (2006), e ainda, os artigos do capítulo 6 do livro Sou</p><p>professor: a formação do professor formador, da Editora Positivo, coordenado por Isabel Parolin (2009).</p><p>2. Para apoiar a sua resposta nessa questão, sugerimos leituras sobre o desenvolvimento da inteligência nas</p><p>obras de Piaget e Vygotsky.</p><p>Nota sobre as</p><p>autoras</p><p>Heloísa Monte Serrat Barbosa é licenciada em Educação Física pela Universidade Federal do Paraná</p><p>(UFPR), pós-graduada em Psicomotricidade Relacional pelo Centro Internacional de Análise Relacional (Ciar)e</p><p>em Psicopedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). É também formada em Teoria e</p><p>Técnica de Grupos Operativos pelo Centro de Estudos, Aperfeiçoamento e Desenvolvimento da Aprendizagem</p><p>(Síntese, PR).</p><p>Laura Monte Serrat Barbosa é pedagoga, formada em Psicopedagogia e em Teoria e Técnica de Grupos</p><p>Operativos pelo Centro de Estudos Psicopedagógicos de Curitiba em parceria com o Centro de Estudos</p><p>Psicopedagógicos de Buenos Aires. É especialista em Psicologia Escolar e da Aprendizagem pela Pontifícia</p><p>Universidade Católica de Campinas (PUCCAMP) e mestre em Educação pela UFPR. É autora de livros na área</p><p>de Educação e Psicopedagogia.</p><p>Simone Carlberg é graduada em Pedagogia pela UFPR, especialista em Psicopedagogia pelo Centro de</p><p>Estudos Psicopedagógicos de Curitiba e em Teoria e Técnica de Grupos Operativos pela mesma instituição. É</p><p>sócia titular da ABPp nº 71 e integrante da equipe do Centro de Estudos, Desenvolvimento e Aperfeiçoamento</p><p>da Aprendizagem (Síntese, PR). Professora em cursos de pós-graduação na área da Psicopedagogia e Educação.</p><p>Sonia Maria Gomes de Sá Küster é pedagoga, especialista em Psicopedagogia e em Educação Infantil e</p><p>mestre em Educação pela PUCPR. É ainda presidente da ABPp, Seção Paraná Sul, gestão 2005-2007/2008-</p><p>2010, e docente em cursos de pós-graduação na área da Psicopedagogia e Educação.</p><p>Vera Regina Passos Bosse é pedagoga pela UFPR, pós-</p><p>graduada em Psicopedagogia pelo Centro de Estudos Psicopedagógicos de Curitiba e mestre em educação pela</p><p>UFPR. Atua em consultório particular, atendendo crianças e adolescentes com dificuldades de aprendizado.</p><p>Ministra palestras e cursos para pais e professores da rede pública e particular de ensino de Curitiba. É autora de</p><p>vários artigos científicos na área da Educação.</p><p>constantes utilizadas em ações psicopedagógicas; por isso, acreditamos que é</p><p>possível contar como se faz, por que se faz e quais os frutos colhidos nessa pequena contribuição social que</p><p>realizamos diariamente.</p><p>Não pretendemos, neste capítulo, repetir ou revisar o que Visca, na teoria da Epistemologia Convergente, já</p><p>escreveu, porque compreendo que a leitura deste implica a leitura e o estudo daquilo que esse autor escreveu.</p><p>Pretendo, sim, relatar o que faço com o que já aprendi com Visca e seus colegas e com o que ainda aprendo por</p><p>meio dos registros escritos com os quais esse autor nos brindou, bem como na convivência diária com outros</p><p>psicopedagogos, alunos e clientes.</p><p>1.2</p><p>Aproximação teórica</p><p>Caixa de Trabalho é o nome dado por Jorge Visca a uma das constantes do enquadramento do atendimento</p><p>psicopedagógico, proposta que integra a teoria da Epistemologia Convergente.</p><p>Enquadrar é delimitar, é demarcar limites, tanto do ponto de vista físico, objetivo, como também do ponto de</p><p>vista subjetivo.</p><p>Algumas das constantes do enquadramento são: tempo, frequência, interrupções combinadas, duração,</p><p>próprio consultório ou lugar em que ocorrem os atendimentos, bem como a Caixa de Trabalho.</p><p>Entendemos por constantes do enquadramento elementos previamente combinados e que possibilitam a</p><p>organização da atenção que é dada ao cliente e, por sua vez, possibilitam também a organização do ponto de</p><p>vista das necessidades do psicopedagogo.</p><p>As constantes podem parecer desprovidas de importância e relevância quando descritas teoricamente, porém,</p><p>na prática psicopedagógica (e não somente) se tornam instrumentos eficazes, assim como um bisturi para um</p><p>cirurgião, o microscópio para um cientista, os livros para os professores. As constantes são os instrumentos que</p><p>auxiliam o psicopedagogo nas suas intervenções.</p><p>As constantes que marcam, delimitam, acolhem, contêm, contribuem enormemente para a construção da</p><p>conscientização necessária do “como eu aprendo”, “para que eu aprendo”, “o que eu aprendo”.</p><p>A Caixa de Trabalho, evidentemente, por si só (assim como as demais constantes de um enquadramento)</p><p>não é eficaz. As constantes de um enquadramento só serão eficazes se aquele que as utiliza souber manejá-las,</p><p>assim como uma batuta nas mãos de quem desconhece música não promove a harmonia desejada há uma</p><p>orquestra. Essa é uma boa analogia, porém, não basta o maestro saber utilizar sua batuta, é necessário que os</p><p>músicos também saibam o que fazer frente aos movimentos do maestro.</p><p>A maestria do psicopedagogo está, sem dúvida, muito mais dentro dele próprio do que em qualquer elemento</p><p>externo que ele possa optar em utilizar. Em outro artigo já foi feita esta pergunta: “Qual é a condição interna do</p><p>sujeito que faz as intervenções?” (Carlberg, 2008, p. 17).</p><p>É preciso valorizar muito mais os recursos internos do psicopedagogo do que os externos, porém, temos a clareza</p><p>de que os objetos externos aos sujeitos são objetos intermediários dos processos de aprender, e a Caixa de</p><p>Trabalho é um desses objetos. A partir dela, podemos analisar a vinculação do sujeito com a tarefa, consigo</p><p>mesmo, com o psicopedagogo.</p><p>Chegamos, então, a outro ponto relevante e subjetivo de um enquadramento, o vínculo.</p><p>Para Enrique Pichon-Rivière (2000, p. 193), vínculo pode ser conceituado como “uma estructura compleja,</p><p>que incluye un sujeto, un objeto, su mutua interrelación com procesos de comunicación y aprendizaje”</p><p>3</p><p>.</p><p>Sendo assim, há de ficar claro que, além dos aspectos do campo externo, há aspectos importantíssimos</p><p>relativos ao campo interno do sujeito (aqui entendido como ser cognoscente) e do psicopedagogo. São as</p><p>relações intersubjetivas que se estabelecem sobre as necessidades que motivam a vinculação.</p><p>Além da Caixa de Trabalho, outra constante do enquadramento é a sala de atendimento (ambos do campo</p><p>externo) que pode ser um único ambiente, tanto para o atendimento individual como para o atendimento grupal.</p><p>Na prática cotidiana da autora, utilizam-se dois ambientes, um para atendimento individual e outro para</p><p>atendimento grupal.</p><p>Esse ambiente, denominado de constante de enquadramento lugar por Visca (1987), passou a ser, a partir de</p><p>2001, pesquisado pela autora com maior profundidade, dando a esse lugar o nome de ambiente educativo, ideia</p><p>que contempla a integração de aspectos: filosófico, científico, físico e prático. Todo ambiente, a priori, é</p><p>educativo, uma vez que produz movimentos externos e internos nos sujeitos que por ele transitam. Todo e</p><p>qualquer ambiente expressa uma concepção, uma ideia.</p><p>O lugar ou o ambiente em que acontecem as intervenções, da mesma maneira que a Caixa de Trabalho, tem</p><p>os aspectos objetivo e subjetivo.</p><p>Em relação ao aspecto objetivo, material, podemos dizer que são necessários: uma mesa, duas cadeiras, um</p><p>armário para materiais e um armário para as caixas de trabalho.</p><p>Esse lugar, esse ambiente, é desnecessário dizer, deverá estar permanentemente organizado para ser</p><p>utilizado, porém, mais do que descrever objetos, o essencial é pensarmos que ele revela a concepção de mundo</p><p>do psicopedagogo que o organizou e que o utiliza. E a expressão dessa concepção é o que se denomina de</p><p>aspecto subjetivo.</p><p>3 “uma estrutura complexa, que inclui um sujeito, um objeto, sua mútua interrelação com processos de comunicação e</p><p>aprendizagem” (Tradução da organizadora).</p><p>Da mesma maneira que “respiramos” a concepção de mundo quando entramos em uma casa, através de sua</p><p>organização, escolha de objetos, disposição dos móveis, é possível hipotetizar a respeito de quem a concebeu ou</p><p>a de quem ocupa aquele lugar.</p><p>Entendemos que esse ar subjetivo que emana de um ambiente responderá a critérios como conforto,</p><p>comodidade, aconchego, flexibilidade, objetividade, entre outras características importantes em um consultório</p><p>psicopedagógico. Quando nos reportamos a esse ar subjetivo, referimo-nos a uma ideologia. E todo ambiente</p><p>expressa uma ideologia.</p><p>Esse tema já foi contemplado em outras obras da autora, contudo, o foco anterior esteve voltado,</p><p>principalmente, para as escolas. Neste capítulo, no entanto, o tema está sendo apresentado ineditamente, referindo-</p><p>se ao ambiente educativo de um consultório psicopedagógico.</p><p>Quando um psicopedagogo escolhe os objetos, as cores, as formas, a obra artística, o artesanato para compor</p><p>o lugar no qual trabalhará, estará, sem dúvida, compondo um ambiente que emana possibilidades de</p><p>aprendizagem objetiva e subjetiva.</p><p>Todo e qualquer ambiente educa. Uma loja de departamentos, por exemplo, educa para o consumo com</p><p>autonomia, ou seja, “escolha e compre sem ser ajudado”. Uma loja de departamentos é organizada com uma</p><p>intenção. Você já pensou nisso?</p><p>O consultório no seu conjunto: recepção, sala de espera, sala de atendimento, deverá, portanto, ser</p><p>organizado levando-se tudo isso em consideração.</p><p>Visca (1994, p. 137) aborda os reativos de conduta, que são elementos considerados pertinentes dentro de um</p><p>contexto, em nosso caso, o contexto é o consultório psicopedagógico. Reporta-se, o autor, a objetos distratores e</p><p>os classifica pela qualidade:</p><p>objetos distratores A – distanciam o sujeito da tarefa, ou de fazer aproximações a ela;</p><p>objetos distratores B – embora não sejam negativos, distanciam o sujeito da tarefa;</p><p>reativos de conduta propriamente ditos (adequados ao tratamento).</p><p>A Caixa de Trabalho na condição de continente deverá possibilitar a aproximação do sujeito à tarefa,</p><p>contendo, portanto, reativos de conduta adequados.</p><p>No cotidiano psicopedagógico aprendemos a compreender quais os reativos que, colocados na sala,</p><p>promovem, mobilizam a curiosidade e, portanto, aproximam o sujeito da tarefa. Porém, para cada sujeito, cada</p><p>objeto, mobiliza sensações e condutas diferentes, de sucessivas aproximações e afastamentos da tarefa.</p><p>Na sala organizada pela autora para atendimentos individuais,</p><p>considerando-se esses fatores, foram incluídos</p><p>objetos relativos à nossa cultura e que contemplam instrumentos de conhecimento do mundo que nos cerca com</p><p>o menor grau possível de artificialização, como: livros de várias categorias – poesia, contos, informativos,</p><p>dicionários em várias línguas; objetos de arte e de artesanato; instrumentos de medida; instrumentos de</p><p>comunicação e registros – computador, impressora, máquina fotográfica, entre outros.</p><p>Sobre o computador, vale ressaltar que, no início do meu fazer psicopedagógico, final da década de 1980, ainda</p><p>não havia essa preocupação nem mesmo Visca contemplou esse aspecto em seus escritos, porém, a evolução</p><p>tecnológica permite que as novas gerações tenham acesso desde muito pequenos a esses instrumentos,</p><p>independentemente da condição socioeconômica. Dessa forma, fomos nos aproximando dessa linguagem,</p><p>compreendendo-a e incluindo-a no ambiente ou lugar de atendimento. Por outro lado, fazemos ressalvas a essa</p><p>utilização e consta, no contrato (conjunto de constantes de um enquadramento) de trabalho com os clientes, que</p><p>esses instrumentos estão ali presentes para quando considerados necessários para a realização de uma tarefa. E,</p><p>assim, fomos compondo uma organização em que, atualmente (2009), aos clientes que fazem uso, por exemplo,</p><p>do laptop, é permitido que cada tenha um arquivo para armazenar suas produções. Esse arquivo somente é aberto</p><p>na presença do cliente, em grande parte das vezes, por ele mesmo, a quem cabe também salvar e fechar seu</p><p>arquivo. É como se esse arquivo fosse uma extensão virtual da Caixa de Trabalho.</p><p>No início dessa utilização, recorria-se aos disquetes, cada cliente tinha o seu e este era guardado dentro da</p><p>Caixa de Trabalho, depois foi introduzido o CD e, hoje, se for necessário, pode-se recorrer ao pen drive, porém,</p><p>faço uso do encaminhamento descrito no parágrafo anterior.</p><p>A utilização, por exemplo, de programas para a produção textual tem contribuído, e muito, para que pessoas</p><p>com sintomas específicos na área da linguagem escrita dialoguem com suas produções.</p><p>A pesquisa na rede também é um instrumento utilizado, dependendo da tarefa a ser realizada, por exemplo:</p><p>uma receita culinária, a história de um personagem, a localização em mapas, entre outros. Ressaltamos, no</p><p>entanto, que se tem priorizado (em casos nos quais a tarefa é uma pesquisa de um determinado assunto) a</p><p>utilização de livros, mapas, encartes, folders, dicionários, entre outros, IMPRESSOS, pois se entende que é dessa</p><p>maneira que colocamos o universo externo à disposição do “universo interno” do sujeito de maneira concreta e</p><p>objetiva.</p><p>Uma das lembranças registradas reporta-se a uma situação em que Mona, provocada a ampliar seu contato</p><p>com o universo da leitura, iniciou uma coleção de gibis nas mais diversas línguas. Essa coleção começou a se</p><p>configurar a partir da análise dos emergentes de abertura de um conjunto de sessões realizadas com essa cliente.</p><p>Portanto, a partir da demanda de um, o ambiente educativo psicopedagógico acabou por ser ampliado, e essa</p><p>coleção poderá vir a mobilizar outras pessoas.</p><p>Sobre emergente de abertura vale acrescentar que emergente, ou emergentes, é um sinal expresso por meio da</p><p>dinâmica (o que é dito por meio de ações) ou da temática (o que é dito por meio de palavras). Esses sinais podem</p><p>ou não se repetir, porém, é esperada a análise destes pelo psicopedagogo. Por exemplo, Mona, num conjunto</p><p>determinado de sessões, repetia sempre a mesma conduta: chegava, pegava um gibi, sentava-se e lia. Era o seu</p><p>ritual pré-entrevista. Em outro conjunto de sessões, só aceitava entrar na sala de atendimento depois de terminada</p><p>a leitura do gibi escolhido, o que pode ser compreendido como um sinal de resistência à tarefa.</p><p>Talvez você esteja se perguntando: mas esses objetos não são distratores? Ao que respondemos: às vezes sim,</p><p>dependendo da pessoa; porém, de maneira geral, esse ambiente tem sido classificado como reativo adequado de</p><p>conduta, pois promove, em quem o adentra, a curiosidade, o desejo de desvendar, de saber, de ver, de aprender.</p><p>Em relação ao ambiente educativo psicopedagógico para atendimento grupal, a autora faz uso, juntamente</p><p>com a equipe de psicopedagogos de que faz parte, de uma ampla sala que tem cadeiras, um armário, um quadro</p><p>mapa-múndi, um quadro para escrita, uma tela de projeção e uma obra de arte. O armário é destinado para as</p><p>caixas de trabalho, uma vez que cada grupo tem a sua.</p><p>Dependendo da tarefa do grupo, também é possível fazer uso de instrumentos de comunicação, como</p><p>computador e multimídia, máquina fotográfica, filmadora, toca-discos, pipoqueira, calculadora ou outro objeto</p><p>qualquer.</p><p>As constantes do enquadramento do atendimento individual e grupal são as mesmas, com as devidas</p><p>adaptações: a duração de uma sessão, que no atendimento individual é de 50 minutos, para grupos tem uma</p><p>variação entre 60 a 90 minutos, dependendo da idade média dos integrantes.</p><p>Ambas as intervenções, individual e grupal, estão alicerçadas pela teoria da Epistemologia Convergente, no</p><p>entanto, na intervenção grupal há o predomínio da compreensão dos aportes teóricos da Escola de Psicologia</p><p>Social de Enrique Pichon-Rivière. Sendo assim, cada grupo é coordenado por uma equipe de profissionais; às</p><p>vezes, uma equipe com dois integrantes, às vezes,três.</p><p>A Caixa de Trabalho como uma constante do enquadramento já foi suficientemente descrita. Passaremos</p><p>agora a outros aspectos que fazem da Caixa de Trabalho não só uma CONSTANTE DO ENQUADRAMENTO, mas</p><p>também um CONTINENTE e possuidora de CONTEÚDOS.</p><p>1.3</p><p>A caixa como continente</p><p>A Caixa de Trabalho deve ser o espaço que delimita e organiza a ação psicopedagógica. Dentro dela devem</p><p>estar os objetos que desencadeiam todo o processo e que permitem que a caixa seja um continente seguro, assim</p><p>como é a praia para a embarcação que procura um ponto de apoio.</p><p>Ao início de cada sessão, o cliente encontra sobre a mesa a sua caixa e algum material, quando solicitado na</p><p>sessão anterior. Essa é a rotina.</p><p>No caso do atendimento grupal, a caixa do grupo é colocada no centro do círculo formado com cadeiras. As</p><p>caixas são guardadas, ao final de cada sessão, em um armário somente para esse fim pelo proprietário da caixa.</p><p>Outro aspecto desse continente relaciona-se ao sigilo do trabalho psicopedagógico, o qual contempla:</p><p>Somente o dono da caixa poderá mexer nela, este dono pode ser uma pessoa ou um grupo. No caso do grupo,</p><p>a caixa somente é aberta pelo próprio grupo e na presença do grupo. Portanto, nada é retirado nem</p><p>acrescentado na caixa pelo psicopedagogo;</p><p>A destinação da caixa ao final de um trabalho psicopedagógico será discutida e será objeto de reflexão no</p><p>decorrer do processo de desligamento;</p><p>E você poderá perguntar: “Mas por quê?”</p><p>Imagine que a Caixa de Trabalho é como a sua gaveta da penteadeira (essa é uma palavra antiga, não é?) ou a</p><p>sua gaveta da bancada de trabalho. Possivelmente, a maneira como está organizada, o seu conteúdo e seus</p><p>significados somente você conhece e não seria agradável saber que alguém retirou algo dela sem sua permissão</p><p>ou acrescentou algo sem que você necessitasse. Pois é, é assim que temos de imaginar a Caixa de Trabalho:</p><p>como a expressão material da aprendizagem ou da história da aprendizagem de uma pessoa. A ela cabe</p><p>organizar, selecionar, arrumar, retirar, acrescentar objetos, como também superar, elaborar, soterrar sentimentos</p><p>projetados nestes objetos.</p><p>O olhar atento à dinâmica de uma pessoa em relação à sua Caixa de Trabalho constatará que há caixas que</p><p>são abertas imediatamente após o início da sessão e há caixas que não são abertas no decorrer da sessão, isso</p><p>ocorre predominantemente com os adolescentes, há caixas que não são fechadas ou bem fechadas no final de</p><p>uma sessão; enfim, a dinâmica do vínculo estabelecido com a Caixa de Trabalho poderá oferecer sinais</p><p>importantes de avaliação do grau</p><p>de pertença e de pertinência em relação à tarefa de aprender mais e melhor,</p><p>pois não podemos esquecer que o atendimento psicopedagógico deve estar centrado em uma TAREFA que</p><p>engloba a maior delas: aprender mais e melhor.</p><p>1.4</p><p>A caixa tem conteúdos</p><p>Entre os registros das supervisões vividas (algumas delas com o professor Jorge Visca), foi pinçada uma com</p><p>data de 9 de julho de 1990. Lá estão informações preciosas e uma delas é que esse autor propunha pensarmos</p><p>sobre os conteúdos de uma Caixa de Trabalho e metodicamente apresentou e explicou a seguinte classificação:</p><p>Instrumentos (tesoura, lápis, borracha, apontador...);</p><p>Material estruturado (baralho, livros, jogos...);</p><p>Material semiestruturado ou matéria-prima (argila, sucatas, cacos de madeira...).</p><p>Vale ressaltar que os exemplos dados em cada item da classificação são somente possibilidades, uma vez que</p><p>o material de cada Caixa de Trabalho é selecionado com base no terceiro sistema de hipóteses, ou hipótese</p><p>diagnóstica, resultado da avaliação psicopedagógica e essa classificação permite que o psicopedagogo se</p><p>organize no momento em que fizer a seleção.</p><p>Os materiais selecionados devem contemplar, a partir da hipótese diagnóstica, a condição cognitiva,</p><p>funcional, afetiva e social do cliente, bem como devemos ter a clareza de que a ação psicopedagógica considera</p><p>a semiologia (conjunto de sintomas), porém não foca o trabalho nesses sintomas, mas sim em sua etiologia</p><p>(causa ou causas) e nas inter-relações possíveis.</p><p>Por outro lado, a experiência nos leva a afirmar que o mais importante não é o material propriamente dito, pois</p><p>este vai sendo oferecido no decorrer do atendimento a partir da análise e compreensão da predominância das</p><p>condutas apresentadas. O mais importante é como intervir e voltar-se ao ponto principal – quem intervém é o</p><p>psicopedagogo, e não o material selecionado por si só.</p><p>Então, seguimos adiante contemplando outro elemento que auxilia o psicopedagogo na construção do seu</p><p>conjunto de intervenções – objetivas e subjetivas: os registros e a análise dos mesmos.</p><p>1.5</p><p>A análise dos registros</p><p>Cada profissional tem a sua maneira de registrar as observações decorrentes das sessões realizadas. Neste</p><p>tópico, porém, o que queremos contemplar é a necessidade e a importância das anotações clínicas para o</p><p>acompanhamento do processo.</p><p>O instrumento de avaliação para a análise das sessões e proposto pela teoria da Epistemologia Convergente</p><p>chama-se cone invertido.</p><p>Esse instrumento de avaliação foi concebido por Enrique Pichon-Rivière (2000, p. 74), um dos autores</p><p>que alicerçam a convergência teórica defendida por Visca. O cone oferece seis vetores de análise que</p><p>permitem a compreensão da dinâmica (expressões, movimentos), da temática (o que é dito e como é dito por</p><p>meio de palavras) e do produto (ou resultado da tarefa). Os vetores são: pertença, cooperação, pertinência;</p><p>comunicação, aprendizagem e telê (distância afetiva).</p><p>Esses vetores são pensados sobre um encontro ou uma sessão psicopedagógica; às vezes em um conjunto de</p><p>sessões, dez, por exemplo. E é a partir das anotações clínicas e da análise destas que foram selecionados três</p><p>recortes para servirem de ilustração para este capítulo.</p><p>Alguns critérios foram levados em consideração para a seleção, entre eles frisamos: gênero (masculino,</p><p>feminino), idade, graus de intensidade e frequência dos sintomas e casos de atendimento focado e não focado.</p><p>A maneira de apresentação da ilustração também foi pensada e três maneiras foram contempladas:</p><p>Recorte 1 – Caso Gemma – relato do processo com comentários a partir de alguns elementos;</p><p>Recorte 2 – Caso Mona – listagem de produtos construídos e, a partir deles, comentários;</p><p>Recorte 3 – Caso Jimmy – listagem do conteúdo material encontrado na sua Caixa de Trabalho depois de 12</p><p>meses de atendimento e, a partir deles, comentários.</p><p>A intenção com essas diferentes maneiras de apresentar os recortes é provocar no leitor pensamentos diversos,</p><p>e não modelos a serem seguidos e/ou copiados, e tudo isso só foi possível a partir da existência das anotações</p><p>clínicas realizadas ao final de cada sessão.</p><p>Os recortes serão apresentados resguardando-se a maneira como estão escritos nos originais, contudo, o</p><p>nome e alguns dados foram modificados para preservar a identidade dos clientes, conforme contrato de sigilo</p><p>estabelecido.</p><p>a) Recorte 1 – Gemma</p><p>4</p><p>O atendimento individual para Gemma caracterizou-se como uma intervenção focada, ou seja, com grau de</p><p>focalização na prática dos atendimentos psicopedagógicos, o que quer dizer: o quantum de centramento em um</p><p>déficit ou face de um déficit sobre o qual o psicopedagogo exercerá sua ação, com ênfase na dimensão a-</p><p>histórica em decorrência de diferenças funcionais com origem, possivelmente, no grau de exigência familiar,</p><p>escolar e, consequentemente, de Gemma para com ela mesma.</p><p>O atendimento teve como objetivo o fortalecimento de Gemma em relação a sua capacidade para aprender e,</p><p>principalmente, alfabetizar-se, uma vez que seu principal sintoma era a diferença entre sua condição cognitiva,</p><p>metacognitiva e o ritmo de sua aquisição da leitura e da escrita. Em decorrência do alto grau de exigência vivido</p><p>por Gemma, seu grau de ansiedade também estava bastante intenso.</p><p>Gemma, quando chegou ao consultório, tinha 6 anos e 7 meses e frequentava o início da segunda série do</p><p>ensino fundamental.</p><p>Indicação: atendimento psicopedagógico individual, duas vezes na semana; orientação aos pais.</p><p>A CAIXA DE TRABALHO de Gemma na primeira sessão de atendimento psicopedagógico:</p><p>Instrumentos: lápis, borracha;</p><p>Material estruturado: livro de receitas para crianças;</p><p>4 Os nomes nesta obra foram escolhidos conforme determinadas características de cada criança, a fim de preservar suas reais</p><p>identidades. Gemma, no caso, quer dizer “pedra preciosa”.</p><p>Material semiestruturado: miniaturas, embalagem de gelatina em pó, bloco de papel 10 x 10 cm.</p><p>Na primeira sessão, após a consigna inicial, Gemma começa a contar o que gosta e o que sabe fazer. Ela</p><p>demonstra interesse em fazer algo de culinária. Essa escolha revelou um aspecto de Gemma que tinha relação</p><p>com seu grau de ansiedade – uma conduta de voracidade, que se evidenciou em outros momentos.</p><p>Gemma escolheu fazer gelatina de uva, parte do que gosta e daquilo que integra o seu universo. Ela se</p><p>surpreende com o fato de que a gelatina não fica pronta na hora. É preciso esperar a próxima sessão. Explora</p><p>embalagens de alimentos (intervenção para ampliação do repertório do significado e da função social da leitura</p><p>e da escrita). Pede para brincar, para contar histórias, organizar personagens. Acrescenta muitos</p><p>5</p><p>personagens</p><p>em uma história que, simbolicamente, representa o processo dos pais em busca de atendimento. Traz a notícia</p><p>de que ganhará um cachorro. Muito animada, conta detalhes e ofereço-lhe como ideia a possibilidade de fazer</p><p>um diário com a história do seu cachorro. Aceita e começa a organizar a ideia com a minha mediação. O</p><p>diário toma forma num caderno de desenho, no qual construímos juntas alguns indicadores a serem</p><p>preenchidos: data da chegada; nome; peso; tamanho; nome da ração; orientações do veterinário; telefone do</p><p>mesmo e assim por diante. Leva o caderno para preencher em casa durante um período de um mês.</p><p>A partir dessa intervenção, Gemma mostrou sinais de organização do pensamento e, ao mesmo tempo,</p><p>revisitou sua própria história. Lembrou-se de sua chupeta. Contou que sua mãe lhe dizia que as chupetas</p><p>vinham cortadas e que não era mais possível usá-las. Nesse dia, terminou a sessão com um abraço longo e</p><p>apertado.</p><p>Na sétima semana de atendimento, Gemma revelou-se alfabética na escrita. Começou a dialogar com as</p><p>trocas entre “p” e “b”. Cria a tarefa de construir uma pasta para poemas, resultado da sua capacidade de</p><p>observação. Seu olhar era rápido e curioso.</p><p>Entre os objetos da sala encontrou com o olhar uma pasta e quis</p><p>fazer uma igual. Aceitei e propus que fizesse a lista de materiais para que eu possa providenciá-los. Ela</p><p>escreveu. Na sessão seguinte, encontrou o material solicitado sobre a mesa. Desacelerou seus movimentos.</p><p>Reproduziu a pasta passo a passo, mas criou algo que a diferencia. Ligada ao ambiente, enquanto colava cacos</p><p>de madeira na pasta, encontrou com o olhar duas agulhas de tricô e logo disse:</p><p>“Vamos costurar um cachecol?”</p><p>6</p><p>Minha intervenção a faz organizar seus pensamentos a respeito do seu olhar. Provoco-lhe:</p><p>//Como assim?//</p><p>//Ah! Você quer fazer um cachecol de tecido?//</p><p>// Ah! Você quer fazer com lã, então, você quer fazer tricô?//</p><p>E, assim por diante, até que Gemma escreve num papel que quer lã para fazer um cachecol.</p><p>“Lã bem colorida!”</p><p>Depois de terminada a pasta, levantou-se e pegou as agulhas de tricô e as colocou dentro da sua caixa.</p><p>Na sessão seguinte encontrou o novelo de lã sobre a mesa. Gemma começou a organizar as sessões:</p><p>“Primeiro vamos fazer um pouco de tricô, depois eu vou escrever palavras...”</p><p>5 Muito, além, excesso, rapidez são expressões que descreviam o momento de vida de Gemma.</p><p>6 Sempre que o leitor encontrar frases entre aspas, estas foram ditas pelo cliente; as entre barras foram ditas pelo psicopedagogo.</p><p>O processo de aprender a coordenar agulhas e lã foi bastante simbólico. Gemma tinha a clareza de que</p><p>precisava de alguém que sabia fazer para ensiná-la. Abriu-se, pediu ajuda. Primeiro, sentou-se bem pertinho,</p><p>quase no colo e à medida que ia dominando a técnica, ia se afastando de quem ensina, mas é um afastamento</p><p>suficientemente bom, pois sempre que precisa, quando escapa um ponto, quando a lã enrosca, Gemma pedia</p><p>ajuda. E o cachecol, a cada sessão, crescia um pouco. Ela necessitava medir cada passo. Fez, com uma fita, a</p><p>medida prevista do cachecol e insistiu em medir o quanto falta. Gemma não media o quanto já tinha feito, e sim o</p><p>quanto faltava. A necessidade de medir o quanto já havia feito, o quanto já sabia, pode ter relação com a</p><p>modalidade de interação escolar. Possivelmente, vivia situações constantes de avaliação e que, em função do alto</p><p>grau de exigência da instituição, Gemma estava sempre aquém. “Ainda precisava melhorar...”</p><p>Essa tarefa que Gemma criou para si mesma possibilita viver processos e, assim como ela teve de esperar</p><p>uma sessão para a gelatina ficar pronta para ser degustada, produzir o cachecol a faz construir carreira por</p><p>carreira, ponto por ponto e a ajuda, também, a fazer, a esperar, a controlar sua voracidade, a focar o seu olhar, a</p><p>não desistir de seu projeto, a contar com a ajuda e amparo de um adulto...</p><p>Certo dia, Gemma falou:</p><p>“Eu não sabia que demorava tanto para fazer um cachecol!”</p><p>//E você sabia que demora alguns anos para aprendermos a ler e escrever?//</p><p>“Não, eu achava que em três dias eu já ia saber! Agora eu já sei que tem que ser devagarinho...”</p><p>Na caixa de Gemma, havia muitos objetos colocados por ela e, em todas as sessões, ao chegar, ela abria a sua</p><p>caixa e começava a trabalhar dando continuidade à sessão anterior. Além da sua caixa, Gemma tinha um</p><p>arquivo no computador, como se fosse uma caixa virtual, à qual recorria sempre que queria escrever algo para</p><p>imprimir ou para registrar.</p><p>Quatro meses depois do início do atendimento Gemma já fazia tricô sem ajuda! Lia com fluência, escrevia</p><p>com letra cursiva, mas ainda, às vezes, trocava “p” / “b”.</p><p>b) Recorte 2 – Mona</p><p>7</p><p>Mona chegou ao consultório com 10 anos e 7 meses. Os pais buscavam atendimento psicopedagógico em</p><p>decorrência do diagnóstico médico de síndrome de Asperger.</p><p>Indicações: atendimento psicopedagógico individual duas vezes na semana; orientação de pais com</p><p>frequência quinzenal.</p><p>A CAIXA DE TRABALHO de Mona na primeira sessão de atendimento psicopedagógico:</p><p>Instrumentos: caneta esferográfica;</p><p>Material estruturado: revista sobre os dálmatas; calculadora;</p><p>Material semiestruturado: bloco de papel 10 x 10 cm.</p><p>Produtos de Mona no decorrer do processo de atendimento psicopedagógico:</p><p>Realização de receitas: frapê de morangos; biscoitos amanteigados;</p><p>Produção de pingentes de papier machê;</p><p>7 Mona quer dizer “singular”.</p><p>Caderno com coleção de figurinhas de chicletes;</p><p>Construção de cenário e personagens com massa de modelar (receita encontrada e realizada por Mona) para</p><p>contação de história – texto produzido por Mona;</p><p>Análise e construção da coleção de gibis escritos em outras línguas;</p><p>Confecção de uma gola de inverno em tricô;</p><p>Gravação em vídeo da contação de história com o texto produzido por Mona;</p><p>Gravação de um CD com a narração da história Os três porquinhos pobres, de Erico Verissimo;</p><p>Sessões realizadas fora da sala de atendimento, ou seja, sessões realizadas fora do consultório: visitas a</p><p>livrarias, lojas e supermercado.</p><p>No início do atendimento, Mona se envolveu com tarefas de culinária. Através delas pôde dar mais sentido à</p><p>aprendizagem da “matemática da vida”, no entanto, eram surpreendentes suas condutas, como na ocasião em</p><p>que, num acesso de raiva, apertou um pacote de leite a ponto de quase estourá-lo ou, ainda, permaneceu</p><p>agachada em frente ao fogão para observar a transformação dos biscoitos crus em biscoitos assados. O que</p><p>produzia, comia, não repartia. Depois de algum tempo passou a fazer para dar aos outros e, num determinado</p><p>momento, passou a se preocupar em compartilhar suas coisas com o outro mais próximo a ela e mais tarde com</p><p>os outros (no grupo psicopedagógico).</p><p>Com o papel machê, Mona fez objetos para presentear familiares. Já o ato de mascar chicletes foi hábito que</p><p>a acompanhou por todo o atendimento. A coleção de figurinhas de chiclete foi uma intervenção</p><p>psicopedagógica para ampliação e reflexão da conduta de mascar chiclete.</p><p>A produção do CD com a história de Erico Verissimo marcou um momento importante de integração de</p><p>Mona. A musicalidade em sua leitura pôde ser aprimorada, criando ainda mais significado para o ato de ler,</p><p>uma das atividades prediletas da criança – nesse caso, ler e contar uma história para alguém escutar, fazer para o</p><p>outro, e não somente para si.</p><p>No caso de Mona, era primordial colocá-la em contato com as mais variadas situações de vida social sem</p><p>artificializar as relações. Dessa forma, muitas sessões externas ou, como Visca as chamava, sessões extra-box,</p><p>foram realizadas. Saíamos a pé, de carro, de ônibus (cabe aqui ressaltar que essa intervenção, sempre que</p><p>utilizada, era planejada e autorizada pelos pais de Mona e, além disso, o vínculo estabelecido entre o</p><p>psicopedagogo e ela possibilitava uma relação de confiança mútua para uma tarefa como essa).</p><p>Após dois anos e oito meses de atendimento psicopedagógico individual, Mona aceitou a possibilidade de</p><p>integrar um grupo psicopedagógico para adolescentes.</p><p>Ela passou a integrar um grupo psicopedagógico para adolescentes, encerrando, portanto, a utilização da sua</p><p>Caixa de Trabalho individual, porém, depois de reorganizá-la, fez questão de que ficasse guardada, porque “talvez</p><p>um dia queira revê-la”, o que indicava a necessidade de dar continuidade ao atendimento.</p><p>Mona, então, passou a compartilhar uma Caixa de Trabalho com o grupo. Desse grupo faziam parte oito</p><p>integrantes e uma equipe de coordenação com duas psicopedagogas.</p><p>O grupo elegeu, a partir do material oferecido, a tarefa de organizar, primeiramente, o conto A bela</p><p>adormecida no século XXI.</p><p>Uma tarefa grupal que envolve apresentação de ideias, escolhas, divisão de tarefas, exercício da escuta, entre</p><p>outras coisas.</p><p>Na caixa, o grupo guardava os materiais utilizados, como livros com diferentes versões do conto, caneta,</p><p>papel sulfite, anotações de suas decisões, mapa dos bairros da cidade em que marcaram de onde cada um vem</p><p>tendo como convergência o endereço</p><p>do consultório.</p><p>c) Recorte 3 – Jimmy</p><p>8</p><p>Aos nove anos de Jimmy, sua família procurou avaliação psicopedagógica por ele apresentar, desde os três</p><p>anos de idade, um conjunto de sintomas: bloqueio de linguagem, crises epilépticas, dificuldades na aquisição da</p><p>leitura e escrita, entre outros.</p><p>Ao final da avaliação, chegamos à hipótese diagnóstica de que Jimmy encontrava-se obstaculizado na</p><p>dimensão cognitiva (obstáculo epistêmico), na dimensão funcional (obstáculo funcional e diferenças</p><p>funcionais), além de questões importantes na dimensão afetiva, o que nos levou a hipotetizar, também um</p><p>quadro com obstáculo epistemofílico. Há indícios de causa orgânica, como também vincular.</p><p>Jimmy, na escola regular, era considerado como aluno de inclusão.</p><p>Perseverava em temas por alguns períodos e, ao chegar ao consultório, seu tema era estátuas de santos. Não</p><p>lia, não escrevia; olhava, mas não via; seu discurso era desconexo e descontextualizado.</p><p>Indicação: atendimento psicopedagógico três vezes na semana; orientação familiar quinzenal</p><p>Sobre a constante frequência em atendimento psicopedagógico vale ressaltar que essa seria a frequência</p><p>considerada ideal; porém, a família optou por uma frequência de duas vezes na semana, o que foi aceito pelo</p><p>psicopedagogo.</p><p>Ao final de uma avaliação é necessário contemplar questões acerca do prognóstico em que há três</p><p>abordagens a serem pensadas: se o sujeito for submetido a uma situação ideal, uma situação possível, se não for</p><p>submetido a nenhuma intervenção. Nesse caso, o que poderá ocorrer?</p><p>No caso de Jimmy, o prognóstico de situação possível é esta que está descrita</p><p>A CAIXA DE TRABALHO de Jimmy na primeira sessão de atendimento psicopedagógico:</p><p>Instrumentos: lápis, borracha;</p><p>Material estruturado: seis personagens do filme Carros (carrinhos que se movimentam a partir de uma mola).</p><p>Material semiestruturado: um arame de aproximadamente 60 cm.</p><p>Conteúdo da caixa de Jimmy um ano depois do início do atendimento psicopedagógico:</p><p>Dois bonecos de madeira e massa de biscuit confeccionados por Jimmy;</p><p>Quatro gibis do Cascão;</p><p>Um álbum de figurinhas do Wall-E</p><p>9</p><p>;</p><p>Pequenos círculos de madeira utilizados como peças de um jogo do álbum de figurinhas;</p><p>Peças para a construção do cachorro de um de seus bonecos de madeira (um caixa de fósforos vazia; espiral</p><p>de caderno; ½ cápsula de acrílico);</p><p>Um livro Um redondo pode ser quadrado? (Canini, 2007);</p><p>8 Jimmy faz alusão ao personagem do filme de animação Jimmy Neutron: o menino-gênio, de 2001, dirigido por John A. Davis.</p><p>9 Personagem do filme de animação de mesmo nome, produzido em 2008, dirigido por Andrew Stanton.</p><p>A representação das ilustrações do livro feitas em placas de isopor (base de minipizzas), etiquetas coloridas</p><p>com o nome dos animais, personagens do livro;</p><p>Calendário correspondente aos meses em que aguardou o retorno do pai de uma viagem;</p><p>Bilhetes escritos por ele para a psicopedagoga e vice-versa, contendo, na sua grande maioria, listas de</p><p>materiais e lembretes;</p><p>Desenhos feitos por Jimmy, entre eles, o planejamento do cachorro que será construído com sucatas;</p><p>Um arame vermelho de aproximadamente 60 cm;</p><p>R$ 2,00 (duas moedas de R$ 1,00);</p><p>Um pacote de massa de biscuit;</p><p>A aparência externa da caixa: pintada com tinta guache vermelha e com duas figurinhas do Wall-E.</p><p>O álbum de figurinhas foi um excelente reativo de conduta. Por meio dele, Jimmy pôde utilizar com</p><p>significado aprendizagens até então mecânicas que havia, digamos, mais ou menos realizado.</p><p>Você já pensou o quanto um álbum de figurinhas é transdisciplinar?</p><p>Por meio dessa coleção ele conseguiu comprar pacotes de figurinhas na banca, utilizar dinheiro (notas e</p><p>moedas), abrir pacotes, encontrar as semelhantes e as diferentes, pensar sobre o que é igual e o que é diferente,</p><p>acompanhar uma sequência numérica, marcar os números encontrados, marcar os números repetidos, dialogar</p><p>com os dados da realidade, exercitar a leitura de imagens, seguir instruções e muitas outras possibilidades.</p><p>O arquivo no computador continha 44 páginas com textos produzidos por Jimmy a partir de cenas organizadas</p><p>por ele com miniaturas. Esses textos foram ditados por Jimmy e digitados pela psicopedagoga. Entre todos,</p><p>somente em dois deles ele pediu ou aceitou a sugestão de impressão. Alguns textos estão acompanhados de fotos</p><p>tiradas por Jimmy das cenas organizadas por ele. Em alguns casos, o título da história foi digitado por Jimmy que</p><p>aceitou escrever. Essas tentativas de escrita estão digitadas em cor diferente daquela utilizada para a digitação da</p><p>psicopedagoga. Os textos eram formatados com fonte Tahoma, tamanho 14, caixa alta.</p><p>Cabe evidenciar que as miniaturas apresentadas para Jimmy na primeira sessão psicopedagógica são</p><p>consideradas um excelente reativo de conduta para ele, por vários motivos, entre os quais se destacam:</p><p>ampliação da sua relação com o meio externo, “libertando-o” das estátuas de santos (tema em que perseverava)</p><p>e descobrindo, por meio das miniaturas, a possibilidade de brincar; o exercício do jogo simbólico e, a partir de</p><p>tudo isso, o relato dos seus sonhos. Neles, Jimmy se via brincando com a psicopedagoga e conseguia fazer</p><p>várias coisas que na realidade ainda não lhe era possível. Passou a olhar e a ver, a olhar nos olhos e trocou a</p><p>expressão “não sei” pela expressão “deixa eu pensar”. As intervenções psicopedagógicas objetivas e subjetivas</p><p>possibilitaram que ele colocasse seu “aparelho de pensar” para funcionar e, assim, passasse a estabelecer um</p><p>vínculo mais próximo com os objetos de aprendizagem.</p><p>Nos registros clínicos, encontram-se descrições de momentos em que se recorria à expressão</p><p>estátuas/miniaturas como uma etapa de transição entre as estátuas de santos e as miniaturas de objetos variados</p><p>(que incluíam carros, animais, objetos de cozinha; objetos utilizados em lazer, entre muitos outros).</p><p>É possível fazer muitas análises de todos os registros, inclusive do conteúdo dos textos orais ditados por</p><p>Jimmy para serem digitados pela psicopedagoga.</p><p>O importante é salientar que das estátuas de santos, Jimmy passou a brincar com miniaturas, e seus textos</p><p>orais possibilitaram a organização do pensamento a ser comunicado para o outro da relação (no caso, a</p><p>psicopedagoga). Essa organização do texto oral, por sua vez, possibilitou conhecer outros temas, e uma</p><p>miniatura podia ser, agora, muitos personagens em diferentes cenas. Dessas miniaturas passou-se para desenhos</p><p>animados e, aos poucos, cada vez mais, Jimmy foi se aproximando do universo infantil, próprio da sua idade.</p><p>Depois de 12 meses de intervenção psicopedagógica, ele já representava seus personagens por meio de desenho</p><p>e de construções tridimensionais. Já modelava bonecos com massa de biscuit, já construía com madeira, com</p><p>sucata, pintava, criava... Embora tenha ampliado o seu universo de experiências e pensado sobre ele, tinha como</p><p>personagem predileto uma figura ainda um pouco distante de um garoto de 11 anos – trata-se de Jimmy Neutron –</p><p>o menino gênio. Mas não é mais um santo, agora é um menino que tem um cachorro, que brinca e que faz</p><p>travessuras... Se bem que não exatamente na Terra, mas já está mais próximo dela.</p><p>A intervenção psicopedagógica para Jimmy continuou, mas neste capítulo optamos por fazer a apresentação</p><p>de apenas um recorte, assim como nos demais casos.</p><p>Essas ilustrações tiveram como intenção principal ratificar a premissa que norteou e norteia a minha ação</p><p>psicopedagógica: HÁ MUITAS CRIANÇAS E ADOLESCENTES QUE ESTÃO SITIADOS, SERÁ PRECISO SITUÁ-LOS.</p><p>Síntese</p><p>Este capítulo foi organizado para que estudantes de Psicopedagogia possam fazer uma aproximação inicial</p><p>da intervenção psicopedagógica por meio da Caixa de Trabalho concebida pelo professor e psicopedagogo</p><p>argentino Jorge Visca. O capítulo apresentou, além dos principais conceitos acerca do tema, recortes de casos</p><p>de atendimento psicopedagógico com comentários realizados pela autora.</p><p>Indicações culturais</p><p>Filme</p><p>O FABULOSO destino de Amélie Poulain. Direção: Jean-Pierre Jeunet. Produção: Jean-Marc Deschamps.</p><p>França: Miramax Films, 2001. 122 min.</p><p>Esse filme aparece como indicação por contar uma história repleta de subjetividade e retratar a</p><p>complexidade do processo de aprendizagem humana e o quanto pequenas intervenções podem</p><p>promover a conscientização e a reflexão de condutas diariamente utilizadas por nós.</p><p>Artigo</p><p>BARBOSA, L. M. S.; FARAH, S.; CARLBERG, S. O ambiente educativo e o processo de aquisição de leitura</p><p>e escrita. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 7, n. 20, p. 33-42, jan./abr. 2007.</p><p>Nesse artigo, o tema “ambiente educativo” é abordado a partir de uma pesquisa realizada na</p><p>primeira série do ensino fundamental, possibilitando ao leitor aprofundar e ampliar a ideia do</p><p>ambiente educativo como uma constante a ser repensada nas relações educativas.</p><p>Livros</p><p>BARBOSA, L. M. S. Psicopedagogia no âmbito grupal: operatividade – um instrumento para o</p><p>desenvolvimento em grupos de aprendizagem. In: ZENICOLA, A. M.; BARBOSA, L. M. S.; CARLBERG, S.</p><p>Psicopedagogia: saberes/olhares/fazeres. São José dos Campos: Pulso, 2007 p. 127-167.</p><p>O atendimento psicopedagógico grupal tem se mostrado muito eficaz, o que possibilita o acesso a</p><p>várias pessoas ao mesmo tempo. É um recurso importante a ser estudado, aprofundado e ampliado,</p><p>principalmente em sistemas de atendimento público que apresentam uma demanda nem sempre</p><p>atendida nas condições ideais em função do pequeno número de profissionais.</p><p>OLIVEIRA, E. Ouvindo vozes: histórias do hospício e lendas do encantado. Rio de Janeiro: Vieira & Lent,</p><p>2009.</p><p>A leitura desse livro contribui para a compreensão de que não se trata de defendermos processo de</p><p>inclusão (que por si só já traz a “exclusão”), temos, os psicopedagogos, de defender, ampliar e</p><p>aprimorar a concepção de diversidade humana.</p><p>VISCA, J. Los grados de alejamiento del encuadre. In: ______. Clinica psicopedagogica: Epistemologia</p><p>Convergente. Buenos Aires, 1994.</p><p>O cone invertido é um excelente instrumento de avaliação e pode ser utilizado em uma sessão, em um</p><p>conjunto de sessões de atendimento psicopedagógico individual, como também grupal.</p><p>Site</p><p>ABPP – Associação Brasileira de Psicopedagogia. Disponível em: <http://www.abpp.com.br>. Acesso em: 6</p><p>jan. 2010.</p><p>Compreendemos que a formação em Psicopedagogia não se encerra com o curso de especialização.</p><p>A continuidade é necessária e imprescindível, e isso somente é possível quando se somam e</p><p>multiplicam os saberes e fazeres. Um dos meios para essa realização é a ampliação do grau de</p><p>pertencimento à categoria.</p><p>Atividades de Aprendizagem</p><p>Questões para Reflexão</p><p>1. Entreviste um ou dois psicopedagogos que trabalhem com a Caixa de Trabalho e faça uma análise</p><p>comparativa entre este capítulo e as informação que você obteve por meio da entrevista. Organize um</p><p>encontro com, no minímo, dois e, no máximo, quatro colegas e compartilhem as descobertas.</p><p>2. Ao final deste capítulo, há a seguinte afirmação: “há muitas crianças e adolescentes que estão sitiados, será</p><p>preciso situá-los.” Qual a sua compreensão acerca dessa ideia?</p><p>Atividades Aplicadas: Prática</p><p>1. Abra uma das suas gavetas, pode ser uma do seu armário profissional ou pessoal, observe-a e pense nos</p><p>objetos encontrados: O que são? Por que foram colocados ali? O que eles representam para você?</p><p>2. Observe sua sala de aula, sua casa, seu quarto e pergunte-se: Qual é o ”ar” que se respira aqui? O que esses</p><p>ambientes me ensinam? Qual a relação entre eles e eu?</p><p>2. A caixa de areia e as miniaturas</p><p>como recurso de intervenção</p><p>psicopedagógica</p><p>Sonia Küster</p><p>Neste capítulo abordaremos a utilização da caixa de areia e das miniaturas como recurso de intervenção</p><p>psicopedagógica. Nossa intenção é que, ao final deste capítulo, o leitor tenha clareza das possibilidades desse</p><p>instrumento na psicopedagogia. Inicialmente mencionaremos as especificações dos materiais utilizados na técnica da</p><p>caixa de areia e das miniaturas. Depois contaremos um pouco da origem histórica desse recurso para que o leitor</p><p>entenda o objetivo da areia, da disposição das miniaturas e dos acessórios complementares, do registro fotográfico,</p><p>bem como da postura necessária ao psicopedagogo no momento da criação das cenas na caixa de areia.</p><p>Concluiremos com a apresentação de alguns exemplos de utilização desse recurso ao longo dos 16 anos da minha</p><p>experiência no âmbito da clínica e em algumas situações escolares.</p><p>2.1</p><p>Os materiais</p><p>As especificações dos materiais usualmente utilizados com esse recurso são importantes para que o leitor tenha</p><p>clareza de que tais particularidades têm uma razão intrínseca.</p><p>A caixa que é utilizada com areia fina normalmente é de madeira revestida de fórmica azul e tem as medidas</p><p>de 72 x 50 cm, com profundidade de 7,5 cm. A indicação do fundo azul é para dar a impressão de mar, lago ou</p><p>rio à cena, e o revestimento é em fórmica por ser impermeável e permitir a utilização de água quando o aprendiz</p><p>desejar dar formas mais específicas à areia. As medidas indicadas têm o propósito de conter toda a visão</p><p>periférica do aprendiz quando se posicionar em frente à caixa, dessa forma poderá ver toda a caixa sem mexer a</p><p>cabeça. A altura em que a caixa deve ficar também é importante, aproximadamente na cintura da criança, para</p><p>que tenha um amplo campo de visão.</p><p>A areia que normalmente utilizamos é a areia fina de praia, que deve ser peneirada e tratada</p><p>10</p><p>. A quantidade</p><p>de areia deve ser suficiente para tornar possível a manipulação dos cenários sem a preocupação de transbordar a</p><p>caixa, aproximadamente 3 cm de profundidade. Indicamos a areia fina porque ela permite um contato mais</p><p>prazeroso com a técnica. A plasticidade da areia e a possibilidade de moldar formas propiciam a sensação de</p><p>tranquilidade e equilíbrio.</p><p>O suprimento de miniaturas deve estar disposto em prateleiras abertas e de fácil acesso ao aprendiz.</p><p>Geralmente as miniaturas são separadas e ordenadas nas prateleiras de acordo com algum critério classificatório</p><p>como: animais – selvagens, domésticos, pré-históricos, vertebrados e invertebrados; insetos; meios de transporte</p><p>– aéreos, terrestres e aquáticos; meios de comunicação; moradias, utensílios de casa – móveis, alimentos,</p><p>bebidas, personagens de contos de fadas; super-heróis; índios e soldados; personagens de histórias em</p><p>quadrinhos; personagens do folclore; guerreiros; figuras humanas, miniaturas de arvores e plantas, além de</p><p>outros materiais que ajudam a completar as cenas como, cercas, conchas, vidros, palitos de sorvete, bolas de</p><p>gude, etc. Segundo Ruth Ammann (2002, p. 44), “deve-se cuidar para que não só estejam presentes objetos</p><p>claros, simpáticos e belos, mas também objetos repulsivos, escuros, maus e assustadores”. Quanto maior for a</p><p>variedade de miniaturas e acessórios, mais ricos serão os cenários e as possibilidades do aprendiz escolher</p><p>exatamente o que está pensando e sentindo. Na Figura 2.2, o leitor poderá visualizar um ambiente próprio para a</p><p>utilização da técnica segundo os criadores desse recurso.</p><p>2.2</p><p>As reações</p><p>A maioria das crianças demonstra o desejo de manipular a areia antes da construção das cenas, porém algumas</p><p>apresentam resistência inicial ao contato com areia e constroem cenas manipulando somente as miniaturas.</p><p>As crianças menores de 7/8 anos geralmente utilizam o espaço para brincar, muitas vezes ultrapassando os limites</p><p>da caixa; a areia pode cair e até ser jogada fora da caixa, as miniaturas são mergulhadas e enterradas, o número de</p><p>miniaturas utilizado é excessivo, principalmente em crianças com dificuldades em aceitar regras. A atitude do</p><p>psicopedagogo durante a construção na caixa de areia é basicamente de observador, intervindo quando solicitado. A</p><p>ideia é que a criança sinta-se</p>