Livro - Educação Inclusiva PNEE

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<p>EDUCAÇÃO</p><p>INCLUSIVA</p><p>PROFESSORA</p><p>Dra. Tereza Cristina de Carvalho</p><p>ACESSE AQUI</p><p>O SEU LIVRO</p><p>NA VERSÃO</p><p>DIGITAL!</p><p>https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/18342</p><p>EXPEDIENTE</p><p>C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ.</p><p>Núcleo de Educação a Distância. CARVALHO, Tereza Cristina de.</p><p>Educação Inclusiva</p><p>Tereza Cristina de Carvalho.</p><p>Maringá - PR: Unicesumar, 2023. Reimpresso em 2024.</p><p>208 p.</p><p>“Graduação - EaD”.</p><p>1. Educação 2. Inclusão 3. Integração Social. EaD. I. Título.</p><p>FICHA CATALOGRÁFICA</p><p>NEAD - Núcleo de Educação a Distância</p><p>Av. Guedner, 1610, Bloco 4Jd. Aclimação - Cep 87050-900 | Maringá - Paraná</p><p>www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360</p><p>Coordenador(a) de Conteúdo</p><p>Eder Rodrigo Gimenes</p><p>Gustavo Affonso Pisano Mateus</p><p>Projeto Gráfico e Capa</p><p>Arthur Cantareli, Jhonny Coelho</p><p>e Thayla Guimarães</p><p>Editoração</p><p>Matheus Silva de Souza</p><p>Design Educacional</p><p>Giovana Vieira Cardoso</p><p>Revisão Textual</p><p>Lorena Martins</p><p>Fotos</p><p>Shutterstock</p><p>CDD - 22 ed. 371.9</p><p>CIP - NBR 12899 - AACR/2</p><p>ISBN 978-65-5466-016-7</p><p>Impresso por:</p><p>Bibliotecário: João Vivaldo de Souza CRB- 9-1679</p><p>Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon Diretoria de Design Educacional</p><p>Débora Leite Diretoria de Graduação Kátia Coelho Diretoria de Permanência Leonardo Spaine Diretoria</p><p>de Pós-graduação, Extensão e Formação Acadêmica Bruno Jorge Head de Produção de Conteúdos Celso</p><p>Luiz Braga de Souza Filho Gerência de Produção de Conteúdo Diogo Ribeiro Garcia Gerência de Projetos</p><p>Especiais Daniel Fuverki Hey Supervisão do Núcleo de Produção de Materiais Nádila Toledo Supervisão</p><p>de Projetos Especiais Yasminn Zagonel</p><p>NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Reitor Wilson de Matos Silva Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração Wilson de</p><p>Matos Silva Filho Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva Pró-Reitor de Ensino de</p><p>EAD Janes Fidélis Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi</p><p>DIREÇÃO UNICESUMAR</p><p>BOAS-VINDAS</p><p>Neste mundo globalizado e dinâmico, nós tra-</p><p>balhamos com princípios éticos e profissiona-</p><p>lismo, não somente para oferecer educação de</p><p>qualidade, como, acima de tudo, gerar a con-</p><p>versão integral das pessoas ao conhecimento.</p><p>Baseamo-nos em 4 pilares: intelectual, profis-</p><p>sional, emocional e espiritual.</p><p>Assim, iniciamos a Unicesumar em 1990, com</p><p>dois cursos de graduação e 180 alunos. Hoje,</p><p>temos mais de 100 mil estudantes espalhados</p><p>em todo o Brasil, nos quatro campi presenciais</p><p>(Maringá, Londrina, Curitiba e Ponta Grossa) e</p><p>em mais de 500 polos de educação a distância</p><p>espalhados por todos os estados do Brasil e,</p><p>também, no exterior, com dezenasde cursos</p><p>de graduação e pós-graduação. Por ano, pro-</p><p>duzimos e revisamos 500 livros e distribuímos</p><p>mais de 500 mil exemplares. Somos reconhe-</p><p>cidos pelo MEC como uma instituição de exce-</p><p>lência, com IGC 4 por sete anos consecutivos</p><p>e estamos entre os 10 maiores grupos educa-</p><p>cionais do Brasil.</p><p>A rapidez do mundo moderno exige dos edu-</p><p>cadores soluções inteligentes para as neces-</p><p>sidades de todos. Para continuar relevante, a</p><p>instituição de educação precisa ter, pelo menos,</p><p>três virtudes: inovação, coragem e compromis-</p><p>so com a qualidade. Por isso, desenvolvemos,</p><p>para os cursos de Engenharia, metodologias ati-</p><p>vas, as quais visam reunir o melhor do ensino</p><p>presencial e a distância.</p><p>Reitor</p><p>Wilson de Matos Silva</p><p>Tudo isso para honrarmos a nossa mis-</p><p>são, que é promover a educação de qua-</p><p>lidade nas diferentes áreas do conheci-</p><p>mento, formando profissionais cidadãos</p><p>que contribuam para o desenvolvimento</p><p>de uma sociedade justa e solidária.</p><p>P R O F I S S I O N A LT R A J E T Ó R I A</p><p>Dra. Tereza Cristina de Carvalho</p><p>Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho</p><p>(UNESP) – Campus de Marília-SP, na linha de Educação Especial. Mestre em Educa-</p><p>ção pela Universidade Estadual Paulista (UNESP) – Campus de Presidente Pruden-</p><p>te-SP. Graduada em Pedagogia pela UNITOLEDO – Araçatuba-SP. Especialista em</p><p>Formação de Professores para Potencializar a Inclusão pela UNESP – Campus de</p><p>Presidente Prudente-SP. Psicopedagoga pela UCESP – Araçatuba-SP. Atualmente,</p><p>é pedagoga do Estado do Paraná e professora do Curso de Pedagogia a Distância</p><p>da Unicesumar – Maringá-PR. Tem experiência na educação básica, atuando como</p><p>professora, coordenadora pedagógica e diretora da educação básica. Também</p><p>tem experiência na área da educação especial (Processo Educacional e Inclusivo</p><p>de Pessoas com Autismo) e na Formação Continuada Colaborativa. Experiência em</p><p>educação a distância e em cursos de pós-graduação na área da educação e da</p><p>educação especial.</p><p>http://lattes.cnpq.br/0397457113408873.</p><p>A P R E S E N TA Ç Ã O D A D I S C I P L I N A</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>Seja bem-vindo(a)!</p><p>É com muita alegria que disponibilizo este livro a você, para que inicie uma linda jornada</p><p>de conhecimento. Foram alguns meses dedicados à sua construção, como se cada pá-</p><p>gina fosse um tijolo que, junto aos demais, um após o outro, formasse este exemplar, já</p><p>que frente ao limite espaço-temporal não foi possível contemplar cada leitura realizada,</p><p>anteriormente, a essas páginas.</p><p>É importante citar, ainda, que as reflexões propostas são introdutórias mediante o</p><p>universo de conhecimento acerca destatemática tão instigante. Todavia, embora in-</p><p>trodutórias, todas as cinco unidades são imbuídas de conceitos fundamentais. Desse</p><p>modo, outras leituras e outrosdebates que, por vezes, se tornarão distintos, devem ser</p><p>considerados como instrumentos investigativos para permear a sua formação inicial.</p><p>Nesse sentido, o diálogo que envolve este livro tem como propósito refletir sobre Educa-</p><p>ção Inclusiva e a sua relação com a Integração Social, disciplina importante pois apresen-</p><p>ta uma estreita relação com a diversidade encontrada na escola. Por isso, a compreensão</p><p>da articulação entre os temas precisa ser firmada para que entendamos o objeto central</p><p>das discussões propostas.</p><p>Além disso, em sua formação inicial, é importante que faça outras leituras para que</p><p>consiga ampliar o entendimento a respeito da complexidade de alguns temas e, aos</p><p>poucos, se aproprie de um conhecimento que o permita construir seu próprio discurso.</p><p>O livro que você está lendo é apenas um instrumento que abrange a metodologia deste</p><p>curso. Por isso, é importante que você considere os demais recursos didático-peda-</p><p>gógicos para compreender os conteúdos apresentados. Assim, é necessário que você</p><p>assista às aulas conceituais, participe das aulas ao vivo e realize as atividades propostas</p><p>para esta disciplina.</p><p>Como escritora deste livro, vejo a necessidade de que cada um dos conceitos apresenta-</p><p>dos seja abordado na formação de professores que atuarão na Educação Básica. Desse</p><p>modo, a disciplina de Educação Inclusiva e Integração Social está conectada à realidade</p><p>da escola e necessita de um olhar específico para atender o público-alvo da educação</p><p>especial, levando em consideração todas as suas particularidades.</p><p>D A D I S C I P L I N AA P R E S E N TA Ç Ã O</p><p>As unidades deste livro precisam ser vistas como o início de um trabalho que promova</p><p>o conhecimento e contribua para uma sociedade mais igualitária e democrática. Para</p><p>isso, a primeira unidade propõe um direcionamento histórico, teórico e conceitual a</p><p>respeito dos conceitos de integração e de inclusão para que você possa refletir sobre</p><p>as concepções que envolvem essa temática e desenvolva uma percepção mais apro-</p><p>fundada de como esses acontecimentos influenciaram, historicamente, a construção</p><p>da sociedade moderna.</p><p>Na segunda unidade, são apresentadas as leis e os documentos nacionais e internacio-</p><p>nais mais importantes para o subsídio e a organização da educação especial e inclusiva</p><p>no país; você ainda compreenderá, de maneira mais aprofundada, como a educação</p><p>especial, na perspectiva da educação inclusiva, consolidou-se como normativa para os</p><p>sistemas de ensino.</p><p>Na terceira unidade, caro(a) aluno(a), apresentaremos os aspectos relacionados à for-</p><p>mação inicial e continuada</p><p>de</p><p>que a integração, quando se refere ao ato de incluir, é considerada segregacionis-</p><p>ta, uma vez que se entende que o sujeito é quem precisa se adaptar ao meio. A</p><p>inclusão vai muito além desse conceito, atribuindo às políticas públicas e educa-</p><p>cionais bem como à sociedade essa responsabilidade. Incluir vai além, pois busca</p><p>recursos, meios e estratégias para que a pessoa com deficiência ou necessidades</p><p>educacionais especiais tenham as mesmas condições que as demais.</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>1</p><p>38</p><p>Mesmo que o panorama da educação inclusiva seja visto como progressista e</p><p>transformador, caro(a) aluno(a), ainda carrega fatores que provocam a exclusão, prin-</p><p>cipalmente no campo da educação, como a falta de formação continuada específica</p><p>de todos os docentes, o currículo inadequado, que, geralmente, visa somente ao en-</p><p>riquecimento acadêmico dos estudantes “aprendentes”, à falta de acessibilidade e às</p><p>salas de aula adequadas, entre muitos outros. Cabe a cada um de nós, profissionais</p><p>da educação, nos despir do preconceito e buscar meios para modificar o processo</p><p>educacional de todos os alunos, independentemente de suas condições.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Caro(a) aluno(a), até aqui, estudamos a trajetória percorrida pela integração e, pos-</p><p>teriormente, pela inclusão, até chegarmos aos dias atuais. Os dois conceitos, nesse</p><p>caminho repleto de nuances, foram se encontrando e se configurando em seus</p><p>períodos históricos para modificar a perspectiva da educação inclusiva no país.</p><p>Os estudiosos, pesquisadores e todos os envolvidos na educação que atuam a</p><p>favor das diferenças e da diversidade tiveram grande preocupação em relação ao</p><p>percurso que o cenário educacional inclusivo tomaria. No entanto foi por meio de</p><p>muitos debates e estudos que se pôde compreender e refletir a respeito da apren-</p><p>dizagem dessas pessoas, o que possibilitou investir em políticas educacionais que</p><p>visassem ao desenvolvimento de práticas pedagógicas educacionais inclusivas.</p><p>Esse processo trouxe uma ressignificação ao trabalho com as pessoas com ne-</p><p>cessidades educacionais especiais e ao papel da escola enquanto instituição inte-</p><p>gradora e inclusiva, pois, com certeza, é a escola que deve mudar, não o estudante,</p><p>pois a educação é um direito natural e indispensável, não havendo brechas para</p><p>barganha. Por isso, enquanto profissionais da educação para todos e que atenda a</p><p>todos, independentemente de qualquer situação, precisamos lutar por um sistema</p><p>menos segregacionista, discriminatório e preconceituoso, pois quando nos referi-</p><p>mos à Educação Inclusiva, ela deve ser reconhecida pela sua habilidade de agregar</p><p>a diversidade e pelo seu espaço democrático de participação e de aprendizagem.</p><p>Por fim, esperamos, caro(a) aluno(a), que as leituras tenham favorecido a</p><p>compreensão a respeito da trajetória histórica, teórica e conceitual relaciona-</p><p>da à integração e à inclusão das pessoas com necessidades especiais. Podemos</p><p>considerar, até esse momento, que o caminho a ser seguido no que diz respeito à</p><p>concepção inclusiva cabe a cada um dos profissionais envolvidos, construindo,</p><p>diariamente, esse processo na busca por uma escola muito mais inclusiva.</p><p>39</p><p>na prática</p><p>1. Na história da educação, a integração e a inclusão perpassam inúmeros processos</p><p>de transformação para chegar ao estágio visto nos dias atuais, pelo menos em rela-</p><p>ção à legislação. Considerando o que é estabelecido pelo movimento de integração</p><p>e inclusão educacional, analise as afirmações a seguir:</p><p>I - A integração escolar é considerada um modelo atual que agrega e insere todos</p><p>no ensino comum, apoiando o estudante para que se sinta parte do sistema</p><p>educacional.</p><p>II - A educação inclusiva é vista como um avanço em relação à integração escolar,</p><p>já que seu principal papel é atender os alunos com necessidades educacionais</p><p>especiais do ensino comum, na sala de recursos multifuncionais, no contraturno.</p><p>III - A educação especial e a integração escolar se complementam, não havendo</p><p>nenhuma distinção entre as duas.</p><p>IV - O conceito de inclusão é mais amplo do que o de integração, pois enfatiza o</p><p>papel do ensino comum na função de atender todos os alunos, inclusive, os da</p><p>Educação Especial.</p><p>É correto o que se afirma em:</p><p>a) I, apenas.</p><p>b) I e II.</p><p>c) III e IV.</p><p>d) II, III e IV.</p><p>e) I, II, III e IV.</p><p>40</p><p>na prática</p><p>2. A inclusão segue alguns parâmetros comuns, já que significa incluir, adicionar ou</p><p>acrescentar pessoas ou algo que existe em grupos dos quais não faziam parte.</p><p>Considerando o que se afirma em relação à inclusão, podemos afirmar que seu</p><p>enfoque é que:</p><p>a) A escola deve adaptar o seu processo educacional apenas aos estudantes que</p><p>fazem parte do público-alvo da educação especial.</p><p>b) Fazem parte dos estudantes do público-alvo da educação especial aqueles que</p><p>apresentam deficiência, depressão, transtornos globais do desenvolvimento e</p><p>altas habilidades/superdotação, nas escolas regulares.</p><p>c) A inclusão é um processo semelhante ao da integração, a única diferença é o</p><p>público a que cada um desses segmentos atende.</p><p>d) O processo educacional dos estudantes que estão matriculados em uma escola</p><p>inclusiva é realizado na sala de aula comum, de modo em que ele se adapte ao</p><p>ambiente e à forma de ensino e aprendizagem.</p><p>e) No processo de inclusão, a prioridade é ter escolas que atendam a todos os es-</p><p>tudantes, independentemente de suas condições físicas, psíquicas, emocionais</p><p>ou educacionais.</p><p>3. A presença de estudantes com necessidades educacionais especiais no ensino co-</p><p>mum não consiste apenas na permanência neste espaço com os demais, ou na</p><p>oferta de serviços especializados aos estudantes que deles necessitam, mas implica</p><p>reestruturação do sistema educacional. Considerando o que está sendo retratado,</p><p>podemos afirmar que tais concepções estão relacionadas:</p><p>a) À integração.</p><p>b) À inclusão educação especial.</p><p>c) Ao sistema escolar.</p><p>d) À normatização.</p><p>e) À educação especial.</p><p>41</p><p>na prática</p><p>4. A inclusão tem sido um tema bastante discutido entre os educadores brasileiros ao</p><p>longo das últimas décadas. As discussões envolvem o movimento educacional atual,</p><p>bem como os princípios da educação inclusiva que, por meio da legislação vigente,</p><p>estabelece as condições necessárias para que as escolas se adequem às exigências</p><p>atuais. Nesse sentido, para que a inclusão se efetive, faz-se necessário:</p><p>a) Seguir esse modelo de cientificidade e de ensino considerado único.</p><p>b) Propagar a concepção de igualdade e equidade como um modo de inclusão nas</p><p>escolas.</p><p>c) Uma mudança do atual paradigma educacional cuja base é a escola para os</p><p>normais.</p><p>d) Valorizar os iguais e os normais para que a escola possa atender a todos.</p><p>e) Recriar o modelo educacional de escola, que tem como eixo o ensino para os</p><p>necessitados.</p><p>5. Sobre a educação inclusiva nas escolas, assinale a alternativa correta:</p><p>a) É aquela que garante a qualidade de ensino a todos seus alunos, reconhecendo</p><p>e respeitando a diversidade e atendendo de acordo com as potencialidades e</p><p>necessidades.</p><p>b) É aquela que será considerada inclusiva quando direcionar o trabalho educacio-</p><p>nal dos estudantes de maneira igual em todos os aspectos.</p><p>c) É aquela que dá preferência ao ensino do estudante destaque, propiciando um</p><p>trabalho educacional genérico.</p><p>d) É aquela em que o aluno está sujeito à segregação para garantir o processo de</p><p>aprendizagem e de construção das competências para o exercício da cidadania.</p><p>e) É aquela em que o estudante com necessidades educacionais especiais tem</p><p>tratamento diferenciado, ficando em locais separados e específicos.</p><p>42</p><p>aprimore-se</p><p>De acordo com o Art. 1º do Estatuto da Pessoa com Deficiência, o documento esta-</p><p>belece as diretrizes, normas gerais e os critérios básicos para assegurar, promover e</p><p>proteger o exercício pleno e em condições de igualdade de todos os direitos huma-</p><p>nos e liberdades fundamentais pelas pessoas com deficiência, visando a sua inclusão</p><p>social e cidadania plena e efetiva (BRASIL, 2015, on-line). Para leitura complementar,</p><p>propomos o</p><p>Capítulo VII, que estabelece o direito à cultura, ao esporte, ao turismo e</p><p>ao lazer, para que você, caro(a) aluno(a), conheça um pouco melhor as maneiras com</p><p>que a inclusão social é assegurada. Para analisar o documento na íntegra, acesse:</p><p>http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm..</p><p>Estatuto da Pessoa com Deficiência - 2015</p><p>CAPÍTULO IX</p><p>DO DIREITO À CULTURA, ESPORTE, TURISMO E LAZER</p><p>Art. 44. Nos teatros, cinemas, auditórios, estádios, ginásios de esporte, locais</p><p>de espetáculos e de conferências e similares, serão reservados espaços livres e</p><p>assentos para a pessoa com deficiência, de acordo com a capacidade de lotação</p><p>da edificação, observado o disposto em regulamento.</p><p>§ 1º Os espaços e assentos a que se refere este artigo devem ser distribuídos</p><p>pelo recinto em locais diversos, de boa visibilidade, em todos os setores, próximos</p><p>aos corredores, devidamente sinalizados, evitando-se áreas segregadas de público</p><p>e obstrução das saídas, em conformidade com as normas de acessibilidade.</p><p>§ 2º No caso de não haver comprovada procura pelos assentos reservados,</p><p>esses podem, excepcionalmente, ser ocupados por pessoas sem deficiência ou</p><p>que não tenham mobilidade reduzida, observado o disposto em regulamento.</p><p>43</p><p>aprimore-se</p><p>§ 3º Os espaços e assentos a que se refere este artigo devem situar-se em</p><p>locais que garantam a acomodação de, no mínimo, 1 (um) acompanhante da</p><p>pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, resguardado o direito de se</p><p>acomodar proximamente a grupo familiar e comunitário.</p><p>§ 4º Nos locais referidos no caput deste artigo, deve haver, obrigatoriamente,</p><p>rotas de fuga e saídas de emergência acessíveis, conforme padrões das normas</p><p>de acessibilidade, a fim de permitir a saída segura da pessoa com deficiência ou</p><p>com mobilidade reduzida, em caso de emergência.</p><p>§ 5º Todos os espaços das edificações previstas no caput deste artigo devem</p><p>atender às normas de acessibilidade em vigor.</p><p>§ 6º As salas de cinema devem oferecer, em todas as sessões, recursos de</p><p>acessibilidade para a pessoa com deficiência. (Vigência)</p><p>§ 7º O valor do ingresso da pessoa com deficiência não poderá ser superior ao</p><p>valor cobrado das demais pessoas.</p><p>Art. 45. Os hotéis, pousadas e similares devem ser construídos observando-se</p><p>os princípios do desenho universal, além de adotar todos os meios de acessibili-</p><p>dade, conforme legislação em vigor. (Vigência)</p><p>§ 1º Os estabelecimentos já existentes deverão disponibilizar, pelo menos,</p><p>10% (dez por cento) de seus dormitórios acessíveis, garantida, no mínimo, 1</p><p>(uma) unidade acessível.</p><p>§ 2º Os dormitórios mencionados no § 1º deste artigo deverão ser localizados</p><p>em rotas acessíveis.</p><p>Fonte: (BRASIL, 2015, on-line).</p><p>44</p><p>eu recomendo!</p><p>A integração de pessoas com deficiência: contribuições para</p><p>uma reflexão sobre o tema</p><p>Autor: Maria Teresa Eglér Mantoan (organizadora)</p><p>Editora: Memnon</p><p>Sinopse: este livro organizou pensamentos e práticas de concei-</p><p>tuados profissionais da área da Educação e da Saúde a respeito</p><p>da integração escolar e social das pessoas com deficiência. É um</p><p>tema importante e um material imprescindível para os profissionais que, de al-</p><p>gum modo, estão envolvidos ou começaram a se envolver com o tema. Causando</p><p>uma enorme reflexão a respeito do tema, a obra aponta muitas práticas integra-</p><p>cionistas que já foram muito utilizadas em décadas passadas.</p><p>livro</p><p>Temple Grandin</p><p>Ano: 2010</p><p>Sinopse: baseado em uma história real, o filme conta a trajetória</p><p>de Temple Grandin, uma jovem com autismo que luta para ter</p><p>uma vida normal. Mesmo permeada pelo preconceito ao longo</p><p>de sua escolarização, encontrou um professor que a incentivou,</p><p>fazendo com que chegasse à Universidade, tornando-se profes-</p><p>sora de Ciência Animal da Universidade do estado do Colorado e</p><p>especialista em manejo de bovinos. Por causa de seu modo de ver o mundo e de</p><p>sua extrema sensibilidade com os animais, criou uma técnica de abate humani-</p><p>tário que visa o bem-estar animal, revolucionando a indústria agropecuária dos</p><p>Estados Unidos e tornando-se uma referência mundial na área.</p><p>filme</p><p>O vídeo pontua a diferença entre integração e inclusão, além de questionar qual a</p><p>melhor realidade para que alunos com deficiência frequentem o ambiente esco-</p><p>lar. Ainda, aborda casos reais de inclusão dentro da rede privada de educação ao</p><p>redor da América do Sul, além de pontuar algumas diferenças entre países e quais</p><p>as perspectivas de avanços sobre o tema.</p><p>Web: https://www.youtube.com/watch?v=A313DJml1Uo.</p><p>conecte-se</p><p>anotações</p><p>2</p><p>PLANO DE ESTUDO</p><p>A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: • A legislação e os amparos legais</p><p>da Educação Especial e Inclusiva • A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva Inclusiva:</p><p>Inclusão na Escola e na Sociedade • As Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica</p><p>OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM</p><p>Conhecer a legislação e os amparos legais da Educação Especial e Inclusiva • Apresentar a Política</p><p>Nacional da Educação Especial na Perspectiva Inclusiva: Inclusão na Escola e na Sociedade • Conhecer</p><p>as Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica.</p><p>TRAJETÓRIA POLÍTICA E</p><p>LEGISLATIVA</p><p>DA EDUCAÇÃO</p><p>ESPECIAL</p><p>e inclusiva: tendências</p><p>e desafios</p><p>PROFESSORA</p><p>Dra. Tereza Cristina de Carvalho</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Caro(a) aluno(a), nesta unidade, conheceremos um pouco melhor as</p><p>leis e os documentos nacionais e internacionais mais importantes que</p><p>subsidiaram a organização da Educação Especial e Inclusiva no país. É</p><p>muito importante analisarmos como a Educação Especial e Inclusiva</p><p>foi sendo delineada ao longo de sua história, com seus avanços e re-</p><p>trocessos, muitas vezes, guiados pelo momento político, econômico e</p><p>social de uma época.</p><p>Ainda, esta unidade contribuirá para um entendimento mais apro-</p><p>fundado a respeito de como a Educação Especial na Perspectiva da</p><p>Educação Inclusiva se consolidou como normativa para os sistemas de</p><p>Ensino, e como a terminologia envolvendo o público-alvo da Educação</p><p>Especial foi sendo modificada, levando a uma percepção mais abran-</p><p>gente e específica de cada peculiaridade.</p><p>Na sistematização do percurso da unidade, consideramos apresen-</p><p>tar, por meio das leis e documentos que amparam a Educação Especial</p><p>na Perspectiva da Educação Inclusiva, que esse movimento também foi</p><p>ganhando visibilidade a partir das lutas pelos direitos das pessoas com</p><p>deficiência e\ou com necessidades educacionais especiais. Com o forta-</p><p>lecimento do discurso em prol da inclusão, a legislação foi progressiva-</p><p>mente implementada para oferecer um ensino de qualidade para todos.</p><p>Portanto, levando em consideração esses aspectos, nós nos concen-</p><p>tramos em oportunizar a você, caro(a) aluno(a), uma percepção mais</p><p>pontual a respeito da trajetória política e legislativa da Educação Es-</p><p>pecial e Inclusiva, que precisam ser compreendidas em sua individua-</p><p>lidade para que encontremos caminhos que possibilitem uma prática</p><p>muito mais significativa. Diante do exposto, esperamos que você possa,</p><p>ao final desse estudo, compreender que os aspectos apresentados são</p><p>parte de uma história de muitas lutas e de grandes conquistas que nos</p><p>trouxeram até o momento atual. Boa leitura e bom estudo!</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>2</p><p>48</p><p>1</p><p>A LEGISLAÇÃO E OS</p><p>AMPAROS LEGAIS</p><p>DA EDUCAÇÃO</p><p>Especial e Inclusiva</p><p>Caro(a) aluno(a), discutir sobre a educação especial e inclusiva no cenário brasileiro</p><p>é complexo, visto as inúmeras vertentes que ela assume nos mais variados contextos</p><p>em que é tratada. Por isso, pensar a respeito desta temática precisa nos levar além</p><p>do processo educacional do público-alvo da Educação Especial: é necessário pensar</p><p>sobre todos os aspectos que envolvem o seu percurso histórico e político. Não pode-</p><p>mos refletir sobre essa temática sem apresentar a legislação que ampara suas práticas.</p><p>Dessa forma, iniciaremos esse caminhar por ordem cronológica, com os principais</p><p>documentos</p><p>que viabilizam e subsidiam a educação especial e inclusiva no Brasil.</p><p>A nossa linha do tempo terá como ponto de partida a Constituição dos Esta-</p><p>dos Unidos do Brasil, decretada pela Assembleia Constituinte de 1946, que pela</p><p>primeira vez faz menção às pessoas com deficiência. Em seu Art. 172, a Consti-</p><p>tuição de 1946 propõe que “cada sistema de ensino terá obrigatoriamente serviços</p><p>de assistência educacional que assegurem aos alunos necessitados condições de</p><p>eficiência escolar” (BRASIL, 1946, on-line).</p><p>Após alguns anos, a Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961, que fixou</p><p>a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, incorporou a “educação</p><p>de excepcionais” no sistema geral de educação, conforme propõe seu art. 88,</p><p>assegurando que “a educação de excepcionais deve, no que for possível, en-</p><p>quadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade”</p><p>(BRASIL, 1961, on-line).</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>49</p><p>Em 1971, a Lei n. 5.692 de 11 de agosto, que fixou as Diretrizes e Bases para</p><p>o Ensino de 1° e 2º graus, especificou de maneira mais clara o público que seria</p><p>atendido nessas duas etapas da Educação Básica, portanto, em seu Art. 9º está</p><p>estabelecido que “os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que</p><p>se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os</p><p>superdotados deverão receber tratamento especial [...]” (BRASIL, 1971, on-line).</p><p>As ações políticas no Brasil voltadas para a educação das pessoas com de-</p><p>ficiência, no entanto, foram progressivas, e isso se mostra com mais evidência</p><p>com a promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil de</p><p>1988, que ficou conhecida como “Constituição Cidadã” por garantir direitos</p><p>aos grupos sociais que eram marginalizados, como as pessoas com deficiência.</p><p>Além disso, até 1988, falava-se apenas em integração da pessoa com deficiên-</p><p>cia, sem um direcionamento específico para o desenvolvimento educacional</p><p>e acadêmico dessas pessoas.</p><p>Essa lei, em vigor até os dias atuais, em seu Art. 3º, inciso IV, estabelece que um</p><p>dos objetivos é “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo,</p><p>cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (BRASIL, 1988, on-line).</p><p>Ainda, propõe em seu Art. 205 a educação como um direito de todos, dever do</p><p>Estado e da família, assegurando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo</p><p>para exercer a cidadania e sua qualificação para o trabalho. Complementando,</p><p>o inciso I do Art. 206 propõe que o ensino terá como um de seus princípios a</p><p>“igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”. Já o Art. 208</p><p>determina que o Estado garanta “III – a oferta do atendimento educacional es-</p><p>pecializado aos “portadores de deficiência”, preferencialmente na rede regular de</p><p>ensino” (BRASIL, 1988, on-line, grifos da autora). Lembrando que a expressão</p><p>“portador” de deficiência caiu em desuso há alguns anos. Desde o ano de 2006,</p><p>o termo utilizado é Pessoa com Deficiência – cuja sigla é PcD –, aprovado pela</p><p>Assembleia Geral da ONU e utilizado na Convenção sobre os Direitos das Pes-</p><p>soas com Deficiência de 2007.</p><p>Nesse sentido, é visto que a redação desse documento apresenta, de maneira</p><p>objetiva, que a educação é um direito e deve ser garantida pelo Estado a todas</p><p>as pessoas sem nenhuma discriminação, além de estabelecer que a educação</p><p>deve ser voltada para o pleno desenvolvimento do indivíduo, para que possa</p><p>desempenhar seu papel dentro da sociedade e no trabalho. Portanto, o viés que</p><p>a Constituição propõe, a partir das políticas públicas que estabelece, é o da edu-</p><p>cação emancipatória, integral e inclusiva.</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>2</p><p>50</p><p>A menção à pessoa com deficiência na Constituição de 1988 foi o que</p><p>motivou a criação da Coordenadoria para a Integração da Pessoa Portadora</p><p>de Deficiência – CORDE – em 1989, sancionada pela Lei n.7.853 de 24 de</p><p>outubro 1989, que dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência e</p><p>à sua integração social. Além disso, a CORDE sugeriu a inclusão da Educação</p><p>Especial no sistema educacional, como modalidade ofertada nos estabeleci-</p><p>mentos públicos de ensino de maneira obrigatória e gratuita, da educação</p><p>precoce à pré-escolar e ao 1º e 2º graus, por meio de currículos, etapas e</p><p>exigências de diplomas próprios (BRASIL, 1989, on-line).</p><p>A Lei n. 7.853/89 ainda estabelece, no inciso I de seu Art. 8o, que é crime “re-</p><p>cusar, cobrar valores adicionais, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar</p><p>inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau,</p><p>público ou privado, em razão de sua deficiência” (BRASIL, 1989, on-line).</p><p>No ano seguinte, foi sancionada a Lei n. 8.069, de 13 de Julho de 1990, que</p><p>dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, que tem como ob-</p><p>jetivo proteger a criança e o adolescente de maneira integral. Em relação às pes-</p><p>soas com deficiência, o ECA reforça que essas pessoas têm direito à educação</p><p>e ao atendimento educacional especializado, devendo ser realizados no ensino</p><p>comum da rede regular.</p><p>A respeito do processo evolutivo da legislação sobre educação especial e in-</p><p>clusiva, é importante considerarmos que o aprimoramento das leis e das políti-</p><p>cas públicas no Brasil relacionadas a essas questões teve a influência de alguns</p><p>documentos internacionais, tais como a Declaração Mundial de Educação para</p><p>Todos, de 1990, e a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994).</p><p>Nesse sentido, é necessário pontuarmos os direcionamentos realizados</p><p>pela Declaração Mundial de Educação para Todos (1990), como o que é pro-</p><p>posto pelo Art. 3º, que sugere que a aprendizagem das pessoas com deficiência</p><p>precisa de uma atenção especial e que é necessário traçar medidas para ga-</p><p>rantir a igualdade de acesso à educação dessas pessoas, como parte integrante</p><p>do processo educativo (BRASIL, 1990).</p><p>Já a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) é uma resolução das Nações</p><p>Unidas que propõe princípios, política e prática em educação especial. Além dis-</p><p>so, esse documento estabelece com firmeza que os estados devem assegurar que</p><p>a educação das pessoas com deficiência seja parte integrante dos sistemas edu-</p><p>cacionais. Além disso, foi a partir da promulgação da Declaração de Salamanca,</p><p>em 1994, que houve a mudança do fundamento de integração para o de inclusão.</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>51</p><p>Ainda em 1994, a Política Nacional de Educação Especial foi publicada. Ape-</p><p>sar, porém, dos movimentos em prol da inclusão, esse documento foi conside-</p><p>rado um retrocesso por orientar o processo de integração instrucional, na classe</p><p>comum, dos portadores de necessidades especiais que “possuem condições de</p><p>acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino</p><p>comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (BRASIL, 1994, p. 19).</p><p>Apesar dessa política ter como objetivo oportunizar o ensino para as</p><p>pessoas com deficiência, possui um texto que ainda segrega, pois propõe a</p><p>integração desse público e oportuniza a educação apenas para aqueles que</p><p>possuem condições, não valoriza as diferentes potencialidades de aprendi-</p><p>zagem dos alunos, separando, mais uma vez, os alunos por suas condições:</p><p>ensino comum e classe especial.</p><p>A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei n. 9.394/96,</p><p>foi sancionada em 20 de dezembro de 1996, regulamentando os direitos insti-</p><p>tuídos na Constituição Federal de 1988. Nesse documento, há um capítulo que</p><p>trata especificamente da educação especial. O art. 58o estabelece a Educação Es-</p><p>pecial como modalidade da educação escolar, ofertada de preferência no ensino</p><p>regular, para os estudantes portadores de necessidades especiais (BRASIL, 1996).</p><p>Ter a Educação Especial como modalidade de educação escolar significa que a</p><p>educação se dará na escola, e esse avanço foi muito significativo para a educação</p><p>especial brasileira, visto que antes da LDBEN não havia este tipo de atendimento.</p><p>Seu Art. 59o estabelece que os sistemas de ensino devem propiciar aos</p><p>estudantes com necessidades especiais: “I – currículos, métodos,</p><p>técnicas, re-</p><p>cursos educativos e organização específicos para atender às suas necessidades”</p><p>(BRASIL, 1996, p. 25). No entanto, o parágrafo 2º do art. 59o estabelece que</p><p>“o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços espe-</p><p>cializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não</p><p>for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular” (BRASIL,</p><p>1996, p. 25). Desse modo, a lei ainda apresenta um viés voltado à integração</p><p>das pessoas com deficiência na educação, e não à inclusão.</p><p>Caro(a) aluno(a), neste momento, é importante dizer que a Educação Especial</p><p>foi inicialmente organizada como atendimento educacional especializado, subs-</p><p>tituindo o ensino comum. A Constituição Federal de 1988 e a LDBEN 9.394/96,</p><p>porém, estabelecem que o atendimento educacional especializado não substitui o</p><p>direito à educação que é oferecida no ensino comum da rede regular. De acordo</p><p>com essas leis, os estudantes com necessidades educacionais especiais têm direito</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>2</p><p>52</p><p>à educação especial, preferencialmente, no ensino comum, e não exclusivamente.</p><p>Esse formato foi considerado ideal, porém mostra os avanços e retrocessos da</p><p>educação especial no país.</p><p>Em 1999, o Decreto n. 3.298 regulamentou a Lei n. 7.853, de 1989, que dispõe</p><p>sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência,</p><p>definindo, entre outras questões, “a inclusão, no sistema educacional, da educação</p><p>especial como modalidade de educação escolar que permeia, transversalmente,</p><p>todos os níveis e as modalidades de ensino” (BRASIL, 1999, on-line).</p><p>Em 2001, a Resolução CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001, que institui</p><p>as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, reforçou,</p><p>em seu Art. 2º, que os sistemas de ensino matriculem todos os estudantes, ca-</p><p>bendo às escolas organizar-se para atender aqueles com deficiência, viabilizando</p><p>condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. A Resolução</p><p>também definiu, em seu Art. 3º, que a educação especial é uma modalidade da</p><p>educação escolar e deve ser compreendida como:</p><p>“ [...] um processo educacional definido por uma proposta pedagógi-</p><p>ca que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organi-</p><p>zados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar</p><p>e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de</p><p>modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento</p><p>das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades</p><p>educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da edu-</p><p>cação básica (BRASIL, 2001, on-line).</p><p>Por meio da Lei n. 10.172, em 09 de janeiro de 2001 foi aprovado o primeiro</p><p>Plano Nacional de Educação, com vigência para dez anos. O capítulo 8 apre-</p><p>senta 28 metas e objetivos relacionados à educação especial, com direcionando</p><p>de funções à União, Estados, Distrito Federal e Municípios. Uma das críticas ao</p><p>Plano está relacionada à grande quantidade de metas e objetivos, dificultando o</p><p>seu cumprimento em vários aspectos.</p><p>No diagnóstico inserido no PNE (2001) foi pontuado um déficit nos sistemas</p><p>educacionais relacionado à política de educação especial, referente à oferta de matrí-</p><p>culas para os estudantes com deficiência no ensino comum da rede regular; também</p><p>há menção da qualificação dos profissionais de magistério, em relação às instalações</p><p>para atender aos estudantes com deficiência e sobre o atendimento especializado.</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>53</p><p>Apesar do PNE (BRASIL, 2001, on-line) propor que “o grande avanço que a</p><p>década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva</p><p>que garanta o atendimento à diversidade humana”, ainda há uma contradição</p><p>quando esse documento sugere o atendimento dos estudantes com deficiência</p><p>em classes especiais e aborda a integração como sinônimo de inclusão.</p><p>Em 08 de outubro de 2001, por meio do Decreto 3.956, foi promulgado no</p><p>Brasil o resultado da reunião realizada na Guatemala em 1999, denominada Con-</p><p>venção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação</p><p>contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, reafirmando que:</p><p>“ [...] as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos</p><p>humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes</p><p>direitos, inclusive o direito de não ser submetidas a discriminação</p><p>com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que</p><p>são inerentes a todo ser humano (BRASIL, 2001, on-line).</p><p>Em 2002, a Resolução CNE/CP n. 1 de 18 de fevereiro instituiu as Diretrizes Cur-</p><p>riculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível</p><p>superior, curso de licenciatura, de graduação plena, estabelecendo, em seu pará-</p><p>grafo 3º do Art. 6º, que os conhecimentos deverão ir além da formação específica</p><p>referente às etapas da educação básica, incorporando, além de conhecimentos a</p><p>respeito do desenvolvimento humano e da própria docência, “II - conhecimentos</p><p>sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as especificidades dos</p><p>alunos com necessidades educacionais especiais [...]” (BRASIL, 2002, p. 3).</p><p>Ainda em 2002, a Lei n. 10.436, de 24</p><p>de abril reconhece a Libras – Língua Bra-</p><p>sileira de Sinais – como meio efetivo de</p><p>comunicação e expressão, determinando</p><p>a garantia por parte das instituições pú-</p><p>blicas, a institucionalização de apoio, uso</p><p>e difusão da Língua Brasileira de Sinais</p><p>como meio de comunicação objetiva das</p><p>comunidades surdas do país, além de ga-</p><p>rantir a inclusão do ensino de Libras nos</p><p>cursos de formação de educação espe-</p><p>cial, de fonoaudiologia e de magistério.</p><p>INTERPRETAÇÃO DA</p><p>LÍNGUA DE SINAIS</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>2</p><p>54</p><p>Para que as pessoas com deficiência tivessem seus direitos garantidos, houve a neces-</p><p>sidade de ampará-las legalmente? Sem uma legislação específica, como essas pessoas</p><p>podem fazer valer seus direitos?</p><p>pensando juntos</p><p>Em 24 de setembro de 2002, o Ministério da Educação (MEC), por meio da</p><p>Portaria n. 2.678, aprova o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa. O</p><p>MEC atribuiu ao Governo Federal o interesse em adotar “uma política de dire-</p><p>trizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema Braille</p><p>em todas as modalidades de aplicação, compreendendo especialmente a Língua</p><p>Portuguesa”, em todo o território nacional (BRASIL, 2002, on-line).</p><p>Incentivando o movimento de</p><p>inclusão educacional e social, o De-</p><p>creto 5.296, de 02 de dezembro de</p><p>2004, regulamentou a Lei nº 10.048</p><p>de 08 de novembro de 2000, que tra-</p><p>ta da prioridade de atendimento às</p><p>pessoas com deficiência, e a Lei nº</p><p>10.098 de 19 de dezembro de 2000,</p><p>que determina as normas gerais</p><p>para a promoção da acessibilidade</p><p>das pessoas com deficiência ou com</p><p>mobilidade reduzida.</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>55</p><p>Em 22 de dezembro de 2005, por meio do Decreto 5.626, a Lei nº 10.436, de 24 de</p><p>abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o Art. 18</p><p>da Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000, são regulamentadas. Em seus nove</p><p>capítulos, o Decreto estabelece algumas questões consideradas fundamentais,</p><p>como a necessidade de incluir a Libras como disciplina curricular obrigatória</p><p>nos cursos de formação de professores; a importância da formação do professor</p><p>e do instrutor, do tradutor e intérprete de Libras; o uso e a difusão da Libras e da</p><p>Língua Portuguesa para o acesso das pessoas surdas à educação; a garantia do</p><p>direito à educação e à saúde das pessoas surdas ou com deficiência auditiva; e o</p><p>papel do poder público e das empresas que detêm concessão ou permissão de</p><p>serviços públicos no apoio ao uso e difusão da Libras.</p><p>No ano de 2006, é lançado pela Secretaria Especial dos Direitos Humanos,</p><p>Ministério da Educação, Ministério da Justiça e UNESCO o Plano Nacional de</p><p>Educação em Direitos Humanos (PNEDH) cujo resultado está diretamente li-</p><p>gado ao compromisso do Estado com a efetivação dos direitos humanos e cons-</p><p>trução histórica da sociedade organizada. Além disso propõe, em um de seus</p><p>objetivos</p><p>gerais, “incentivar formas de acesso às ações de educação em direitos</p><p>humanos às pessoas com deficiência” (BRASIL, 2006 on-line).</p><p>Já o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), lançado em 2007, orga-</p><p>nizou-se em eixos norteadores, propondo o acesso e a permanência das pessoas</p><p>com deficiência no Ensino Superior, a acessibilidade estrutural das edificações</p><p>escolares, a inserção de salas de recursos multifuncionais e a formação de pro-</p><p>fessores para o atendimento educacional especializado (BRASIL, 2007c). Ainda,</p><p>o Plano de Desenvolvimento da Educação é composto por:</p><p>“ [...] programas e ações também com o objetivo declarado de pro-</p><p>mover a melhoria da qualidade da educação básica brasileira, sendo</p><p>operacionalizado, assim, pelo Plano de Metas Compromisso Todos</p><p>pela Educação, que prevê o estabelecimento de convênios entre os</p><p>municípios e a União, por meio da elaboração local do Plano de</p><p>Ações Articuladas (PAR). Através do convênio, os municípios se</p><p>comprometem com as metas do PDE e implementação de progra-</p><p>mas e ações no campo educacional e, em contrapartida, podem</p><p>contar com duas benesses: transferência de recursos e assessoria</p><p>técnica da União (NARDI et al., 2010, p. 553).</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>2</p><p>56</p><p>Pensando na melhoria da qualidade da educação no país, o PDE apresentou</p><p>inúmeras ações com esse foco, tratando também da Educação Especial. Por isso,</p><p>por meio a Portaria Normativa n. 13, de 24 de abril de 2007, criou o Programa</p><p>de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais com o “objetivo de apoiar</p><p>os sistemas públicos de ensino na organização e oferta do atendimento educa-</p><p>cional especializado e contribuir para o fortalecimento do processo de inclusão</p><p>educacional nas classes comuns de ensino” (BRASIL, 2007, on-line).</p><p>Ainda em 2007, com o Decreto n. 6.094 de 24 de abril, que firmou a imple-</p><p>mentação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União</p><p>Federal em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados,</p><p>e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de</p><p>assistência técnica e financeira, visando à mobilização social pela melhoria da</p><p>qualidade da Educação Básica, estabeleceu, em seu Art. 2º, que é preciso “ garantir</p><p>o acesso e permanência das pessoas com necessidades educacionais especiais nas</p><p>classes comuns do ensino regular, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas</p><p>públicas” (BRASIL, 2007b, on-line).</p><p>Desse modo, fica clara a articulação entre o Plano Nacional de Educação e</p><p>o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. Estes, por meio da cola-</p><p>boração entre os entes federais, estaduais e municipais, direcionou as políticas</p><p>para a educação básica, concedendo recursos e apoio técnico com o objetivo de</p><p>promover a qualidade da educação no país.</p><p>Em 2008, o Ministério da Educação e a Secretaria de Educação Continuada,</p><p>Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) apresentaram a Política Nacio-</p><p>nal de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, sendo conside-</p><p>rada mais um avanço em prol do compromisso com a educação inclusiva. Esse</p><p>documento reconhece que,</p><p>“ [...] as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a</p><p>necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alter-</p><p>nativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central</p><p>no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola</p><p>na superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para</p><p>a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de</p><p>escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma</p><p>mudança estrutural e cultural da escola para que todos os estudan-</p><p>tes tenham suas especificidades atendidas (BRASIL, 2008, on-line).</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>57</p><p>Além disso, o documento renova a concepção de educação inclusiva, e disso</p><p>trataremos de maneira mais detalhada no tópico seguinte. Podemos adiantar,</p><p>porém, que a educação especial ganhou seu espaço na educação de todo país,</p><p>e os movimentos em prol da inclusão começaram a ganhar mais força após a</p><p>Declaração de Salamanca e a LDBEN 9.394/96, contudo foi a partir da Política</p><p>Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva que a in-</p><p>clusão começou a se efetivar de maneira mais notória nas escolas de todo país.</p><p>Ainda em 2008, o Decreto 6.571, de 17 de setembro estabeleceu as regras</p><p>para o atendimento educacional especializado no ensino comum da rede</p><p>regular, sendo revogado mais tarde pelo Decreto n. 7.611, de 2011, que esta-</p><p>beleceu o dever do Estado com a educação dos estudantes do público-alvo</p><p>da educação especial, os objetivos e a garantia do atendimento educacional</p><p>especializado(BRASIL, 2008, on-line).</p><p>A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada</p><p>em 2009 pela ONU, estabeleceu que os Estados Partes devem reconhecer o</p><p>direito das pessoas com deficiência à educação, assegurando um sistema de</p><p>educação inclusivo em todos os níveis de ensino. Assegurarão, também, que:</p><p>a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema edu-</p><p>cacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com</p><p>deficiência não sejam excluídas do ensino primário gratuito e com-</p><p>pulsório ou do ensino secundário, sob alegação de deficiência;</p><p>b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino primário</p><p>inclusivo, de qualidade e gratuito, e ao ensino secundário, em igualda-</p><p>de de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem;</p><p>c) Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais</p><p>sejam providenciadas;</p><p>d) As pessoas com deficiência recebam o apoio necessário, no âmbito</p><p>do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação;</p><p>e) Medidas de apoio individualizadas e efetivas sejam adotadas em</p><p>ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social,</p><p>de acordo com a meta de inclusão plena (BRASIL, 2007, p. 49).</p><p>Em março do ano de 2007, o Decreto nº 6.949 promulga a Convenção Internacio-</p><p>nal sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e estabelece que seja executado</p><p>e cumprido tão inteiramente o que propõe a Convenção.</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>2</p><p>58</p><p>A Resolução n. 4 CNE/CEB, de 02 de outubro de 2009 institui as Diretrizes</p><p>Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Bá-</p><p>sica. O Art. 1º da Resolução determina que:</p><p>“ [...] os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiên-</p><p>cia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/su-</p><p>perdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento</p><p>Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos</p><p>multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Espe-</p><p>cializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confes-</p><p>sionais ou filantrópicas sem fins lucrativos (BRASIL, 2009, on-line).</p><p>Ainda, o mesmo documento estabelece, em seu Art. 2º, que:</p><p>“ [...] o AEE tem como função complementar ou suplementar a for-</p><p>mação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos</p><p>de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua</p><p>plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua apren-</p><p>dizagem (BRASIL, 2009, on-line).</p><p>A Resolução nº4/2009 deixa claro como deve ser organizado o Atendimento</p><p>Educacional Especializado, sistematizando a sua função, os níveis e as etapas da</p><p>Educação Básica a serem atendidos, seu público-alvo, o local a ser realizado, o</p><p>enriquecimento curricular, o financiamento da matrícula no AEE, a elaboração</p><p>e execução do plano de AEE, a organização e a proposta do projeto pedagógico</p><p>da escola do ensino comum, além da formação docente para a atuação no AEE</p><p>e as atribuições do professor.</p><p>Em 2012, a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Trans-</p><p>torno do Espectro Autista criou a Lei n. 12.764/2012 (Lei Berenice Piana), que</p><p>consolida uma série de direitos. Estabelece, em seu Art. 7º, que “o gestor escolar</p><p>ou autoridade competente que recusar a matrícula de aluno com transtorno do</p><p>espectro autista, ou qualquer outro tipo de deficiência, será punido</p><p>com multa</p><p>de 3 (três) a 20 (vinte) salários-mínimos” (BRASIL, 2012, p. 10).</p><p>A Resolução CNE/CP n. 1, de 30 de maio de 2012, estabelece Diretrizes Nacio-</p><p>nais para a Educação em Direitos Humanos, que reitera o que outros documentos</p><p>e outras leis estabelecem em relação à promoção da educação para todos. Em seu</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>59</p><p>Art. 3º, determina que a Educação em Direitos Humanos tem como finalidade</p><p>promover a educação para a mudança e a transformação social, fundamentando-</p><p>-se em alguns princípios. Dentre eles, está o do “III- reconhecimento e valorização</p><p>das diferenças e das diversidades”, reafirmando a importância e a necessidade do</p><p>respeito a todos, independente de qualquer condição (BRASIL, 2012, on-line).</p><p>A Lei n. 12.711, de 29 de agosto de 2012, trata do ingresso nas universidades</p><p>federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio, estabelecen-</p><p>do, em seu Art. 7º, que:</p><p>“ No prazo de dez anos a contar da data de publicação desta Lei, será</p><p>promovida a revisão do programa especial para o acesso às instituições</p><p>de educação superior de estudantes pretos, pardos e indígenas e de</p><p>pessoas com deficiência, bem como daqueles que tenham cursado inte-</p><p>gralmente o ensino médio em escolas públicas (BRASIL, 2012, on-line).</p><p>A Lei n. 12.711 foi alterada pela Lei n. 13.409, de 2016, que dispõe sobre a reserva</p><p>de vagas para as pessoas com deficiência nos cursos técnicos de nível médio e</p><p>superior das instituições federais de ensino.</p><p>Em 2015, o Brasil participou do Fórum Mundial de Educação, realizado em</p><p>Incheon, na Coréia do Sul. A Declaração de Incheon foi aprovada em 21 de maio</p><p>e constitui o compromisso da comunidade educacional com a Educação 2030 e</p><p>a Agenda de Desenvolvimento Sustentável 2030, reconhecendo, desse modo, a</p><p>importância do papel da educação como principal instrumento de desenvolvi-</p><p>mento, tendo como um de seus objetivos centrais:</p><p>“ Garantir igualdade e inclusão na e ao longo da educação, além de</p><p>lidar com todas as formas de exclusão e marginalização, disparida-</p><p>des, vulnerabilidade e desigualdade no acesso, na participação,</p><p>na retenção e na conclusão, assim como nos resultados da apren-</p><p>dizagem. Deve-se garantir uma educação inclusiva para todos por</p><p>meio do desenvolvimento e da implementação de políticas públicas</p><p>transformadoras que respondam à diversidade e às necessidades</p><p>dos alunos (UNESCO, 2016, on-line).</p><p>A Lei n. 13.146, de 06 de julho de 2015, que institui a Lei Brasileira de Inclusão da</p><p>Pessoa com Deficiência, foi a última conquista do país em relação à inclusão. Em</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>2</p><p>60</p><p>seu Art. 1º, estabelece que é “destinada a assegurar e a promover, em condições de</p><p>igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com</p><p>deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania” (BRASIL, 2015, on-line).</p><p>Caro(a) aluno(a), até aqui trilhamos uma longa jornada política e legisla-</p><p>tiva para compreender melhor como a Educação Inclusiva se estabeleceu em</p><p>nosso país. É de suma importância que conheçamos, enquanto profissionais</p><p>da educação, as linhas gerais que amparam o público-alvo da educação espe-</p><p>cial, bem como aqueles que, por algum motivo, estejam ou sejam deficientes,</p><p>para podermos, de algum modo, firmar um compromisso com a educação</p><p>inclusiva de maneira muito mais consciente. Acompanhemos a próxima aula,</p><p>que retrata a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Edu-</p><p>cação Inclusiva (PNEEPEI), de 2008.</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>61</p><p>2</p><p>A POLÍTICA NACIONAL DA</p><p>EDUCAÇÃO ESPECIAL</p><p>NA PERSPECTIVA</p><p>INCLUSIVA:</p><p>inclusão na escola</p><p>e na sociedade</p><p>Caro(a) aluno(a), para compreender melhor a conjuntura que envolve a Política</p><p>Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI),</p><p>consideraremos que a palavra “política” utilizada para nomear este documento não</p><p>está relacionada aos significados de policy, policts ou polity. Nesse caso, a palavra</p><p>política, em específico, é voltada para o sentido de orientação. Portanto, esse docu-</p><p>mento teve como objetivo sistematizar os referenciais que viabilizaram a perspec-</p><p>tiva inclusiva, de modo a se consolidar na história da educação especial no país.</p><p>Por isso, essa política é vista como um modelo que tem como base a concep-</p><p>ção de direitos humanos, articulando igualdade e diferença como valores indis-</p><p>sociáveis. É, ainda, uma ação política, cultural, social e pedagógica, cujo objetivo</p><p>é permitir que todos os estudantes estejam juntos, para aprender e participar, sem</p><p>nenhum tipo de discriminação (BRASIL, 2008a, on-line).</p><p>Esse documento buscou recuperar a proposta inserida na Constituição Fe-</p><p>deral de 1988 relacionada à Educação Especial, que define a educação como um</p><p>direito de todos e que o atendimento educacional especializado deve ser garan-</p><p>tido em todas as etapas, os níveis e as modalidades do ensino comum.</p><p>Com isso, a PNEEPEI de 2008 orienta a organização da escola inclusiva com</p><p>o direcionamento de que todos os estudantes tenham as suas necessidades aten-</p><p>didas, proporcionando o “acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes</p><p>com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/</p><p>superdotação nas escolas regulares” (BRASIL, 2008a, on-line).</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>2</p><p>62</p><p>Compreenderemos, no entanto, alguns aspectos políticos e pedagógicos que</p><p>permeiam esse documento e que o confere essa nova configuração. Sobre o aspecto</p><p>político, é importante evidenciar que foi entre os anos 2003 e 2011 que a SEESP/MEC</p><p>atuou de maneira decisiva para minimizar as matrículas de alunos com deficiência,</p><p>altas habilidades ou transtornos globais do desenvolvimento em escolas ou classes</p><p>especiais de forma segregada, integrada ou substitutiva ao ensino comum, dando</p><p>maior importância para a política de Educação Especial Inclusiva (MOREIRA, 2016).</p><p>Além disso, o PNEEPEI de 2008 tem como base a matriz das políticas da ONU</p><p>cujo objetivo é o de atingir as metas de educação para todos, relacionadas à Confe-</p><p>rência Mundial de Educação para Todos (UNESCO, 1990), à Conferência Mundial</p><p>de Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade (UNESCO, 1994), e à Con-</p><p>venção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, CDPD (BRASIL,</p><p>2007a)cujas discussões estão relacionadas à escola não acessível a todos os estudantes.</p><p>Ainda, em relação à perspectiva política da ONU sobre a escola inclusiva, Moreira</p><p>(2016) pontua que:</p><p>“ conduziu e ampliou o debate sobre os rumos da educação especial</p><p>inclusiva brasileira, tornando-se fundamental para a construção de</p><p>políticas de formação, financiamento e gestão, necessárias para a</p><p>transformação da estrutura educacional a fim de assegurar as con-</p><p>dições de acesso, participação e aprendizagem de todos estudantes,</p><p>concebendo a escola como um espaço que reconhece e valoriza as</p><p>diferenças, e que também, deve estar preparada para trabalhar com</p><p>os alunos com deficiência, público-alvo da educação especial, PAEE</p><p>(MOREIRA, 2016, p. 207).</p><p>Outro documento importante que influenciou a construção do PNEEPEI de 2008</p><p>foi o Decreto n.6.949 de 25 de agosto de 2009, aprovado no Brasil, por meio de uma</p><p>Emenda Constitucional sobre a Convenção Internacional Sobre os Direitos das Pes-</p><p>soas com Deficiência do ano de 2007.</p><p>Além de definir as políticas públicas fundamentadas no modelo da inclusão so-</p><p>cial, entre o final século XX e início do XXI, o documento também alterou o conceito</p><p>de deficiência, antes pautado na concepção de integração, baseada no modelo clínico,</p><p>de modo que a condição sensorial, intelectual e física que a pessoa apresentava era</p><p>vista como obstáculo à sua integração social. Desse modo, atribuía-se à pessoa com</p><p>deficiência a responsabilidade de adaptação dentro da sociedade.</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>63</p><p>Portanto, de acordo com Art.1º do Decreto n.6.949/09, pessoas com deficiência</p><p>são aquelas que:</p><p>“ [...] têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental in-</p><p>telectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras,</p><p>podem</p><p>obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igual-</p><p>dade de condições com as demais pessoas (BRASIL, 2009, on-line).</p><p>Em relação à educação, o Art. 240 desse Decreto estabelece que os Estados Partes</p><p>reconheçam o direito das pessoas com deficiência à educação e que, “para efetivar</p><p>esse direito sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, os Estados</p><p>Partes assegurarão sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o</p><p>aprendizado ao longo de toda a vida” (BRASIL, 2009, on-line).</p><p>Para Moreira (2016, p. 2012), esse princípio, estabelecido pelo Decreto nº 6.949/09,</p><p>“ [...] fundamentou a construção de novos marcos legais, políticos e</p><p>pedagógicos da educação especial e impulsionou os processos de ela-</p><p>boração e desenvolvimento de propostas pedagógicas que visassem</p><p>assegurar as condições de acesso e participação de todos os estudantes</p><p>no ensino regular.</p><p>Assim, a PNEEPEI de 2008 consolidou-se após inúmeros embates, e não foi uma no-</p><p>vidade, posto que todas as mudanças e reformulações realizadas ao longo da história</p><p>da educação especial do nosso país só se firmaram após muitas lutas. Por isso, esse</p><p>documento é considerado um marco no cenário da educação especial do país. Além</p><p>disso, destaca-se por sua organização, pois além de se amparar nos marcos legais que</p><p>a subsidiam, aponta dados colhidos em todo o país que demonstram o aumento do</p><p>número de estudantes com algum tipo de deficiência sendo matriculados nas escolas</p><p>do ensino comum.</p><p>Ainda, é considerado o documento que implantou no país uma nova referência</p><p>teórica na organização da educação brasileira, sendo ela: a) modalidade não subs-</p><p>titutiva à escolarização; b) atendimento educacional especializado complementar</p><p>ou suplementar; c) público-alvo da educação especial, estudantes com deficiência,</p><p>transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.</p><p>A respeito de sua organização, é importante apresentar as seis seções que com-</p><p>põem o documento, visto que cada uma delas tem um objetivo específico. Desse</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>2</p><p>64</p><p>modo, o texto foi organizado da seguinte maneira: I. Apresentação; II. Marcos His-</p><p>tóricos e Normativos; III. Diagnóstico da Educação Especial; IV. Objetivo da Políti-</p><p>ca Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva; V. Alunos</p><p>Atendidos pela Educação Especial; VI. Diretrizes da Política Nacional de Educação</p><p>Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva; VII. Referências Bibliográficas.</p><p>Em sua apresentação, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da</p><p>Educação Inclusiva (2008) destaca alguns pontos importantes, em que sugere que:</p><p>“ O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural,</p><p>social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os</p><p>alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum</p><p>tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradig-</p><p>ma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos,</p><p>que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que</p><p>avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as cir-</p><p>cunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.</p><p>Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino</p><p>evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e</p><p>criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço</p><p>central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da</p><p>escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais</p><p>para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de</p><p>escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mu-</p><p>dança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham</p><p>suas especificidades atendidas(BRASIL, 2008, on-line).</p><p>Em seus marcos históricos e normativos, a PNEEPEI (2008) apresenta uma linha no</p><p>tempo com leis, deliberações, documentos nacionais e internacionais que contam um</p><p>pouco dos caminhos percorridos pelas políticas públicas educacionais até a consoli-</p><p>dação da educação especial na perspectiva inclusiva.</p><p>A seção que trata do diagnóstico da educação especial inclusiva apresenta o censo</p><p>escolar e como seus dados são coletados e analisados. Também apresenta dados de</p><p>evolução das matrículas nas classes comuns do ensino regular e aponta os dados</p><p>relacionados à distribuição das matrículas nas esferas pública e privada entre os anos</p><p>de 1998 e 2013, evidenciando que o aumento das matrículas no ensino público ocor-</p><p>reu “devido ao desenvolvimento das ações e políticas de educação inclusiva nesse</p><p>período” (BRASIL, 2008, on-line).</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>65</p><p>O documento segue demonstrando dados relacionados à distribuição de matrí-</p><p>culas na Educação Básica da educação infantil ao Ensino Superior. Em seguida, apre-</p><p>senta dados que demonstram o crescimento do número de municípios e de escolas</p><p>com matrículas de estudantes público-alvo da Educação Especial Ainda, demonstra</p><p>o avanço, entre 1998 e 2013, em relação à acessibilidade arquitetônica em prédios</p><p>escolarese finaliza com dados do censo que demonstram a quantidade de professores</p><p>que atuam na Educação Especial com curso específico nessa área de conhecimento.</p><p>A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva</p><p>(2008) estabelece como objetivo, em sua seção IV:</p><p>“ [...] o acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes com de-</p><p>ficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/</p><p>superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino</p><p>para promover respostas às necessidades educacionais, garantindo:</p><p>transversalidade da educação especial desde a educação infantil até</p><p>a educação superior; atendimento educacional especializado; conti-</p><p>nuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino; forma-</p><p>ção de professores para o atendimento educacional especializado e</p><p>demais profissionais da educação para a inclusão escolar; participação</p><p>da família e da comunidade; acessibilidade urbanística, arquitetônica,</p><p>nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e</p><p>informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas</p><p>públicas (BRASIL, 2008, on-line).</p><p>A Política também deixa claro quem são os alunos atendidos pela Educação Espe-</p><p>cial, mas esclarece, ao longo desse tópico, algumas questões relacionadas à maneira</p><p>apropriada de atendimento desse público, explicando alguns conceitos, algumas de-</p><p>finições e algumas classificações. Como público-alvo, define:</p><p>“ [...] estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimen-</p><p>to e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e em outros, como os</p><p>transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma</p><p>articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento des-</p><p>ses estudantes (BRASIL, 2008, on-line).</p><p>A penúltima seção do documento retrata as Diretrizes da Política Nacional de</p><p>Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, estabelecendo que:</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>2</p><p>66</p><p>No ano de 2018, o Ministério da Educação, por meio de uma reunião, anunciou uma refor-</p><p>ma nas diretrizes que fundamentam a Política Nacional de Educação Especial na Perspec-</p><p>tiva da Educação Inclusiva – PNEEPEI (2008), justificando uma necessidade de “atualização”</p><p>desse documento. Os pesquisadores da área, porém, elaboraram um documento técnico</p><p>sobre a proposta de reforma da PNEEPEI e, principalmente, sobre os itens apresentados</p><p>na reunião, visto que o direcionamento tomado pelo MEC aponta para a necessidade de</p><p>esclarecimentos por parte da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversi-</p><p>dade e Inclusão (SECADI). Para saber mais, acesse:</p><p>https://inclusaoja.files.wordpress.com/2018/05/texto-de-anc3a1lise-dos-slides-sobre-a-</p><p>-reforma-da-pneepei-final1.pdf.</p><p>Fonte: o autor.</p><p>explorando Ideias</p><p>“ A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa</p><p>todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento edu-</p><p>cacional especializado, disponibiliza</p><p>os recursos e serviços e orien-</p><p>ta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem</p><p>nas turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2008, on-line).</p><p>Ainda, as Diretrizes pontuam sobre a função do atendimento educacional</p><p>especializado e do direcionamento adequado das atividades desenvolvidas;</p><p>tratam da organização do atendimento em todas as etapas e modalidades da</p><p>Educação Básica começando pela educação infantil, e aponta as ações a serem</p><p>realizadas na Educação de Jovens e Adultos, na Educação Profissional, na</p><p>Educação Indígena, do Campo e Quilombola e no Ensino Superior. Também</p><p>relata a importância da educação bilíngue – Língua Portuguesa/Libras – e da</p><p>atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua</p><p>Brasileira de Sinais.</p><p>Relata a importância da avaliação pedagógica para avaliar o desempe-</p><p>nho do estudante do público-alvo, da organização da Educação Especial na</p><p>perspectiva da Educação Inclusiva pelos sistemas de ensino, da formação</p><p>do profissional da educação, que necessita de conhecimento específico para</p><p>atuar na área, e finaliza com um direcionamento a respeito da organização</p><p>das condições dos sistemas de ensino em relação ao recursos a serem ofer-</p><p>tados para favorecer a aprendizagem e valorizar as diferenças, bem como o</p><p>atendimento das necessidades educacionais dos estudantes. A última seção</p><p>expõe as referências bibliográficas utilizadas na elaboração do documento.</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>67</p><p>Com todas as mudanças, transformações e as perspectivas apontadas pela Política</p><p>Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), é</p><p>importante, caro(a) aluno(a), inferir sobre as principais diferenças entre a Edu-</p><p>cação Especial e a EducaçãoEspecial na Perspectiva da Educação Inclusiva, sis-</p><p>tematizadas no quadro a seguir:</p><p>Educação Especial</p><p>Educação Especial na</p><p>Perspectiva Inclusiva</p><p>Estabelece condições de acesso,</p><p>participação e aprendizagem no</p><p>ensino comum.</p><p>Possibilita o acesso de todos os</p><p>educandos com deficiência à</p><p>EducaçãoInclusiva.</p><p>Organizada de forma paralela ao</p><p>ensino comum.</p><p>Organizada de forma transversal, de</p><p>modo a perpassar todo o processo</p><p>de escolarização, com atendimento</p><p>articulado com a proposta</p><p>pedagógica do ensino comum.</p><p>Propõe estratégias pedagógicas</p><p>diferenciadas somente para alguns</p><p>estudantes.</p><p>Propõe a diversificação curricular e</p><p>estratégias pedagógicas para todos.</p><p>Atendimento que substitui o ensino</p><p>regular.</p><p>Complementa e/ou suplementa</p><p>a formação dos estudantes cujo</p><p>objetivo possibilita a autonomia e a</p><p>independência, na escola e fora dela.</p><p>Trabalho independente e dissociado</p><p>do Ensino Regular.</p><p>Trabalho realizado em colaboração</p><p>entre o ensino comum e a SRM,</p><p>articulando as ações realizadas.</p><p>Estabelece condições de acesso,</p><p>participação e aprendizagem no</p><p>ensino comum.</p><p>Possibilita o acesso dos estudantes</p><p>do público-alvo da Educação Especial</p><p>à Educação Inclusiva.</p><p>Desenvolvimento de recursos</p><p>didáticos e pedagógicos que</p><p>eliminem as barreiras no processo</p><p>de ensino e aprendizagem dos</p><p>estudantes.</p><p>Estabelece adaptações curriculares</p><p>que atendam às necessidades dos</p><p>estudantes de modo a assegurar</p><p>uma educação de qualidade a todos.</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>2</p><p>68</p><p>Educação Especial</p><p>Educação Especial na</p><p>Perspectiva Inclusiva</p><p>Estabelece a necessidade de</p><p>adequação arquitetônica que</p><p>viabilize a acessibilidade.</p><p>Estabelece o rompimento de</p><p>barreiras arquitetônicas.</p><p>Estabelece a necessidade de</p><p>formação docente continuada</p><p>para o atendimento educacional</p><p>especializado.</p><p>Estabelece a importância da</p><p>formação docente continuada e a</p><p>oferta de recursos necessários.</p><p>Utiliza o modelo médico de</p><p>deficiência, destacando os aspectos</p><p>clínicos, como no diagnóstico.</p><p>Utiliza o modelo social de</p><p>deficiência. Enfatiza a relação entre</p><p>as características individuais e as</p><p>barreiras presentes no ambiente.</p><p>Quadro 1 - Diferença entre a Educação Especial e a Educação Especial</p><p>na Perspectiva da Educação Inclusiva</p><p>Fonte: a autora.</p><p>O quadro mostra-nos que a Educação Especial na perspectiva da Educa-</p><p>ção Inclusiva deu um novo significado para a inclusão: ela é para todos, não</p><p>substitui o ensino comum e vê cada estudante por sua individualidade, res-</p><p>peitando seus direitos.</p><p>Assim, caro(a) aluno(a), encerramos nossa análise da Política Nacional de</p><p>Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, (2008), levando em</p><p>consideração os aspectos políticos e pedagógicos abordados nesse documen-</p><p>to, que, por meio de sua reestruturação e com o apoio das políticas públicas,</p><p>das leis, das diretrizes, dos documentos nacionais e internacionais, buscou</p><p>transformar a escolarização dos alunos com deficiência, posto que, mesmo</p><p>após a LDBEN 9.394\96 e a Declaração de Salamanca, ainda havia exclusão</p><p>dentro dos sistemas de ensino brasileiros. Essa política trouxe, além de um</p><p>novo direcionamento para a Educação Especial, uma diretriz que fortalece a</p><p>Educação Inclusiva em todos os aspectos que a compõem.</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>69</p><p>3</p><p>AS DIRETRIZES NACIONAIS DA</p><p>EDUCAÇÃO ESPECIAL</p><p>na educação básica</p><p>Inicialmente, foi elaborado o Parecer CNE/CEB nº 17, aprovado em 3 de</p><p>julho de 2001, propondo uma edição das Diretrizes Nacionais para a Educa-</p><p>ção Especial na Educação Básica. Esse Parecer foi produzido após inúmeros</p><p>estudos relacionados à Educação Especial. As inquietações foram muitas</p><p>e abrangeram diversas áreas e segmentos da educação, das políticas e da</p><p>sociedade. De acordo com o Parecer, foi o documento “Recomendações aos</p><p>Sistemas de Ensino” que determinou a urgência em sistematizar normas para</p><p>os sistemas de ensino e educação para o atendimento das pessoas com ne-</p><p>cessidades educacionais especiais.</p><p>A Resolução CNE/CEB nº 2 instituiu, definitivamente, as Diretrizes Na-</p><p>cionais para a Educação Especial na Educação Básica, em 11 de setembro de</p><p>2001. No entanto o Ministério da Educação, juntamente com a Secretaria de</p><p>Educação do Estado de São Paulo (MEC\SEESP, 2001), lança uma cartilha em</p><p>que insere a sistematização das diretrizes proposta no Parecer CNE/CEB nº</p><p>17/2001, e finaliza esse documento com a Resolução CNE/CEB nº 2 de 2001.</p><p>O objetivo das Diretrizes é assegurar que os sistemas de ensino matricu-</p><p>lem todos os alunos, e que as escolas se organizem para atender os estudantes</p><p>com necessidades educacionais especiais, além de assegurar as condições para</p><p>uma educação de qualidade para todos (BRASIL, 2001).</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>2</p><p>70</p><p>Esse documento elaborado pelo MEC\SEESP (2001, on-line) apresenta:</p><p>“ 1. A organização dos sistemas de ensino para o atendimento aos alu-</p><p>nos que apresentam necessidades educacionais especiais; 1.2 Os Fun-</p><p>damentos; 1.3 A Política Educacional; 1.4 Os Princípios; 2. A Cons-</p><p>trução da Inclusão na área educacional subdividido em: 2.1 o âmbito</p><p>político; 2.2 No âmbito técnico-científico; 2.3 No âmbito pedagógico</p><p>e; 2.4 No âmbito administrativo; 3. Operacionalização pelos sistemas</p><p>de ensino; 3.1 O “locus” dos serviços de educação especial; 3.2 Alunos</p><p>atendidos pela educação especial; 3.3 Implantação e implementação</p><p>dos serviços de educação especial; 4. Organização do atendimento na</p><p>rede regular de ensino; 4.1 Organização das classes comuns; 4.2 Servi-</p><p>ços de apoio pedagógico especializados; 4.3 Classe especial; 5. Orga-</p><p>nização do atendimento em escola especial; 6. Etapas de escolarização</p><p>de alunos com necessidades especiais em qualquer espaço escolar; 7.</p><p>Currículo; 8. Terminalidade específica e; 9. A educação profissional</p><p>do aluno com necessidades educacionais especiais.</p><p>Em relação à organização dos sistemas de ensino para o atendimento aos alunos</p><p>com necessidades educacionais especiais, o documento apresenta, no tópico</p><p>Fundamentos, que a educação especial é uma modalidade da educação escolar,</p><p>organizando-se “de modo a considerar uma aproximação sucessiva dos pressu-</p><p>postos e da prática pedagógica social da educação inclusiva” (BRASIL, 2001, p.</p><p>9), com o propósito de cumprir os procedimentos legais e político-filosóficos</p><p>expostos nas Diretrizes. Além</p><p>disso, organiza alguns documentos importantes</p><p>que nortearam a Educação Especial e o processo inclusivo.</p><p>O tópico Política Educacional apresenta, de maneira sucinta, os caminhos</p><p>percorridos pelas pessoas com deficiências nos sistemas de ensino, apontando</p><p>como a educação modificou-se dentro da sociedade até romper com a ideo-</p><p>logia de exclusão e se consolidar por meio de políticas públicas inclusivas.</p><p>No tópico Princípios, o documento afirma que as pessoas com neces-</p><p>sidades educacionais especiais têm direito à educação, fundamentado nos</p><p>princípios da preservação da dignidade humana, na busca da identidade e</p><p>no exercício da cidadania, descrevendo, também de maneira clara e objetiva,</p><p>o que representa cada um desses princípios, além de representá-los na vida,</p><p>na escola e na sociedade.</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>71</p><p>A Construção da Inclusão na Área Educacional é um tópico que reforça,</p><p>mais uma vez, que a Educação Especial é uma modalidade de educação escolar</p><p>subsidiada pela Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional e pelo Decreto</p><p>nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Relata que a Educação Especial compõe</p><p>os diferentes níveis da Educação Básica, abrangendo Educação Infantil, Ensino</p><p>Fundamental, Ensino Médio e Ensino Superior.</p><p>Também retrata o direito dos estudantes com necessidades educacionais</p><p>na rede regular a partir da política de inclusão, o respeito e a valorização da</p><p>diversidade desses estudantes, a função social da escola e do projeto pedagó-</p><p>gico, além de relatar que “não é o aluno que se amolda ou se adapta à escola,</p><p>mas é ela que, consciente de sua função, coloca-se à disposição do aluno,</p><p>tornando-se um espaço inclusivo” (BRASIL, 2001, p. 29).</p><p>Assim, o subtópico que trata do âmbito político estabelece alguns direciona-</p><p>mentos pautados na legislação brasileira, como assegurar a matrícula de todo e</p><p>qualquer aluno; formar recursos humanos e garantir recursos financeiros, além</p><p>de serviços de apoio pedagógico públicos e privados. Considera as especifici-</p><p>dades regionais e culturais e relata a importância da descentralização do poder,</p><p>manifestada na política de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito</p><p>Federal e os Municípios. Descreve, ainda, a efetivação da Educação Inclusiva, le-</p><p>vando em consideração as “reais condições que possibilitem a inclusão planejada,</p><p>gradativa e contínua dos estudantes com necessidades educacionais especiais”</p><p>(BRASIL, 2001, p. 33). Finaliza evidenciando a necessidade de que os sistemas de</p><p>ensino criem meios para informar sobre as experiências educacionais inclusivas.</p><p>O subtópico que trata do âmbito técnico-científico relata sobre a formação</p><p>docente, os conteúdos ou disciplinas dos cursos de formação que desenvol-</p><p>vam competências específicas, as características do docente especialista em</p><p>educação especial e a formação continuada, além de comentar sobre a neces-</p><p>sidade da pesquisa, principalmente na Universidade, que proponha avanços</p><p>nas práticas inclusivas.</p><p>O subtópico que analisa o âmbito pedagógico aborda os alunos que apresen-</p><p>tam, ou podem apresentar necessidades educacionais ao longo da vida escolar;</p><p>o projeto pedagógico que inclui os estudantes com necessidades educacionais</p><p>especiais, que deve seguir as diretrizes do Conselho Nacional de Educação; a</p><p>avaliação pedagógica a ser realizada, durante o processo educativo desses es-</p><p>tudantes, e o que essa avaliação deve levar em consideração; a organização, de</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>2</p><p>72</p><p>maneira extraordinária, de classes e escolas especiais para atender estudantes</p><p>com necessidades acentuadas; a escola que busca a melhor maneira de atender</p><p>às necessidades educacionais de seus alunos em seu processo de aprender; os</p><p>serviços especializados e a integração dos serviços educacionais com outras</p><p>áreas, como a saúde etc.</p><p>O subtópico que trata do âmbito administrativo aborda os recursos que sus-</p><p>tentam o processo de construção da Educação Inclusiva; o planejamento dos</p><p>processos de serviço, de gestão e de práticas pedagógicas para os estudantes com</p><p>necessidades educacionais especiais; a acessibilidade e eliminação de barreiras</p><p>arquitetônicas; as estratégias de comunicação e de atividades comunitárias; a</p><p>reorganização administrativa, técnica e financeira dos sistemas educacionais e a</p><p>melhoria das condições de trabalho docente.</p><p>O tópico de operacionalização pelos sistemas de ensino retrata a utilização</p><p>de conceitos que eliminam a exclusão, baseados em novos paradigmas, sendo,</p><p>portanto, a Educação Especial uma modalidade da educação básica. As especifi-</p><p>cidades dos estudantes que apresentam necessidades educacionais especiais são</p><p>discutidas, assim como as dificuldades acentuadas de aprendizagem que não são</p><p>vinculadas a uma causa orgânica e aquelas relacionadas a condições, disfunções,</p><p>limitações ou deficiências, aqueles com dificuldade de comunicação e aqueles</p><p>com altas habilidades e superdotação. Também define, de maneira mais específica,</p><p>a palavra inclusão (BRASIL, 2001).</p><p>O tópico que discute o locus dos serviços de Educação Especial trata da</p><p>organização desses serviços. Estipula que a Educação Especial deve ser aplicada</p><p>nos sistemas de ensino que ofereçam os níveis, as etapas e as modalidades da</p><p>educação escolar previstas na LDBEN nº 9394/96. Estabelece que precisa ocor-</p><p>rer em escolas públicas e privadas do sistema básico de ensino, com base nos</p><p>princípios da escola inclusiva (BRASIL, 2001). Ainda, relata onde os serviços</p><p>de Educação Especial podem ser oferecidos, sobre os convênios ou parcerias</p><p>do sistema público de ensino com escolas ou serviços públicos e privados. Esse</p><p>documento sugere que serviço de apoio pedagógico especializado “são os servi-</p><p>ços educacionais diversificados oferecidos pela escola comum para responder às</p><p>necessidades educacionais especiais do educando” (BRASIL, 2001, p. 42). Define</p><p>que esses serviços podem ser realizados em classes comuns, com um docente</p><p>da Educação Especial, e em salas de recursos, onde o professor da Educação</p><p>Especial realiza a complementação e/ou suplementação do currículo por meio</p><p>de equipamentos e materiais específicos.</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>73</p><p>O tópico que trata dos alunos atendidos pela Educação Especial relata o aten-</p><p>dimento destinado aos alunos que apresentam deficiências (mental, visual, audi-</p><p>tiva, física/motora e múltiplas); condutas típicas de síndromes e quadros psicoló-</p><p>gicos, neurológicos ou psiquiátricos, bem como de alunos que apresentam altas</p><p>habilidades/superdotação (BRASIL, 2001). Apresenta, também, as características</p><p>relacionadas às dificuldades acentuadas de aprendizagem. O tópico é finalizado</p><p>com esclarecimentos sobre a concepção de Educação Especial.</p><p>Na sequência, apresenta o tópico que trata da implantação e implementação</p><p>dos serviços de educação especial, abordando de maneira sucinta o processo de</p><p>elaboração do projeto pedagógico da escola, tendo como princípio o atendimento</p><p>das pessoas com necessidades educacionais especiais.</p><p>O tópico de organização do atendimento na rede regular de ensino abor-</p><p>da a organização das classes comuns, relata a formação dos docentes do ensino</p><p>comum e os da Educação Especial, a organização dos alunos com necessidades</p><p>educacionais especiais no ensino comum, as flexibilizações e adaptações cur-</p><p>riculares, os serviços de apoio pedagógico especializado que são realizados no</p><p>ensino comum e a avaliação pedagógica realizada durante o processo de ensino</p><p>e aprendizagem desses alunos. Aborda, também, a flexibilização do tempo do</p><p>ano letivo para atender os alunos do público-alvo, a ação e elaboração teórica</p><p>da educação inclusiva, a rede de apoio interinstitucional e a sustentabilidade do</p><p>processo inclusivo; abrangendo atividades que favoreçam o aprofundamento e</p><p>o enriquecimento curricular desses estudantes. Ainda, aborda alguns aspectos</p><p>considerados importantes no atendimento educacional aos superdotados.</p><p>Sobre os serviços de apoio pedagógico especializados, esse documento apon-</p><p>ta alguns caminhos a serem seguidos. Orienta que devem ocorrer no espaço</p><p>escolar e envolver docentes com distintas funções, no ensino comum, na sala de</p><p>recursos, de itinerância e intérpretes. Também coloca que o atendimento educa-</p><p>cional especializado pode ocorrer fora escola, em espaços em que se certifica a</p><p>frequência dos estudantes mediante relatório docente, como a classe hospitalar</p><p>e o atendimento domiciliar.</p><p>Sobre a organização da classe especial, esse documento propõe a organização</p><p>de classes especiais de maneira extraordinária, para atender, em caráter transi-</p><p>tório, os estudantes que apresentarem dificuldades acentuadas de aprendizagem</p><p>ou cuja comunicação e sinalização sejam diferenciadas dos demais estudantes.</p><p>Ainda, especifica quais são os direitos resguardados, como se organiza as classes</p><p>especiais e quem são os docentes que podem e devem atuar nesses espaços.</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>2</p><p>74</p><p>O tópico que aborda a organização do atendimento em escola especial apre-</p><p>senta suas especificidades, a sua organização e as exigências para a criação e</p><p>funcionamento. Finaliza relatando como as escolas da rede privada sem fins lu-</p><p>crativos solicitam apoio técnico e financeiro aos órgãos governamentais.</p><p>O tópico que aborda as etapas de escolarização de alunos com necessidades</p><p>especiais em qualquer espaço escolar relata o processo educacional desses estu-</p><p>dantes na Educação Básica, trata da importância do atendimento educacional na</p><p>Educação Infantil para contribuir com o sucesso escolar dos educandos e discute</p><p>a integração dos serviços educacionais com outras áreas.</p><p>A aula que trata do currículo, em diversos aspectos, inclui a necessidade de</p><p>propor um currículo funcional para atender às necessidades práticas da vida</p><p>de estudantes com graves comprometimentos mentais e/ou múltiplos que não</p><p>consigam se beneficiar do currículo comum. Explica, de maneira clara, como é</p><p>organizado o currículo funcional e como a avaliação deve ser também funcio-</p><p>nal, para favorecer inúmeros aspectos apresentados por esses estudantes. Ainda,</p><p>esclarece a finalidade da terminalidade específica, bem como aponta os casos e</p><p>as especificidades em que essa certificação pode ser empregada.</p><p>Enfim, o conteúdo Educação Profissional do Aluno com Necessidades Edu-</p><p>cacionais Especiais esclarece os caminhos que a Educação Profissional desses</p><p>estudantes percorre, além de apontar as adequações e os apoios utilizados para</p><p>que haja uma Educação Profissional inclusiva.</p><p>Caro(a) aluno(a), nesse tópico identificamos que a educação especial, para</p><p>que se concretize de maneira efetiva, necessita seguir inúmeros passos e possuir,</p><p>além do apoio político e de uma legislação que a ampare, uma organização que vai</p><p>além da institucional e financeira. Todo trabalho realizado na educação especial</p><p>necessita mais do que convicção na viabilidade desse modelo e de profissionais</p><p>competentes e participativos. Durante o desenvolvimento desta aula, vimos que,</p><p>para que o processo educacional e inclusivo dos estudantes com necessidades edu-</p><p>cacionais especiais ocorra de forma a potencializar seu desenvolvimento global,</p><p>é necessário que o sistema educacional, os profissionais que atuam nessa área, ou</p><p>paralelamente, a sociedade e demais órgãos competentes tenham conhecimento</p><p>científico, competência técnica e emocional que os faça enxergar além daquilo</p><p>que cada uma das pessoas que necessitam desses serviços podem demonstrar.</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>75</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Caro(a) aluno(a), ao término desta unidade, esperamos ter alcançado nosso objetivo,</p><p>que é o de apresentar a trajetória política e legislativa da Educação Especial e Inclusi-</p><p>va, com suas tendências e desafios ocorridos ao longo da história até os tempos atuais.</p><p>Desse modo, o diálogo se concentrou em elucidar a temática de maneira</p><p>contextualizada e reflexiva, por meio das leis e dos documentos nacionais e inter-</p><p>nacionais que subsidiaram a Educação Especial para que você possa identificar,</p><p>de maneira clara e objetiva, os caminhos que foram traçados para que as pessoas</p><p>com deficiência e/ou necessidades educacionais especiais pudessem se sentir um</p><p>pouco mais amparadas.</p><p>Nossos esforços se concentraram em apresentar esses caminhos desde o início</p><p>para que você, como futuro(a) profissional da educação, possa refletir além da traje-</p><p>tória política e pensar sobre a sua prática, que deverá ser pautada nessa construção</p><p>teórica articulada às suas vivências diárias no chão da escola, com seus parceiros de</p><p>trabalho e no sistema como um todo, do espaço micro ao macro. Que você possa,</p><p>a partir dessa compreensão, buscar meios que auxiliem as suas ações inclusivas.</p><p>Compreender como a Educação Especial e Inclusiva funciona, em que eta-</p><p>pas, níveis e modalidades ela se perpetua, quem são os alunos que fazem parte</p><p>do público-alvo da Educação Especial, como o sistema, as salas de aula comuns,</p><p>o currículo e o atendimento educacional especializado se organizam, além de</p><p>compreender a diferença entre integração e inclusão, faz com que você tenha</p><p>um olhar diferenciado para esse público em específico enquanto profissional.</p><p>Esperamos, caro(a) aluno(a), que o conteúdo abordado nesta unidade tenha</p><p>contribuído para que você se comprometa com uma educação muito mais inclu-</p><p>siva, e que suas ações em relação ao trabalho que pode ser realizado com essas</p><p>pessoas possam, de algum modo, impactar sua atuação profissional.</p><p>76</p><p>na prática</p><p>1. A Educação Especial não pode ser confundida como Educação Inclusiva, contudo a</p><p>primeira está incluída na segunda. Melhor dizendo, a Educação Inclusiva é a melhor</p><p>maneira de:</p><p>a) Incluir os estudantes no Ensino Médio.</p><p>b) Promover uma educação de qualidade para todos.</p><p>c) Incluir os estudantes nas classes ou escolas especiais.</p><p>d) Propiciar o processo educacional apenas na Educação Infantil.</p><p>e) Propiciar educação comum, utilizando o mesmo currículo e o mesmo direciona-</p><p>mento pedagógico.</p><p>f) Propiciar um professor de apoio especializado para atender na sala de aula</p><p>comum.</p><p>2. A Declaração de Salamanca de 1994 modificou o termo integração para inclusão. O</p><p>objetivo da inclusão é que a matrícula dos estudantes com deficiência, transtornos</p><p>globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação seja feita:</p><p>a) Em qualquer estabelecimento de ensino comum que ofertar da Educação Básica.</p><p>b) Apenas em escolas ou classes que ofereçam atendimento especializado.</p><p>c) Apenas na Sala de Recursos Multifuncionais, em que há o atendimento educa-</p><p>cional especializado.</p><p>d) Somente nas escolas comuns, que ofertam o atendimento educacional especia-</p><p>lizado na Sala de Recursos Multifuncionais.</p><p>e) Em todas as escolas que ofertam a Educação Especial.</p><p>77</p><p>na prática</p><p>3. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN 9.394/96 é um do-</p><p>cumento que complementa a Constituição de 1988. Em sua organização há um</p><p>capítulo que trata, especificamente, da Educação Especial. Leia as afirmativas e</p><p>assinale a alternativa que contemple características da Educação Especial abor-</p><p>dadas na LDBEN 9.394/96.</p><p>I - Determina as normas gerais para a promoção da acessibilidade das pessoas</p><p>com deficiência ou com mobilidade reduzida.</p><p>II - Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos</p><p>para atender às necessidades dos estudantes com necessidades especiais.</p><p>III - O atendimento educacional será realizado em classes, escolas ou serviços</p><p>especializados, quando não for possível a sua integração nas classes comuns</p><p>de ensino regular.</p><p>IV - Estabelece a Educação Especial como modalidade da educação escolar.</p><p>É correto o que se afirma em:</p><p>a) I, apenas.</p><p>b) I e II.</p><p>c) III e IV.</p><p>d) II, III e IV.</p><p>e) I, II, III e IV.</p><p>78</p><p>na prática</p><p>4. As Diretrizes Educacionais Nacionais da Educação Especial no Ensino Básico (2001)</p><p>abordam, em um de seus tópicos, os serviços de educação especial no ensino básico.</p><p>Leia as afirmativas e assinale a alternativa que contemple os serviços de educação</p><p>especial abordadas nas Diretrizes.</p><p>I - Esses serviços podem ser realizados em classes especiais, com um docente</p><p>da Educação Especial e em salas de</p><p>dos docentes que lecionam no Ensino Médio na perspectiva</p><p>da educação inclusiva, e a relação estabelecida entre formação e ação pedagógica.</p><p>Na quarta unidade, você conhecerá alguns encaminhamentos práticos na atuação do-</p><p>cente, importantes para o desenvolvimento do trabalho educacional e inclusivo com os</p><p>estudantes do público-alvo da educação especial.</p><p>Enfim, na quinta e última unidade deste livro, você compreenderá o processo de imple-</p><p>mentação do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e conhecerá os estudantes</p><p>que fazem parte do público-alvo da educação especial atendidos pelo AEE, além dos</p><p>possíveis encaminhamentos a respeito do currículo, para viabilizar o processo educa-</p><p>cional desse público em específico.</p><p>Portanto, caro(a) aluno(a), desejo que, durante sua trajetória nesta disciplina e no curso,</p><p>você possa internalizar o universo político, social e educacional da profissão docente.</p><p>Assim, espero que construa, a partir da leitura deste livro, concepções teórico-práticas</p><p>que o auxiliem no campo da prática docente, instigando-o na busca por novos conheci-</p><p>mentos, pois o desejo é o de que este material deixe marcas em sua vida, contribuindo</p><p>para sua formação profissional.</p><p>Bons estudos!</p><p>ÍCONES</p><p>Sabe aquela palavra ou aquele termo que você não conhece? Este ele-</p><p>mento ajudará você a conceituá-la(o) melhor da maneira mais simples.</p><p>conceituando</p><p>No fim da unidade, o tema em estudo aparecerá de forma resumida</p><p>para ajudar você a fixar e a memorizar melhor os conceitos aprendidos.</p><p>quadro-resumo</p><p>Neste elemento, você fará uma pausa para conhecer um pouco</p><p>mais sobre o assunto em estudo e aprenderá novos conceitos.</p><p>explorando Ideias</p><p>Ao longo do livro, você será convidado(a) a refletir, questionar e</p><p>transformar. Aproveite este momento!</p><p>pensando juntos</p><p>Enquanto estuda, você encontrará conteúdos relevantes</p><p>online e aprenderá de maneira interativa usando a tecno-</p><p>logia a seu favor.</p><p>conecte-se</p><p>Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar</p><p>Experience para ter acesso aos conteúdos online. O download do aplicativo</p><p>está disponível nas plataformas: Google Play App Store</p><p>CONTEÚDO</p><p>PROGRAMÁTICO</p><p>UNIDADE 01 UNIDADE 02</p><p>UNIDADE 03</p><p>UNIDADE 05</p><p>UNIDADE 04</p><p>FECHAMENTO</p><p>DESDOBRAMENTOS</p><p>HISTÓRICOS, TEÓRICOS</p><p>E CONCEITUAIS</p><p>RELACIONADOS À</p><p>INTEGRAÇÃO E À</p><p>INCLUSÃO DAS PESSOAS</p><p>COM NECESSIDADES</p><p>ESPECIAIS</p><p>10</p><p>TRAJETÓRIA POLÍTICA</p><p>E LEGISLATIVA DA</p><p>EDUCAÇÃO ESPECIAL</p><p>E INCLUSIVA:</p><p>TENDÊNCIAS E</p><p>DESAFIOS</p><p>46</p><p>84</p><p>FORMAÇÃO INICIAL</p><p>E CONTINUADA DE</p><p>PROFESSORES E A</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA:</p><p>SABERES NECESSÁRIOS</p><p>E PERCURSOS</p><p>FORMATIVOS</p><p>112</p><p>A CONSTRUÇÃO DE</p><p>SABERES PRÁTICOS E</p><p>A ATUAÇÃO DOCENTE</p><p>NO PROCESSO</p><p>EDUCACIONAL E</p><p>INCLUSIVO</p><p>152</p><p>A EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>NO CONTEXTO ESCOLAR</p><p>E SEUS DESAFIOS</p><p>191</p><p>CONCLUSÃO GERAL</p><p>1</p><p>DESDOBRAMENTOS</p><p>HISTÓRICOS, TEÓRICOS E</p><p>CONCEITUAIS RELACIONADOS</p><p>À INTEGRAÇÃO</p><p>E À INCLUSÃO</p><p>das pessoas com</p><p>necessidades especiais</p><p>PLANO DE ESTUDO</p><p>A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • A integração e a sua relação com</p><p>o contexto social e educacional • A inclusão e a sua relação com o contexto social e educacional • A</p><p>institucionalização dos movimentos de integração e de inclusão no Brasil.</p><p>OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM</p><p>Conhecer concepções de integração e a sua relação com o contexto social e educacional • Conhecer</p><p>concepções de inclusão e a sua relação com o contexto social e educacional • Entender o processo de</p><p>institucionalização dos movimentos de integração e de inclusão no Brasil.</p><p>PROFESSORA</p><p>Dra. Tereza Cristina de Carvalho</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Caro(a) aluno(a), o objetivo desta unidade é compreender melhor os</p><p>caminhos que as pessoas com deficiência percorreram para consegui-</p><p>rem ser vistas como cidadãos na sociedade. Desse modo, você poderá</p><p>compreender primeiramente os conceitos de integração e de inclusão.</p><p>Para o estudo envolvendo essa temática, foi proposto um direciona-</p><p>mento histórico, teórico e conceitual a respeito dessas terminologias,</p><p>para que você possa refletir a respeito das concepções que envolvem a</p><p>temática, levando a uma percepção mais abrangente sobre integração</p><p>e inclusão bem como seus principais segmentos.</p><p>Na sistematização do percurso da unidade, serão apresentados, em</p><p>linhas gerais, o significado de integração e o seu funcionamento dentro</p><p>da sociedade e da escola. Da mesma maneira, será apresentado o signifi-</p><p>cado de inclusão e como ela ocorre dentro da sociedade e da escola. Em</p><p>seguida, serão apresentados os caminhos que levaram à institucionali-</p><p>zação dos movimentos de integração e de inclusão no Brasil. Para isso, a</p><p>proposta foi a de apresentar os caminhos iniciais, suas definições, além</p><p>das influências que levaram à articulação desses movimentos no país.</p><p>Nesse sentido, a unidade oportuniza a você, caro(a) aluno(a), uma,</p><p>percepção mais abrangente dos movimentos de integração e inclusão,</p><p>que precisam ser compreendidos em sua individualidade, bem como</p><p>em suas correlações, para que possamos ter uma visão mais clara da</p><p>construção epistemológica destes termos e como podem influenciar,</p><p>diretamente, nas relações de poder dentro da sociedade.</p><p>A partir da compreensão inicial a respeito do processo integracio-</p><p>nista e inclusivo e da institucionalização destes movimentos no país,</p><p>você poderá refletir de maneira muito mais aprofundada sobre como</p><p>estes acontecimentos influenciaram, historicamente, na construção da</p><p>sociedade moderna.</p><p>Diante do que foi explicitado, esperamos que você, caro(a) aluno(a),</p><p>possa, ao final desta leitura, compreender que as concepções apresenta-</p><p>das são parte de um universo ainda maior chamado educação especial</p><p>e inclusiva, e que, para adentrá-lo, é necessário apreender inúmeros</p><p>conceitos, segmentos e direcionamentos. Boa leitura e bom estudo!</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>1</p><p>12</p><p>1</p><p>A INTEGRAÇÃO E A</p><p>SUA RELAÇÃO COM O</p><p>CONTEXTO SOCIAL</p><p>E EDUCACIONAL</p><p>Caro(a) aluno(a), iniciaremos esta jornada refletindo a respeito de alguns termos</p><p>que podem ser interpretados da maneira incorreta, como integração e inclusão.</p><p>Comumente, utiliza-se o termo inclusão quando, na verdade, o que está ocorrendo é</p><p>uma integração. Pensando sobre estes aspectos, quais são, então, as diferenças entre</p><p>integração e inclusão? Iniciaremosos delineamentos sobre integração e seus prin-</p><p>cipais aspectos; em seguida, abordaremos a inclusão e seus principais segmentos.</p><p>Integração</p><p>Para o dicionário Aurélio (2014), integração é um substantivo feminino cuja ori-</p><p>gem vem do latim integrare, que significa tornar inteiro, ato ou efeito de integrar.</p><p>Para Mazzota (1993, p. 13), integração é “a busca da ampliação da participação das</p><p>pessoas que se encontram em situações segregadas para situações ou ambientes</p><p>normais, sejam educacionais ou sociais”.</p><p>Para a Política Nacional de Educação Especial de 1994, integração “é um proces-</p><p>so dinâmico de participação das pessoas num contexto relacional, legitimando sua</p><p>interação nos grupos sociais, implicando na reciprocidade” (BRASIL, 1994, p. 18).</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>13</p><p>Já Edler (1993) e Amaral (1994) afirmam que integrar é incorporar, fisica</p><p>e socialmente, um indivíduo que está segregado e separado de seus pares,</p><p>oferecendo-lhe oportunidades iguais. Integração, para esses estudiosos, sig-</p><p>nifica tornar esse indivíduo parte da sociedade, oportunizando o seu acesso</p><p>de modo que ele estará nos mesmos lugares em que as outras pessoas estão,</p><p>estará vivendo como as outras pessoas, fazendo o que todos fazem e tendo</p><p>os mesmos direitos que as demais. Ainda, de acordo com Soldatos (1973) e</p><p>Pescatore (1974), o conceito de integração é novo, surgindo como empréstimo</p><p>da economia cuja doutrina se desenvolveu em torno do século XX.</p><p>Na literatura, também encontramos o significado de integração relacionado</p><p>à área empresarial, sendo ela como processo ou como resultado. Para Goranson</p><p>(1997), a partir dos objetivos estabelecidos por cada empresa, integrar é o meio</p><p>de alcançar uma operação de maneira mais eficiente nos processos de negócio,</p><p>como a compreensão</p><p>recursos, onde o professor da Educação</p><p>Especial realiza a complementação e/ou suplementação do currículo.</p><p>II - Esses serviços devem ocorrer em escolas públicas e privadas do sistema básico</p><p>de ensino que tenham como base os princípios da escola inclusiva.</p><p>III - Esses serviços podem ser oferecidos sob os convênios ou parcerias do sistema</p><p>público de ensino com escolas ou serviços públicos e privados.</p><p>IV - Os serviços de apoio pedagógico especializado são os serviços educacionais</p><p>diversificados oferecidos pela escola comum para responder às necessidades</p><p>educacionais especiais do educando.</p><p>É correto o que se afirma em:</p><p>a) I, apenas.</p><p>b) I e II.</p><p>c) III e IV.</p><p>d) II, III e IV.</p><p>e) I, II, III e IV.</p><p>5. A inclusão escolar tem como princípio acolher todos os estudantes no sistema de</p><p>ensino, sem exceção, independentemente de cor, classe social e condições físicas</p><p>e psicológicas. Nesse entendimento da inclusão escolar, o papel da escola é o de:</p><p>a) Oferecer condições de acesso a locais públicos e de entretenimento.</p><p>b) Oferecer atendimento educacional especializado em escola específica.</p><p>c) Oferecer educação que possibilite a sua integração na sociedade.</p><p>d) Matricular no ensino especializado para assegurar a integração.</p><p>e) Matricular os estudantes com deficiência nas redes regulares de ensino.</p><p>79</p><p>aprimore-se</p><p>Esse texto foi extraído do Observatório do Plano Nacional de Educação, produzido</p><p>para encontrar os indicadores de monitoramento das 20 metas estabelecidas pelo</p><p>Plano. Além disso, há vários documentos, estudos e informações a respeito das</p><p>políticas públicas educacionais. A meta 4, que aborda a Educação Especial e Inclu-</p><p>siva, foi selecionada como material complementar para que você, caro(a) aluna(a),</p><p>saiba como está a meta referente a essa temática. Boa leitura!</p><p>META 4 – EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA</p><p>A meta 4 do Plano Nacional de Educação (PNE) estabelece o acesso à Educação Bá-</p><p>sica e ao atendimento educacional especializado para toda a população de 4 a 17</p><p>anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades</p><p>ou superdotação. No entanto, por conta de uma indiferença histórica com o tema,</p><p>não existem dados suficientes para a construção de um indicador para monitorar</p><p>a meta. Neste texto, falamos mais sobre a necessidade de construirmos mecanis-</p><p>mos eficientes para responder de forma mais satisfatória a essa demanda.</p><p>Desse modo, esse indicador auxiliar foi elaborado a partir dos Microdados do</p><p>Censo Escolar, divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacio-</p><p>nais Anísio Teixeira (Inep/MEC). Neles são apontadas as condições dos alunos matri-</p><p>culados, incluindo todas as etapas da Educação Básica e as redes pública e privada.</p><p>Ao longo dos últimos anos, é possível notar um aumento na taxa de matrículas</p><p>dos alunos com necessidades específicas em classes comuns, em contrapartida às</p><p>matrículas em classes especiais ou escolas exclusivas. De 2007 a 2017, houve um au-</p><p>mento de 37,3 pontos percentuais na proporção de matrículas em classes comuns,</p><p>atingindo a marca de 84,12%. Já as matrículas em escolas exclusivas diminuíram</p><p>27,8 pontos percentuais, sendo de 13,6% em 2017. Por sua vez, a porcentagem de</p><p>matrículas em classes especiais apresentou a menor taxa, com 2,3% em 2017.</p><p>Além disso, os dados de 2017 mostram que a maior parte das matrículas da</p><p>rede pública se concentra em classes comuns (95%), ao passo que, na rede priva-</p><p>80</p><p>aprimore-se</p><p>da, a maior porcentagem de matrículas se encontra em escolas exclusivas (67,6%).</p><p>Em relação às etapas de ensino, a educação infantil possuiu um aumento de</p><p>59,2 pontos percentuais na porcentagem de alunos que são público da educação</p><p>inclusiva/especial em classes comuns desde 2007, chegando a 86,8% das matrícu-</p><p>las em 2017. Nos anos iniciais e finais do ensino fundamental, o aumento foi de</p><p>35,7 e 12,2 pontos percentuais, atingindo 80,6% e 98,2%, respectivamente. Por fim,</p><p>no ensino médio, o aumento foi de 16,3 pontos percentuais, registrando 98,9%</p><p>das matrículas em classes comuns.</p><p>Ao observar o indicador pela raça/cor desses alunos, percebe-se uma proximi-</p><p>dade nas porcentagens de atendimento em classes comuns de todas as raças/co-</p><p>res pesquisadas em 2017: indígenas contam com 90,9%, pardos com 89,4%, pretos</p><p>com 83,3% e brancos com 80,3%. A comparação por sexo dessas crianças e jovens</p><p>também revelou dados muito próximos entre homens e mulheres em 2017: 85,2%</p><p>e 82,2%, respectivamente.</p><p>Fonte: OPNE (2018, on-line)3.</p><p>81</p><p>eu recomendo!</p><p>Educação Especial no Brasil - Histórias e Políticas Públicas</p><p>Autor: Marcos J. S. Mazzotta</p><p>Editora: Cortez</p><p>Sinopse: este livro buscou focar as relações entre as pessoas com</p><p>deficiências e a educação brasileira, analisando de maneira críti-</p><p>ca as estratégias educacionais utilizadas com esse público, desde</p><p>as de cunho assistencialista até as de educação escolar. Com o re-</p><p>gistro dos principais acontecimentos e momentos históricos, buscou-se delinear</p><p>o progresso do atendimento educacional aos alunos com necessidades educacio-</p><p>nais no Brasil, bem como explicitar e discutir as ideologias das políticas públicas e</p><p>das ações governamentais nesse meio.</p><p>livro</p><p>Observatório do PNE – Inclusão, com Luiz Conceição</p><p>Luiz Conceição é Coordenador do Instituto Rodrigo Mendes, e discute sobre a</p><p>inclusão dos estudantes com deficiência em todas as etapas da educação básica.</p><p>Ele pontua algumas questões pontuais, como o aumento das matrículas para essa</p><p>população na educação básica, os aspectos relacionados à falta de qualidade da</p><p>oferta da educação para esse público e sobre a formação docente.</p><p>Web: https://www.youtube.com/watch?v=-AmM8VeqvP4.</p><p>conecte-se</p><p>82</p><p>eu recomendo!</p><p>Vermelho como o céu</p><p>Ano: 2006</p><p>Sinopse: o filme apresenta a história de um garoto que tinha uma</p><p>vida normal, brincava com seus amigos e mantinha boas relações</p><p>com seus pais, além de ter o cinema como uma grande paixão.</p><p>Contudo, um acidente com a arma de seu pai muda definitiva-</p><p>mente a sua vida, deixando-o cego na Itália nos anos 70, em que</p><p>as crianças com deficiência visual eram obrigadas a estudar em</p><p>escolas especiais. Foi, portanto, segregado e tirado da convivência de seus pais e</p><p>amigos. Obrigado a estudar em uma escola especialmente destinada para defi-</p><p>cientes visuais em Gênova, utilizou como companhia um velho gravador, que foi</p><p>o instrumento que abriu a sua vida para novos horizontes, alavancando a sua</p><p>imaginação e criatividade na fase de adaptação em que se encontrava. Ele come-</p><p>ça a criar suas histórias com sons e, com o sucesso de suas criações, os outros</p><p>meninos da instituição, juntamente a um professor, superam o método rígido e</p><p>restrito imposto pelo diretor, ensinando a apresentação feita por eles. Um filme</p><p>emocionante que faz refletir sobre a educação, a profissão do magistério e a vida.</p><p>filme</p><p>anotações</p><p>3</p><p>FORMAÇÃO INICIAL E</p><p>CONTINUADA DE</p><p>PROFESSORES</p><p>E A EDUCAÇÃO</p><p>INCLUSIVA:</p><p>saberes necessários</p><p>e percursos formativos</p><p>PLANO DE ESTUDO</p><p>A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • O cenário da formação inicial</p><p>docente e a (des)articulação com a educação especial e inclusiva • Os desafios e as possibilidades da</p><p>formação continuada dos docentes do Ensino Médio • A necessidade da formação continuada dos</p><p>docentes na perspectiva da Educação Inclusiva</p><p>OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM</p><p>Conhecer o cenário da formação inicial docente e a (des)articulação com a educação especial e</p><p>inclusiva • Compreender os desafios e as possibilidades da formação continuada dos docentes do</p><p>Ensino Médio • Entender a necessidade da formação continuada dos docentes na perspectiva da</p><p>Educação Inclusiva.</p><p>PROFESSORA</p><p>Dra. Tereza Cristina de Carvalho</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Caro(a) aluno(a), compreenderemos um pouco melhor os aspectos re-</p><p>lacionados à formação inicial e continuada dos docentes que lecionam</p><p>no Ensino Médio na Perspectiva da Educação Inclusiva, além da relação</p><p>estabelecida</p><p>entre formação e ação pedagógica.</p><p>O processo de formação inicial vem se transformando ao longo dos</p><p>anos, principalmente quanto ao processo educacional e inclusivo dos</p><p>estudantes do Público-Alvo da Educação Especial. Ainda encontramos,</p><p>porém, inúmeros entraves nessas formações, principalmente em relação</p><p>à inclusão. Por isso, o primeiro tópico abordará as maneiras como a</p><p>formação inicial é organizada e como é vista nos dias de hoje.</p><p>Em seguida, abordaremos a formação continuada de docentes e</p><p>como sua organização teórica desvinculada da prática pode prejudicar</p><p>as ações realizadas na escola. Também veremos que as formações que</p><p>propõem a reflexão, principalmente em relação à prática, são muito</p><p>mais eficazes.</p><p>Para finalizar a Unidade 3, entenderemos que a formação conti-</p><p>nuada para atendimento dos estudantes do Público-alvo da Educação</p><p>Especial só ganhou o destaque necessário após a Política Nacional de</p><p>Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008). No</p><p>entanto também pontuaremos que essa formação, geralmente, é frag-</p><p>mentada e distante da realidade da escola, não somente para docentes</p><p>que lecionam no Ensino Médio.</p><p>Caro(a) aluno(a), esperamos que você busque, a partir dos conteú-</p><p>dos que estudará aqui, novos conhecimentos em relação à formação</p><p>continuada. Esperamos que possa continuar seus estudos para chegar</p><p>ao campo de atuação com subsídios para atender à diversidade. Boa</p><p>leitura e bom estudo!</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>3</p><p>86</p><p>1</p><p>O CENÁRIO DA FORMAÇÃO</p><p>INICIAL DOCENTE E A</p><p>(DES)ARTICULAÇÃO</p><p>com a Educação Especial</p><p>e Inclusiva</p><p>Caro(a) aluno(a), compreendamos um pouco mais a respeito da formação inicial</p><p>dos docentes que atuam no Ensino Médio no Brasil e conheçamos alguns caminhos</p><p>que esses profissionais podem seguir para atuar na e com a Educação Inclusiva.</p><p>O mais alarmante é verificar que, ao longo da história da educação do nosso</p><p>país, o Ensino Médio não foi uma etapa considerada prioritária nas políticas educa-</p><p>cionais; prova disso é que somente a partir da Lei de Diretrizes e Base da Educação</p><p>Nacional - LDBEN, n. 9.394/96, foi considerado como parte da Educação Básica.</p><p>Após sua inserção como etapa da Educação Básica muitas reformulações foram</p><p>feitas no currículo com o objetivo de estabelecer a real finalidade do Ensino Médio.</p><p>A Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Edu-</p><p>cação – PNE, em seu Art. 2º estabelece, entre outras diretrizes, a universalização</p><p>do atendimento escolar, a melhoria da qualidade da educação e a valorização</p><p>dos (as) profissionais da educação. A valorização do profissional da educação é</p><p>organizada no PNE, nas metas 15, 16, 17 e 18, que abordam a formação, a carreira,</p><p>a remuneração e as condições de trabalho. No entanto, quando pensamos nisso,</p><p>precisamos analisar que a formação inicial, realizada por meio de cursos de licencia-</p><p>tura que se destinam à formação docente para atuar no Ensino Médio, deve ser vista</p><p>como o início desse processo de valorização. Essa fase deve construir no profissional</p><p>o conhecimento teórico e prático suficiente para atender, além de outras questões, às</p><p>demandas atuais e o campo da diversidade.</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>87</p><p>Você sabia que o modelo conhecido na formação docente como “3+1” é o da racionalida-</p><p>de técnica, cuja ideia é a de que o docente precisa adquirir o conhecimento sobre os con-</p><p>teúdos da ciência que ele vai ensinar e, ao final, aprender a aplicar as práticas pedagógicas</p><p>adquiridas no curso de formação?</p><p>pensando juntos</p><p>É muito comum que os cursos de licenciatura ofertem uma formação que</p><p>apenas transmite o conhecimento e que, mesmo inserindo outros campos de</p><p>formação ao aprendizado pedagógico a ser realizado ao longo do processo, não</p><p>consegue sair do círculo vicioso do modelo 3 + 1. Romanowski e Martins (2009)</p><p>relatam que a inserção de disciplinas de práticas profissionais adentrou o meio</p><p>das disciplinas de conhecimentos específicos, fragilizando o processo formativo,</p><p>desse modo, a formação pedagógica continua totalmente desarticulada das dis-</p><p>ciplinas específicas, limitando-se ao modelo 3 + 1.</p><p>Além disso, as disciplinas de prática profissional, que versam sobre os conhe-</p><p>cimentos específicos, mesmo voltados para os conteúdos da Educação Básica, têm</p><p>como objetivo a recapitulação dos pré-requisitos das disciplinas específicas. O</p><p>currículo da Educação Básica é pouco estudado e, geralmente, não é uma priori-</p><p>dade, ou não é contemplado na grade curricular dos cursos de licenciatura. Além</p><p>disso, o estágio é fragmentado e desarticulado da prática, sendo, muitas vezes,</p><p>utilizado como um guia “prático” para mostrar ao futuro profissional “como se</p><p>faz” para ser professor.</p><p>Por isso, esta dicotomia estabelecida na organização e na estrutura dos cursos</p><p>de licenciatura faz com que os docentes do Ensino Médio não consigam articular</p><p>a teoria aprendida com a prática pedagógica escolar, sentindo-se despreparados</p><p>para atuar. Gomes (2006, p. 111) afirma que “as práticas de sala de aula são muito</p><p>diferentes das teorias aprendidas na faculdade. O professor tem que estar sensível</p><p>a essas diferenças e atuar, adequadamente, em suas situações específicas”.</p><p>Nesse sentido, a formação inicial em nível superior para atuar em qualquer etapa</p><p>da Educação Básica tem sido tema de debates e de pesquisas (FREITAS, 2002,</p><p>2007; LIBÂNEO, 2010; GATTI, 2010; TARDIF, 2012) ao longo dos últimos anos,</p><p>principalmente pelos inúmeros impasses em relação ao currículo.</p><p>Mesmo que a legislação brasileira, como já exemplificada, seja muito expressiva</p><p>quando expõe a finalidade e os critérios dos cursos de formação inicial de docentes,</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>3</p><p>88</p><p>o processo formativo ainda está longe de prepará-los para identificar, compreender</p><p>e atender à diversidade encontrada no cotidiano escolar. Por isso, é fundamental</p><p>que haja “uma verdadeira revolução nas estruturas institucionais formativas e nos</p><p>currículos da formação. As emendas já são muitas. A fragmentação formativa é</p><p>clara. É preciso integrar essa formação em currículos articulados e voltados a esse</p><p>objetivo precípuo” (GATTI, 2010, p. 1375). Ainda, que a formação de docentes não</p><p>seja elaborada “a partir das ciências e de seus diversos campos disciplinares, como</p><p>adendo dessas áreas, mas a partir da função social própria à escolarização que é</p><p>a de ensinar às novas gerações o conhecimento acumulado e consolidar valores e</p><p>práticas coerentes com nossa vida civil” (GATTI, 2010, p. 1327).</p><p>Alarcão (2004) é bem claro ao ressaltar que, enquanto não houver um avan-</p><p>ço em relação a essas questões que ainda estão enraizadas em um pensamento</p><p>dicotômico, nada poderá ser feito. A falta de articulação entre a teoria e a prática</p><p>pedagógica dos docentes ocorre quando vivenciam a teoria sem correlacioná-la</p><p>com a prática e na prática, o que, claramente, dificulta a reflexão sobre as possíveis</p><p>variáveis do processo educativo.</p><p>Para Pimenta (1999, p. 16), as pesquisas têm mostrado que a formação inicial,</p><p>quando desenvolve “um currículo formal com conteúdos e atividades de estágios</p><p>distanciados da realidade das escolas, numa perspectiva burocrática e cartorial</p><p>que não dá conta de captar as contradições presentes na prática social de educar,</p><p>pouco têm contribuído” para criar a nova identidade docente.</p><p>Complementando as concepções, Pimenta e Libâneo (1999) esclarecem</p><p>que, atualmente,</p><p>“ [...] em boa parte dos cursos de licenciatura, a aproximação do fu-</p><p>turo professor à realidade escolar acontece após ter passado pela</p><p>formação “teórica” tanto na disciplina específica como nas disci-</p><p>plinas pedagógicas. O caminho deve ser outro. Desde o ingresso</p><p>dos alunos no curso, é preciso integrar os conteúdos das disciplinas</p><p>em situações da prática que coloquem problemas aos futuros pro-</p><p>fessores e lhes possibilitem experimentar soluções. A ausência de</p><p>uma coesão entre teoria e prática nos cursos de licenciatura, capaz</p><p>de retratar a realidade do cotidiano escolar e promover reflexões</p><p>em busca de alternativas eficientes e eficazes para</p><p>os problemas</p><p>enfrentados, tornou-se um dos grandes entraves na formação de</p><p>professores (PIMENTA; LIBÂNEO, 1999, p. 192).</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>89</p><p>Algumas décadas depois, essa realidade ainda se perpetua em muitos cursos de</p><p>licenciatura do país, formando profissionais com muitas deficiências teórico-prá-</p><p>ticas quanto ao atendimento dos alunos do ensino comum e, principalmente, em</p><p>relação aos estudantes que fazem parte do Público-Alvo da Educação Especial –</p><p>PAEE. Falar sobre inclusão com os docentes ainda causa um grande desconforto,</p><p>pois seus percursos formativos, geralmente, apresentam uma realidade bastante</p><p>comum, que é a falta de conteúdos ou disciplinas específicas de educação espe-</p><p>cial. No entanto incluir nos cursos de formação inicial conteúdos e disciplinas</p><p>que abordem a educação especial também não garante uma prática adequada,</p><p>conforme pontua Bueno (2001, p. 18):</p><p>“ A inserção de uma disciplina ou a preocupação com conteúdos</p><p>sobre crianças com necessidades educativas especiais pode re-</p><p>dundar em práticas exatamente contrárias aos princípios e fun-</p><p>damentos da educação inclusiva: a distinção abstrata entre crian-</p><p>ças que possuem condições para se inserir no ensino regular e as</p><p>que não possuem, e a manutenção de uma escola que, através de</p><p>suas práticas, tem ratificado os processos de exclusão e de mar-</p><p>ginalização de amplas parcelas da população escolar brasileira.</p><p>Pensando sobre tais aspectos, Oliveira (2009) e Pimentel (2012) concordam sobre</p><p>a necessidade de articular o currículo à realidade escolar dos estudantes do PAEE,</p><p>principalmente para indicar um dos caminhos para reiniciar os debates acerca da</p><p>Educação Inclusiva e dos fundamentos que regem a Educação Especial. Além disso,</p><p>a construção desses conhecimentos possibilitará aos docentes identificar a diversi-</p><p>dade de seus alunos e suas necessidades educacionais especiais bem como valorizar</p><p>a educação inclusiva, flexibilizando sua prática pedagógica. Nos documentos e nas</p><p>leis que relacionam a Educação Especial aos currículos dos cursos de formação ini-</p><p>cial é possível ver os caminhos a serem seguidos, mesmo que de maneira genérica.</p><p>A própria Declaração de Salamanca (1994), um dos documentos que</p><p>subsidiam a Educação Especial no país, propõe, em seu tópico 390, por</p><p>exemplo, algumas orientações para os programas de formação inicial de</p><p>cursos de Pedagogia em relação à Educação Especial, sugerindo que a for-</p><p>mação de todos os docentes precisa oportunizar que “exercitem sua autono-</p><p>mia e apliquem suas habilidades na adaptação do currículo e da instrução</p><p>no sentido de atender as necessidades especiais dos alunos, bem como no</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>3</p><p>90</p><p>sentido de colaborar com os especialistas e cooperar com os pais” (BRASIL,</p><p>1994, p. 11). Apesar disso, esse documento não deixa clara a direção que o</p><p>currículo da formação inicial precisa ter como especificidade para atender</p><p>ao público-alvo da Educação Especial.</p><p>A Portaria n. 1.793 de 1994 também sugeriu a inserção de uma discipli-</p><p>na que abordasse os aspectos éticos, políticos educacionais e de integração</p><p>da pessoa com necessidades educacionais especiais, preferencialmente, nos</p><p>cursos de Pedagogia, Psicologia e em todas as Licenciaturas (BRASIL, 1994),</p><p>porém tais sugestões mostram-se vagas, permitindo inúmeras perspectivas.</p><p>A LDBEN 9.394/96 (BRASIL, 1996) foi reestruturada após inúmeros em-</p><p>bates, levando em consideração o que a Declaração de Salamanca recomen-</p><p>dou em seu Art. 620 do capítulo que trata sobre os profissionais da educação:</p><p>“os currículos dos cursos de formação de docentes terão por referência a</p><p>Base Nacional Comum Curricular” (BRASIL, 1996, on-line). Esse mesmo</p><p>documento destina um capítulo à Educação Especial e, em seu Art. 590 esta-</p><p>belece que os sistemas de ensino deverão assegurar, além de docentes com</p><p>especialização, “professores do ensino regular, capacitados para a integração</p><p>desses educandos nas classes comuns” (BRASIL, 1996, on-line); esses artigos,</p><p>porém, não sugerem, ou estabelecem uma orientação específica.</p><p>No ano de 2002, a Resolução CNE/CP n.1 de 18 de fevereirode 2002, que</p><p>institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores</p><p>da Educação Básica em Nível Superior, Cursos de Licenciatura e Graduação</p><p>Plena, estabeleceu que o projeto pedagógico dos cursos de formação docente</p><p>precisa reunir “conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos,</p><p>aí incluídas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais es-</p><p>peciais [...]” (BRASIL, 2002); o documento também não deixa claro quais</p><p>seriam esses conhecimentos.</p><p>A Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015, que define as Diretrizes</p><p>Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior e para a</p><p>Formação Continuada, estabelece no Art. 13º do capítulo V que a formação</p><p>inicial do magistério da Educação Básica em nível superior deverá garantir</p><p>em seu currículo conteúdos específicos relacionados à Educação Especial</p><p>(BRASIL, 2015, on-line). No entanto, não especifica quais seriam esses con-</p><p>teúdos denominados “específicos”, uma vez que há uma quantidade razoável</p><p>de conteúdos relacionados à educação especial.</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>91</p><p>A partir do que vimos até aqui sobre o currículo dos cursos de formação inicial,</p><p>conseguimos compreender que, na realidade, a grade curricular desses cursos, na</p><p>maioria das vezes, é ainda muito imprecisa, concisa e pouco específica, indicando</p><p>certa precariedade em alguns aspectos, pois, geralmente, é pautada em competências,</p><p>habilitando, não oportunizando condições específicas de atuação, principalmente na</p><p>Educação Especial, por isso, “[...] independentemente do que fazemos nos programas</p><p>de formação de professores e do modo que o fazemos, no melhor dos casos só pode-</p><p>mos preparar os professores para começarem a lecionar” (ZEICHNER, 1993, p. 17).</p><p>A esse respeito, Prieto (2003) ressalta que há uma grande contradição entre as</p><p>políticas educacionais e a realidade, tornando pouco exequível o que a legislação</p><p>estabelece, principalmente em relação à formação de professores. Há uma cobrança</p><p>a respeito do trabalho a ser realizado com os estudantes com necessidades educa-</p><p>cionais especiais, mas não são garantidas aos docentes as condições de oferta de</p><p>cursos de formação inicial e continuada com um padrão de qualidade. Além disso,</p><p>é comum que o docente chegue ao seu novo campo de trabalho com conhecimentos</p><p>restritos e lá se depare com uma infinidade de situações que não viabilizam sua ação</p><p>pedagógica com esse público em específico.</p><p>A formação inicial, sobretudo, ainda é considerada um desafio para as instituições</p><p>de Ensino Superior, pois o objetivo atual não é desenvolver com os futuros profissio-</p><p>nais atividades educacionais relacionadas à diversidade e à inclusão. A necessidade é</p><p>muito mais complexa e exige que sejam desenvolvidas competências, conhecimentos</p><p>e habilidades que ultrapassem as barreiras do acesso à educação e a participação</p><p>dos estudantes do PAEE por meio de uma “prática reflexiva, profissionalizante, de</p><p>trabalho em equipe e por projetos, que propicie a autonomia e as responsabilidades</p><p>crescentes, além das pedagogias diferenciadas [...]” (PERRENOUD, 2000, p. 11).</p><p>Por isso, a formação inicial não tem atendido mais às necessidades do cenário</p><p>da educação atual, em especial quanto ao paradigma da educação do PAEE, sendo</p><p>fundamental um grande investimento na formação continuada, pois é consenso na</p><p>literatura que esse tipo de formação favorece a reflexão sobre a prática (NÓVOA,</p><p>1992, PERRENOUD, 2000; CHARLIER, 2001), além de contribuir para o desenvol-</p><p>vimento da identidade docente, principalmente dos recém-formados, já que pode</p><p>vir a ser mais eficaz do que a própria formação inicial (OLIVEIRA, 2013).</p><p>Portanto, caro(a) aluno(a), veremos a seguir os caminhos percorridos pelos do-</p><p>centes na frenética busca por uma formação continuada que os auxilie nessa incan-</p><p>sável jornada chamada Educação Especial e Inclusiva.</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>3</p><p>92</p><p>2</p><p>OS DESAFIOS E AS</p><p>POSSIBILIDADES</p><p>DA FORMAÇÃO</p><p>CONTINUADA</p><p>dos docentes do Ensino Médio</p><p>Caro(a) aluno(a), continuaremos esta trajetória em busca de um entendimen-</p><p>to mais sofisticado da formação dos docentes do Ensino Médio. É importante</p><p>acrescentar que a formação continuada dos docentes que atuam nos anos ini-</p><p>ciais e finais do Ensino Fundamental também apresenta desafios e possibilidades</p><p>muitos semelhantes aos do Ensino Médio, uma vez que a dinâmica de formação,</p><p>geralmente, é a mesma, modificando-se apenas o enfoque utilizado para atender</p><p>a essa etapa da Educação Básica. No entanto, agora, compreenderemos com mais</p><p>profundidade o processo de formação continuada e a sua estreita relação com</p><p>a formação inicial dos docentes que atuam no Ensino Médio, especificamente.</p><p>Para iniciarmos, é necessário destacar que o Ensino Médio é a última etapa</p><p>da Educação Básica e tem como finalidade consolidar e aprofundar os conheci-</p><p>mentos que foram adquiridos na etapa anterior, preparar o aluno para trabalho e</p><p>a cidadania, desenvolver a autonomia intelectual e o pensamento crítico, além de</p><p>possibilitar o entendimento dos princípios científico-tecnológicos, associando-os</p><p>ao ensino de cada disciplina. É o que relata o Art. 35 da Lei de Diretrizes e Base</p><p>da Educação Nacional n. 9.394/96 (BRASIL, 1996).</p><p>Desse modo, o objetivo da formação continuada é articular ações teórico-prá-</p><p>ticas que atendam à finalidade desta etapa da Educação Básica. Vemos, porém, que</p><p>os debates a respeito da articulação entre a teoria e a prática no trabalho docente</p><p>prosseguem, pois visam verificar a sua aplicabilidade e refletir sobre ela a fim de</p><p>adequá-la, já que a formação inicial dos docentes que atuam na Educação Básica</p><p>ainda não tem dado conta de atender à demanda da atual conjuntura educacional.</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>93</p><p>Segundo Gatti (2009), a formação continuada apresenta um direcionamento</p><p>específico, voltado a complementar a defasagem causada pela má formação inicial.</p><p>“ Com problemas crescentes nos cursos de formação inicial de pro-</p><p>fessores, a ideia de formação continuada como aprimoramento</p><p>profissional foi se deslocando também para a concepção de for-</p><p>mação compensatória destinada a preencher lacunas da formação</p><p>inicial (GATTI, 2009, p. 200).</p><p>Complementando esta concepção, Figueiredo (2009, p. 176) ressalta que:</p><p>“ [...] qualquer programa de formação continuada que menospre-</p><p>ze as demandas docentes (seja este menosprezo mascarado por</p><p>formulações pseudoteorizantes desvinculadas de um trabalho</p><p>investigativo sério e, portanto, desprovido de uma tomada siste-</p><p>mática das necessidades docentes, ou não), está condenado a ser</p><p>mero elemento decorativo, assentado nas estantes dos inúmeros</p><p>insucessos que acumulamos ao longo dos anos.</p><p>Ainda sobre o direcionamento necessário à formação continuada docente, é im-</p><p>portante pontuar aquela oferecida aos docentes do Ensino Médio pelos Sistemas</p><p>Estaduais de Educação, que revelam falta de inovação e, ainda, não compreendem</p><p>que a escola é um espaço imprescindível de formação docente. Além disso, Bar-</p><p>reto (2015, p. 695) sugere que grande parte dessas formações ainda são realizadas</p><p>por meio dos moldes tradicionais:</p><p>“ palestras, seminários, cursos de curta duração, ou seja, representa</p><p>uma oferta fragmentada que não traz evidências sobre sua capa-</p><p>cidade de mudar as práticas docentes. Ela contribui para afinar o</p><p>discurso dos professores, servindo para sedimentar um ideário</p><p>comum, mas a mudança das práticas educativas requer outras</p><p>estratégias e demanda um tempo para consolidar-se, que não é</p><p>aquele da duração dos cursos. Mesmo quando os professores se</p><p>convencem de que devem introduzir alterações em sua maneira de</p><p>atuar, frequentemente têm dúvidas e sentem dificuldade de aplicar</p><p>os princípios propostos nos contextos em que trabalham.</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>3</p><p>94</p><p>Quando pensamos em formação continuada, é importante indicar o programa chamado</p><p>Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio, estabelecido pela Portaria n.1.140,</p><p>de 22 de novembro de 2013 cujo objetivo é a articulação e a coordenação de ações e</p><p>estratégias entre a União e os governos estaduais e distritais na formulação e implanta-</p><p>ção de políticas para elevar o padrão de qualidade do Ensino Médio brasileiro, em suas</p><p>diferentes modalidades, orientado pela perspectiva de inclusão de todos que a ele tem</p><p>direito. Para saber mais, acesse: http://pactoensinomedio.mec.gov.br/index.php?option=-</p><p>com_content&view=article&id=5&Itemid=112.</p><p>Fonte: a autora.</p><p>explorando Ideias</p><p>Costa (2013) revela que há uma problemática ainda maior relacionada à jorna-</p><p>da de trabalho: ela é dupla ou tripla, na maioria das vezes; associada à falta de</p><p>incentivos na carreira, dificulta o envolvimento dos docentes em atividades que</p><p>vão além de suas atribuições diárias. É necessário salientar que a jornada extensa</p><p>prejudica, demasiadamente, a qualidade do trabalho, e é comum que o docente</p><p>lecione em mais de um estabelecimento de ensino, em mais de um período, com</p><p>salas de aula superlotadas e quase nenhuma infraestrutura.</p><p>Complementando, Costa e Oliveira (2011) relatam que as sequelas apresen-</p><p>tadas pelo corpo e pela mente desenvolvem a autointensificação, consequência</p><p>do grande número de deveres e obrigações a que os docentes são submetidos.</p><p>Além disso, a precarização e a intensificação do trabalho docente se manifestam,</p><p>em geral, por meio de quatro circunstâncias: “formação indevida, infraestrutura</p><p>imprópria, remuneração inadequada e jornada de trabalho intensificada” (COS-</p><p>TA, 2013, p. 201).</p><p>Estas quatro circunstâncias pontuadas por Costa (2013) revelam sobretudo “a</p><p>escassez de professores, notadamente em algumas áreas e regiões, a insuficiência</p><p>e a inadequação das políticas e das propostas para esta formação e seus severos</p><p>impactos sobre a qualidade de ensino” (KUENZER, 2014, p. 667), expondo a</p><p>precarização do trabalho docente.</p><p>Há, ainda, outros aspectos que devem ser considerados, pois é necessário que,</p><p>além da garantia de uma formação continuada adequada, sejam oferecidas con-</p><p>dições de trabalho e de valorização para que os docentes tenham vontade de estar</p><p>na sala de aula (GATTI; BARRETO, 2009).</p><p>http://pactoensinomedio.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=5&Itemid=112</p><p>http://pactoensinomedio.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=5&Itemid=112</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>95</p><p>Desse modo, em 2015, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação</p><p>Inicial em Nível Superior e para a Formação Continuada estabeleceram alguns</p><p>direcionamentos para a formação continuada docente. Em seu Art. 16, propõem</p><p>que a ela compreenda:</p><p>“ [...] dimensões coletivas, organizacionais e profissionais, bem</p><p>como o repensar do processo pedagógico, dos saberes e valores,</p><p>e envolve atividades de extensão, grupos de estudos, reuniões</p><p>pedagógicas, cursos, programas e ações para além da formação</p><p>mínima exigida ao exercício do magistério na educação básica,</p><p>tendo como principal finalidade a reflexão sobre a prática educa-</p><p>cional e a busca de aperfeiçoamento técnico, pedagógico, ético e</p><p>político do profissional docente (BRASIL, 2015, p. 13).</p><p>Levando em consideração as concepções apresentadas pelas Diretrizes, a forma-</p><p>ção continuada precisa, sem sombra de dúvida, ser o meio capaz de auxiliar o</p><p>docente a melhorar as suas práticas pedagógicas, preparando-o para atuar com</p><p>a e na diversidade e a inclusão, por meio de ações e estratégias didático-peda-</p><p>gógicas adequadas para esse fim.</p><p>Dessa maneira, a formação que ocorre no interior da escola é vista como aquela</p><p>que atende às inquietações dos docentes, pois, geralmente, leva em consideração as</p><p>condições reais de ensino de cada comunidade educativa, além de favorecer a reflexão</p><p>conjunta sobre a prática e na prática. A esse respeito, Nóvoa (1992, p. 30) ressalta que:</p><p>“ A formação continuada deve estar articulada com o desempenho</p><p>profissional dos professores, tomando as escolas como lugares de</p><p>referência. Trata-se de um objetivo que só adquire credibilidade</p><p>se</p><p>os programas de formação se estruturarem em torno de problemas</p><p>e de projetos de ação e não em torno de conteúdos acadêmicos.</p><p>Algumas questões, contudo, precisam ser levadas em consideração quando o tema</p><p>é formação continuada docente, como o clima de colaboração entre os docentes,</p><p>o respeito às diferentes formas de pensar e agir, a participação dos mesmos no</p><p>planejamento, na sua execução e na avaliação da formação, as concepções a serem</p><p>consideradas e que os docentes sintam-se apoiados pelos colegas e responsáveis</p><p>externos ao inserir novas formas de trabalho na sala de aula (IMBERNÓN, 2010).</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>3</p><p>96</p><p>Imbernón (2010) evidencia a importância da prática na formação continuada do-</p><p>cente, sugerindo que ela deve pautar-se naquilo que é de dentro para fora, ou seja, deve</p><p>analisar e atender às necessidades ou às situações-problemas do grupo de professores</p><p>e, ainda, analisar, criticamente, os casos, pois podem ser um meio de desenvolvimento</p><p>profissional e pessoal. Deve diagnosticar, durante o processo de formação, as situações</p><p>consideradas problemáticas ao grupo, com o objetivo de melhorar o desenvolvimento</p><p>dessas situações. Todas as práticas devem ser realizadas mediante acordo inicial entre</p><p>os participantes, que precisam de tempo para se reunir, recursos financeiros para ter</p><p>acesso a outros materiais, além de direção e orientação (IMBERNÓN, 2010).</p><p>Além disso, a formação continuada precisa romper com a perspectiva in-</p><p>dividualista (IMBERNÓN, 2010) e superar as deficiências da formação inicial</p><p>(LIBÂNEO; PIMENTA, 1999; TARDIF, 2000), sendo fundamental o rompimento</p><p>com o pensamento tecnicista, para que funcione com concepções pautadas na</p><p>compreensão da realidade e de seu momento histórico.</p><p>A formação continuada, portanto, precisa desenvolver nos docentes uma</p><p>consciência crítica que permita identificar os problemas sociais da atualidade,</p><p>para transformar as condições da educação e da sociedade como um todo. Para</p><p>desenvolver essa consciência crítica considerada importante na docência, a refle-</p><p>xão ou a prática reflexiva (ALARCÃO, 1998; NÓVOA, 1992, 2000; TARDIF, 2000;</p><p>CONTRERAS, 2012; HERNÁNDEZ; 2014) é vista na literatura como um meio</p><p>de pensar sobre um trabalho coletivo que possibilite atitudes reflexivas na escola.</p><p>Não é apenas refletir sobre a sua própria prática, mas assumir um papel de</p><p>protagonista do processo, mudando não apenas o seu modo de pensar e de fa-</p><p>zer, mas compartilhando e aprendendo com o outro, num processo contínuo e</p><p>transformador da prática docente. O pensamento reflexivo idealizado por Dewey</p><p>(1859-1952) leva em consideração a unidade da teoria e da prática e a sua eficiên-</p><p>cia quando aplicada, dando início às concepções que subsidiam o pensamento</p><p>reflexivo e a epistemologia da prática.</p><p>O pensamento reflexivo é o componente que estimula a progresso das prá-</p><p>ticas docentes (DEWEY, 1979). Sobre o pensamento reflexivo, Carneiro (2012)</p><p>propõe que o docente com pensamento reflexivo tem uma forma específica de</p><p>ver o ensino e de observar a própria prática, bem como as circunstâncias em que</p><p>ela ocorre, além de identificar situações diversas de ensino, de decidir por elas e</p><p>ser responsável por suas ações.</p><p>A prática reflexiva organiza-se a partir de um movimento, em que a reflexão age</p><p>sobre a ação. Desse modo, a atuação docente não depende apenas do pensamento</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>97</p><p>racional técnico, mas da capacidade de reflexão e de resolução de problemas com-</p><p>plexos que estão inseridos, ou que fazem parte de um contexto real (SCHÖN, 2000).</p><p>Nesse sentido, é fundamental que as formações continuadas realizadas por</p><p>meio da perspectiva reflexiva possibilitem ações educativas que perpassem o</p><p>cotidiano da sala de aula, pois os docentes têm a responsabilidade de desem-</p><p>penhar, em conjunto, um papel ativo na elaboração do escopo de seu trabalho,</p><p>comandando as reestruturações escolares (ZEICHNER, 2008).</p><p>Para que o docente se aproprie da ideia de que precisa analisar a sua prá-</p><p>tica, refletir sobre ela e transformá-la, é necessário que a formação continuada</p><p>considere fatores além da prática pedagógica, oportunizando o movimento in-</p><p>tencional e dialógico entre o conhecimento científico e acadêmico e a vivência</p><p>prática e ideológica. Ainda, as propostas apresentadas pelas teorias da educação</p><p>são importantes para os debates sobre o processo de formação continuada, pois</p><p>por meio da articulação entre a teoria e a prática docente será possível vivenciar</p><p>a reflexão crítica dessa prática. Sobre isso, Pimenta (2005, p. 24) ressalta que:</p><p>“ O saber docente não é formado apenas da prática, sendo também</p><p>nutrido pelas teorias da educação. Dessa forma, a teoria tem impor-</p><p>tância fundamental na formação dos docentes, pois dota os sujeitos</p><p>de variados pontos de vista para uma ação contextualizada, ofere-</p><p>cendo perspectiva de análise para que os professores compreendam</p><p>os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si</p><p>próprios como profissionais.</p><p>Por isso, a formação continuada docente precisa ir além do treinamento ou da</p><p>capacitação, ultrapassando a compreensão que se tinha a respeito da educação</p><p>permanente (PIMENTA, 2005), pois o único caminho para a formação continua-</p><p>da é que se invista na construção de redes de trabalho coletivo (NÓVOA, 2010)</p><p>em que seja possível trocar experiências e estudos entre os docentes, de modo a</p><p>subsidiar as práticas e ações formativas. Complementando tais concepções, Jesus</p><p>(2008) afirma que o processo de formação continuada docente precisa ser reali-</p><p>zado na escola e de maneira coletiva, formando os docentes para modificarem as</p><p>lógicas de ensino, desde o ambiente escolar até a criação de políticas educacionais.</p><p>Caro(a) aluno(a), conseguimos vislumbrar até esse momento que a formação</p><p>continuada é fundamental para a construção da identidade docente, uma vez que</p><p>tem como objetivo agregar valor e suprir as possíveis deficiências da formação</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>3</p><p>98</p><p>3</p><p>A NECESSIDADE DA FORMAÇÃO</p><p>CONTINUADA DOS</p><p>DOCENTES NA</p><p>perspectiva da Educação</p><p>Inclusiva</p><p>inicial. É importante pontuarmos que as formações iniciais da atualidade estão</p><p>se reestruturando para dar conta da diversidade que o futuro educador enfren-</p><p>tará. Além disso, a formação continuada precisa ter um propósito pautado na</p><p>colaboração e na reflexão sobre a prática. Assim, esperamos que você, a partir das</p><p>concepções apresentadas, construa sua formação inicial e continuada a partir de</p><p>uma ideologia baseada na construção coletiva de saberes e práticas.</p><p>Caro(a) aluno(a), a formação continuada voltada para a perspectiva inclusiva não</p><p>deve ser vista como particularidade de uma ou outra etapa da Educação Básica.</p><p>Precisamos compreender que a formação continuada a partir desses moldes é</p><p>imprescindível nos dias atuais, pois o número de estudantes que faz parte do</p><p>público-alvo da Educação Especial matriculados no ensino comum tem crescido,</p><p>significativamente, nos últimos anos. Prova disso são os dados do Censo Escolar</p><p>MEC/INEP (on-line)3, que apontam para um número de 67.022 estudantes in-</p><p>cluídos no Ensino Médio, no ano de 2017. Em 2018, o número apontado foi de</p><p>76.992 estudantes incluídos, evidenciando a realidade vigente.</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>99</p><p>Foi durante os anos de 1990 que houve maior movimentação em prol das</p><p>políticas educacionais favoráveis à inclusão, possibilitando a continuidade</p><p>dos estudos aos estudantes do Público-Alvo da Educação Especial. Para Corti</p><p>(2016), porém, a ampliação do acesso ao Ensino Médio não foi bem acompa-</p><p>nhada pelas políticas públicas educacionais e pelas operações do governo, que</p><p>deveriam subsidiar essa etapa da educação com a devida qualidade. Mesmo</p><p>com essa falta de apoio ao Ensino Médio, os estudantes do Público-Alvo da</p><p>educação especial foram chegando a essa etapa da Educação Básica, favo-</p><p>recendo a desigualdade entre os demais estudantes que finalizam o Ensino</p><p>FundamentalII e chegam ao Ensino Médio.</p><p>“ Entre os fatores que contribuem para essa desigualdade destaca-</p><p>-se a própria estrutura do Ensino Médio, que em muitas institui-</p><p>ções ainda está associado a uma formação medida apenas pela</p><p>produtividade intelectual ou profissional. Como consequência,</p><p>falta espaço nos currículos para uma preocupação devida com</p><p>a inclusão. Somam-se a isso os problemas já conhecidos de in-</p><p>fraestrutura escolar voltada ao atendimento a esses alunos, co-</p><p>muns em todas as etapas da Educação Básica (GARCIA; DINIZ;</p><p>MARTINS, 2016, p. 1005).</p><p>O Relatório Final da Reunião Internacional de Especialistas sobre o Ensino</p><p>Médio no Século XXI, realizado no ano de 2001, foi bem claro ao sugerir uma</p><p>redefinição dos objetivos e funções do Ensino Médio, no século XXI (UNES-</p><p>CO, 2003). Além disso, esse mesmo documento sugere que: “faz pouco sentido</p><p>modificar as estruturas da aprendizagem ou dos programas de estudo sem que</p><p>haja uma reforma paralela na formação dos professores” (UNESCO, 2003, p. 92).</p><p>Nesse sentido, houve a necessidade de se estabelecer diretrizes para a edu-</p><p>cação inclusiva, uma vez que os estudantes do PAEE frequentariam o ensino</p><p>comum e avançariam nas etapas da Educação Básica. Além disso, a própria</p><p>Constituição Federal de 1988 estabelece, em seu Art. 205, que a educação é</p><p>um direito de todos e dever do Estado (BRASIL, 1988). Assim, o movimento</p><p>da Educação Inclusiva foi se estabelecendo nesse período, com a aprovação</p><p>de políticas públicas educacionais exigindo que fosse respeitado o direito das</p><p>pessoas com deficiência a frequentar o ensino comum.</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>3</p><p>100</p><p>Ainda, a partir da Resolução CNE/CEB n. 02 de 2001, que institui as Diretrizes</p><p>Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, foram estabelecidos metas</p><p>e princípios como o de seu Art 2º, que determina que “os sistemas de ensino devem</p><p>matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento</p><p>aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições</p><p>necessárias para uma educação de qualidade para todos” (BRASIL, 2001, on-line)</p><p>Articulada a essa organização para atender os estudantes do Público-Alvo</p><p>da Educação Especial, precisou-se pensar, também, sobre a formação docente,</p><p>pois é necessário ressaltar que uma das questões consideradas fundamentais em</p><p>relação ao processo educacional e inclusivo dos estudantes do PAEE, no Ensino</p><p>Médio, é a formação continuada. Fullan e Hargreaves (2001), porém, sugerem</p><p>que a formação continuada somente não garante que os docentes lecionem de</p><p>maneira relevante com os estudantes do PAEE, e que existem inúmeras formações</p><p>continuadas desenvolvidas para os docentes, não com eles ou por eles.</p><p>Levando em consideração tais concepções, é necessário pensar que a educação</p><p>inclusiva precisa ser analisada, compreendida e dialogada no chão da escola, por</p><p>todos os envolvidos, não somente pelas políticas de formação continuada. Além</p><p>disso, as formações intituladas “continuadas” precisam ser contínuas não apenas</p><p>em cada ano letivo, de forma isolada, esporádica e fragmentada, mas que possam</p><p>ser continuadas no ano seguinte, com um sistema estadual, municipal ou federal</p><p>alinhado, compartilhando dos mesmos ideais no que se refere à Educação Especial.</p><p>Também é necessário repensar a organização da formação continuada de do-</p><p>centes que lecionam no Ensino Médio, buscando meios para superar os desafios</p><p>vivenciados por esses docentes, posto que há vários obstáculos que dificultam a</p><p>realização do trabalho educacional inclusivo, como a má organização técnico-ad-</p><p>ministrativa da escola, que inviabiliza as relações entre os profissionais, favorece</p><p>o isolamento e a falta de articulação entre o ensino comum e a educação especial,</p><p>impedindo, principalmente, o contato entre os docentes que atuam nesses dois</p><p>segmentos, dividindo a escola e a educação, seja ela comum seja especial.</p><p>É importante mencionar que os docentes que atuam na Educação Básica</p><p>passam por caminhos muito parecidos quanto à formação inicial, dessa forma,</p><p>a diferença é a atuação em cada uma das etapas da Educação Básica, já que cada</p><p>uma delas apresenta suas peculiaridades. Tais semelhanças também estão rela-</p><p>cionadas à formação continuada, pois, durante esse processo, o docente poderá,</p><p>por meio de concepções e reconstrução de saberes, reestruturar a sua própria</p><p>prática pedagógica à realidade em que está inserido.</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>101</p><p>Apesar dos avanços em relação ao propósito da formação continuada de do-</p><p>centes do Ensino Médio para atender aos estudantes do PAEE no ensino comum,</p><p>os debates ainda estão longe de chegar a um consenso, pois, além da articulação</p><p>da formação continuada com a Educação Especial, o Ensino Médio apresenta as</p><p>suas especificidades, principalmente em relação à dinâmica do trabalho realizado,</p><p>que visa levar o estudante à universidade e ao mundo do trabalho.</p><p>A LDBEN n. 9.394 de 1996 estabelece em seu Art. 67, inciso II, que</p><p>“ [...] os sistemas de ensino devem valorizar os profissionais da edu-</p><p>cação, garantindo, inclusive por meio dos estatutos e dos planos de</p><p>carreira do magistério público, dentre outras questões, o aperfei-</p><p>çoamento profissional continuado, inclusive com licença periódica</p><p>remunerada para realizá-lo (BRASIL, 1996, on-line).</p><p>Especificamente sobre a formação continuada para atuar na e com a educação</p><p>especial, o inciso III do Art. 59 estabelece que os sistemas de ensino deverão as-</p><p>segurar aos estudantes do PAEE “professores com especialização adequada em</p><p>nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores</p><p>do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes</p><p>comuns” (BRASIL, 1996, on-line).</p><p>A Resolução n.2 de setembro de 2001 determina, em seu Art. 8º, que os siste-</p><p>mas de ensino comum precisam “prever e prover na organização de suas classes</p><p>comuns: I- professores das classes comuns e da educação especial capacitados e</p><p>especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacio-</p><p>nais dos alunos [...]” (BRASIL, 2001, on-line).</p><p>O próprio PNE de 2001 ainda ressalta sobre a necessidade de preparar os</p><p>docentes que lecionam com os estudantes do PAEE, determinando que:</p><p>“ [...] não há como ter uma escola regular eficaz quanto ao desen-</p><p>volvimento e aprendizagem dos educandos especiais sem que seus</p><p>professores, demais técnicos, pessoal administrativo e auxiliar seja</p><p>preparado para atendê-los adequadamente (BRASIL, 2001a, on-line).</p><p>O Plano Nacional de Educação – PNE (BRASIL, 2001a) determinou diretri-</p><p>zes, metas e estratégias de concretização no campo da educação, propondo,</p><p>em sua meta 16:</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>3</p><p>102</p><p>“ Formar, em nível de pós-graduação, 50% dos professores da educa-</p><p>ção básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a to-</p><p>dos(as) os(as) profissionais da educação básica formação continua-</p><p>da em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas</p><p>e contextualizações dos sistemas de ensino (BRASIL, 2001, on-line).</p><p>Em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Edu-</p><p>cação Inclusiva estabelece o seguinte direcionamento em relação à formação</p><p>continuada:</p><p>“ Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base</p><p>da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para</p><p>o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa</p><p>formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional</p><p>especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisci-</p><p>plinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de</p><p>recursos, nos centros de atendimento educacional especializado,</p><p>nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação supe-</p><p>rior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a</p><p>oferta dos serviços e recursos de educação especial. Esta formação</p><p>deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional</p><p>inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em par-</p><p>ceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, os</p><p>atendimentos de saúde, a promoção de ações de assistência social,</p><p>trabalho</p><p>e justiça (BRASIL, 2008, p. 13).</p><p>Apesar do que os documentos e as leis estabelecem como diretriz, em relação</p><p>à Formação Continuada na Perspectiva da Educação Inclusiva foi visto que a</p><p>prática reflexiva não favorece apenas a formação continuada, mas todas as for-</p><p>mações, já que um de seus objetivos é a ressignificação da prática pedagógica</p><p>docente. Ainda, constatou-se que o docente sozinho não consegue refletir sobre</p><p>a sua prática; para que isso ocorra, é necessário que a formação continuada seja</p><p>realizada de maneira coletiva, a partir da abordagem colaborativa que apresenta</p><p>como um de seus princípios a reflexão sobre a prática em conjunto.</p><p>Desse modo, caro(a) aluno(a), entendemos que as formações são interligadas</p><p>e precisam estar articuladas para que o processo educacional e inclusivo dos</p><p>estudantes do PAEE possa ser efetivado de maneira muito mais significativa. A</p><p>formação continuada a partir da perspectiva inclusiva mostra que ainda há certa</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>103</p><p>dificuldade em relação ao Ensino Médio porém é necessário que o docente que</p><p>atua nesta etapa da Educação Básica possa vincular à sua prática o conhecimento</p><p>a respeito do processo educacional e inclusivo dos estudantes do PAEE e as es-</p><p>pecificidades desses alunos, com o objetivo de identificar os possíveis caminhos</p><p>a serem construídos durante este percurso. Lembremos que a trajetória que deve</p><p>ser evidenciada está relacionada às adaptações e flexibilizações curriculares, bem</p><p>como às mediações com esses alunos. Dessa forma, fique atento(a) à próxima</p><p>unidade, que tratará desta temática.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Caro(a) aluno(a), ao término desta unidade, esperamos que tenha concretizado o</p><p>objetivo de compreender os aspectos que envolvem a formação inicial, continuada</p><p>e continuada na perspectiva inclusiva de docentes, os entraves, osdesafios e as pos-</p><p>sibilidades de cada uma dessas formações.</p><p>Nesse sentido, as discussões foram pautadas na organização desses processos,</p><p>bem como nas inúmeras dificuldades em estabelecer um direcionamento que atenda,</p><p>principalmente, o processo educacional e inclusivo dos estudantes do Público-Alvo</p><p>da Educação Especial. Além disso, foi importante que você compreendesse, mais</p><p>objetivamente, os caminhos traçados ao longo dessas formações, com suas especifi-</p><p>cidades e seus vínculos.</p><p>Pudemos apresentar, desde o início, como os cursos de formação continuada,</p><p>geralmente, estabelecem-se. Como futuro(a) profissional da educação, é importante</p><p>que reflita a respeito do caminho que tomará após essa fase inicial, pensando que,</p><p>independentemente dos critérios da formação continuada que vier a realizar, deverá</p><p>avaliar a sua prática e a construção teórica articulada às suas vivências, que poderão</p><p>auxiliá-lo em seu trabalho diário. Além disso, compreender como as formações inicial</p><p>e continuada são vistas em nosso país nos auxilia a discutir a questão com os pares,</p><p>de modo a rever possíveis mudanças de sua organização, compreender onde nos</p><p>enquadramos enquanto profissionais e quais são as possibilidades formativas que</p><p>possuímos para atender ao público da Educação Especial.</p><p>Por fim, esperamos, caro(a) aluno(a), que o conteúdo abordado possa ter contri-</p><p>buído para que você se comprometa com a educação inclusiva. Que você tenha em</p><p>mente que a reflexão enquanto prática lhe concederá novos conhecimentos e cami-</p><p>nhos que subsidiarão sua práxis, independentemente de suas escolhas profissionais.</p><p>104</p><p>na prática</p><p>1. Há vários entraves na formação inicial dos docentes que lecionam no Ensino Médio.</p><p>Quando se pensa a respeito do atendimento aos estudantes do Público-Alvo da Educa-</p><p>ção Especial, porém verificamos que há alguns obstáculos. Leia as afirmativas e assinale</p><p>a alternativa que contempla características da formação inicial dos docentes:</p><p>I - Os docentes não apresentam muitas deficiências teórico-práticas para atender aos</p><p>estudantes que fazem parte do Público-Alvo da Educação Especial – PAEE.</p><p>II - Os cursos de formação inicial, geralmente, não contemplam conteúdos ou discipli-</p><p>nas específicas que abordem a Educação Especial.</p><p>III - Incluir conteúdos e disciplinas que abordem a Educação Especial nos cursos de</p><p>formação inicial também não garante uma prática adequada.</p><p>IV - Os currículos dos cursos de formação inicial, geralmente, apresentam caminhos a</p><p>serem seguidos, porém de maneira genérica e pouco específica.</p><p>Assinale a alternativa correta.</p><p>a) Apenas I e II estão corretas.</p><p>b) Apenas II e III estão corretas.</p><p>c) Apenas I está correta.</p><p>d) Apenas II, III e IV estão corretas.</p><p>e) Nenhuma das alternativas está correta.</p><p>2. A formação continuada apresenta um direcionamento específico voltado a comple-</p><p>mentar a defasagem causada pela má formação inicial. Nesse sentido, é importante</p><p>identificar quais são esses direcionamentos. Leia as afirmativas e assinale a alternativa</p><p>que contemple alguns direcionamentos propostos pela formação continuada:</p><p>I - A formação continuada que ocorre no interior da escola, geralmente, atende às</p><p>demandas oriundas do ensino comum, e não às da Educação Especial.</p><p>II - A formação continuada que ocorre no interior da escola, geralmente, leva em con-</p><p>sideração as condições reais de ensino de cada comunidade educativa.</p><p>III - A formação continuada que ocorre no interior da escola favorece a reflexão con-</p><p>junta sobre a prática e na prática.</p><p>IV - A formação continuada que ocorre no interior da escola é vista como aquela que</p><p>atende às inquietações dos docentes.</p><p>105</p><p>na prática</p><p>Assinale a alternativa correta:</p><p>a) Apenas I e II estão corretas.</p><p>b) Apenas II e III estão corretas</p><p>c) Apenas I está correta.</p><p>d) Apenas II, III e IV estão corretas.</p><p>e) Nenhuma das alternativas está correta.</p><p>3. A Formação Continuada na Perspectiva Inclusiva busca atender as demandas da edu-</p><p>cação inclusiva em todas as etapas da educação básica, porém o ensino médio apre-</p><p>senta as suas particularidades, como as outras etapas. Levando em consideração tais</p><p>aspectos, assinale a alternativa correta.</p><p>a) A educação inclusiva precisa ser analisada, compreendida e dialogada pela equipe</p><p>administrativa, apenas, que direciona o trabalho a ser realizado.</p><p>b) As formações continuadas precisam ser contínuas, não apenas em cada ano letivo,</p><p>de forma isolada, esporádica e fragmentada.</p><p>c) As formações continuadas precisam ser continuadas por um sistema único e in-</p><p>dividualizado, pois cada sistema tem o seu ideal em relação à Educação Especial.</p><p>d) As formações precisam ser repensadas, buscando meios para superar as demandas</p><p>enviadas aos docentes.</p><p>e) Há um obstáculo que dificulta a realização do trabalho educacional inclusivo, que</p><p>é a organização técnico-administrativa da escola, que inviabiliza as relações entre</p><p>os profissionais.</p><p>4. A formação docente precisa estar articulada a inúmeras questões relacionadas à cons-</p><p>trução da identidade desse profissional. Sobre a formação do docente, é importante</p><p>reconhecer que ele:</p><p>I - É um sujeito que desenvolverá a sua identidade docente, por meio da construção do</p><p>conhecimento adquirido ao longo de sua formação em instituições acadêmicas, sem</p><p>levar em consideração a sua construção pessoal, já que as duas são bem distintas.</p><p>II - É um sujeito com sua identidade pessoal e social, que precisa ser respeitada, pois</p><p>qualquer processo de formação, seja ela inicial seja continuada, será construída a</p><p>partir de sua identidade.</p><p>106</p><p>na prática</p><p>III - É um sujeito que precisa ser compreendido em sua totalidade, isto é, sua compe-</p><p>tência docente está relacionada também às condições existenciais, como as rela-</p><p>ções sociais e familiares, as características pessoais e a afetividade.</p><p>IV - É um sujeito com uma construção individual acadêmica e pessoal, que foi fruto das</p><p>relações vividas, de uma experiência que o expõe, ou não, a saberes que podem</p><p>ser importantes, ou não, para a sua atuação profissional.</p><p>Assinale a alternativa correta.</p><p>a) Apenas I e II estão corretas.</p><p>b) Apenas II e III estão corretas.</p><p>c) Apenas I está correta.</p><p>d) Apenas II, III e IV estão corretas.</p><p>e) Nenhuma das alternativas está correta.</p><p>5. Sobre a formação docente, assinale a alternativa incorreta.</p><p>a) A formação continuada oferecida aos docentes do Ensino Médio pelos Sistemas</p><p>Estaduais de Educação revela a falta de inovação e, ainda, não compreende que a</p><p>escola é um espaço imprescindível de formação docente.</p><p>b) Palestras, seminários e cursos de curta duração representam uma oferta fragmen-</p><p>tada que não traz evidências sobre sua capacidade de mudar as práticas docentes.</p><p>c) O objetivo da formação continuada é articular ações teórico-práticas que atendam</p><p>à finalidade dessa etapa da Educação Básica.</p><p>d) A formação inicial dos docentes que atuam na Educação Básica ainda não tem dado</p><p>conta de atender à demanda da atual conjuntura educacional.</p><p>e) É necessário garantir uma formação continuada na área administrativa e jurídica</p><p>para que os docentes tenham vontade de estar na sala de aula.</p><p>107</p><p>aprimore-se</p><p>A INCLUSÃO NO ENSINO MÉDIO</p><p>Conforme Quenn (2012), de acordo com dados que fazem parte do Resumo Técnico</p><p>do Censo Escolar 2011, o número de alunos com necessidades educacionais espe-</p><p>ciais (NEE) em classes comuns do ensino médio cresceu significativamente, tripli-</p><p>cando entre 2007 e 2011. À primeira vista, esses dados nos chamam a atenção por</p><p>seu aspecto positivo, mas um olhar mais aprofundado mostra que ainda há neces-</p><p>sidade de obter avanços, isso porque a quantidade de matrículas – e a qualidade do</p><p>acesso por trás desses números— ainda está muito aquém do ideal. Enquanto no</p><p>ensino fundamental alunos com NEE representam 1,4% do total; no ensino médio,</p><p>apesar do crescimento, representam são apenas 0,4%. A disparidade sinaliza que</p><p>um número considerável de pessoas com alguma deficiência deixa a escola sem</p><p>chegar à última etapa da educação básica.</p><p>Entre os fatores que contribuem para essa desigualdade destaca-se a própria</p><p>estrutura do ensino médio – que em muitas instituições ainda está associado a uma</p><p>formação medida apenas pela produtividade intelectual ou profissional.</p><p>Como consequência, falta espaço nos currículos para uma preocupação devida</p><p>com a inclusão. Somam-se a isso os problemas já conhecidos de infraestrutura es-</p><p>colar voltada ao atendimento a esses alunos, comuns em todas as etapas da Edu-</p><p>cação Básica.</p><p>No que diz respeito à temática das aprendizagens, Zabala (1998) salienta que</p><p>elas dependem das características singulares de cada um dos aprendizes e a forma</p><p>como se aprende e o ritmo de aprendizagem variam segundo as capacidades, inte-</p><p>resses e motivações de cada indivíduo. Com esta ótica pedagógica é possível obser-</p><p>var a atenção à diversidade e identificar necessidades individuais dos alunos. Cabe</p><p>ao professor fazer este percurso e buscar estratégias de trabalho que permitam</p><p>108</p><p>aprimore-se</p><p>responder adequadamente às necessidades individuais de todos os alunos. Temos</p><p>que considerar também a flexibilização do currículo e dos processos avaliativos. So-</p><p>bre este aspecto, Zardo (2012) destaca que a viabilidade da inclusão de estudantes</p><p>com deficiência no sistema de ensino somente será possível se discutidos e trans-</p><p>formados os processos de avaliação da aprendizagem.</p><p>Esta transformação contempla mudanças de concepção sobre o processo de</p><p>avaliação da aprendizagem e da postura do professorado em face da sua atuação</p><p>profissional (ZARDO, 2012: 291). Desta maneira, mostra-se necessário romper com</p><p>estruturas sistêmicas que vão desde o investimento na área até a revisão da estru-</p><p>tura do ensino médio para a valorização da diversidade no processo de aprendiza-</p><p>gem, considerando que as escolas devem adotar currículos flexíveis, possibilitando</p><p>as respectivas modificações e adequações em atendimento aos alunos com neces-</p><p>sidades educacionais especiais. Tais mudanças devem estar em consenso com os</p><p>princípios definidos no PPP- Projeto Político Pedagógico da própria escola, colabo-</p><p>rando para excelente efetivação de um ensino de qualidade para todos os alunos.</p><p>Fonte: Garcia, Diniz e Martins (2016).</p><p>109</p><p>eu recomendo!</p><p>O ensino médio e os desafios da experiência – Movimentos</p><p>da prática</p><p>Autor: Jose Clovis de Azevedo, Jonas Tarcísio Reis</p><p>Editora: Moderna, 2014</p><p>Sinopse: nesta obra encontramos um sentido renovado às mu-</p><p>danças curriculares na escola pública em tempos de capitalismo</p><p>tardio/acumulação flexível, o qual coloca desafios às classes que</p><p>vivem do trabalho. Esse significado renovado sobre a mudança curricular: a) trans-</p><p>cende e ultrapassa a lógica de adaptação dos sujeitos ao mercado, superando</p><p>uma visão memorialística e de consumo de conhecimentos prontos e fechados,</p><p>para se situar no âmbito de uma atividade social e humana que valoriza e reco-</p><p>nhece o papel mediato e criativo do conhecimento; b) aponta para a emergência</p><p>do sujeito poético e reflexivo no interior dos processos formativos escolares, os</p><p>quais, por serem capazes de interpretar e compreender o mundo em que vivem</p><p>de forma multidimensional e complexa, tornam-se capazes de pensar e agir de</p><p>forma a modificar e reconstruir o conhecimento e o mundo em que vivem. Sob</p><p>esse aspecto, podemos dizer que o livro apresenta grandes contribuições para o</p><p>avanço do debate sobre o tema da reestruturação do ensino médio na perspecti-</p><p>va da politécnica, uma vez que assinala a responsabilidade social do Estado para</p><p>com a educação pública e o seu compromisso com um projeto emancipatório.</p><p>livro</p><p>O curta-metragem “Outro Olhar” aborda a história da estudante Renata Basso,</p><p>que tem síndrome de Down e concluiu o ensino médio recentemente, tornando-</p><p>-se referência em educação inclusiva.</p><p>http://www.movimentodown.org.br/2014/09/documentario-mostra-caso-bem-</p><p>-sucedido-de-educacao-inclusiva-rs/</p><p>conecte-se</p><p>110</p><p>eu recomendo!</p><p>Gaby, uma história verdadeira</p><p>Ano: 1987</p><p>Sinopse: Gabriela Brimmer nasceu com paralisia cerebral e só</p><p>conseguia mexer seu pé esquerdo. Ela começou a usar esses mo-</p><p>vimentos para se comunicar através de uma placa com o alfa-</p><p>beto: a menina tocava as letras com seu pé, formando palavras.</p><p>Seu pai, Michel, a ensinou que existem dois tipos de barreiras: as</p><p>reais e as impostas por nossos próprios medos. Tentando moti-</p><p>var sua filha, seu pai citou exemplos de pessoas que tinham dificuldades, mas que</p><p>não desistiram e conseguiram fazer sucesso, como o músico Beethoven. Quando</p><p>começa a frequentar uma escola para pessoas com necessidades especiais, Gaby</p><p>conhece Fernando e os dois começam a se envolver e desfrutar de descobertas e</p><p>momentos especiais. Uma reviravolta, porém, ocorre tanto na vida de Gaby como</p><p>na de Fernando. O filme aborda questões relacionadas à família, à escola especial</p><p>e regular e à universidade, além de abordar questões como a sexualidade e a</p><p>potencialidade de Gabriela Brimmer.</p><p>filme</p><p>anotações</p><p>4</p><p>A CONSTRUÇÃO DE SABERES</p><p>PRÁTICOS E A</p><p>ATUAÇÃO DOCENTE</p><p>no processo educacional</p><p>e inclusivo</p><p>PLANO DE ESTUDO</p><p>A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • Possibilidades da atuação do-</p><p>cente na Educação Inclusiva: alguns direcionamentos • Recomendações para o trabalho educacional</p><p>e inclusivo dos estudantes do público-alvo da Educação Especial na sala de aula comum • O trabalho</p><p>colaborativo como abordagem educacional inclusiva na prática docente.</p><p>OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM</p><p>Conhecer as possibilidades de atuação docente na Educação Inclusiva: alguns direcionamentos • Iden-</p><p>tificar as recomendações para o trabalho educacional e inclusivo dos estudantes do Público-Alvo da</p><p>Educação Especial, na sala de aula Comum • Compreender o trabalho colaborativo como abordagem</p><p>educacional inclusiva, na prática docente.</p><p>PROFESSORA</p><p>Dra. Tereza Cristina de Carvalho</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Caro(a) aluno(a), esta unidade tem o objetivo de auxiliá-lo(a) a com-</p><p>preender alguns encaminhamentos práticos, relacionados à atuação</p><p>docente, e importantes para o desenvolvimento do trabalho educacional</p><p>e inclusivo com os estudantes da Educação Especial.</p><p>Apresentaremos,</p><p>desse modo, as possibilidades e os desafios da prá-</p><p>tica docente na Educação Inclusiva, pois entendemos que a atuação</p><p>do professor, nesse contexto, necessita de direcionamentos específicos</p><p>e pontuais. Essa compreensão é necessária para que você, enquanto</p><p>docente, que atuará no Ensino Médio, possa traçar estratégias meto-</p><p>dológicas de ensino inclusivo.</p><p>As possibilidades discutidas, aqui, propõe leva-lo(a) a refletir, ana-</p><p>lisar e avaliar as práticas, de modo a adequá-las ao contexto de ensino,</p><p>pois cada escola apresenta uma dinâmica e cada turma, um perfil. Desse</p><p>modo, você poderá compreender as propostas apresentadas e articu-</p><p>lá-las a outras possibilidades de ensino, produzir e implementar para</p><p>melhor atender seus alunos.</p><p>Os esforços na condução dessa unidade se concentraram também</p><p>em oportunizar a você, caro(a) aluno(a), a percepção de que os saberes</p><p>práticos para a atuação docente, no processo educacional e inclusivo,</p><p>precisam ser compreendidos a partir de toda a construção proposta, ao</p><p>longo deste livro didático, para que você reflita de maneira aprofundada</p><p>e encontre caminhos que possibilitem uma prática mais significativa e</p><p>reflexiva.</p><p>Diante disso, esperamos que você, caro(a) aluno(a), possa, ao final</p><p>dessa leitura, compreender com clareza as possibilidades que poderá</p><p>utilizar para desenvolver um trabalho específico e, assim, trazer resul-</p><p>tados positivos em relação ao processo educacional dos seus alunos.</p><p>Boa leitura e bom estudo!</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>4</p><p>114</p><p>1</p><p>POSSIBILIDADES DA ATUAÇÃO</p><p>DOCENTE NA</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA:</p><p>alguns direcionamentos</p><p>Caro(a) aluno(a), discutiremos, nesta aula alguns direcionamentos que permitem</p><p>ao docente desenvolver, em sala de aula, práticas inclusivas. É muito comum os</p><p>professores argumentarem a respeito da dificuldade em direcionar um traba-</p><p>lho específico aos estudantes do Público-Alvo da Educação Especial, de modo a</p><p>potencializar a sua aprendizagem, principalmente em turmas de Ensino Médio.</p><p>Isso se deve,, em parte, ao número reduzido de aulas semanais, com duração de</p><p>apenas cinquenta minutos cada aula.</p><p>Desse modo, ao elaborar o plano de aula, o docente precisa desenvolver es-</p><p>tratégias de articulação entre a quantidade de aulas semanais e as atividades que</p><p>deverá incluir, no processo educacional, todos os alunos da sala, com orientações</p><p>que visem à aquisição de saberes e competências. As ações docentes devem as-</p><p>sumir o compromisso com a diversidade e com a equalização de oportunidades,</p><p>favorecendo, principalmente, a colaboração.</p><p>Nesse sentido, para atender os alunos da Educação Especial, é importante que</p><p>o docente siga algumas orientações. Primeiramente, deverá conhecer a turma na</p><p>qual lecionará. Para isso, pode solicitar à equipe pedagógica ou gestora informa-</p><p>ções a respeito dos estudantes do Público-Alvo da Educação Especial da turma, o</p><p>indicativo de deficiência ou transtorno, as especificidades individuais e o relatório</p><p>do processo educacional do ano anterior. Este apresenta dados importantes que</p><p>permitem o educador conhecer um pouco melhor as necessidades, as potencia-</p><p>lidades e as habilidades de cada estudante.</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>115</p><p>Este passo permite ao docente realizar o seu planejamento, levando em conside-</p><p>ração as particularidades de cada turma e, assim, direcionar o processo educacional</p><p>dos estudantes do PAEE. Nesse sentido, faz-se necessário o desenvolvimento da</p><p>consciência inclusiva a fim de que se entenda a importância de adequar o planeja-</p><p>mento pedagógico às necessidades dos alunos. Ao utilizar os instrumentos especí-</p><p>ficos para identificar a potencialidade e os saberes de cada um, o docente será capaz</p><p>de ajustar a sua prática para atender a esse público. Para isso, precisa ir ao encontro</p><p>de novos conhecimentos melhorar a sua formação e a sua compreensão a respeito</p><p>da inclusão para atender as variadas demandas em sua atuação profissional.</p><p>Após conhecer os estudantes com os quais trabalhará e realizará o planeja-</p><p>mento pautado em ações inclusivas, passo necessário para a construção de todo</p><p>processo, ao longo do ano letivo, o docente pode realizar a avaliação diagnóstica</p><p>com a turma a fim de verificar se as informações obtidas, anteriormente, estão</p><p>de acordo com a avaliação proposta. A avaliação diagnóstica (LUCKESI, 1995;</p><p>KRAEMER, 2005; HOFFMANN, 2008) é utilizada, durante o ano letivo, para</p><p>identificar o conhecimento que o estudante apresenta nas disciplinas escolares</p><p>e, assim, comprovar a sua aprendizagem, possibilitando verificar aquilo que ne-</p><p>cessita ser ajustado durante o processo.</p><p>Sant’anna (1995, p. 33) ressalta que a avaliação diagnóstica:</p><p>“ Se constitui por uma sondagem, projeção e retrospecção da situação</p><p>de desenvolvimento do aluno, dando-lhe elementos para verificar</p><p>o que aprendeu e como aprendeu. É uma etapa do processo educa-</p><p>cional que tem por objetivo verificar em que medidas os conheci-</p><p>mentos anteriores ocorreram e o que se faz necessário planejar para</p><p>selecionar as dificuldades encontradas.</p><p>O objetivo de realizar essa avaliação é obter dados demonstrativos do desempenho</p><p>dos estudantes, em situações variadas, e reconhecer as habilidades educacionais dos</p><p>estudantes para reorganizar e reestruturar o processo de ensino e aprendizagem.</p><p>É importante, no entanto, que o docente verifique o que estabelece o Projeto</p><p>Político-Pedagógico da escola em que atua em relação à avaliação dos estudantes</p><p>do PAEE. Caso, no início do ano letivo, não se aplique avaliação diagnóstica, é</p><p>possível, ainda, acompanhar, por meio do processo de ensino-aprendizagem, o</p><p>conhecimento que o discente apresenta em relação ao conteúdo de cada discipli-</p><p>na. Nesse sentido, Haydt (1997) sugere que é função do docente identificar a ca-</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>4</p><p>116</p><p>pacidade de aprendizagem de cada aluno, auxiliando-os a superá-las, pois alguns</p><p>aprendem de maneira mais rápida e aplica o que foi ensinado mais facilmente.</p><p>O passo seguinte é articular os resultados obtidos na avaliação diagnóstica às</p><p>estratégias que utilizará para desenvolver a aprendizagem dos estudantes. Desse</p><p>modo, deverá organizar a flexibilização do currículo proposto, por meio de adap-</p><p>tações na abordagem dos conteúdos, do tempo e dos recursos a serem utilizados.</p><p>Por isso, uma maneira muito eficiente de conhecer melhor o aluno e suas condições</p><p>de aprendizagem é a observação que deve ser realizada em diversos momentos da</p><p>aula, pois é considerada uma ferramenta importante para a adaptação curricular.</p><p>É durante o processo avaliativo aliado à observação que o docente conhecerá</p><p>seus alunos, suas competências, suas necessidades educacionais especiais e suas</p><p>possíveis formas de aprender. Ao compreender o processo de aprendizagem de</p><p>cada aluno, o docente poderá alinhar o pertencimento do aluno ao grupo, pois</p><p>será por meio da mediação e da intervenção do docente, da comunicação e da</p><p>interação entre professor e aluno, aluno e aluno, durante o processo de aprendi-</p><p>zagem, que o estudante da Educação Especial se sentirá incluído.</p><p>Quanto à articulação entre o planejamento e a avaliação, Luckesi (1995) pontua</p><p>que a avaliação da aprendizagem ocorre após o planejamento, pois só é possível ava-</p><p>liar a partir do que foi corretamente planejado e executado. Desse modo, para que a</p><p>avaliação realizada aos estudantes do PAEE possa ser eficaz, o planejamento deve ser</p><p>realizado em conjunto e debatido na escola, assim como as adaptações curriculares</p><p>e as formas de avaliação (CONDERMAN; BRESNAHAN; PEDERSEN, 2009).</p><p>A relação entre planejamento, avaliação e adequação é bastante estreita, durante</p><p>o processo educacional dos estudantes do PAEE, pois as estratégias e os recursos</p><p>serão planejados e atualizados de acordo com o progresso do estudante. O tempo do</p><p>planejamento, nesses casos, poderá variar, os que ocorrerem em curto prazo, porém,</p><p>podem ser mais úteis, visto as possíveis mudanças que podem ocorrer nesse período.</p><p>O docente também precisa compreender a importância de adequar e reade-</p><p>quar seu planejamento, de acordo com as necessidades</p><p>de seus alunos, utilizando</p><p>instrumentos para identificar potencialidades e, assim, ajustar a sua prática, de</p><p>maneira a atender esse público. Cabe destacar que o estudante do PAEE tem</p><p>características muito particulares, diferentes dos outros, na construção da apren-</p><p>dizagem curricular específica para a sua idade, o que sugere recursos pedagógicos</p><p>e metodológicos educacionais específicos (BRASIL, 2006).</p><p>Além do planejamento, da adequação e da avaliação diagnóstica, é necessário</p><p>que o docente possa, durante o processo educacional, assumir a função de mediador</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>117</p><p>desse processo, realizando as devidas intervenções, durante as atividades diárias e</p><p>as avaliações a serem realizadas durante o ano letivo. A mediação, de acordo com</p><p>Feuerstein (1988), é necessária para produzir uma aprendizagem significativa, pois</p><p>apresenta uma “intencionalidade e uma reciprocidade, em que o mediador interage</p><p>com o sujeito, selecionando, interpretando e interferindo no processo de construção</p><p>do conhecimento” (TURRA, 2007, p. 303). O docente que faz a mediação também</p><p>avaliará “as estratégias, selecionará as que são mais apropriadas a determinada si-</p><p>tuação, ampliará algumas, ignorará outras, fará esquemas” (TURRA, 2007, p. 303).</p><p>Mesmo sendo possível e viável a mediação do conhecimento e das orienta-</p><p>ções, durante as atividades em sala de aula e avaliações, outra sugestão bastante</p><p>significativa relaciona-se às adaptações do processo avaliativo. É comum que os</p><p>docentes se sintam inseguros e, por vezes, perdidos diante de tantas questões, as</p><p>etapas do processo inclusivo, porém, precisam de dedicação e empenho. Assim,</p><p>ao compreender como deve ser realizado, conseguirá ser multiplicador dentro</p><p>do próprio ambiente escolar, auxiliando seus pares.</p><p>A adaptação das avaliações precisa acordar com as especificidades de cada</p><p>estudante, nesse sentido, a própria legislação brasileira e os documentos produ-</p><p>zidos pelo Ministério da Educação (MEC) orientam o caminho que a escola e</p><p>os docentes devem seguir. Os Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações</p><p>Curriculares (BRASIL, 1998, p. 40) estabelecem que:</p><p>“ As adaptações significativas na avaliação estão vinculadas às altera-</p><p>ções nos objetivos e conteúdos que foram acrescidos ou eliminados.</p><p>Desse modo, influenciam os resultados que levam, ou não, à promo-</p><p>ção do aluno e evitam a cobrança de conteúdos e habilidades que</p><p>possam estar além de suas atuais possibilidades de aprendizagem</p><p>e aquisição.</p><p>De acordo com o próprio PCN: Adaptações Curriculares (BRASIL, 1998), as</p><p>adaptações avaliativas relacionam-se “às modificações sensíveis na forma de apre-</p><p>sentação das técnicas e dos instrumentos de avaliação, à sua linguagem, de um</p><p>modo diferente dos demais alunos de maneira que atenda às peculiaridades dos</p><p>que apresentam necessidades especiais” (BRASIL, 1998, p. 36).</p><p>O documento denominado Adaptações Curriculares de Pequeno Porte</p><p>(2000a) considera adaptações de pequeno porte aquelas realizadas no currículo,</p><p>pelo docente, com o objetivo de promover a participação produtiva dos estu-</p><p>Lilian Berto</p><p>Sublinhado</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>4</p><p>118</p><p>dantes do PAEE, no processo de ensino-aprendizagem no Ensino Comum, com</p><p>uma variedade de métodos e de técnicas para o ensino e para a avaliação. Assim,</p><p>a avaliação, ao ser adaptada para estes estudantes, precisa ser flexível e possibilitar</p><p>a mudança de critérios instrumentais e procedimentais preestabelecidas, conside-</p><p>rando condições e circunstâncias variadas de ensino-aprendizagem, respeitando</p><p>a individualidade de cada um (BRASIL, 1998).</p><p>Algumas sugestões que auxiliam o docente a elaborar as adaptações das ava-</p><p>liações são sugeridas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais – Adaptações</p><p>Curriculares (BRASIL, 1998) e pela cartilha Saberes e práticas da inclusão: re-</p><p>comendações para a construção de escolas inclusivas (BRASIL, 2006, on-line), e</p><p>que devem se relacionar com:</p><p>• Os aspectos do desenvolvimento (biológico, intelectual, motor,</p><p>emocional, social, comunicação e linguagem).</p><p>• O nível de competência curricular (capacidades do aluno em rela-</p><p>ção aos conteúdos curriculares anteriores e a serem desenvolvidos).</p><p>• O estilo de aprendizagem (motivação, capacidade de atenção, in-</p><p>teresses acadêmicos, estratégias próprias de aprendizagem, tipos</p><p>preferenciais de agrupamentos que facilitam a aprendizagem e con-</p><p>dições físico-ambientais mais favoráveis para aprender).</p><p>Em relação às sugestões para a adaptação da avaliação, Moretto (2010) propõe</p><p>que o processo avaliativo exija que as operações mentais tenham níveis diferentes</p><p>de complexidade. Desse modo, a avaliação pode ser composta por meio de um</p><p>contexto sucinto, de um enunciado claro, fácil e específico, com comandos dire-</p><p>cionados, como: complete, assinale, identifique (MORETTO, 2010).</p><p>Para Beyer (2006), a avaliação desses estudantes deve seguir alguns critérios</p><p>específicos, como a utilização de instrumentos diferenciados que estejam de acor-</p><p>do com os estilos de aprendizagem individual. O tempo disponibilizado para</p><p>avaliação também deve estar de acordo com a especificidade de cada estudante.</p><p>A avaliação, ainda, deve ser contínua e processual, oportunizando ao docente</p><p>identificar as potencialidades e habilidades de cada um.</p><p>Caro(a) aluno(a), vimos que é preciso seguir algumas orientações quando</p><p>pensamos a respeito do processo de ensino-aprendizagem dos estudantes do</p><p>PAEE, e que o docente deve se apropriar dos aspectos relacionados às neces-</p><p>sidades de seus alunos para concentrar esforços no processo de aquisição do</p><p>conhecimento, geralmente, singular.</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>119</p><p>2</p><p>RECOMENDAÇÕES PARA O</p><p>TRABALHO EDUCACIONAL</p><p>E INCLUSIVO DOS</p><p>ESTUDANTES DO</p><p>PÚBLICO-ALVO</p><p>da Educação Especial</p><p>na sala de aula comum</p><p>Caro(a) aluno(a), neste momento, apresentaremos encaminhamentos, orienta-</p><p>ções e sugestões a respeito do trabalho educacional e inclusivo com os estudantes</p><p>do Público-Alvo da Educação Especial. Acreditamos que a articulação das ações,</p><p>na sala de aula comum, com este público em específico, tornará-se mais produti-</p><p>vo, se você utilizar algum subsídio para o seu direcionamento. É importante que</p><p>o docente estabeleça uma relação com a coordenação e/ou equipe pedagógica</p><p>para solicitar as informações necessárias a respeito dos estudantes com os quais</p><p>atuará e, assim, desenvolver um trabalho específico, baseado em suas necessida-</p><p>des individuais. Desse modo, poderá definir os objetivos a serem alcançados e os</p><p>critérios de avaliação que poderá sistematizar.</p><p>Vale lembrar que as orientações, sugestões e recomendações apresentadas</p><p>não são uma receita pronta de como proceder em relação às especificidades dos</p><p>estudantes do Público-Alvo da Educação Especial pois cada “caso é um caso”, e</p><p>o que pode ser efetivo para um pode não ser para outro, por isso, conhecer seu</p><p>aluno e entender suas necessidades, suas peculiaridades e suas habilidades faci-</p><p>litará o trabalho educacional.</p><p>Desse modo, apresentaremos algumas recomendações para que você, en-</p><p>quanto docente, possa sistematizar as estratégias e as ações que utilizará no tra-</p><p>balho educacional e inclusivo com esse público. Mesmo que o docente tenha o</p><p>relatório dos estudantes em mãos e a avaliação diagnóstica, é importante co-</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>4</p><p>120</p><p>nhecer a necessidade de cada um para que o trabalho seja mais bem conduzido.</p><p>Para propor os encaminhamentos e os direcionamentos necessários, é</p><p>importante esclarecer quem é o Público-Alvo da Educação Especial A Política,</p><p>na perspectiva da Educação Inclusiva, define como público-alvo, alunos com</p><p>deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/super-</p><p>dotação. A Política também contempla os transtornos funcionais específicos,</p><p>são eles: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, Transtorno de Atenção</p><p>e Hiperatividade (TDAH), entre outros (BRASIL, 2008).</p><p>De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da</p><p>Educação Inclusiva (2008b), são estudantes com deficiência aqueles que apre-</p><p>sentam</p><p>das pessoas, das máquinas e da informação. A integração</p><p>em uma empresa facilita o acesso à informação, ao controle e ao fluxo de material,</p><p>vinculando os mais variados processos funcionais, melhorando a comunicação,</p><p>a cooperação e a coordenação dentro da empresa, fazendo com que ela proceda</p><p>como um todo integrado, bem como melhora a sua produtividade, flexibilidade</p><p>e capacidade de gerenciamento de mudança (VERNADAT, 1996).</p><p>Já Sanches e Teodoro (2009) relatam que o termo integração nasceu na</p><p>Dinamarca, em 1960, sendo pioneira ao incluir nas leis do país o conceito de</p><p>normalização, oportunizando às pessoas com deficiência viverem uma vida</p><p>o mais normal possível. Esses autores ainda conceituam integração como:</p><p>“ a oferta de serviços educativos que se põem em prática mediante</p><p>a disponibilidade de uma variedade de alternativas de ensino e de</p><p>classes que são adequadas ao plano educativo, para cada aluno,</p><p>permitindo a máxima integração institucional, temporal e social</p><p>entre alunos deficientes e não-deficientes durante a jornada es-</p><p>colar normal (SANCHES; TEODORO, 2009, p. 65).</p><p>Além disso, o conceito de integração pode ter significados distintos. Na área</p><p>da educação, é muito utilizado na Pedagogia e na Sociologia, por exemplo, e</p><p>em outras áreas das ciências sociais, como a economia.</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>1</p><p>14</p><p>Segundo Wolfensberg (1972 apud SANCHES; TEODORO, 2009, p. 65)</p><p>integração “é o oposto à segregação, consistindo o processo de integração nas</p><p>práticas e nas medidas que maximizam (potencializam) a participação de pes-</p><p>soas em atividades comuns (mainstream) da sua cultura”. Para Nunes e Silva</p><p>(2016, p. 5), a corrente integracionista se expandiu por toda Europa e chegou à</p><p>América do Norte, onde se desenvolveu de maneira mais específica,</p><p>“ [...] suas ideias favorecem a substituição de práticas segregadoras,</p><p>nos ambientes escolares, por práticas integradoras. A rápida reper-</p><p>cussão neste continente consolidou as práticas integracionistas,</p><p>tendo como exemplo o movimento de mainstreaming.</p><p>Gottlieb (1981 apud OMOTE, 1999) relata esse movimento de mainstreaming. É</p><p>considerado uma política integracionista que obteve maior evidência nos Estados</p><p>Unidos, entre os anos de 1960 e 1970, de modo a instruir estudantes com deficiên-</p><p>cia em um ambiente o mais normal possível, evitando, desse modo, a segregação.</p><p>Com o avanço das pesquisas sobre integração, as concepções de integração</p><p>foram se modificando. Para Canziani (1993), o atendimento já não tem mais</p><p>um cunho assistencialista, a deficiência não é mais considerada uma doença, a</p><p>abordagem passa de terapêutica para educativa, e as intervenções não são mais</p><p>focadas na falta de capacidade do indivíduo, e sim em suas potencialidades.</p><p>Após compreendermos alguns conceitos de integração, entenderemos como a</p><p>integração ocorre pelo mundo.</p><p>Para compreender como a integração era vista no mundo todo a partir da</p><p>década de 1975, iniciaremos com o posicionamento dos Estados Unidos da Amé-</p><p>rica. Lá, até 1975, as crianças com deficiência geralmente não eram vistas em</p><p>nenhum lugar público. Ainda em 1975, porém, o Congresso americano aprovou</p><p>uma lei que determinava a inserção das crianças com deficiência na escola, com</p><p>uma educação especializada. Essa lei também determinava que os responsáveis</p><p>dessas crianças deveriam participar da educação de seus filhos, que a educação</p><p>organizaria um plano individual de trabalho com esses estudantes, e que todos</p><p>os estados americanos sistematizariam leis de atendimento educacional aos seus</p><p>estudantes com deficiência. Apesar dos esforços, somente na década de 1990 os</p><p>estudantes com deficiência foram realmente incluídos no ensino comum.</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>15</p><p>Para Brawn (1993), a integração só terá sucesso se houver o envolvimento</p><p>da comunidade, a parceria da família e as possibilidades para que os indiví-</p><p>duos com e sem deficiência convivam juntos e estabeleçam relações.</p><p>Na Inglaterra, em 1981, o parlamento instituiu e implantou a integração</p><p>de toda pessoa com deficiência no ensino comum, concedendo direitos e</p><p>benefícios fundamentais a essas pessoas. Além disso, a prática integracionista</p><p>radical revogou as escolas especiais, integrando todos os estudantes com</p><p>deficiência no ensino comum, independentemente do nível de seu compro-</p><p>metimento, gerando muitos debates e discussões.</p><p>Na Espanha, a integração ganhou força em meados de 1982, após a cria-</p><p>ção do Centro Nacional de Recursos para a Educação Especial cujo objetivo</p><p>era o investigar, formar e produzir materiais específicos para Educação Es-</p><p>pecial. Durante o processo de integração no país, o Ministério da Educação</p><p>organizou uma campanha de conscientização com o objetivo de apresentar,</p><p>por meio das mídias da época, que as pessoas com deficiência eram como</p><p>todos e que tinham direitos que precisavam ser respeitados, além de que</p><p>deveriam estar entre todos (VILLANUEVA, 1993). Com esse investimento</p><p>para a conscientização da população, a Espanha se tornou bem-sucedida em</p><p>seu projeto de integração, considerado muito bem organizado.</p><p>Desde o final da década de 1990, a Suécia e a Noruega investem de maneira</p><p>massiva no processo de acessibilidade, devido aos recursos e às tecnologias que</p><p>possuem, favorecendo, dessa maneira, a integração das pessoas com deficiência.</p><p>A Alemanha passou por um período muito difícil durante a Segunda</p><p>Guerra Mundial, quando Adolf Hitler autorizou o programa de eutanásia em</p><p>pessoas consideradas incapacitadas. Esse programa só foi encerrado ao final</p><p>da Segunda Guerra Mundial, e os dados apontam para uma cruel estimativa</p><p>de 275 mil adultos e crianças com deficiência mortos durante esse período,</p><p>além de outras 400 mil pessoas com suspeitas de alguma hereditariedade</p><p>de deficiência (GUGEL, 2007). Com o fim da Segunda Guerra Mundial, a</p><p>ascensão dos direitos humanos e as ações ao longo das décadas seguintes, a</p><p>Alemanha iniciou um trabalho em relação à integração, porém ainda aquém</p><p>da proposta integracionista dos outros países da Europa. Na Grécia, os es-</p><p>tudantes com deficiência frequentam as classes especiais no ensino comum</p><p>com o objetivo de realizar a prática integradora.</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>1</p><p>16</p><p>Até esse momento, vimos que o cenário internacional da integração apresenta</p><p>estratégias diferenciadas para realizar um trabalho voltado para as pessoas com</p><p>deficiência, porém sabemos que, independentemente do seu direcionamento,</p><p>realizar a integração, seja ela na sociedade seja na escola, é uma tarefa complexa,</p><p>e os sucessos e insucessos desse processo precisam levar em consideração inú-</p><p>meros fatores. Agora, entendamos os caminhos que levam à integração social.</p><p>A integração social é um termo muito utilizado no campo da Sociologia e</p><p>em outras disciplinas das ciências sociais. A integração social, na Sociologia, é</p><p>uma dinâmica realizada por minorias para permanecerem dentro de determi-</p><p>nada sociedade. Para ser aceita, a pessoa pode adotar uma nova língua, novos</p><p>valores e costumes. Na integração social, as pessoas, geralmente, renunciam</p><p>à sua própria cultura se ela não estiver de acordo com os valores da socie-</p><p>dade em que estão inseridas. Pesquisas recentes mostram, por exemplo, que</p><p>imigrantes devem ser sempre mais proativos para conseguirem se integrar</p><p>socialmente nos países de acolhimento.</p><p>Além disso, é importante retratar que há dois tipos de integração social:</p><p>a normativa, que se dá por meio da absorção de valores hegemônicos, e a</p><p>funcional, que se dá por meio da codependência de várias partes.</p><p>Para Almeida (1993, p. 830), a integração social, em nossa sociedade,</p><p>“ [...] não é pensável como uma homogeneidade restritivamente</p><p>decretada, como uma auto definição grupal. Nem mesmo, já num</p><p>sentido mais amplo, como o conjunto de representações, valores</p><p>e comportamentos que uma dada cultura avalia de forma posi-</p><p>tiva. A este nível julgo que a integração é antes definível como</p><p>pluralidade vasta, aberta e mutável de estilos de vida, todos parti-</p><p>lhando a cidadania. Isto é, todos eles conservando, aprofundando</p><p>impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou</p><p>sensorial cujas limitações impedem a participação plena e efetiva na escola e na</p><p>sociedade. Estão entre eles aqueles que apresentam deficiência intelectual, física,</p><p>surdez, cegueira, baixa visão e surdo-cegueira.</p><p>A partir do exposto, iremos, agora, direcionar algumas possibilidades meto-</p><p>dológicas para o trabalho com alunos com Deficiência intelectual, visual, auditi-</p><p>va, física motora,Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades/</p><p>Superdotação. Em relação aos estudantes com deficiência intelectual, é impor-</p><p>tante que o docente identifique as dificuldades com a comunicação, pois alguns</p><p>deles demonstram ter vocabulário deficitário ou insuficiente, com dificuldades</p><p>na linguagem expressiva e receptiva, por isso, indica-se ao professor utilizar, nas</p><p>atividades e avaliações, um vocabulário que seja acessível, com explicações claras</p><p>que previnam interpretações confusas.</p><p>Quanto ao trabalho a ser realizado, em sala de aula, com as pessoas com defi-</p><p>ciência intelectual, no desenvolvimento de atividades e avaliações, recomenda-se:</p><p>■ Utilizar diferentes recursos para a leitura e escrita, reforçar os comandos</p><p>durante a aplicação das atividades e das avaliações oral e individual, mos-</p><p>trando, por meio da atividade, como deve realizá-la.</p><p>■ Associar a instrução verbal ao uso de recursos visuais e auditivos, apre-</p><p>sentando exemplos ou modelos para que o aluno tome como base. Isso</p><p>pode ser feito por meio de mensagem falada ou por vídeocujo passo a</p><p>passo é visual e auditivo.</p><p>■ Dividir as atividades em pequenos passos, auxiliando o estudante a iden-</p><p>tificá-los. Para facilitar, a identificação de cada passo, pode ser feita com</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>121</p><p>cores diferentes, setas, números em ordem crescente.</p><p>■ Realizar as correções por meio de demonstrações, isto é, deixar que tente</p><p>realizar cada passo sozinho, na sequência, estruturando e corrigindo até</p><p>alcançar a autonomia.</p><p>■ Auxiliar a organização temporal, espacial e a memória por meio de orien-</p><p>tações concretas e visuais. Valer-se, sempre, do método passo a passo e</p><p>a sequência a ser realizada, em agenda ou na própria sala de aula, por</p><p>exemplo, composição de rotina preestabelecida.</p><p>■ Propor atividades em duplas, trios, grupos. Solicitar um aluno auxiliar</p><p>para apoiar, durante a realização da atividade, outros alunos. Em grupo,</p><p>nomear alguém para apoiar o trabalho, porém o docente será o ponto de</p><p>apoio permanente.</p><p>■ Realizar um trabalho articulado entre o estudante com deficiência inte-</p><p>lectual e os colegas de classe para possibilitar a integração e a inclusão de</p><p>maneira adequada com seus pares. Incluir o aluno em todas as atividades</p><p>para que se sinta parte da turma, propiciar a relação interpessoal em todas</p><p>as atividades e ações realizadas, dentro e fora da sala de aula.</p><p>■ Sempre, dar devolutiva, possibilitando que o aluno interprete, rapidamen-</p><p>te, as suas respostas. Sentar-se com o estudante para mostrar a ele o que</p><p>errou e por que errou, bem como os caminhos que deve seguir para chegar</p><p>ao acerto. Mostrar, também, o que acertou, dando um feedback positivo.</p><p>■ Para as explicações, as atividades e as avaliações, na área das exatas, utilizar re-</p><p>cursos que facilitem a associação com contextos reais e concretos. Utilize, por</p><p>exemplo, material dourado, blocos lógicos, ábacos, dados, jogos e calculadora.</p><p>■ Dividir a avaliação em partes, aumentando o nível das dificuldades, grada-</p><p>tivamente, após vencer a etapa anterior, ou priorizar um objetivo de cada</p><p>vez. Levar em consideração o conhecimento do estudante em relação ao</p><p>conteúdo proposto.</p><p>■ Oportunizar mais de um momento para finalizar as atividades ou a ava-</p><p>liação, caso necessite. Propor a avaliação por partes, em momentos dife-</p><p>rentes, ou dar mais tempo para que finalize.</p><p>■ Fazer a mediação da avaliação e, caso o aluno não atinja o objetivo, realizar</p><p>avaliação oral. Explicar, oralmente, cada questão e associar ao concreto,</p><p>quando necessário.</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>4</p><p>122</p><p>A deficiência visual, por sua vez, define-se pela limitação ou perda das funções</p><p>essenciais do olho e do sistema visual. A pessoa considerada deficiente visual</p><p>pode ser aquela que apresenta cegueira ou baixa visão. É importante que o docen-</p><p>te verifique se o estudante apresenta cegueira ou baixa visão para realizar as adap-</p><p>tações necessárias que possam atender às necessidades individuais de cada um</p><p>deles. Nestes casos, é necessário expressar-se, verbalmente, durante as explicações</p><p>das atividades e das mediações nas avaliações, pois o aluno pode não distinguir</p><p>suas feições e gestos. Além disso, o docente precisa atentar-se às orientações das</p><p>avaliações, das atividades de classe ou extraclasse, que sejam compatíveis a suas</p><p>necessidades educacionais especiais.</p><p>Quanto ao trabalho a ser realizado, em sala de aula, com as pessoas com</p><p>deficiência visual, no desenvolvimento de atividades e avaliações, recomenda-se:</p><p>■ Evitar superfícies muito polidas ou brilhantes, que ofuscam facilmente e onde</p><p>incide luz. Utilizar materiais foscos e verificar se há reflexos na lousa para</p><p>mudar o estudante de posição na sala.</p><p>■ Posicionar o aluno de forma que a claridade não incida diretamente sobre</p><p>os seus olhos, ou gere sombras que atrapalhem sua leitura e escrita. Verificar</p><p>se a luz ou a claridade atrapalha a leitura do estudante.</p><p>■ A ampliação para o aluno com baixa visão pode ser realizada por meio da</p><p>sua aproximação ao que se quer ver ou por meio de recursos gráficos ou</p><p>ópticos. Aproximar o material de leitura para perto dos olhos do estudante,</p><p>utilizando uma prancha inclinada, a fim de observar qual o melhor ajuste de</p><p>posicionamento e postura. Verificar essa adequação com o docente da SRM.</p><p>■ Escrever na lousa com letra maior; manter boa organização do texto; deixar</p><p>bom espaçamento entre palavras e linhas; utilizar giz branco; não escrever</p><p>sobre a lousa mal apagada.</p><p>■ As atividades precisam ser entregues, antecipadamente, para que o estudante</p><p>possa realizá-las ao mesmo tempo que os colegas. Ampliar e inserir contraste</p><p>nas atividades impressas ou em formato digital o conteúdo escrito na lousa</p><p>e apresentado em sala, principalmente, temas matemáticos e gráficos com-</p><p>plexos que serão explicados.</p><p>■ No caso do estudante que não consegue ler, ele precisará receber, com antece-</p><p>dência, escrito em Braille, o vocabulário que será dado na aula e os materiais</p><p>apresentados, em classe, devem ser soletrados. Este trabalho deve ser reali-</p><p>zado com antecedência e com a orientação necessária, advindo da coorde-</p><p>nadora pedagógica e docente da SRM. Caso o estudante tenha uma docente</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>123</p><p>de apoio, desenvolver esse trabalho em parceria.</p><p>■ Adequar o tamanho das imagens e das fontes, apresentar a escrita das ati-</p><p>vidades de sala e das avaliações com fontes gradativas de aumento para</p><p>descobrir o tamanho ideal para o aluno. Adotar, por exemplo, letra bastão</p><p>maiúscula, como ARIAL ou VERDANA, negritadas, tamanho de fonte 24,</p><p>pois contempla a maioria das pessoas com baixa visão. No caso da inserção</p><p>de figuras, optar por gravuras simples, com poucos detalhes, contrastes in-</p><p>tensos, cores vivas e contornos bem definidos. Utilizar cores diferentes para</p><p>destacar palavras ou frases, ou sublinhar os comandos ou palavras-chave</p><p>das questões. Utilizar o computador para realizar este tipo de adequação</p><p>a fim de garantir a uniformidade dos caracteres e dos espaçamentos, sem</p><p>reduzir o contraste.</p><p>■ O excesso de informação e o conteúdo mal distribuído causam poluição</p><p>visual, por isso, reduzir o número de questões em atividades e avaliações.</p><p>Realizar mais de uma avaliação, caso seja necessário, e proporcionar um</p><p>tempo extra para realizar as avaliações ou atividades, permitindo a con-</p><p>clusão em casa, no contra turno ou na aula seguinte. As perguntas, orais ou</p><p>escritas, podem ser feitas durante as aulas. Não se trata de fazer atividades</p><p>mais fáceis ou com menor qualidade, mas contemplar a necessidade</p><p>edu-</p><p>cacional do estudante.</p><p>■ Nas aulas experimentais, em que a observação depende, exclusivamente,</p><p>da visão, não pode ser substituída pelas vias sensoriais tátil, auditiva, olfa-</p><p>tiva ou gustativa, as informações devem ser descritas de maneira oral pelo</p><p>docente ou colega de sala.</p><p>De acordo com o caderno do Ministério da Educação (BRASIL, 2006) a De-</p><p>ficiência auditiva é vista como a diferença existente entre o desempenho</p><p>do sujeito e a sua habilidade natural para identificar sons. A perda pode ser</p><p>parcial ou total, ocasionada por inúmeros fatores. O estudante com deficiência</p><p>auditiva pode apresentar dificuldades distintas quanto ao processo de ensi-</p><p>no-aprendizagem, pois dependerá da perda auditiva que apresenta. Quanto</p><p>ao trabalho a ser realizado, em sala de aula, com as pessoas com deficiência</p><p>auditiva, no desenvolvimento de atividades e avaliações, recomenda-se:</p><p>■ Propor avaliações objetivas, orais e com a tradução do intérprete de</p><p>Libras. Utilizar, por exemplo, a filmagem como meio de registro das</p><p>atividades e avaliações.</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>4</p><p>124</p><p>■ Apresentar instruções orais claras e objetivas, mediando e orientando,</p><p>sempre, a realização das atividades e avaliações. Utilizar linguagem</p><p>simples e curta, com comandos curtos. Dirigir-se ao estudante, falar</p><p>próximo a ele, devagar e olhando-o, a todo momento, para localizá-lo</p><p>sobre a temática estudada.</p><p>■ Flexibilizar o tempo e diferenciar a metodologia, caso o estudante não</p><p>esteja acompanhando as atividades. Utilizar, por exemplo, o dedo in-</p><p>dicador durante a leitura de um texto ou de um comando, realizando</p><p>com calma, de modo que o estudante consiga acompanhar a explica-</p><p>ção oral e indicativa.</p><p>Quanto à Deficiência física motora, é uma disfunção física, pode ser de nature-</p><p>za congênita ou adquirida, afetando o sujeito quanto à sua mobilidade. Estudantes</p><p>com deficiência física neuromotora não apresentam deficiência intelectual, e os</p><p>métodos de ensino são os mesmos empregados com estudantes sem deficiência.</p><p>Métodos especiais de ensino só serão necessários para aqueles que apresentarem</p><p>deficiência física, resultante de lesões neurológicas (BRASIL, 2006).</p><p>Quanto ao trabalho a ser realizado, em sala de aula, com as pessoas com de-</p><p>ficiência motora, no desenvolvimento de atividades e avaliações, recomenda-se:</p><p>■ Forrar a carteira com papel, prendendo-o com fita adesiva. Isso auxilia a</p><p>minimizar as dificuldades motoras.</p><p>■ Colocar canaletas de madeira ou P.V.C. cortado ao meio em toda a volta</p><p>da carteira. Auxilia o lápis a não cair no chão.</p><p>■ Solicitar à escola suportes para livros, vira-páginas mecânico a fim de</p><p>auxiliar na leitura das atividades e avaliações; assentos giratórios nas car-</p><p>teiras para facilitar o movimento de se levantar e se sentar; descanso para</p><p>os pés e extensões adicionais com dobradiças em carteiras, o que contribui</p><p>para o equilíbrio e a permanência no assento.</p><p>■ Adaptar todo material escolar, como cadernos e apostilas adaptados, lápis</p><p>com apoio, plano inclinado, atividades estruturadas, apostilas adaptadas etc.</p><p>No caso do lápis, ao aumentar o seu calibre, enrolando-o com fita crepe,</p><p>cadarço ou espuma, facilita a sua preensão e, consequentemente, a escrita.</p><p>■ Permitir ao aluno o uso de tecnologias assistivas e recursos tecnológicos.</p><p>Propor atividades no computador, por exemplo, que estejam de acordo</p><p>com o conteúdo, facilitando, desse modo, o acesso ao currículo.</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>125</p><p>Os alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento são aqueles que</p><p>apresentam “alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comu-</p><p>nicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repeti-</p><p>tivo” (BRASIL, 2008b, on-line). Nesse grupo, estão aqueles com autismo clássico,</p><p>síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância</p><p>(psicoses) e transtornos invasivos, sem outra especificação.</p><p>As recomendações apresentadas dependerão de inúmeras variáveis, dentre</p><p>elas estão: o grau, o nível intelectual, emocional e educacional, além das peculia-</p><p>ridades apresentadas por cada estudante, já que esse transtorno apresenta uma</p><p>variedade de características individuais bastante ampla. Podem, no entanto, ser</p><p>utilizadas para iniciar o trabalho com esse público e as adaptar de acordo com</p><p>as necessidades de cada um.</p><p>Quanto ao trabalho a ser realizado, em sala de aula, com as pessoas com</p><p>Transtornos Globais do Desenvolvimento, na realização de atividades e avalia-</p><p>ções, recomenda-se:</p><p>■ Considerar o estilo cognitivo individual e adequar o currículo escolar. A</p><p>sua adaptação não significa a redução do conteúdo, mas a maneira como</p><p>é adequado, por exemplo, a utilização de recursos visuais para explicar</p><p>algo abstrato, de difícil compreensão.</p><p>■ Verificar se o aluno apresenta intolerância aos estímulos auditivos, bem</p><p>como o tempo de tolerância durante o aprendizado em sala de aula. Mu-</p><p>dar o estudante de lugar e verificar em que local os estímulos auditivos</p><p>são menores para melhorar a concentração.</p><p>■ Facilitar a previsibilidade da rotina, utilizando recursos visuais, como</p><p>agendas e calendários. A rotina é importante para que o estudante saiba</p><p>as sequências das atividades, por isso, indique, sempre, o que acontecerá</p><p>e em quais momentos, diminuindo, assim, a ansiedade ou os comporta-</p><p>mentos inadequados.</p><p>■ Adaptar os conteúdos das atividades e das avaliações, cobrando apenas</p><p>um objetivo em cada uma e, se necessitar que o estudante apreenda mais</p><p>de um objetivo, realizar mais de uma atividade e avaliação. Vale destacar</p><p>que o objetivo a ser cobrado em cada atividade ou avaliação precisa re-</p><p>lacionar-se ao nível de compreensão do estudante. Este procedimento</p><p>auxilia a compreender cada objetivo, sem que o estudante se confunda.</p><p>■ Evidenciar o comando da questão, colocando em negrito, caixa alta ou</p><p>sublinhado o que se pede. Os comandos precisam ser simples, objeti-</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>4</p><p>126</p><p>Berenice Piana é mãe de Dayan, caçula de 3 filhos. Próximo aos 2 anos de idade, a mãe</p><p>percebeu que seu filho deixou de falar, emudeceu completamente e nunca mais falou.</p><p>Após ler alguns livros na área da psiquiatria, percebeu que seu filho era autista. Começou,</p><p>então, a participar de palestras e workshops a respeito do autismo e iniciou sua luta por</p><p>políticas públicas, até a concretização de um Projeto de Lei e sua aprovação em plenário,</p><p>no dia 15 de junho de 2011, conhecida como Lei nº 12.764.</p><p>Para saber mais a respeito da história que permeia Lei Berenice Piana, acesse: http://</p><p>www.revistaautismo.com.br/edicao-2/a-historia-de-uma-lei.</p><p>explorando Ideias</p><p>vos e claros, relacionando, sempre que possível, o concreto ao abstrato,</p><p>exemplos concretos, com o passo a passo, glossário, palavras-chave no</p><p>comando das questões e que tenha interpretação simples.</p><p>■ Adequar o tamanho das imagens e das fontes, apresentar a escrita das</p><p>atividades de sala e das avaliações, por exemplo, letra bastão maiúscula,</p><p>como arial ou verdana, negritadas, tamanho maior. No caso da inserção</p><p>de figuras, optar por gravuras claras, com poucos detalhes, contrastes in-</p><p>tensos, cores vivas e contornos bem definidos. Utilizar, por exemplo, cores</p><p>diferentes para destacar palavras ou frases ou sublinhar os comandos ou</p><p>palavras-chave das questões.</p><p>■ Não propor questões em que o aluno tenha que inserir mais de uma res-</p><p>posta ou respostas que se complementam.</p><p>■ Não inserir questões de múltipla escolha, pois os confunde.</p><p>■ Propiciar mais tempo para o aluno realizar a avaliação e, se ele necessitar,</p><p>dividir em várias etapas.</p><p>Os estudantes com Altas Habilidades/Superdotação são aqueles que mani-</p><p>festam alto potencial em qualquer uma das áreas a seguir: intelectual, acadêmi-</p><p>ca, liderança, psicomotricidade e artes, podendo ocorrer de maneira isolada ou</p><p>combinada. Além disso, “apresentam grande criatividade, alto envolvimento na</p><p>aprendizagem e na realização de atividades em áreas de seu interesse” (BRASIL,</p><p>2008). De acordo com a Cartilha de Inclusão Escolar (2014,</p><p>p. 29), “os talentosos</p><p>são os que se encontram acima da média em uma área específica, seja socialmente</p><p>(em termos de liderança), nos esportes, artes performáticas, desenho e tecnologia”.</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>127</p><p>Quanto ao trabalho a ser realizado, em sala de aula, com as pessoas com</p><p>Altas Habilidades/Superdotação, no desenvolvimento de atividades e avaliações,</p><p>recomenda-se:</p><p>■ O ambiente de ensino e o currículo devem ser estimulantes e atender às</p><p>necessidades dos estudantes, permitindo que adquiram os conhecimentos</p><p>e atinja os objetivos curriculares na sua velocidade e profundidade.</p><p>■ Encorajar esses estudantes a participarem de atividades extracurriculares</p><p>que envolvam habilidades acadêmicas, como olimpíadas de Matemática;</p><p>concursos de Literatura e redação; feiras de Ciências etc. Este procedi-</p><p>mento propicia mais interesse, visto que podem se sentir desestimulados</p><p>pelas atividades corriqueiras.</p><p>■ Propiciar oportunidades variadas de engajamento social, pois podem</p><p>apresentar problemas nas habilidades sociais.</p><p>■ Propor questões desafiadoras, utilizando pequenas dicas, pois, assim, ele</p><p>se sentirá instigado a buscar respostas; propor atividades envolvendo si-</p><p>tuações-problemas, pois pode auxiliar no desempenho acadêmico.</p><p>■ Propor questões diversificadas, pois acha maçante o mesmo tipo de ques-</p><p>tões, tendendo a desistir; propor, também, questões com níveis diferentes.</p><p>■ Utilize palavras e frases que induzem ao pensamento crítico e introduza</p><p>conceitos e termos, tais como: possibilidades futuras, tendências, presu-</p><p>mir, finalidades e analogias.</p><p>■ Flexibilizar o currículo, estabelecendo correlação entre o objeto de</p><p>ensino e as situações da vida real, criando oportunidades de resolu-</p><p>ção de problemas acadêmicos, em diferentes níveis de dificuldade e</p><p>profundidade.</p><p>Os transtornos funcionais específicos representam um conjunto de sinto-</p><p>mas que causam inúmeros distúrbios na aprendizagem do estudante. Entre os</p><p>distúrbios de aprendizagem identificados como os mais vistos no ensino co-</p><p>mumtemos: dislexia, disgrafia, disortografia, discalculia, transtornos de atenção</p><p>e hiperatividade.</p><p>A dislexia distingue-se por uma dificuldade apresentada na linguagem es-</p><p>crita, associadas às dificuldades na escrita e na ortografia, com lentidão na apren-</p><p>dizagem da leitura.</p><p>Quanto ao trabalho a ser realizado, em sala de aula, com os estudantes dislé-</p><p>xicos, no desenvolvimento de atividades e avaliações, recomenda-se:</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>4</p><p>128</p><p>■ Sentar-se próximo ao docente e à lousa, pois, frequentemente, distrai-se</p><p>com facilidade, em decorrência de suas dificuldades e/ou desinteresse.</p><p>■ Fornecer informações curtas e espaçadas, pois apresentam dificuldades</p><p>para reter informações mais longas, o que prejudica a compreensão das</p><p>tarefas.</p><p>■ Usar linguagem direta e objetiva, evitando colocações simbólicas, sofis-</p><p>ticadas ou metafóricas. Lidam melhor com as partes do que com o todo</p><p>(“ver a árvore, mas não conseguir ver a floresta”), portanto, deve ser auxi-</p><p>liado na compreensão de conceitos.</p><p>■ Não insistir em exercícios de fixação, repetitivos e numerosos, isto não</p><p>diminui a dificuldade desses estudantes.</p><p>■ Verificar, sempre, se o estudante demonstra entender a explicação e se</p><p>suas anotações estão corretas. Disponibilizar, sempre, tempo suficiente</p><p>para anotar as informações da lousa antes de apagá-las.</p><p>■ Propor atividades sistematizadas, organizadas em graus de complexidade,</p><p>conforme a idade e a escolaridade do estudante. Promover, por exemplo,</p><p>20 minutos diários destas atividades estruturadas como uma forma de</p><p>intervenção preventiva para todos.</p><p>■ Levar em consideração que a velocidade da escrita desse estudante é mais</p><p>lenta, em razão de dificuldades de orientação e mapeamento espacial.</p><p>Oferecer algumas atividades já prontas para que tenha o material em seu</p><p>caderno e não perca um tempo maior do que os outros para copiar textos.</p><p>■ Fornecer dicas, atalhos, regras mnemônicas e associações para auxiliar o</p><p>estudante a se lembrar das informações, a executar atividades e a resolver</p><p>problemas.</p><p>■ Em vez de propor poucas avaliações e cobrar grande quantidade de in-</p><p>formação, realizar um número maior de avaliações com menos conteúdo.</p><p>Propor a realização da avaliação oral, caso o estudante não apresente re-</p><p>sultados significativos na avaliação escrita e inserir questões de associação</p><p>apenas de um único assunto em cada questão.</p><p>■ Realizar as avaliações junto à turma ou separado. Isso pode facilitar o aluno</p><p>cuja leitura em voz alta o auxilia na sua compreensão. Quando junto à tur-</p><p>ma, recomenda-se que seja feita em dois tempos: primeiro, ler a avaliação</p><p>para todos, certificar-se de que o estudante compreendeu as questões e ofe-</p><p>recer assistência a ele; depois, separado da turma, corrigir individualmente</p><p>com ele, permitindo que responda, oralmente, as questões erradas.</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>129</p><p>■ Evitar avaliações que contenham, exclusivamente, textos, sobretudo, lon-</p><p>gos, e propor enunciados com menor número de palavras, sem compro-</p><p>meter o conteúdo. Ao utilizar, por exemplo, atividades de falso ou verda-</p><p>deiro, inserir afirmações claras e que incluam apenas uma ideia em cada</p><p>afirmação.</p><p>■ Ponderar, ao fazer correções ortográficas na produção. Fazer um acordo</p><p>prévio das regras ortográficas que serão priorizadas, reconsiderando erros</p><p>menos relevantes.</p><p>■ Observar as direções da escrita (da esquerda para a direita e de cima</p><p>para baixo) em todo o corpo da avaliação, pois esse estudante apresenta</p><p>dificuldade para reconhecer e se orientar no espaço visual.</p><p>■ Verifique as respostas, ao recolher a avaliação, e, caso seja necessário, con-</p><p>firme com o estudante o que ele quis dizer com o que escreveu, anotando</p><p>sua(s) resposta(s). Ao corrigi-la(s), valorize ao máximo a produção do</p><p>aluno, pois frases, aparentemente, sem sentido e palavras incompletas ou,</p><p>gramaticalmente, erradas não representam, necessariamente, conceitos</p><p>ou informações erradas.</p><p>A disortografia pode ser considerada um conjunto de erros da escrita que afe-</p><p>tam a palavra, porém não o traçado ou a grafia. Para Drouet (2006, p. 131),</p><p>“ A disortografia é caracterizada pela incapacidade da criança de</p><p>apresentar uma escrita correta de letras, sílabas e palavras com or-</p><p>tografias já conhecidas. Ela faz trocas de fonemas, não respeitando</p><p>a individualidade das palavras, faz junção ou omissão de sílabas ou</p><p>palavras, além de apresentar dificuldades em pontuação, acentuação</p><p>e paragrafação.</p><p>Pelo fato de apresentarem estas dificuldades, os estudantes com disortografia</p><p>produzem textos muito curtos e apresentam desinteresse quanto à escrita. O</p><p>docente, por ser o mediador do processo de ensino-aprendizagem, precisa buscar</p><p>orientações sobre seu aluno para encontrar meios de desenvolver um trabalho</p><p>eficaz, propiciar a valorização das habilidades individuais dos estudantes, de suas</p><p>atitudes e de seu conhecimento. Além disso, as atividades devem ser realizadas</p><p>a partir de um contexto significativo para que o estudante possa absorver, quase</p><p>ou plenamente, a informação.</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>4</p><p>130</p><p>Quanto ao trabalho a ser realizado, em sala de aula, com os estudantes com</p><p>disortografia, no desenvolvimento de atividades e avaliações, recomenda-se:</p><p>■ Incentivar a percepção e a memória visual. Utilizar recursos variados,</p><p>como cartazes de números e letras.</p><p>■ Elogiar as produções do estudante, quando escrever de maneira correta,</p><p>pois aumentará a sua autoestima.</p><p>■ Ditado de palavras. Verificar o domínio da ortografia para direcionar as</p><p>atividades.</p><p>■ Observar as trocas que o estudante realiza com mais frequência, para</p><p>planejar e desenvolver atividades mais específicas.</p><p>■ Estabelecer uma relação entre o conteúdo que o estudante aprendeu e o</p><p>que está aprendendo.</p><p>■ Propor a elaboração de textos narrativos, com o intuito de analisar os</p><p>aspectos lexicais, sintáticos, de estruturação da narrativa, a coesão e a</p><p>coerência textual.</p><p>■ As atividades precisam ser baseadas nas estruturas fonológicas,</p><p>percep-</p><p>tivas, discriminativas e de memória visual e auditiva para que consigam</p><p>atingir o objetivo das atividades.</p><p>■ As atividades e avaliações precisam ser ofertadas de maneira individual,</p><p>organizada e sistemática.</p><p>A disgrafia também conhecida por letra feia, acontece, sempre, quando o estu-</p><p>dante não consegue se lembrar da grafia correta da letra. Quando busca recordar a</p><p>grafia, demonstra uma escrita muito lenta e ilegível. Em alguns momentos, porém,</p><p>esta disfunção no traçado da letra correta não indica um déficit intelectual ou</p><p>neurológico. A seguir, veremos algumas recomendações para o trabalho com os</p><p>estudantes que apresentam disgrafia no ensino comum.</p><p>Quanto ao trabalho a ser realizado, em sala de aula, com os estudantes com</p><p>disgrafia, no desenvolvimento de atividades e avaliações, recomenda-se:</p><p>■ Permitir que o estudante inicie as atividades com antecedência. Oferecer</p><p>tempo extra para atividades escritas, como tomar nota e copiar.</p><p>■ Incentivar a aprendizagem de habilidades de digitação para aumentar sua</p><p>velocidade e legibilidade na escrita.</p><p>■ Reduzir a necessidade de cópia em atividades de sala de aula, da lousa,</p><p>de tarefas de casa e avaliações. Essa é uma atividade bastante difícil para</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>131</p><p>o estudante com disgrafia, por isso, permita que ele dite para um escriba</p><p>algumas atividades ou respostas de avaliações para que consiga realizar</p><p>com mais calma.</p><p>■ Estimular a utilização de fichário, que facilita a organização das folhas e</p><p>pode ter um modelo de letras cursivas e letras bastão na capa.</p><p>■ Não utilizar como critérios de avaliação a caligrafia, a ortografia, a apa-</p><p>rência da redação ou as atividades que não possibilitem a revisão.</p><p>■ Sublinhar ou negritar os comandos das questões, além de inserir coman-</p><p>dos simples e objetivos.</p><p>■ Propor a avaliação com menos questões. Fornecer, por exemplo, textos</p><p>com lacunas para serem preenchidas é uma estratégia útil para melhorar</p><p>o ritmo desses estudantes.</p><p>■ Propor um objetivo em cada questão ou para casa avaliação.</p><p>■ Não inserir questões que necessitem de muita escrita, ou propor ava-</p><p>liação oral.</p><p>A discalculia é conhecida como um transtorno da habilidade matemática, defini-</p><p>da como uma desordem neurológica específica que compromete a habilidade de</p><p>entender e operar números. O estudante até consegue realizar cálculos envolvendo</p><p>as quatro operações, porém não consegue abstrair o que o enunciado do problema</p><p>solicita. O estudante deve sentar-se próximo ao docente e à lousa uma vez que se</p><p>distrai, frequentemente, em decorrência de suas dificuldades e/ou desinteresse.</p><p>Quanto ao trabalho a ser realizado, em sala de aula, com os estudantes com</p><p>discalculia, no desenvolvimento de atividades e avaliações, recomenda-se:</p><p>■ Evitar exercícios de fluência.</p><p>■ Eliminar situações de ansiedade, em sala de aula, permitindo tempo extra</p><p>para tarefas e avaliações.</p><p>■ Ler com o estudante para se certificar de que compreendeu o que foi</p><p>solicitado.</p><p>■ Permitir o uso de calculadora ou da tabuada escrita.</p><p>■ Utilizar folha quadriculada, quando necessário.</p><p>■ Sublinhar ou negritar os comandos das questões.</p><p>■ Utilizar mecanismos visuais para resolver problemas.</p><p>■ Propor questões com perguntas claras e diretas.</p><p>■ Permitir que o estudante realize avaliações orais em complemento às escritas.</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>4</p><p>132</p><p>Os estudantes com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade, ge-</p><p>ralmente, apresentam problemas de comportamento, revelados pela dificul-</p><p>dade em respeitar as regras propostas e pela agitação do próprio ambiente da</p><p>sala de aula. Nesse sentido, Goldstein (1996, p. 109) afirma que:</p><p>“ Muitas crianças hiperativas também vivenciam uma ampla gama</p><p>de problemas comportamentais ou emocionais secundários na</p><p>escola, como consequência de sua incapacidade de satisfazer as</p><p>exigências na sala de aula. Esses problemas muitas vezes se de-</p><p>senvolvem em resposta a fracassos frequentes e repetidos. Como</p><p>resposta, algumas crianças tornam-se deprimidas e retraídas, en-</p><p>quanto outras se tornam irritadas e agressivas.</p><p>Quanto ao trabalho a ser realizado, em sala de aula, com os estudantes com</p><p>transtorno de déficit de atenção e hiperatividade, no desenvolvimento de ati-</p><p>vidades e avaliações, recomenda-se:</p><p>■ O estudante precisa sentar-se próximo à área onde o professor perma-</p><p>nece o maior tempo e distante de outros locais que possam provocar</p><p>distração, como janela, porta ou colegas inquietos e desatentos.</p><p>■ Oferecer suporte individualizado, checar seu entendimento a cada</p><p>passo da explicação e usar seu caderno para dar exemplos.</p><p>■ Afixar, próximo ao estudante, rotinas e comportamentos desejáveis</p><p>em sala de aula.</p><p>■ Somente o material necessário deverá ficar em cima da carteira para</p><p>evitar que se distraia com outras coisas que não seja o desenvolvimen-</p><p>to das atividades.</p><p>■ O processo de aprendizagem deve ser o mais concreto e visual possível.</p><p>Utilizar instruções curtas e objetivas.</p><p>■ Ao apresentar dificuldades para fixar por meio do aprendizado visual,</p><p>utilizar recursos verbais, por exemplo, incentivá-lo a gravar as aulas</p><p>para recordá-las em casa.</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>133</p><p>■ O aluno não deve ser avaliado pela sua caligrafia.</p><p>■ Ofertar tempo extra para realizar a avaliação e as atividades em sala</p><p>de aula, caso o aluno não finalize.</p><p>■ Priorizar o progresso individual, valorizando os aspectos qualitativos</p><p>em vez de quantitativos.</p><p>■ É recomendado que seja realizado um número maior de avaliações</p><p>com menor conteúdo de informações. Realizar a leitura das perguntas</p><p>para o aluno.</p><p>■ Aplicar avaliação oral em vez de escrita ou avaliações mediadas e/ou</p><p>adaptadas.</p><p>■ Permitir que o aluno realize suas avaliações em lugar com menos es-</p><p>tímulos para não comprometer sua atenção.</p><p>■ Simplificar e dividir instruções complexas, tornando-as mais concretas</p><p>e atreladas a conhecimentos prévios, relevantes e da vida diária do</p><p>estudante.</p><p>■ Favorecer a consulta de livros e de outros recursos, durante a realização</p><p>das avaliações.</p><p>■ Os objetivos cobrados devem estar de acordo com as possibilidades</p><p>acadêmicas que o estudante apresenta. Inserir, aos poucos, novos de-</p><p>safios, por isso, se cobrar três objetivos a serem alcançados pela turma,</p><p>cobrar um do aluno com este indicativo.</p><p>Caro(a) aluno(a), até esse momento, foi possível compreender possíveis en-</p><p>caminhamentos a serem seguidos, durante a atuação com os estudantes do</p><p>Público-Alvo da Educação Especial. As especificidades apresentadas foram</p><p>apenas uma introdução breve a respeito de cada uma delas, no entanto, na</p><p>Unidade 5, você as compreenderá de maneira mais clara. Além disso, é im-</p><p>portante ressaltar que as recomendações apresentadas são apenas uma pers-</p><p>pectiva mediante tantas outras que você pode encontrar e utilizar no processo</p><p>de ensino-aprendizagem desses estudantes.</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>4</p><p>134</p><p>3</p><p>O TRABALHO</p><p>COLABORATIVO COMO</p><p>ABORDAGEM</p><p>EDUCACIONAL</p><p>INCLUSIVA</p><p>na prática docente</p><p>Caro(a) aluno(a), é muito conhecido o discurso afirmando que a educação</p><p>necessita de docentes que compreendam as especificidades individuais e valo-</p><p>rizem o potencial de seus alunos, preparados para atuar na e com a diversidade.</p><p>Como já mencionado anteriormente, porém, se o docente não articular o seu</p><p>trabalho com seus pares em uma dinâmica conjunta, pouco se pode fazer.</p><p>A legislação tem apontado a importância do trabalho em conjunto. Pro-</p><p>va disso é o que a própria Resolução CNE/CEB n. 2/2001 – que institui as</p><p>Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL,</p><p>2001) – sugere a respeito do trabalho em conjunto entre a Educação Especial</p><p>e o Ensino Comum.</p><p>A perspectiva do trabalho em conjunto ganhou muito mais força após a</p><p>Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva</p><p>(2008), que determinou que a Educação Especial, entre outras atribuições, de-</p><p>veria, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orientar a organização</p><p>de redes de apoio, a formação continuada, a identificação de</p><p>recursos e serviços</p><p>e o desenvolvimento de práticas colaborativas.</p><p>Além da legislação, a literatura também propõe que haja colaboração entre</p><p>o Ensino Comum e a Educação Especial, por isso, a abordagem conhecida como</p><p>colaborativa tem sido utilizada como uma proposta eficiente de trabalho em</p><p>conjunto entre docentes. Contudo essa proposta necessita de correspondência</p><p>entre os participantes, pois o objetivo desse trabalho tem relação com a orga-</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>135</p><p>nização de um espaço que possibilite a reflexão dos problemas comuns a fim</p><p>de encontrar caminhos que não seriam atingidos de forma individual, estimu-</p><p>lando uma nova cultura de planejamento, intervenção, execução e avaliação do</p><p>trabalho colaborativo (RABELO, 2012).</p><p>Além disso, no trabalho colaborativo, a responsabilidade do planejamento,</p><p>da implementação e da avaliação da produção realizada com o aluno é com-</p><p>partilhada entre os docentes do Ensino Comum e os da Educação Especial</p><p>(MENDES; ALMEIDA; TOYODA, 2011). Esta parceria entre os docentes po-</p><p>tencializa a reflexão, as relações interpessoais e a análise crítica da prática do-</p><p>cente (NONO; MIZUKAMI, 2001; MENDES, 2004).</p><p>Nesse sentido, o trabalho colaborativo viabiliza as ações entre os docen-</p><p>tes do Ensino Comum com os da Educação Especial, facilitando a troca de</p><p>experiências e a resolução de problemas relacionados à aprendizagem e ao</p><p>comportamento, sendo visto como um modelo de trabalho que visa apoiar</p><p>a inclusão dos estudantes do Público-Alvo da Educação Especial no sistema</p><p>de ensino comum (CAPELLINI, 2004). A relação das ações e estratégias di-</p><p>dático-pedagógicas entre o Ensino Comum e a Educação Especial favorece</p><p>práticas educacionais colaborativas (ROLDÃO, 2007; DAMIANI, 2008, MEN-</p><p>DES; ALMEIDA; TOYODA, 2011).</p><p>Pelo fato de o trabalho colaborativo objetivar o trabalho em equipe, de</p><p>maneira mais integradora, exige que:</p><p>“ [...] todos os membros da equipe estejam simultaneamente impli-</p><p>cados e comprometidos com o sucesso do projeto em que estão</p><p>envolvidos. As finalidades são comuns a todos os elementos e há</p><p>uma constante avaliação do processo, podendo, através do feedback</p><p>recebido, voltar-se atrás e reestruturar o desenvolvimento desse</p><p>mesmo processo. A responsabilidade é coletiva e interativa, na me-</p><p>dida em que todos os elementos da equipa assumem o compromisso</p><p>de participar e de conduzir todo o processo de modo a atingir as</p><p>metas estabelecidas, à partida, através da negociação e da reflexão</p><p>conjunta(NOGUEIRA, 2012, p. 141).</p><p>É importante ressaltar que, para que o trabalho colaborativo seja realizado de</p><p>maneira eficaz, precisa levar em consideração o pressuposto do planejamento</p><p>em conjunto, que é o diálogo, a negociação e o respeito mútuo (CAPELLINI,</p><p>2004). É necessário, portanto, seguir três passos, estabelecendo três elementos:</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>4</p><p>136</p><p>1) o que se quer alcançar; 2) a que distância se encontra aquilo que se quer</p><p>alcançar e, 3) o que será feito para que esta distância diminua (GANDIN,</p><p>2000). O planejamento do trabalho colaborativo não se limita a reunir um</p><p>grupo de pessoas com um objetivo coletivo a ser desenvolvido, pois o diálogo,</p><p>a troca de experiência em relação a determinado entrave e o direcionamento</p><p>das ações compartilhadas em comum levam os docentes a refletirem sobre os</p><p>interesses de todos (FULLAN; HARGREAVES, 2001; FRIEND, 2008).</p><p>Por isso, para que o trabalho colaborativo seja realizado de maneira eficaz</p><p>na escola, é preciso considerar, além do planejamento em conjunto, algumas</p><p>condições imprescindíveis. Dentre elas estão: a) existência de um objetivo</p><p>comum; b) equivalência entre participantes; c) participação de todos; d) com-</p><p>partilhamento de responsabilidades; e) compartilhamento de recursos; e f )</p><p>voluntarismo (FRIEND; COOK, 1990).</p><p>Levando em consideração tais pressupostos, o trabalho colaborativo não</p><p>visa apenas reunir um grupo de docentes diante de um problema a ser resol-</p><p>vido, mas solicitar a colaboração para encontrar caminhos e estratégias para</p><p>solucioná-lo. Por isso, é preciso:</p><p>“ [...] compromisso, apoio mútuo, respeito, flexibilidade e uma</p><p>partilha dos saberes. Nenhum profissional deveria considerar-se</p><p>melhor que outros. Cada profissional envolvido pode aprender</p><p>e pode beneficiar-se dos saberes dos demais e, com isso, o bene-</p><p>ficiário maior será sempre o aluno (CAPELLINI, 2004, p. 89).</p><p>Portanto, a prática docente realizada por meio do trabalho colaborativo só</p><p>será concretizada se os docentes se despirem do paradigma do trabalho soli-</p><p>tário e isolado, pois o individualismo e a competitividade “são prejudiciais às</p><p>culturas de colaboração, podem ocasionar a interpretação de que a abordagem</p><p>colaborativa pressupõe a uniformização do pensamento e a supressão das</p><p>individualidades” (PINTO; LEITE, 2014, p. 147). Assim, o trabalho colabo-</p><p>rativo, sugere “um processo de trabalho articulado e pensado em conjunto,</p><p>que permite alcançar melhor os resultados visados, [...] trazido pela interação</p><p>dinâmica de vários saberes específicos e de vários processos cognitivos em</p><p>colaboração” (ROLDÃO, 2007, p. 27), além de que “apresenta potencial para</p><p>enriquecer sua maneira de pensar, agir e resolver problemas, criando possi-</p><p>bilidades de sucesso à difícil tarefa pedagógica” (DAMIANI, 2008, p. 218).</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>137</p><p>Para que o trabalho colaborativo seja realizado, além de seguir os passos an-</p><p>teriormente mencionados, Gately e Gately (2001) propõem também três está-</p><p>gios considerados fundamentais, são eles: 1) estágio inicial: em que os docentes</p><p>dialogam na superficialidade, estabelecendo limites e buscando se relacionar</p><p>profissionalmente. Esse diálogo, porém, é formal e sem frequência; 2) estágio de</p><p>comprometimento: o diálogo entre os docentes torna-se mais frequente, aberto e</p><p>com interação, propiciando a construção de confiança mútua, quesito importante</p><p>para a efetivação da colaboração e; 3) estágio colaborativo: os docentes dialogam</p><p>e têm uma interação constante e aberta, em que a comunicação, a disposição e o</p><p>alto grau de conforto é vivenciado pelos docentes ao trabalharem juntos, com-</p><p>plementando o trabalho do outro.</p><p>Além dos estágios apresentados por Gately e Gately (2001), é importante</p><p>mencionar que a abordagem colaborativa apresenta grandes possibilidades,</p><p>principalmente quanto à mudança nas estratégias didático-pedagógicas com os</p><p>estudantes do Público-Alvo da Educação Especial, uma vez que, ao compartilhar</p><p>ideias e experiências com seus pares e com o docente da Educação Especial, os</p><p>docentes, em geral, podem vislumbrar esse trabalho de maneira diferente.</p><p>Além disso, a abordagem colaborativa é vista como uma estratégia educa-</p><p>cional, pois, de acordo com Boavida e Ponte (2002), viabiliza: I) o agrupamento</p><p>de pessoas dedicadas a objetivos comuns, concentrando energia para consoli-</p><p>dar, desse modo, a forma de agir; II) o agrupamento de pessoas compartilhando</p><p>suas experiências, competências e perspectivas diversas, possibilitando, dessa</p><p>maneira, a conclusão de uma tarefa, promovendo inovações e mudanças; III)</p><p>o agrupamento de pessoas que irão interagir, dialogar e refletir juntas, criando</p><p>possibilidades de aprendizagem mútua, desenvolvendo melhores condições para</p><p>encarar as incertezas e as dificuldades que surgirem.</p><p>A abordagem colaborativa também apresenta alguns princípios, como:</p><p>■ O apoio moral, que ajuda a ultrapassar fracassos.</p><p>■ A eficiência acrescida, que permite o rompimento repetitivo do trabalho</p><p>em conjunto.</p><p>■ A eficácia melhorada, que compartilha ideias, experiências e responsabi-</p><p>lidades, levando o docente a ser mais eficaz.</p><p>■ A sobrecarga de trabalho reduzida, que permite o compartilhamento de</p><p>ideias e de circunstâncias, diminuindo o excesso de trabalho e expandin-</p><p>do a criatividade.</p><p>■ A certeza situada, pois o trabalho em conjunto diminui a insegurança.</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>4</p><p>138</p><p>Pensando na maneira peculiar com que os estudantes do Público-Alvo da Educação Es-</p><p>pecial aprendem, o que você, enquanto profissional da educação, pode considerar</p><p>como</p><p>trabalho colaborativo voltado para esses alunos?</p><p>pensando juntos</p><p>■ A capacidade de reflexão acrescida, que viabiliza a reflexão e possibilita o</p><p>diálogo sobre as próprias práticas curriculares, melhorando-as.</p><p>■ As oportunidades de aprendizagem, que possibilitam aos docentes apren-</p><p>dizagem mútua.</p><p>■ O aperfeiçoamento contínuo, em que a colaboração propicia aos</p><p>docentes encarar a mudança como um processo de aprimoramento</p><p>constante, de modo a encontrar respostas para as problemáticas diag-</p><p>nosticadas (HARGREAVES, 1998).</p><p>Ainda, de acordo com Roldão (2007), a colaboração tem o objetivo de subsidiar</p><p>as tarefas relacionadas ao ensino, sistematizando os procedimentos dentro do</p><p>grupo, possibilitando:</p><p>I - Alcançar mais rapidamente as aprendizagens que se pretende.</p><p>II - Estimular mais rapidamente as variadas potencialidades dos docentes, ga-</p><p>rantindo que a atividades produtivas não se limitem a um pequeno grupo.</p><p>III - Ampliar o conhecimento construído individualmente a partir da incor-</p><p>poração de elementos que foram adquiridos na interação com outros.</p><p>Pensando a longo prazo, Hargreaves (1998) e Day (2001) relatam que o desenvol-</p><p>vimento profissional é uma das vantagens da colaboração. O trabalho em conjunto,</p><p>quando vai além daquilo que foi proposto inicialmente, possibilita o aperfeiçoamento</p><p>profissional individualizado, auxiliando a transpor fracassos e a aumentar a confiança</p><p>para inovar e mudar, possibilita a aprendizagem de maneira mútua, partilha levando</p><p>em consideração outras perspectivas, firma a independência e a autonomia, além de</p><p>aumentar a capacidade de refletir e de arriscar.</p><p>Por isso, uma das vantagens em desenvolver o trabalho colaborativo na escola é</p><p>propiciar ao docente caminhos para que ele possa lecionar independentemente das</p><p>mudanças educacionais deste novo século, já que as especificidades relacionadas às</p><p>necessidades educacionais especiais têm sido uma das grandes preocupações dos do-</p><p>centes, principalmente daqueles que atuam no Ensino Médio cujo objetivo é voltado</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>139</p><p>à inserção no mercado de trabalho ou à entrada no Ensino Superior. No entanto há</p><p>ainda uma problemática. Se a abordagem colaborativa é uma possibilidade efi-</p><p>ciente no desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas, por que integrá-la</p><p>no cotidiano do trabalho docente continua sendo uma tarefa difícil?</p><p>Alguns obstáculos dificultam a inserção da colaboração na escola, como a</p><p>falta de consenso entre as políticas educacionais e inclusivas; a gestão escolar</p><p>e a coordenação pedagógica do Ensino Comum e da Educação Especial; a(s)</p><p>coordenação(ões), os docentes e os estudantes do PAEE (CARVALHO, 2018).</p><p>Além destes obstáculos, outras questões dificultam a prática da cultura colabo-</p><p>rativa dentro da escola, e o trabalho diário do professor é uma delas. Os docentes,</p><p>muitas vezes, situam-se na escola de maneira superficial e segmentada, como na</p><p>entrada, antes de iniciar a aula, na sala dos professores, nas atividades comuns por</p><p>disciplinas específicas, na Hora Atividade (HA), nas semanas pedagógicas e nas</p><p>formações continuadas, nos planejamentos e replanejamentos ou nos conselhos</p><p>de classe, não havendo um horário em que possam se reunir para planejarem</p><p>ações educacionais inclusivas (CARVALHO, 2018).</p><p>Por isso, a ausência de tempo associada à incompatibilidade de horários dos</p><p>docentes é um dos grandes desafios em relação à inserção da cultura colaborativa</p><p>na escola (PEREIRA; COSTA; NETO-MENDES, 2004; HERNÁNDEZ, 2007;</p><p>ABELHA; MACHADO; COSTA-LOBO, 2014).</p><p>Além disso, o planejamento e a reflexão só poderão ser exercitados e pratica-</p><p>dos quando houver tempo para isso, uma vez que o tempo é fundamental para</p><p>analisar, compreender, avaliar (GOODLAD, 1984) e desenvolver práticas em</p><p>conjunto (HARGREAVES et al., 2002).</p><p>Propiciar ao docente um tempo durante o período de trabalho para que pos-</p><p>sam trabalhar juntos fora da sala de aula não é um desperdício, pois esse tempo</p><p>tem como intuito melhorar e aprimorar o ensino em um universo em constante</p><p>transformação. Desse modo, se não for possível trabalhar a partir de tais prin-</p><p>cípios, é provável que o trabalho docente seja comprometido (HARGREAVES,</p><p>1994; HARGREAVES et al., 2002) .</p><p>Roldão (2007, p. 28) relata que:</p><p>“ Trabalhar colaborativamente vai ao arrepio de toda a máquina</p><p>organizacional que envolve professores, socializados desde o iní-</p><p>cio no trabalho individual […]. Dificilmente se pode pedir que o</p><p>trabalho docente colaborativo seja acolhido pelos professores sem</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>4</p><p>140</p><p>que a instituição mude também as suas regras e deixe de permitir</p><p>que o trabalho docente não seja partilhado nem discutido na sua</p><p>realização diária.</p><p>Ainda, sobre as dificuldades para desenvolver o trabalho colaborativo na escola,</p><p>Thurler (1994) aponta alguns fatores que continuam se perpetuando, como:</p><p>I - A falta de socialização profissional, que contribui para o isolamento, já</p><p>que existem poucos momentos durante a formação inicial e continuada</p><p>para desenvolver competências que favoreçam a colaboração.</p><p>II - A organização e a gestão escolar centralizadora, que inviabiliza ações</p><p>coletivas.</p><p>III - A ausência de estrutura que viabiliza a colaboração, como a organização</p><p>do horário de trabalho docente e o modo como é dividido, impossi-</p><p>bilitando as ações conjuntas, que ficam dependentes do voluntarismo</p><p>individual de cada professor.</p><p>IV - O trabalho pedagógico em conjunto visto como difícil e, até mesmo,</p><p>impossível, impedindo ações de co-docência.</p><p>V - A colaboração docente, na maioria das vezes, não é vista como priori-</p><p>dade pelas equipes gestoras da escola.</p><p>Desse modo, a abordagem colaborativa deve ser pautada em ações que via-</p><p>bilizem a mudança das políticas internas de cada escola, como meio de fa-</p><p>vorecer e possibilitar a realização desse trabalho, a partir de novas condições</p><p>da atividade docente. A literatura aponta que muitos são os impedimentos</p><p>para realizar um trabalho colaborativo compacto e estruturado, e eles estão</p><p>relacionados aos aspectos organizacionais, técnicos, administrativos e à falta</p><p>de formação específica docente para desenvolver esse tipo de trabalho (ABE-</p><p>LHA; MACHADO; COSTA-LOBO, 2014).</p><p>Caro(a) aluno(a), levando em consideração as concepções apresentadas, foi</p><p>visto que inserir a colaboração na dinâmica educacional é, por vezes, trabalhoso,</p><p>conflituoso e incerto, dificultando o seu desenvolvimento. É, porém, fundamental</p><p>que a mudança ocorra, primeiramente, em todo o sistema interno da escola, já</p><p>que existe um distanciamento entre o que as Políticas Públicas Educacionais e</p><p>a Educação Especial estabelecem, cabendo à escola encontrar caminhos para</p><p>diminuir a distância entre as duas políticas e viabilizar ações colaborativas.</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>141</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Caro(a) aluno(a), estudamos, nesta unidade, a construção de saberes práticos</p><p>para que o docente tenha subsídios para traçar alguns direcionamentos no</p><p>trabalho educacional e inclusivo dos estudantes do Público-Alvo da Educa-</p><p>ção Especial. Vimos que esse percurso apresenta alguns encaminhamentos</p><p>específicos e que precisam ser articulados de modo a atender de maneira</p><p>mais eficiente esse público.</p><p>Vimos que o processo educacional inclusivo precisa estar articulado com</p><p>a Educação Especial e que, além do planejamento, das mediações e das adap-</p><p>tações a serem realizadas nas atividades em sala de aula e nas avaliações,</p><p>a colaboração é fundamental para que haja uma única linha de trabalho</p><p>envolvendo o Ensino Comum e a Educação Especial. Desse modo, foi visto</p><p>que, para que a inclusão ocorra dentro da sala de aula, o docente precisa</p><p>estabelecer uma relação com o estudante que faz parte do Público-Alvo da</p><p>Educação Especial para conhecer as suas necessidades e trabalhar em prol</p><p>de seus avanços acadêmicos.</p><p>Como docente, no entanto, de uma educação para todos e que atenda a</p><p>qualquer estudante, independentemente de sua situação, é necessário que</p><p>lutemos por um sistema menos segregacionista, discriminatório e preconcei-</p><p>tuoso, pois, quando pensamos na educação inclusiva, é preciso enxergar além</p><p>das políticas públicas educacionais e educacionais inclusivas, devemos olhar</p><p>para dentro de nós mesmos e nos despir de nossos preconceitos, buscando</p><p>desenvolver o trabalho pautado na aprendizagem significativa de todos os</p><p>nossos alunos, por meio de ações educacionais que estabeleçam a relação</p><p>entre o ensino e o conhecimento.</p><p>Por fim, esperamos, caro(a) aluno(a), que as leituras tenham favorecido</p><p>a compreensão a respeito dos encaminhamentos práticos considerados im-</p><p>portantes para o desenvolvimento do trabalho educacional e inclusivo com</p><p>os estudantes do Público-Alvo da Educação Especial e que o caminho a ser</p><p>seguido seja construído, diariamente, em sua prática na busca por uma escola</p><p>mais inclusiva.</p><p>142</p><p>na prática</p><p>1. O transtorno funcional específico envolve os distúrbios de aprendizagem, como a</p><p>dislexia, a disgrafia, a disortografia, a discalculia e o Transtorno de Déficit de Atenção</p><p>e Hiperatividade – TDAH. Levando em consideração as características de cada um</p><p>desses distúrbios de aprendizagem, leia as afirmativas e assinale a alternativa que</p><p>contemple suas características:</p><p>I - Disortografia é a dificuldade de transmissão da fala. A pronúncia das palavras é fei-</p><p>ta de maneira inadequada, com trocas de fonemas e sons, tornando-as confusas.</p><p>II - Disgrafia é a dificuldade na escrita, associada a letras mal traçadas ou ilegíveis,</p><p>letras bem próximas, com a produção de texto desorganizada.</p><p>III - A discalculia é a dificuldade para cálculos e números. O aluno não compreende</p><p>o enunciado de problemas, não consegue quantificar e realizar comparações e</p><p>não compreende sequências lógicas.</p><p>IV - A dislalia é a dificuldade na leitura, impedindo a fluência do estudante, que troca</p><p>ou omite letras, inverte sílabas, lê, lentamente, ou pula linhas do texto.</p><p>Assinale a alternativa correta:</p><p>a) Apenas I e II estão corretas.</p><p>b) Apenas II e III estão corretas.</p><p>c) Apenas I está correta.</p><p>d) Apenas II, III e IV estão corretas.</p><p>e) Nenhuma das alternativas anteriores está correta.</p><p>2. É muito comum ouvir docentes dizendo a respeito da dificuldade em direcionar um</p><p>trabalho específico com os estudantes do Público-Alvo da Educação Especial. O do-</p><p>cente necessita, porém, compreender que a sua ação – enquanto prática educacional</p><p>e inclusiva no ensino comum – precisa apresentar alguns direcionamentos. Leia as</p><p>afirmativas e assinale a alternativa que contemple alguns encaminhamentos que o</p><p>docente necessita realizar enquanto prática educacional inclusiva:</p><p>I - Planejamento</p><p>II - Avaliação Diagnóstica</p><p>III - Adequar os alunos para compreender o processo de ensino</p><p>IV - Flexibilizar apenas a avaliação, sendo o processo igual para todos</p><p>143</p><p>na prática</p><p>Assinale a alternativa correta:</p><p>a) Apenas I e II estão corretas.</p><p>b) Apenas II e III estão corretas.</p><p>c) Apenas I está correta.</p><p>d) Apenas II, III e IV estão corretas.</p><p>e) Nenhuma das alternativas anteriores está correta.</p><p>3. A abordagem pautada no trabalho colaborativo tem como objetivo propiciar</p><p>ações entre os docentes do Ensino Comum com os da Educação Especial, apoian-</p><p>do, desse modo, a inclusão dos estudantes do Público-Alvo da Educação Especial</p><p>no sistema de Ensino Comum. Em relação ao trabalho colaborativo, leia as afirma-</p><p>tivas e assinale a alternativa que contemple as características desta abordagem:</p><p>I - O trabalho colaborativo é utilizado para resolver situações pontuais em que</p><p>há necessidade de interação entre a Educação Especial e o Ensino Comum,</p><p>porém não necessita ser frequente.</p><p>II - O trabalho colaborativo necessita levar em consideração o propósito do pla-</p><p>nejamento em conjunto, que é o diálogo, a negociação e o respeito mútuo.</p><p>III - No trabalho colaborativo, a responsabilidade do planejamento, da imple-</p><p>mentação e da avaliação realizada com o estudante é compartilhada entre</p><p>os docentes do Ensino Comum e os da Educação Especial.</p><p>IV - No trabalho colaborativo é preciso considerar, além do planejamento em</p><p>conjunto, algumas condições imprescindíveis para que seja realizado; entre</p><p>elas está o voluntarismo.</p><p>Assinale a alternativa correta:</p><p>a) Apenas I e II estão corretas.</p><p>b) Apenas II e III estão corretas.</p><p>c) Apenas I está correta.</p><p>d) Apenas II, III e IV estão corretas.</p><p>e) Nenhuma das alternativas está correta.</p><p>144</p><p>na prática</p><p>4. A dislexia é uma dificuldade apresentada na linguagem e na escrita, associada à or-</p><p>tografia e à lentidão na aprendizagem da leitura. Por isso, é necessário que se tenha</p><p>alguns direcionamentos em relação ao seu processo de ensino e aprendizagem.</p><p>Nesse sentido, analise as afirmações que correspondem ao processo de ensino e</p><p>aprendizagem dos estudantes com dislexia e assinale a alternativa correta.</p><p>I - Permitir o uso de calculadora ou da tabuada escrita.</p><p>II - A linguagem precisa ser direta e objetiva, evitando colocações simbólicas, sofis-</p><p>ticadas ou metafóricas.</p><p>III - Levar em consideração a velocidade da escrita desse estudante, pois é mais lenta</p><p>em razão de dificuldades de orientação e mapeamento espacial.</p><p>IV - É necessário fornecer informações curtas e espaçadas, pois esses estudantes,</p><p>frequentemente, apresentam dificuldades para compreender informações mais</p><p>longas.</p><p>Assinale a alternativa correta:</p><p>a) Apenas I e II estão corretas.</p><p>b) Apenas II e III estão corretas.</p><p>c) Apenas I está correta.</p><p>d) Apenas II, III e IV estão corretas.</p><p>e) Nenhuma das alternativas anteriores está correta.</p><p>5. Os transtornos funcionais específicos representam um conjunto de sintomas que</p><p>causam inúmeros distúrbios na aprendizagem do estudante. Pensando sobre es-</p><p>ses transtornos, podemos dizer que os distúrbios de aprendizagem mais vistos no</p><p>ensino comum são:</p><p>a) Dislexia, disgrafia, discalculia e deficiência intelectual.</p><p>b) Deficiência intelectual, transtornos globais do desenvolvimento, deficiência físico</p><p>neuromotora, altas habilidades/superdotação.</p><p>c) Dislexia, disgrafia, discalculia e disortografia.</p><p>d) Dislexia, disgrafia, discalculia e transtorno de déficit de atenção e hiperatividade.</p><p>e) Dislexia, disgrafia, discalculia e disortografia e transtorno de déficit de atenção</p><p>e hiperatividade.</p><p>145</p><p>aprimore-se</p><p>DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO COLABORATIVO ENTRE UMA PRO-</p><p>FESSORA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E PROFESSORES DA CLASSE COMUM</p><p>A inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais (NEE) no ensino</p><p>comum aumenta gradativamente e, com ela, a necessidade de investir na forma-</p><p>ção dos professores da classe comum e dos especialistas em Educação Especial,</p><p>visto que são os principais responsáveis pela efetivação de tal processo.</p><p>Considerando que a educação inclusiva consiste em um movimento mundial</p><p>com cunho político, cultural, social e pedagógico, “desencadeada em defesa do di-</p><p>reito de todos os estudantes de estarem juntos, aprendendo e participando, sem</p><p>nenhum tipo de discriminação” (MONICO et al., 2018, p. 43).</p><p>A Declaração de Salamanca Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das</p><p>Necessidades Educativas Especiais (UNESCO, 1994), que consistiu em um marco</p><p>importante na discussão sobre a educação inclusiva, que teve o Brasil como signa-</p><p>tário, considerou como tendo NEE todas as crianças e jovens com dificuldades de</p><p>aprendizagem ou com deficiência e reafirmou a educação como direito de todos:</p><p>“ [...] reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento</p><p>de educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades</p><p>educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e reen-</p><p>dossamos a Estrutura de Ação em Educação Especial, em que, pelo</p><p>espírito de cujas provisões e recomendações governo e organiza-</p><p>ções sejam guiados (p. 1).</p><p>Essa declaração priorizou que todos os excluídos, independente de suas condições</p><p>físicas, sociais, intelectuais, emocionais ou outras, passassem a estudar juntos na</p><p>escola de sua comunidade. Previa a adequação da escola com adaptação curri-</p><p>cular, recursos e materiais pedagógicos, respeitando as especificidades de cada</p><p>educando. Isso posto, com a implantação da</p><p>educação inclusiva foi desencadeada</p><p>a necessidade de mudanças na estrutura e funcionamento da escola. Entre elas,</p><p>destacamos a formação de professores (MONICO, 2018).</p><p>146</p><p>aprimore-se</p><p>Para muitos pesquisadores (RODRIGUES, 2008; VITALIANO, 2010; GARCIA,</p><p>2013), a formação dos professores e dos demais profissionais da educação é o</p><p>elemento principal para efetivação da educação inclusiva, visto que:</p><p>“ [...] já não se trata de formar professores para alunos que são</p><p>educados num modelo segregado, mas, sim, professores que são</p><p>capazes de trabalhar com eficiência com turmas assumidamente</p><p>heterogêneas. Para isso é necessário um novo olhar sobre os sa-</p><p>beres, as competências e as atitudes que são necessárias para se</p><p>trabalhar com classes inclusivas (RODRIGUES, 2008, p. 7).</p><p>A literatura especializada da área (CAPELLINI, 2004; MENDES, 2008; FONTES,</p><p>2009; MENDES, VILARONGA; ZERBATO, 2014) tem demonstrado que as experiên-</p><p>cias mais bem-sucedidas de inclusão dos alunos com NEE contam com a pre-</p><p>sença de um professor especialista dentro da sala de aula, o qual atua de modo</p><p>colaborativo com o professor regente.</p><p>De acordo com Marin e Moretti (2014, p. 4), o trabalho colaborativo se consti-</p><p>tui em uma ação pedagógica que atende às demandas apresentadas pelos estu-</p><p>dantes com NEE e por seus professores também. Essa proposta prevê, além da</p><p>“cooperação entre os docentes”, a “presença física de outro professor em sala,</p><p>durante as atividades”, disso decorre que esse modelo de trabalho tem sido cha-</p><p>mado, também, de co-ensino, bidocência e ensino colaborativo.</p><p>O âmago desse modelo de atuação está no fato de que ambos, professor</p><p>regente e especialista em educação especial, “dividem a responsabilidade de pla-</p><p>nejar, instruir e avaliar os procedimentos de ensino a um grupo heterogêneo de</p><p>estudantes” (FERREIRA, MENDES, ALMEIDA, DEL PRETTE, 2007, p. 01). Para Marin</p><p>e Moretti (2014), o ideal é quando ambos os professores possam assumir a re-</p><p>gência da classe, ou seja, possa ocorrer troca de papéis. É quando o professor</p><p>especialista, em alguns momentos, conduz as atividades para turma toda, e o</p><p>professor regente acompanha de forma mais próxima o aluno com NEE.</p><p>147</p><p>aprimore-se</p><p>Tendo em vista que a literatura da área considera que o trabalho colaborativo</p><p>entre o professor especialista e os professores do ensino comum na sala de aula</p><p>favorece o processo de inclusão dos alunos com NEE. Considerando, ainda que</p><p>a “escola é um organismo vivo” (ALARCÃO, 2001, p. 27), portanto, ela é mutável</p><p>e seu maior desafio é proporcionar aos professores e demais profissionais da</p><p>escola capacitação em serviço para que possam trocar experiências, refletir so-</p><p>bre a prática e o coletivo da escola em que “aprendem, apoiados na delimitação</p><p>e solução de problemas, por meio da reflexão sobre seus sucessos e fracassos”</p><p>(CAPELLINI, 2004, p. 70). Aliado ao fato de que no contexto atual de nossas esco-</p><p>las, geralmente o professor não recebe formação suficiente para trabalhar com</p><p>a diversidade na sala de aula, e</p><p>“ [...] é necessário pensar o professor, não só como elemento central</p><p>do processo de ensino e aprendizagem, mas também, nas condi-</p><p>ções de trabalho que lhe estão sendo oferecidas para assumir suas</p><p>responsabilidades (VITALIANO; MANZINI, 2010, p. 52).</p><p>Cabe à escola desenvolver ações articuladas a formação em serviço de professo-</p><p>res para atender a diversidade da sala de aula, alterando as práticas considera-</p><p>das tradicionais e segregacionistas que funcionam como barreiras. Outro fator a</p><p>ser considerado é a valorização do professor, com salários dignos e condições de</p><p>trabalho que o motive a desenvolver um ensino de qualidade que atenda a todos</p><p>os alunos com ou sem NEE.</p><p>Tomando como base esse contexto o presente estudo foi proposto visando</p><p>contribuir para formação dos professores especialistas e das disciplinas curri-</p><p>culares em relação ao desenvolvimento de uma atuação pautada no trabalho</p><p>colaborativo.</p><p>148</p><p>aprimore-se</p><p>Para a realização da pesquisa, foi utilizada a metodologia denominada pesquisa</p><p>colaborativa descrita por Ibiapina (2008), a qual valoriza a reflexão, a experiência</p><p>pessoal do professor atrelado aos conhecimentos científicos. Esse modelo de pes-</p><p>quisa foi considerado o mais adequado, visto que tem como pressuposto a cola-</p><p>boração e a preocupação com o processo de formação do professor no contexto</p><p>educacional.</p><p>“ Na pesquisa colaborativa, o pesquisador colabora com os professo-</p><p>res quando contribui para o desenvolvimento profissional, quando</p><p>planeja sessões de formação, ajudando a enfrentar a complexidade</p><p>das situações educativas às quais eles se confrontam cotidianamen-</p><p>te, e quando, graças ao discurso desses profissionais, reinterpreta</p><p>a teoria com base na prática e vice-versa, os docentes colaboram</p><p>com os pesquisadores quando refletem sobre suas práticas e com-</p><p>preendem situações conflituosas inerentes ao trabalho docente [...]</p><p>(IBIAPINA, 2008, p. 34).</p><p>Fonte: Martinelli e Vitaliano (2018).</p><p>149</p><p>eu recomendo!</p><p>Educação inclusiva, deficiência e contexto social: questões</p><p>contemporâneas</p><p>Autor: Féliz Díaz, Miguel Bordas, Nelma Galvão, Theresinha Mi-</p><p>randa</p><p>Editora: EDUFBA</p><p>Sinopse: o livro apresenta o resultado de pesquisas apresentadas</p><p>e debatidas durante o I Congresso Baiano de Educação Inclusiva:</p><p>a deficiência como produção social, que teve como objetivo realizar um diálogo a</p><p>respeito das relações sociais e suas implicações no processo de desenvolvimento</p><p>do indivíduo com deficiência. O direcionamento desses estudos propõe que o</p><p>contexto sociocultural em que o indivíduo está imerso serve de parâmetro para</p><p>classificá-lo como normal e anormal, colocando em evidência o ensino e a escola,</p><p>bem como as formas e condições de aprendizagem. Ainda, ao invés de procurar</p><p>nos estudantes a origem de um problema, define qual é a resposta educativa e</p><p>os recursos e apoios que a escola precisa disponibilizar para possibilitar a esse</p><p>estudante meios que favoreçam seu sucesso escolar, em que a escola se ajusta</p><p>para atender à diversidade de seus alunos.</p><p>livro</p><p>150</p><p>eu recomendo!</p><p>Como estrelas na terra – toda criança é especial</p><p>Ano: 2007</p><p>Sinopse: o filme conta a história de um menino que tem dislexia</p><p>e não é compreendido pelos professores e por seus pais. Ishaan</p><p>Awasthi, de 9 anos, já repetiu o terceiro período (dentro sistema</p><p>educacional indiano) e corre o risco de reprovar novamente. As</p><p>letras dançam em sua frente, como ele mesmo fala, e por isso</p><p>não consegue acompanhar ou prestar atenção nas aulas. Um</p><p>professor substituto de artes percebe, porém, que há algo diferente em Ishaan;</p><p>ao descobrir que o garoto era disléxico, colocou em prática uma ação didático-pe-</p><p>dagógica que o auxiliou em seu processo de aprendizagem.</p><p>filme</p><p>“Quando sinto que já sei” é um documentário que apresenta a falência da edu-</p><p>cação brasileira e busca ouvir os sonhos dos jovens estudantes, que mostram</p><p>determinação em protagonizar a história de suas próprias vidas. Segundo o di-</p><p>retor Cacau Rhoden, esse documentário fala sobre a juventude em um país que</p><p>não ouve os jovens, além de retratar a importância e a magia do conhecimento.</p><p>Acesse: https://www.youtube.com/watch?v=HX6P6P3x1Qg</p><p>conecte-se</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=HX6P6P3x1Qg</p><p>anotações</p><p>5</p><p>A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO</p><p>CONTEXTO</p><p>ESCOLAR</p><p>e seus desafios</p><p>PLANO DE ESTUDO</p><p>A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • A Educação Especial como mo-</p><p>dalidade de Ensino no país e o Atendimento Educacional Especializado • O Público-alvo da Educação</p><p>Especial na perspectiva da Educação Inclusiva • A organização do currículo e suas adequações para</p><p>atender os alunos do público-alvo da Educação Especial no ensino Comum</p><p>OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM</p><p>Conhecer a Educação Especial como modalidade de Ensino, no país, e o Atendimento Educacio-</p><p>nal Especializado • Conhecer o Público-alvo</p><p>da Educação Especial na perspectiva da Educação</p><p>Inclusiva • Compreender a organização do currículo e suas adequações para atender os alunos do</p><p>público-alvo da Educação Especial no Ensino Comum.</p><p>PROFESSORA</p><p>Dra. Tereza Cristina de Carvalho</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Caro(a) aluno(a), nesta unidade, você conhecerá o processo de imple-</p><p>mentação do Atendimento Educacional Especializado (AEE), o atendi-</p><p>do pelo AEE, bem como alguns encaminhamentos a respeito do currí-</p><p>culo para viabilizar o processo Educacional desse público em específico.</p><p>Na sistematização do percurso da unidade, apresentaremos, em li-</p><p>nhas gerais, as concepções que evidenciam a busca pela garantia dos di-</p><p>reitos à educação das pessoas com necessidades educacionais especiais,</p><p>no Ensino Comum, por meio do AEE. Este é um meio de oportunizar</p><p>igualdade de condições a todos, conforme estabelecem as legislações</p><p>que regem a Educação brasileira.</p><p>Estudaremos, ainda, as especificidades das pessoas com deficiência;</p><p>transtornos globais do desenvolvimento; altas habilidades/superdota-</p><p>ção e transtornos funcionais específicos. Desse modo, conheceremos</p><p>um pouco melhor as características predominantes e as especificidades</p><p>que implicam desenvolvimento dessas pessoas, afetando, de maneira</p><p>significativa, o seu processo educacional.</p><p>Abordaremos, de maneira clara, algumas mudanças que podem ser</p><p>efetivadas no currículo para melhor atender as pessoas com deficiência.</p><p>Proporemos, nesse momento, que você analise cada caso e que se lem-</p><p>bre de que o viável, educacionalmente, para um estudante não o será,</p><p>necessariamente, para outro. Isso porque não há uma receita pronta,</p><p>cada ser humano é único, e a sua aprendizagem dependerá do dire-</p><p>cionamento e da abordagem docente. Por isso, caro(a) aluno(a), tudo</p><p>o que for proposto, aqui, em termos de conhecimento, você poderá</p><p>utilizar para encontrar caminhos que possibilitem uma prática docente</p><p>eficiente. Você, enquanto docente, também poderá dialogar com outros</p><p>profissionais do âmbito escolar para que possa realizar um trabalho</p><p>pautado na dialogicidade e na reflexibilidade.</p><p>Boa leitura e bom estudo!</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>5</p><p>154</p><p>1</p><p>A EDUCAÇÃO ESPECIAL COMO</p><p>MODALIDADE DE</p><p>ENSINO NO PAÍS</p><p>e o Atendimento</p><p>Educacional Especializado</p><p>Caro(a) aluno(a), é necessário, inicialmente, que você compreenda que o seu</p><p>trabalho, enquanto profissional da educação, deverá se articular à Educação Espe-</p><p>cial. Para que você entenda como essa articulação acontecerá, refletiremos, num</p><p>primeiro momento, como essa modalidade de ensino se estabeleceu na Educação.</p><p>Discutiremos, depois, a trajetória percorrida pelas pessoas com deficiência e</p><p>consideraremos como a luta foi árdua para que seus direitos fossem respeitados.</p><p>Importa ressaltar, aqui, que, até pouco tempo, elas eram vistas como incapazes,</p><p>por isso, estavam à margem da sociedade, sem nenhum direito, inclusive, em re-</p><p>lação à aquisição de conhecimento. Essa realidade, no entanto, transformou-se, ao</p><p>longo das últimas décadas, visto o crescente número de pessoas com deficiência</p><p>no país. Pesquisadores de diversas áreas começaram a questionar o que se ofere-</p><p>cia a elas em seus inúmeros segmentos dentro da sociedade. Começou-se, desse</p><p>modo, a lutar em prol dos direitos das pessoas deficientes.</p><p>Nessa luta, o Brasil utilizou leis nacionais e documentos internacionais para</p><p>reorganizar o seu sistema de ensino bem como para elaborar políticas educa-</p><p>cionais inclusivas que pudessem favorecer o processo educacional dessas pes-</p><p>soas. Entre os documentos utilizados como subsídios para a elaboração das leis</p><p>e dosdocumentos nacionais estão a Declaração dos Direitos Humanos de 1948,</p><p>a Declaração Universal dos Direitos da Criança de 1959 e a Declaração Mundial</p><p>de Educação para Todos de 1990.</p><p>A própria Constituição Federativa do Brasil de 1988, a lei maior do país,</p><p>estabelece em seu Art. 205 que a educação é um direito de todos e um dever do</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>155</p><p>Estado, desse modo, se a educação é um direito de todos, devem prevalecer, então,</p><p>os objetivos constitucionais propostos por ela, promovendo “o bem de todos,</p><p>sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de</p><p>discriminação” (BRASIL, 1988, on-line).</p><p>Para complementar tais concepções, a lei também propõe, em seu Art. 208,</p><p>inciso III, que o dever do Estado, em relação à educação será efetivado mediante</p><p>a garantia de “[...] atendimento educacional especializado aos portadores de defi-</p><p>ciência, preferencialmente na rede regular de ensino [...]” (BRASIL, 1988, on-line).</p><p>Consolida, ainda, a Educação Especial em seu A rt. 227, inciso II, propondo a:</p><p>“ [...] criação de programas de prevenção e atendimento especiali-</p><p>zado para as pessoas portadoras de deficiência física, sensorial ou</p><p>mental, bem como de integração social do adolescente e do jovem</p><p>portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e</p><p>a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos,</p><p>com a eliminação de obstáculos arquitetônicos e de todas as formas</p><p>de discriminação [...] (BRASIL, 1998, on-line).</p><p>No ano seguinte, a Lei n. 7.853 de 24 de outubro de 1989, que dispõe a respeito</p><p>do apoio às pessoas portadoras de deficiência e sua integração social, bem como</p><p>a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência</p><p>– Corde, estabeleceu, em seu inciso I, referente à área da educação, que:</p><p>“ a inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial como mo-</p><p>dalidade educativa que abranja a educação precoce, a pré-escolar,</p><p>as de 1º e 2º graus, a supletiva, a habilitação e reabilitação profissio-</p><p>nais, com currículos, etapas e exigências de diplomação próprios</p><p>[...] (BRASIL, 1989, on-line).</p><p>Com a Declaração de Salamanca, em 1994, definiram-se os princípios, as políticas</p><p>e as práticas na área da Educação Especial; nortearam-se os debates a respeito da</p><p>educação especial, no país, e, juntamente com outros países, endossou “a perspectiva</p><p>de escolarização inclusiva, apoiando o desenvolvimento da educação especial como</p><p>parte integrante de todos os programas educacionais [...]” (UNESCO, 1994, p. 1).</p><p>A LDBEN 9.394/1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional,</p><p>também recebeu influências da Declaração de Salamanca (1994), deixando claro, em</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>5</p><p>156</p><p>seu Artigo 58, os aspectos referentes à Educação Especial:</p><p>“ Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modali-</p><p>dade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular</p><p>de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do de-</p><p>senvolvimento e altas habilidades ou superdotação.</p><p>§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na</p><p>escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação</p><p>especial.</p><p>§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou ser-</p><p>viços especializados, sempre que, em função das condições específicas</p><p>dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de</p><p>ensino regular (BRASIL, 1996, on-line).</p><p>O Decreto n. 3.298 de 1999, regulamentou a Lei n. 7.853/89, dispondo sobre a Polí-</p><p>tica Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e propõe em seu</p><p>§ 1º do Art. 24 que “a inclusão, no sistema educacional, da educação especial como</p><p>modalidade de educação escolar que permeia transversalmente todos os níveis e as</p><p>modalidades de ensino [...]” (BRASIL, 1999, on-line).</p><p>Dois anos depois, aprovou-se, pelo Congresso Nacional, a Lei 10.172, de janeiro de</p><p>2001, que aprova o Plano Nacional de Educação, configurando-se mais um marco im-</p><p>portante na história da Educação, pois, além de fazer um diagnóstico nacional sobre</p><p>como a Educação Especial se encontrava naquele dado momento, estabeleceram-se as</p><p>diretrizes e traçou os objetivos e as metas a serem cumpridas, em um prazo de 10 anos.</p><p>Nesse mesmo ano, aprovou-se a Resolução CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de</p><p>2001, e se instituíram as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação</p><p>Básica, propondo</p><p>no Art. 3º a seguinte definição de Educação Especial:</p><p>“ [...] por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-</p><p>-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica</p><p>que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados</p><p>institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em</p><p>alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a</p><p>garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das po-</p><p>tencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacio-</p><p>nais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica</p><p>(BRASIL, 2001, on-line).</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>157</p><p>Em 2008, aprovou-se a Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da</p><p>Educação Inclusiva e com ela se estabeleceram algumas reafirmações e redefinições</p><p>que agregaram, ainda mais valor ao trabalho a ser realizado na Educação Especial.</p><p>O objetivo é o de:</p><p>“ assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos glo-</p><p>bais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os</p><p>sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com partici-</p><p>pação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino;</p><p>transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação</p><p>infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional espe-</p><p>cializado; formação de professores para o atendimento educacional espe-</p><p>cializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação</p><p>da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes,</p><p>nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação interse-</p><p>torial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008, on-line).</p><p>Um ano depois, foram aprovadas por meio da Resolução CNE/CBE n. 4, de 2 de</p><p>outubro de 2009, as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Espe-</p><p>cializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Trata-se de um docu-</p><p>mento específico que explica o Atendimento Educacional Especializado e determina</p><p>como ele será organizado. Então, seu Art. 2º propõe que:</p><p>“ o AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do</p><p>aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibili-</p><p>dade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participa-</p><p>ção na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.</p><p>Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, consideram-se recursos de</p><p>acessibilidade na educação aqueles que asseguram condições de acesso</p><p>ao currículo dos alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, pro-</p><p>movendo a utilização dos materiais didáticos e pedagógicos, dos espaços,</p><p>dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e infor-</p><p>mação, dos transportes e dos demais serviços (BRASIL, 2009, on-line).</p><p>Em 2010, a Resolução CNE/CEB n. 04, de 13 de julho de 2010, define as Diretrizes</p><p>Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica, e estabelece em seu Art. 29 que “a</p><p>Educação Especial é modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades</p><p>de ensino, é parte integrante da educação regular, devendo ser prevista no projeto</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>5</p><p>158</p><p>político-pedagógico da unidade escolar” (BRASIL, 2010, on-line) e no § 1º que:</p><p>“ os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência,</p><p>transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdo-</p><p>tação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educa-</p><p>cional Especializado (AEE), complementar ou suplementar à escola-</p><p>rização, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros</p><p>de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais</p><p>ou filantrópicas sem fins lucrativos (BRASIL, 2010, on-line).</p><p>Em 2013, a Lei 12.796, de 04 de abril altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996,</p><p>que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, propondo, em seu inciso</p><p>III do Art. 4º, que o atendimento educacional especializado seja “gratuito aos educan-</p><p>dos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou</p><p>superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente</p><p>na rede regular de ensino”.</p><p>Em 2014, o Plano Nacional de Educação estabeleceu metas para a Educação</p><p>Especial e Inclusiva a serem cumpridas nos próximos dez anos, por isso, a Meta 4</p><p>propõe dois objetivos, são eles:</p><p>“ Matricular todas as crianças e jovens de 4 a 17 anos com deficiência,</p><p>transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou super-</p><p>dotação e ofertar atendimento educacional especializado para todos</p><p>esses alunos - preferencialmente em escolas comuns e garantir todo</p><p>o sistema educacional inclusivo, salas de recursos multifuncionais,</p><p>classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados</p><p>(OBSERVATÓRIO PNE, 2019, on-line)4.</p><p>Em 2018, a Lei n. 13.632 altera o § 3º do Art. 58 da Lei 9.394, de 1996 e estabelece</p><p>que “a oferta de educação especial, nos termos do caput deste artigo, tem início na</p><p>educação infantil e estende-se ao longo da vida [...]” (BRASIL, 2018, on-line).</p><p>Durante o processo de consolidação da Educação Especial modalidade, o AEE</p><p>moldou-se, juntamente com espaço da Educação Especial, atendendo estudantes que</p><p>apresentam necessidades educacionais especiais, durante a trajetória escolar, e tem</p><p>como objetivo principal eliminar as barreiras que inviabilizam o processo educacio-</p><p>nal dos estudantes do Público-Alvo da Educação Especial.</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>159</p><p>Este atendimento, geralmente, ocorre no contraturno do Ensino Comum, com o</p><p>objetivo de eliminar as barreiras para que haja a participação integral dos estudantes</p><p>do Público-Alvo da Educação Especial. De acordo com o Art. 3º do Decreto n. 7.611</p><p>de 17 de novembro de 2011, que dispõe sobre a Educação Especial, isto é, o Atendi-</p><p>mento Educacional Especializado, são objetivos do AEE:</p><p>“ I – prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino</p><p>regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as</p><p>necessidades individuais dos estudantes;</p><p>II – garantir a transversalidade das ações da educação especial no en-</p><p>sino regular;</p><p>III – fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos</p><p>que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e</p><p>IV – assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais</p><p>níveis, etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2011, on-line).</p><p>De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimen-</p><p>to Educacional Especializado na Educação Básica (2009), a oferta do AEE precisa</p><p>estar no Projeto Político-Pedagógico da escola do Ensino Comum, prevendo na sua</p><p>organização:</p><p>“ a. Sala de recursos multifuncional: espaço físico, mobiliários, materiais</p><p>didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos</p><p>específicos;</p><p>b. Matrícula do aluno no AEE: condicionada à matrícula no ensino</p><p>regular da própria escola ou de outra escola;</p><p>c. Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais especí-</p><p>ficas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a</p><p>serem desenvolvidas; cronograma de atendimento dos alunos;</p><p>d. Professor para o exercício da docência do AEE;</p><p>e. Profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira</p><p>de Sinais, guia-intérprete e outros que atuam no apoio às atividades de</p><p>alimentação, higiene e locomoção.</p><p>f. Articulação entre professores do AEE e os do ensino comum.</p><p>g. Redes de apoio: no âmbito da atuação intersetorial, da formação do-</p><p>cente, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que</p><p>contribuam para a realização do AEE (BRASIL, 2009, on-line).</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>5</p><p>160</p><p>Além da organização, o AEE deve ser realizado a partir de algumas etapas. São elas:</p><p>PASSO</p><p>01</p><p>PASSO</p><p>02</p><p>Identi�car as necessidades dos estudantes com</p><p>de�ciência, transtorno global do desenvolvimento</p><p>e altas habilidades/superdotação.</p><p>Desenvolver um Plano de trabalho,</p><p>propondo serviços de</p><p>acessibilidade.</p><p>PASSO</p><p>03</p><p>PASSO</p><p>04</p><p>Elaborar materiais, por meio de recursos e</p><p>estratégias</p><p>e exprimindo capacidades de escolha.</p><p>Giddens (1989) e Pires (1999) afirmam que a integração social não deve ser</p><p>analisada fora da conjuntura de integração, pois está relacionada a uma ordem</p><p>social específica, sendo fruto das articulações entre a parte e o todo, simbo-</p><p>lizando um padrão de vida social, uma aceitação e interiorização de padrões</p><p>atuais em determinadas situações e na sua reprodução.</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>17</p><p>Pessoas com deficiência têm o direito…</p><p>ao respeito pela sua dignidade humana…</p><p>aos mesmos direitos fundamentais que os concidadãos…</p><p>a direitos civis e políticos iguais aos de outros seres humanos…</p><p>a medidas destinadas a permitir-lhes a ser o mais autossuficientes possível…</p><p>a tratamento médico, psicológico e funcional e</p><p>a desenvolver suas capacidades e habilidades ao máximo e</p><p>apressar o processo de sua integração ou reintegração social…</p><p>à segurança econômica e social e a um nível de vida decente…</p><p>de acordo com suas capacidades, a obter e manter o emprego ou se engajar em uma ocupa-</p><p>ção útil, produtiva e remunerada, e se filiar a sindicatos e a ter suas necessidades especiais</p><p>levadas em consideração em todas as etapas do planejamento econômico e social…[...].</p><p>Para ler na íntegra, acesse o site: https://bit.ly/2xVKBKw.</p><p>Fonte: ONU (1975).</p><p>explorando Ideias</p><p>O movimento de integração das pessoas com deficiência faz parte da história da</p><p>sociedade, porém é necessário compreender o seu verdadeiro significado, além</p><p>de entender como a integração desse público em específico se efetivou dentro da</p><p>sociedade e, consequentemente, na educação.</p><p>A integração social é vista como um direito de todas as pessoas e tinha como</p><p>objetivo modificar a pessoa com deficiência para que ela pudesse se identificar</p><p>com as outras pessoas e, desse modo, ser inserida à convivência igualitária dentro</p><p>da sociedade. Nesse sentido, integrar consistia em encontrar na pessoa o foco da</p><p>mudança, em um processo de busca pela “normalização” da pessoa com deficiên-</p><p>cia, não considerando que as diferenças, na realidade, não podem ser anuladas,</p><p>revelando um ideal tendencioso em relação às diferenças ao imaginar que a sua</p><p>condição determina certa inferioridade enquanto ser humano e ser social.</p><p>Para Sassaki (1997), integrar é inserir a pessoa com deficiência na convivência</p><p>em sociedade. Além disso, é importante ressaltar que as pessoas com deficiência são</p><p>cidadãs comuns, com os mesmos direitos e deveres, e isso fica claro na Lei nº 7.853,</p><p>de 24 de outubro de 1989, que estabelece em seu Art. 1º que “ficam estabelecidas</p><p>normas gerais que asseguram o pleno exercício dos direitos individuais e sociais das</p><p>pessoas portadoras de deficiências, e sua efetiva integração social, nos termos desta</p><p>Lei” (BRASIL, 1989, on-line). A mesma lei determina, no parágrafo 1º do Art. 1º, que:</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>1</p><p>18</p><p>“ [...] na aplicação e interpretação desta Lei, serão considerados</p><p>os valores básicos da igualdade de tratamento e oportunidade,</p><p>da justiça social, do respeito à dignidade da pessoa humana, do</p><p>bem-estar, e outros, indicados na Constituição ou justificados</p><p>pelos princípios gerais de direito (BRASIL, 1989, on-line).</p><p>Em 20 de outubro de 1999, o Decreto nº 3.298 regulamenta a Política Nacional</p><p>para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, estabelecendo, em seu</p><p>Art. 1º, que essa política “compreende o conjunto de orientações normativas</p><p>que objetivam assegurar o pleno exercício dos direitos individuais e sociais</p><p>das pessoas portadoras de deficiência” (BRASIL, 1999, on-line).</p><p>Caro(a) aluno(a), a integração social sempre foi um direito de todos os ci-</p><p>dadãos, independentemente de suas condições. Vemos, porém, que, em alguns</p><p>momentos na história, foram necessárias ações estabelecidas por lei para que</p><p>esse público pudesse ter seus direitos garantidos como os de qualquer outra</p><p>pessoa. Por isso, as lutas e os debates na e com a sociedade foram sempre</p><p>muito decisivos para que as próprias políticas públicas pudessem assegurar</p><p>a integração das pessoas com deficiência na sociedade. Agora, vejamos quais</p><p>caminhos levam à integração escolar.</p><p>A integração escolar é um termo ou conceito, geralmente, utilizado para</p><p>direcionar o processo de inserção do estudante com deficiência nas salas de</p><p>aula comuns, ou pode ser utilizado para caracterizar estudantes que frequen-</p><p>tam classes especiais ou escolas especiais. Desde a década de 1970, há um</p><p>movimento internacional, principalmente europeu, a favor da integração</p><p>das pessoas com deficiência; possui um viés de normalização, direcionado</p><p>às atividades cotidianas ocorridas em todas as etapas da vida dessas pessoas.</p><p>Nesse sentido, a integração abre um leque de possibilidades, principalmente</p><p>educacionais, direcionadas às pessoas com deficiência, seja no ensino comum</p><p>seja nas classes de escolas especiais.</p><p>Durante o processo de integração, o estudante poderá percorrer todo o</p><p>sistema educacional, porém nem sempre estarão integrados às turmas do en-</p><p>sino comum, pois, no processo integracionista, o estudante deverá passar por</p><p>uma seleção prévia de aptidão para identificar a possibilidade de frequentar</p><p>a sala de aula comum. É o aluno que deve se adaptar à escola, não a escola a</p><p>ele, já que, de modo geral, a escola é estática, não muda.</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>19</p><p>Na área da educação, por exemplo, utilizou-se, por muito tempo, o conceito</p><p>“integração social” para se referir à chegada de um aluno com deficiência na escola,</p><p>e a integração era a estratégia utilizada para estabelecer a relação do aluno com o</p><p>espaço escolar. Desse modo, o aluno “integrado” era quem faria todo o esforço para</p><p>se integrar ao ambiente e a seus pares, pois a escola não oportunizava meios para</p><p>que ele tivesse acesso.</p><p>Nesse caso, era o aluno quem buscaria meios para se adaptar às situações diárias.</p><p>Desse modo, a integração é vista como um processo fragmentado e padronizado</p><p>dentro da escola.</p><p>Ainda, a integração escolar não pressupõe a inexistência de serviços educa-</p><p>cionais especiais, pois tem como princípio assegurar tais serviços com a qualidade</p><p>que atenda às especificidades das pessoas com deficiência. No entanto, é comum</p><p>encontrar esses serviços fora do ambiente escolar, funcionando como “serviços pa-</p><p>ralelos”. Assim, o seu propósito não fica claro, uma vez que os serviços especializados</p><p>realizados fora da escola, geralmente, apresentam um distanciamento em relação</p><p>àquilo que é realizado, efetivamente, na escola. Isso dificulta a integração escolar</p><p>dos estudantes, já que não fazem parte da instituição como um todo.</p><p>O objetivo da integração escolar, portanto, é garantir a permanência do estu-</p><p>dante na escola e lhe oferecer um direcionamento no qual se sinta parte do espaço</p><p>escolar. O docente da educação especial não deve restringir seu trabalho à classe</p><p>especial e seus alunos, e sim a atender às demandas de toda a comunidade escolar.</p><p>A literatura aponta, ainda, que, no processo de integração, o estudante vai se</p><p>moldando ao padrão estabelecido pela escola, continuando o seu percurso formati-</p><p>vo normalmente, com seus valores e meios organizacionais baseados na perspectiva</p><p>enganosa da homogeneidade, uma vez que a “integração” é voltada para a inserção</p><p>do estudante de maneira parcial. Aqueles que não se enquadram nos padrões e não</p><p>são considerados aptos a frequentar a sala de aula comum são encaminhados às</p><p>escolas ou classes especiais.</p><p>Omote (1999) relata que a política integracionista começou a se destacar</p><p>nos Estados Unidos entre os anos 1960 a 1970, como uma forma de instruir os</p><p>estudantes com deficiência em sua escolarização em um ambiente que deveria</p><p>ser considerado o mais normal possível, para evitar, desse modo, a segregação.</p><p>Portanto, nas salas de aula comuns, os estudantes com deficiência eram enco-</p><p>rajados a participar das atividades.</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>1</p><p>20</p><p>Para Sanches e Teodoro (2009, p. 65), integração nada mais é do que:</p><p>“ [...] a oferta de serviços educativos que se põem em prática me-</p><p>diante a disponibilidade de uma variedade de</p><p>que sejam acessíveis para os</p><p>estudantes.</p><p>Obter e conhecer materiais de apoio, como</p><p>softwares, recursos e instrumentos tecnológicos,</p><p>mobiliários, recursos ópticos, entre outros.</p><p>PASSO</p><p>05</p><p>PASSO</p><p>06</p><p>Acompanhar a utilização de</p><p>materiais, na sala de aula do Ensino</p><p>Comum.</p><p>PASSO</p><p>07</p><p>Promover formação continuada aos docentes</p><p>do AEE e do Ensino Comum, por meio da</p><p>colaboração.</p><p>Orientar os docentes do Ensino Comum, bem</p><p>como os familiares dos estudantes a</p><p>utilizarem materiais e recursos.</p><p>Figura 1 - Etapas de realização do AEE</p><p>Fonte: a autora.</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>161</p><p>É, ainda, importante pontuar quem são os estudantes do Público-Alvo da</p><p>Educação Especial que tem direito ao AEE. São eles:</p><p>“ a. Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de</p><p>longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial,</p><p>os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir</p><p>sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de</p><p>condições com as demais pessoas.</p><p>b. Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles</p><p>que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento</p><p>neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na co-</p><p>municação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição</p><p>alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de</p><p>Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtor-</p><p>nos invasivos sem outra especificação.</p><p>c. Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que</p><p>apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com</p><p>as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: in-</p><p>telectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e criatividade</p><p>(BRASIL, 2009, on-line).</p><p>Caro(a) aluno(a), abordamos, até aqui, a trajetória da modalidade da Edu-</p><p>cação Especial, a partir de uma perspectiva política, por ordem cronológica,</p><p>para que você pudesse compreender como ocorre a inclusão dos estudantes</p><p>do Público-Alvo da Educação Especial no AEE e como esse atendimento</p><p>evoluiu ao longo das décadas.</p><p>É importante, no entanto, que você se aprofunde, buscando em outras leis</p><p>e outros documentos nacionais e internacionais aqueles que estabelecem os</p><p>direitos das pessoas com deficiência, pois, enquanto profissional da educação,</p><p>você precisa estar ciente dos direitos de seus alunos para que possa cobrar</p><p>que eles sejam efetivados, além de poder orientar aqueles que necessitam de</p><p>informações para lutar por seus direitos ou pelos daqueles que necessitam.</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>5</p><p>162</p><p>2</p><p>O PÚBLICO-ALVO DA</p><p>EDUCAÇÃO ESPECIAL</p><p>NA PERSPECTIVA DA</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>Caro(a) aluno(a), primeiramente, precisamos saber quem são os estudantes do</p><p>Público-Alvo da Educação Especial que possuem direito ao AEE para, assim,</p><p>podermos prosseguir os estudos.</p><p>A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, mais conhecida como</p><p>LDBEN 9394/96, estabeleceu, em seu Art. 58, que a educação especial é uma</p><p>modalidade da Educação Básica, ofertada na rede regular para os estudantes</p><p>com Deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades/</p><p>Superdotação. Esta concepção é reafirmada pela Resolução CNE/CEB n. 4, de</p><p>2 de outubro de 2009, que institui as Diretrizes Operacionais para o AEE na</p><p>Educação Básica, na modalidade Educação Especial, considerando estudantes</p><p>público-alvo para o AEE, aqueles com deficiência, com Transtornos Globais do</p><p>Desenvolvimento e com Altas Habilidades/Superdotação (BRASIL, 2009).</p><p>A Resolução CNE/CEB n. 4/2009, ainda, deixa claro, em seu Art. 4º, que os</p><p>estudantes com deficiência são “aqueles que têm impedimentos de longo prazo</p><p>de natureza física, intelectual, mental ou sensorial” (BRASIL, 2009, on-line). Os</p><p>estudantes com Transtornos Globais do Desenvolvimento são os que indicam</p><p>“um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometi-</p><p>mento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras” (BRA-</p><p>SIL, 2009, on-line). São incluídos, na definição estabelecida por esta Resolução,</p><p>os estudantes com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett,</p><p>Transtorno Desintegrativo da Infância (psicoses) e Transtornos Invasivos sem</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>163</p><p>outra Especificação (BRASIL, 2009). E, ainda, os estudantes com Altas habili-</p><p>dades/superdotação que são os que mostram “um potencial elevado e grande</p><p>envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas:</p><p>intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade” (BRASIL, 2009, on-line).</p><p>A Política da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008)</p><p>sugere que, em relação aos “Transtornos Funcionais Específicos, a educação</p><p>especial atue de forma articulada com o ensino comum, orientando para o aten-</p><p>dimento às necessidades educacionais especiais desses alunos” (BRASIL, 2008,</p><p>on-line). De acordo com essa Política, “dentre os transtornos funcionais especí-</p><p>ficos estão: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e</p><p>hiperatividade, entre outros” (BRASIL, 2008, on-line).</p><p>Para compreender cada uma dessas especificidades que remetem aos estu-</p><p>dantes do Público-Alvo da Educação Especial consideraremos o que a LDBEN</p><p>9.394/96 e a Resolução CNE/CEB n. 4/2009 estabelecem. Desse modo, a seguir,</p><p>apresentaremos a definição de deficiência.</p><p>Deficiência</p><p>De acordo com o Fundo das Nações Unidas para a Infância, um órgão das Nações</p><p>Unidas - UNICEF, as causas relacionadas às deficiências, no Brasil, são muito especí-</p><p>ficas e se relacionam à falta de nutrição das mães e das crianças, às doenças infeccio-</p><p>sas, aos acidentes e às ocorrências anormais na fase pré-natal e pós-natal. Segundo</p><p>Honora e Frizanco (2008), outras variáveis influenciam, negativamente, a ocorrência</p><p>da deficiência, como os problemas sociais, violência; acidentes; nível socioeconômico</p><p>baixo; falta de cultura; uso indiscriminado de drogas; exclusão e abandono social.</p><p>A Organização Mundial da Saúde - OMS relata que em torno de 10% da po-</p><p>pulação mundial apresenta algum tipo de deficiência, como a visual, a auditiva,</p><p>a física, a intelectual, múltipla, os transtornos globais do desenvolvimento e a</p><p>superdotação ou altas habilidades. No Brasil, segundo o Censo do Instituto Bra-</p><p>sileiro de Geografia e Estatística (IBGE) de 2010, em torno de 24% da população</p><p>brasileira é composta por pessoas que apresentam algum tipo de deficiência, em</p><p>um total de 45 milhões de pessoas.</p><p>Coll et al.(1995) questionaram a definição utilizada para explicar a deficiência</p><p>já que, na maioria das vezes, relaciona-se a fatores sociais, culturais e educacionais.</p><p>Para Coll et al. (1995, p. 12):</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>5</p><p>164</p><p>“ A deficiência não é uma categoria com perfis clínicos estáveis, sendo</p><p>estabelecida em função da resposta educacional. O sistema educa-</p><p>cional pode, portanto, intervir para favorecer o desenvolvimento e a</p><p>aprendizagem dos alunos com algumas características “deficitárias”.</p><p>Além dos dados estatísticos e da literatura que apresenta fatores associados</p><p>à compreensão ou à definição de deficiência, o Brasil utiliza, também, alguns</p><p>documentos nacionais e internacionais para explicar a deficiência, entre eles</p><p>está a Convenção n. 159/1983 da Organização Internacional do Trabalho -</p><p>OIT, aprovada pelo Decreto Legislativo n. 51 de 1989, ratificada em 1990 e</p><p>promulgada por meio do Decreto n. 129 de 1991, que define, em seu Art. 1º, as</p><p>pessoas com deficiência “todas [...] cujas possibilidades de obter e conservar</p><p>um emprego adequado e de progredir no mesmo fiquem substancialmente</p><p>reduzidas devido a uma deficiência de caráter físico ou mental devidamente</p><p>comprovada” (BRASIL, 1991, on-line).</p><p>O Decreto n. 3.298 de 20 de dezembro de 1999, que regulamenta a Lei no</p><p>7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integra-</p><p>ção da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção e dá</p><p>outras providências, considerando em seu Art. 3º que:</p><p>“ I - deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou</p><p>função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade</p><p>para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado nor-</p><p>mal para o ser humano;</p><p>II - deficiência permanente – aquela que ocorreu ou se estabilizou du-</p><p>rante um período de tempo suficiente para não permitir recuperação</p><p>ou ter probabilidade de que se altere, apesar de novos tratamentos; e</p><p>III - incapacidade – uma redução efetiva e acentuada da capacidade</p><p>de integração social, com necessidade de equipamentos, adaptações,</p><p>meios ou recursos especiais para que a pessoa portadora de deficiên-</p><p>cia possa receber ou transmitir informações necessárias ao seu bem-</p><p>-estar pessoal e ao desempenho de função ou atividade a ser exercida</p><p>(BRASIL, 1999, on-line).</p><p>O Decreto n. 3.298/1999 que foi atualizado pelo Decreto n. 5.296, de 2 de de-</p><p>zembro de 2004, considerando em seu Art. 1º, § 1o que a “pessoa portadora de</p><p>deficiência, além daquelas previstas na Lei n. 10.690, de 16 de junho de 2003, são</p><p>http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/DEC%203.298-1999?OpenDocument</p><p>http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/DEC%205.296-2004?OpenDocument</p><p>http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/DEC%205.296-2004?OpenDocument</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>165</p><p>aquelas que possuem limitações ou incapacidade para o desempenho de ativida-</p><p>de” (BRASIL, 2004, on-line), como as que apresentam deficiência física, auditiva,</p><p>visual, mental e múltipla.</p><p>O Decreto nº 3.956, de 08 de outubro de 2001, que promulga a Convenção</p><p>Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação con-</p><p>tra as Pessoas Portadoras de Deficiência define deficiência como “uma restrição</p><p>física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a</p><p>capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada</p><p>ou agravada pelo ambiente econômico e social” (BRASIL, 2001, on-line).</p><p>A Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência da ONU sugere,</p><p>em seu Art. 1º, que pessoas com deficiência são</p><p>“ aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física,</p><p>mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas</p><p>barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na socie-</p><p>dade em igualdades de condições com as demais pessoas (BRASIL,</p><p>2009, on-line).</p><p>O Decreto n. 7.612, de 17 de novembro de 2011, que institui o Plano Nacional</p><p>dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Plano Viver sem Limite, sugere em seu</p><p>Art. 2º que:</p><p>“ pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de lon-</p><p>go prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais,</p><p>em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participa-</p><p>ção plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com</p><p>as demais pessoas (BRASIL, 2011, on-line).</p><p>Também a Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015, que institui a Lei Brasileira de</p><p>Inclusão da Pessoa com Deficiência, estabelece, em seu Art. 2º, que</p><p>“ pessoa com deficiência é aquela que tem impedimento de longo</p><p>prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em</p><p>interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participa-</p><p>ção plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as</p><p>demais pessoas (BRASIL, 2015, on-line).</p><p>http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/DEC%203.956-2001?OpenDocument</p><p>http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/DEC%203.956-2001?OpenDocument</p><p>http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%2013.146-2015?OpenDocument</p><p>http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%2013.146-2015?OpenDocument</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>5</p><p>166</p><p>É importante, porém, esclarecer que, além desses documentos, há outros que se</p><p>complementam, utilizados para se atualizarem, ou para modificarem algumas</p><p>nomenclaturas. Seguiremos, desse modo, com as definições das deficiências que</p><p>fazem parte do Público-Alvo da Educação Especial.</p><p>O primeiro embate, ao retratar a deficiência intelectual, refere-se à no-</p><p>menclatura, conhecida pela abreviação D.I., a forma correta de nomeá-la, pois já</p><p>foi tida como retardo mental, excepcional, retardado, deficiente, entre outros. A</p><p>Declaração de Salamanca (1994) e a American Association on Intellectual and</p><p>Developmental Disabilities - AAIDD (2010) propuseram uma nova forma de</p><p>nomear o público com deficiência, intitulando-o como “pessoa com deficiência”</p><p>ou “pessoa com deficiência intelectual” para aquelas com deficiência cognitiva.</p><p>Segundo DSM-IV TR (2003), a Deficiência Mental inicia-se antes dos 18 anos</p><p>de idade e se define como um funcionamento intelectual inferior à média, com QI</p><p>aproximado de 70 ou abaixo, com déficits ou prejuízos concomitantes no funcio-</p><p>namento adaptativo atual e, pelo menos, duas dessas áreas: comunicação, cuidados</p><p>pessoais, vida doméstica, interação social e interpessoais, uso de recursos da co-</p><p>munidade, independência, aptidão acadêmica, trabalho, lazer, saúde e segurança.</p><p>Em relação à deficiência visual, o conceito modificou-se, ao longo da histó-</p><p>ria. A Organização Mundial de Saúde (OMS) sugeriu, em 1980, uma classificação</p><p>a respeito da deficiência visual baseada, somente, na medida da acuidade visual</p><p>e do campo periférico (MARTÍN; RAMIREZ, 2003). Atualmente, o padrão mais</p><p>utilizado é a classificação proposta pela Classificação Estatística Internacional das</p><p>doenças e problemas, relacionados à saúde. De acordo com o CID-10 (1993), a</p><p>deficiência visual classifica-se como:</p><p>“ • Visão subnormal ou baixa visão quando o valor da acuidade visual</p><p>corrigida no melhor olho é menor de 0,3 e maior ou igual a 0,05, ou</p><p>o campo visual é menor de 20 graus, no melhor olho com a melhor</p><p>correção óptica;</p><p>• Cegueira quando estes valores se encontram abaixo de 0,05, e cam-</p><p>po visual menor que 10 graus;</p><p>• Pacientes cujo campo visual encontra-se entre 5 e 10 graus do</p><p>ponto de fixação (cegueira);</p><p>• Pacientes com campo visual até 5 graus em torno do ponto</p><p>central de fixação serão considerados na categoria 4 (cegueira)</p><p>mesmo que a acuidade visual central não esteja comprometida</p><p>(CID-10, 1993, on-line).</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>167</p><p>A Deficiência Auditiva é considerada quando o sujeito perde, parcial ou to-</p><p>talmente, a capacidade de identificar sons, por má-formação genética, lesão na</p><p>orelha ou na formação do aparelho auditivo. A surdez, desse modo, relaciona-se</p><p>a todo sujeito que apresenta uma total ausência da audição, ou seja, que não ouve</p><p>nada, e se considera parcialmente, surdo aquele que apresenta capacidade de</p><p>ouvir de maneira funcional com ou sem prótese auditiva.</p><p>De acordo com o fascículo I da série Deficiência Auditiva, produzido pelo Mi-</p><p>nistério da Educação, em parceria com a Secretaria da Educação Especial (1997),</p><p>“ Denomina-se deficiência auditiva a diminuição da capacidade de</p><p>percepção normal dos sons, sendo considerado surdo o indivíduo</p><p>cuja audição não é funcional na vida comum, e parcialmente surdo,</p><p>aquele cuja audição, ainda que deficiente, é funcional com ou sem</p><p>prótese auditiva (BRASIL, 1997, p. 31).</p><p>A Deficiência Múltipla é apontada, na Política Nacional de Educação Especial</p><p>(BRASIL, 1994) e no documento Subsídios para Organização e Funcionamento</p><p>de Serviços de Educação Especial – área de Deficiência Múltipla (BRASIL, 1995),</p><p>como uma “associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiência primá-</p><p>rias (mental/visual/auditiva/física) com comprometimento que acarretam atra-</p><p>sos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa” (BRASIL,1994, p. 17).</p><p>Em 2004, o livro Saberes e Práticas da Inclusão: dificuldades acentuadas de</p><p>aprendizagem, que trata a respeito da deficiência múltipla, sugere que “o termo</p><p>deficiência múltipla tem sido utilizado, com frequência, para caracterizar o con-</p><p>junto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental,</p><p>emocional ou de comportamento social” (BRASIL, 2004, p. 11). Este mesmo do-</p><p>cumento aponta, ainda, que:</p><p>“ [...] não é o somatório dessas</p><p>alterações que caracteriza a múltipla defi-</p><p>ciência, mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais,</p><p>de comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam</p><p>as necessidades educacionais dessas pessoas (BRASIL, 2006, on-line).</p><p>A deficiência física pode ser entendida como uma insuficiência, decorrente de</p><p>um comprometimento ou da falta de capacidade, que anula ou impede o funciona-</p><p>mento motor, causando alterações ortopédicas e/ou neurológicas. O livro Saberes e</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>5</p><p>168</p><p>Práticas da Inclusão: Dificuldades de comunicação e sinalização - Deficiência físi-</p><p>ca (2006), produzido pelo Ministério da Educação, declara que a deficiência física:</p><p>“ refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor que com-</p><p>preende o sistema osteoarticular, o sistema muscular e o sistema</p><p>nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas,</p><p>isoladamente ou em conjunto, podem produzir quadros de limitações</p><p>físicas de grau e gravidade variáveis, segundo(s) segmento(s) corpo-</p><p>ra(is) afetado(s) e o tipo de lesão ocorrida (BRASIL, 2006, on-line).</p><p>O mesmo documento sugere que as causas da deficiência física são inúmeras,</p><p>entre elas distinguem-se:</p><p>“ • Paralisia Cerebral: por prematuridade; anóxia perinatal; desnutri-</p><p>ção materna; rubéola; toxoplasmose; trauma de parto; subnutrição.</p><p>• Hemiplegia: por acidente vascular cerebral; aneurisma cerebral;</p><p>tumor cerebral.</p><p>• Lesão Medular: por ferimento por arma de fogo; ferimento por</p><p>arma branca; acidentes de trânsito; mergulho em águas rasas; trauma-</p><p>tismos diretos; quedas; processos infecciosos; processos degenerativos.</p><p>• Má formação congênita: por exposição à radiação; uso de drogas;</p><p>causas desconhecidas.</p><p>•Artropatia: por processos inflamatórios; processos degenerativos;</p><p>alterações biomecânicas; hemofilia; distúrbios metabólicos e outros</p><p>(BRASIL, 2006, on-line).</p><p>De acordo com a Biblioteca Virtual de Saúde do Ministério da Educação (2019),</p><p>a deficiência física pode ser:</p><p>■ Temporária: é tratável, não impede que o sujeito volte a ter as suas con-</p><p>dições anteriores.</p><p>■ Recuperável: melhora as condições do sujeito, por meio de tratamen-</p><p>to específico ou suplência por outras áreas não atingidas.</p><p>■ Definitiva: quando o sujeito, mesmo com o tratamento, não apresenta</p><p>possibilidade de cura, substituição ou suplência.</p><p>■ Compensável: quando possibilita a melhora por meio da substituição</p><p>de órgãos, como no caso da amputação, que é compensável por meio</p><p>da utilização de prótese.</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>169</p><p>Caro(a) aluno(a), após conhecermos um pouco mais a respeito das deficiências</p><p>bem como suas especificidades, conheceremos, agora, os Transtornos Globais do</p><p>Desenvolvimento e suas principais características.</p><p>Transtornos Globais do Desenvolvimento e suas</p><p>principais características</p><p>Caro(a) aluno(a), para compreendermos melhor o que são os Transtornos</p><p>Globais do Desenvolvimento, precisamos saber que o conceito Transtornos</p><p>Globais do Desenvolvimento (TGD) surgiu no final da década de 60, baseado</p><p>nas publicações de M. Rutter e D. Cohen e inserido no Eixo II da terceira re-</p><p>visão do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-III)</p><p>de 1980, como um transtorno do desenvolvimento.</p><p>É importante pontuarmos que os Transtornos Globais do Desenvolvimen-</p><p>to não se relacionam apenas ao autismo. De acordo com o DSM-IV (1994),</p><p>além do autismo, outros transtornos apresentam características semelhan-</p><p>tes, isto é, as funções do desenvolvimento afetadas, qualitativamente, a saber:</p><p>Síndrome de Rett; Transtorno ou Síndrome de Asperger; Transtorno Desin-</p><p>tegrativo da Infância e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, sem outra</p><p>especificação. A seguir, discutiremos cada um desses transtornos.</p><p>Autismo: palavra de origem grega e significa Autos, traduzido, si mesmo</p><p>ou próprio. Plouller, em 1906, incluiu o adjetivo “autista” na literatura psiquiá-</p><p>trica, a partir de seus estudos sobre o processo do pensamento em pacientes</p><p>que apresentavam psicose com demência precoce (GAUDERER,1997). A pa-</p><p>lavra “autismo”, porém, só se disseminou, no ano de 1911, por intermédio do</p><p>psiquiatra suíço Eugen Bleuler, que associou o comportamento observado</p><p>à teoria de Freud, denominada autoerotismo. Desse modo, ao retirar a síla-</p><p>ba Eros, aponta para o autismo como efeito da desassociação e tentativa de</p><p>adaptação ao processo patológico (DIAS, 2015). Bleuler descreveu também a</p><p>particularidade de pensamento que essas pessoas apresentam, “considerado</p><p>autístico ou derreísta, que não é guiado por objetivos, mas por afetos e desejos</p><p>que aparecem de forma extrema na esquizofrenia e têm papel importante no</p><p>caso de crianças autistas” (DIAS, 2015, p. 308).</p><p>Apesar dos estudos e daspesquisas iniciais, o autismo infantil só foi es-</p><p>tudado de maneira mais aprofundada, em meados dos anos de 1938, pelo</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>5</p><p>170</p><p>psiquiatra austríaco Leo Kanner. Este foi considerado, nos Estados Unidos,</p><p>como o pioneiro da Psiquiatria Infantil, por ser o primeiro médico que pes-</p><p>quisou, efetivamente, os distúrbios mentais severos em crianças. Kanner, em</p><p>1938, definiu o autismo, após observar o comportamento de 11 crianças (8</p><p>meninos e 3 meninas), na faixa etária de 2 a 8 anos, cujas características eram</p><p>muito semelhantes. A primeira descrição, dada por Kanner, em 1943, aparece</p><p>em seu artigo “Autistic Disturbances of Affective Contact”, traduzido para a</p><p>Língua Portuguesa como “Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo”. Neste, o</p><p>psiquiatra considera autistas as crianças que apresentam características fortes</p><p>de distúrbio do desenvolvimento.</p><p>Além do aspecto apontado por Kanner, as crianças autistas apresentam</p><p>também:</p><p>“ incapacidade para estabelecer relações com as pessoas, um vasto</p><p>conjunto de atrasos e alterações na aquisição e uso da linguagem</p><p>e uma obsessão em manter o ambiente intacto, acompanhada</p><p>da tendência a repetir uma sequência limitada de atividades</p><p>ritualizadas. O alheamento em que viviam era extremo, desde</p><p>os primeiros anos de vida, como se não estivessem no mundo,</p><p>sem responder a nenhum estímulo externo, mantendo-se em um</p><p>isolamento rígido e peculiar. Apresentavam, porém, aparência</p><p>agradável e inteligente, além de possuírem habilidades especiais</p><p>e uma memória excepcional (ORRÚ, 2009, p.18).</p><p>O autismo foi incluído na categoria de Transtorno Global do Desenvolvimento</p><p>do DSM–IV, em 1994, caracterizando as pessoas acometidas pelo autismo,</p><p>transtorno autista, autismo infantil precoce, autismo da infância ou autismo</p><p>de Kanner. As pessoas com as características supracitadas apresentam prejuízo</p><p>em três áreas do desenvolvimento: na interação social, na comunicação e no</p><p>repertório restrito de atividades e interesses.</p><p>Síndrome de Rett, por sua vez, tem esse nome, pois foi Andréas Rett, um</p><p>pediatra austríaco que detectou, em 1966, essa síndrome como uma doença</p><p>neurológica. Com a evolução tecnológica e as pesquisas na área, comprovou-se,</p><p>porém, que a Síndrome de Rett é uma doença genética, causada por mutações</p><p>específicas no gene MECP2. Trata-se de uma doença muito rara, não heredi-</p><p>tária, que compromete, de maneira geral, o sexo feminino de todas as classes</p><p>sociais e grupos étnicos, atuando no modo como o cérebro se desenvolve.</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>171</p><p>A Síndrome de Rett, portanto, é definida por uma perda progressiva das fun-</p><p>ções neurológicas e motoras, após um período considerado normal de desen-</p><p>volvimento, que decorre dos seis aos dezoito meses de idade. Após esse período</p><p>de suposta normalidade, as habilidades que foram adquiridas, anteriormente,</p><p>perdem-se de maneira progressiva, como a fala; o processo de andar e a utilização</p><p>das mãos com intencionalidade, bem como as estereotipias, como os movimentos</p><p>repetitivos e involuntários das mãos, ficam cada vez mais evidentes, pois essa uma</p><p>característica marcante da doença.</p><p>De acordo com a literatura, a Síndrome de Asperger foi uma homenagem</p><p>a Hans Asperger (1906-1980), um psiquiatra e pediatra austríaco que escreveu a</p><p>maior parte de suas descobertas</p><p>em alemão e holandês, no período da segunda</p><p>guerra mundial, e a tradução para o inglês ocorreu mais tarde, para conheci-</p><p>mento mundial, por Lorna Wing, uma psiquiatra britânica que popularizou o</p><p>termo Síndrome de Asperger, em 1981, como forma de homenagear o médico</p><p>que descobriu a síndrome.</p><p>Essa síndrome compromete, mais tardiamente, as pessoas do que o autismo,</p><p>ou é identificada mais tarde, além de ser considerada um Transtorno Neuro-</p><p>biológico pertencente ao quadro dos Transtornos Globais do Desenvolvimento.</p><p>Suas características relacionam-se às dificuldades na interação social e podem se</p><p>manifestar, de maneira mais específica e evidente, na escola, pois é durante esse</p><p>período que os interesses idiossincráticos - aqueles relacionados aos interesses</p><p>comuns às pessoas - ou circunscritos podem aparecer e ser reconhecidos.</p><p>Além disso, o DSM-IV (1994) aponta como principal característica da Sín-</p><p>drome de Asperger o comprometimento na interação social e no desenvolvi-</p><p>mento de padrões repetitivos de comportamento, interesses e atividades, pois</p><p>essa desordem, geralmente, ocasiona perda clínica de maneira significativa em</p><p>áreas importantes, como a social, ocupacional ou outras áreas do funcionamento.</p><p>Quanto ao Transtorno Desintegrativo da Infância, este pode ser conhe-</p><p>cido como Síndrome de Heller ou Psicose Desintegrativa. Ele apresenta um his-</p><p>tórico mais longo do que o autismo, descrito pela primeira vez por Theodore</p><p>Heller, em 1908. Heller relata “seis casos de crianças jovens que, após um de-</p><p>senvolvimento aparentemente normal nos primeiros três a quatro anos de vida,</p><p>apresentaram uma perda muito grave das habilidades sociais e comunicativas”</p><p>(MERCADANTE; GAAG; SCHWARTZMAN, 2006, p. 14)). Tais autores suge-</p><p>rem que a definição apresentada para o transtorno é insatisfatória:</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>5</p><p>172</p><p>“ primeiro, porque a condição não é comparável à demência, no sentido</p><p>de que as características de perda de memória e de habilidades exe-</p><p>cutivas não são proeminentes; e, em segundo lugar, porque nenhuma</p><p>causa orgânica da trajetória do prejuízo pode ser encontrada.</p><p>O Transtorno Desintegrativo da Infância foi inserido na classificação psi-</p><p>quiátrica, como um subtipo do Transtorno Global do Desenvolvimento, vis-</p><p>to como a perda das habilidades sociais e comunicativas proeminentes. É</p><p>um transtorno bastante raro, não apresenta deterioração continuada após a</p><p>regressão inicial, chegando a um estado estável, porém com um grande im-</p><p>pacto durante a vida. É importante ressaltar que, até o momento, não há um</p><p>tratamento para esse transtorno, as complicações neurológicas e a epilepsia</p><p>são bastante comuns, apresenta um profundo retardo mental e inviabiliza as</p><p>respostas satisfatórias às terapias.</p><p>Apesar dos esforços de inúmeros pesquisadores, com a quinta revisão do</p><p>DSM-V em 2013, o Transtorno Desintegrativo da Infância foi removido dessa</p><p>categoria, por apresentar sintomas físicos específicos e um tipo diferente de</p><p>regressão do desenvolvimento, não se enquadrando, assim, na nova categoria</p><p>de Transtorno do Espectro do Autismo (MACHADO et al., 2015).</p><p>Já o Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem Outra Especifica-</p><p>ção (TGD-SOE), na maioria das vezes, é mais brando do que o autismo, porém</p><p>possui características muito parecidas, com alguns presentes e outros ausentes,</p><p>assim, não há regras específicas de aplicação para este diagnóstico.</p><p>Desse modo, Mercadante; Gaag e Schwartzman (2006, p. 14) relatam que</p><p>uma pessoa se classifica como portador de TGD-SOE se:</p><p>“ preencher critérios no domínio social e mais um dos dois outros</p><p>domínios (comunicação ou comportamento). Além disso, é pos-</p><p>sível considerar a condição mesmo se a pessoa possuir menos do</p><p>que seis sintomas no total (o mínimo requerido para o diagnóstico</p><p>do autismo), ou idade de início maior do que 36 meses.</p><p>É importante ressaltar que, na edição do DSM-V (2013), o Transtorno Invasivo</p><p>do Desenvolvimento sem Outra Especificação faz parte do TEA, pois apresenta</p><p>comprometimento na comunicação, na interação social e nos comportamentos,</p><p>nos interesses restritos e repetitivos, nas características comuns desse transtorno.</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>173</p><p>Após compreender o trajeto dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, é possível ima-</p><p>ginar como as pessoas acometidas por esse transtorno eram vistas e compreendidas pela</p><p>sociedade, no século passado?</p><p>pensando juntos</p><p>Altas Habilidades/Superdotação</p><p>A superdotação é vista como uma potencialidade bastante elevada de aptidões, ta-</p><p>lentos e habilidades, evidente no alto desempenho das várias áreas de atividade da</p><p>pessoa ou durante o desenvolvimento da criança, porém, é necessário que se tenha</p><p>uma constância das aptidões, além de um nível de desempenho evidente na área da</p><p>superdotação.</p><p>É comum que o surgimento de habilidades ocorra de maneira precoce, contudo</p><p>a resistência aos obstáculos e as frustrações acontecem durante o desenvolvimento,</p><p>pois as crianças e os adolescentes, ainda, encontram-se em processo de desenvolvi-</p><p>mento e, apesar de seu surgimento de maneira precoce, não concretiza o seu poten-</p><p>cial, por isso, é nesta faixa etária que as evidências começam a surgir, quanto às altas</p><p>habilidades. Desse modo, a importância de serem assistidas de maneira coerente, na</p><p>escola, para que venham expressar comportamentos de superdotação.</p><p>A respeito da definição do termo, altas habilidades e superdotação, segundo a</p><p>Política Nacional de Educação Especial (1994), refere-se àqueles que apresentam</p><p>notável desempenho e potencialidade elevada em alguns aspectos, sejam eles iso-</p><p>lados ou combinados: competência intelectual geral; talento acadêmico específico;</p><p>pensamento criativo ou produtivo; aptidão de liderança; talento especial para artes</p><p>e aptidão psicomotora.</p><p>Transtornos Funcionais Específicos</p><p>De acordo com a Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da Edu-</p><p>cação Inclusiva (BRASIL, 2008), os estudantes com distúrbios de aprendizagem e</p><p>TDAH enquadram-se no grupo de Transtornos Funcionais Específicos, conhe-</p><p>cidos como: Dislexia (transtorno de leitura); Disgrafia/Disortografia (transtorno</p><p>de escrita); Discalculia (falta de habilidades na área da matemática) e TDAH</p><p>(Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade).</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>5</p><p>174</p><p>A respeito da definição de Distúrbios de Aprendizagens, a literatura aponta para</p><p>uma incerteza, e a Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados</p><p>à Saúde (CID) estabelece que Distúrbios de Aprendizagem fazem parte da categoria</p><p>de Transtornos do Desenvolvimento Psicológico, mais precisamente, como Trans-</p><p>tornos Específicos do Desenvolvimento das Habilidades Escolares em que a dislexia,</p><p>a disgrafia, a discalculia e a dificuldade em soletração encontram-se presentes.</p><p>Para o Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, o DSM-V</p><p>(2013), os transtornos específicos de aprendizagem não estão mais organizados em</p><p>transtorno de leitura (dislexia), transtornos de cálculo (discalculia), transtornos da</p><p>linguagem escrita (disgrafia), como constava no DSM-IV (1994). Acredita-se, nessa</p><p>nova revisão, que as pessoas com transtornos podem apresentar defasagens em mais</p><p>de uma área de aprendizagem, por isso, não há, ainda, um acordo universal sobre a</p><p>definição para Distúrbios de Aprendizagem.</p><p>Em relação às causas dos Distúrbios de Aprendizagem, a literatura não apre-</p><p>senta informações precisas a respeito de como ocorrem, aponta-se que, geralmente,</p><p>as causas dos Distúrbios de Aprendizagem são desconhecidas. Suspeita-se, porém,</p><p>como possível causa o dano cerebralpor hereditariedade, desequilíbrio bioquímico</p><p>ou condições ambientais (BENDER, 2001; SPRATT, 2006; SMITH, 2008).</p><p>Definiremos, então, a dislexia, suas causas, suascaracterísticas e possíveis inter-</p><p>venções. Etimologicamente, a palavra dislexia vem do grego, e o prefixo “dys” significa</p><p>dificuldade e “lexis” palavra escrita (CLARK, 1998). Utilizou-se o termo pela primeira</p><p>vez, em 1887, por um oftalmologista alemão. Este descreveu o caso</p><p>de um paciente</p><p>adulto que, depois de um acidente vascular cerebral, não conseguiu ler, apesar de</p><p>continuar enxergando, ter a linguagem e a inteligência preservadas.</p><p>A quarta revisão do Manual de Diagnóstico e Estatística de Doenças Mentais, o</p><p>DSM-IV, incluiu, em 1994, pela primeira vez, o termo dislexia no grupo de perturba-</p><p>ções de aprendizagem, intitulado "Perturbação da Leitura e da Escrita", estabelecendo</p><p>alguns critérios de diagnóstico. São eles:</p><p>“ a. O rendimento na leitura/escrita, medido através de provas normaliza-</p><p>das, situa-se substancialmente abaixo do nível esperado para a idade do</p><p>sujeito, quociente de inteligência e escolaridade própria para a sua idade.</p><p>b. A perturbação interfere significativamente com o rendimento escolar,</p><p>ou atividades da vida quotidiana que requerem aptidões de leitura/escrita.</p><p>c. Se existe um déficit sensorial as dificuldades são excessivas, em relação</p><p>às que lhe estariam habitualmente associadas (DSM-IV, 1994).</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>175</p><p>As principais características apresentadas pelas pessoas com dislexia refere-se à</p><p>leitura e à escrita, geralmente, sem sentidos; atraso do desenvolvimento da fala e</p><p>da linguagem; dificuldade no reconhecimento de letras; conflito de letras na gra-</p><p>fia; conflito na distinção de sons parecidos; complicações durante o processo de</p><p>aprendizagem, relacionados à letra-som, invertendo sílabas ou palavras; diminui-</p><p>ção do léxico; troca de palavras parecidas; supressão ou adição de letras ou sílabas;</p><p>repetição de sílabas ou palavras; separação incorreta de sílabas; falta de maturidade</p><p>fonológica; Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade ou transtorno de</p><p>aprendizagem (CAPELLINI; MARTINS, 2011; FUKUDA; CAPELLINI, 2012).</p><p>Quanto à disgrafia, deriva dos conceitos dis (desvio) + grafia (escrita), con-</p><p>siderada “uma perturbação de tipo funcional que afeta a qualidade da escrita do</p><p>sujeito, no que se refere ao seu traçado ou à grafia” (TORRES; FERNÁNDEZ,</p><p>2001, p. 127).</p><p>Para Cinel (2003), as pessoas com disgrafia são as que apresentam dificuldades</p><p>no nível motor da escrita, sua grafia é, praticamente, incompreensível, por isso, dis-</p><p>grafia é a perturbação da escrita em relação ao traçado das letras e à distribuição</p><p>dos conjuntos gráficos no espaço, associando-a às dificuldades motoras e espaciais.</p><p>A literatura também aponta que a criança com disgrafia, geralmente, apresen-</p><p>ta escrita com desvios em relação à norma padrão, demonstrando uma caligrafia</p><p>com discrepâncias na elaboração e na proporção, conhecida como “letra feia”,</p><p>porém, durante o processo de alfabetização, é natural que a criança apresente</p><p>dificuldades no traçado, por isso, é indicado que haja uma atenção especial nesse</p><p>período, oferecendo as orientações necessárias para que a criança desenvolva a</p><p>escrita, da maneira correta, evitando, assim, a permanência de traçados incorretos</p><p>e que poderão, de algum modo, evoluir para um quadro de disgrafia.</p><p>De forma geral, podem-se agrupar os problemas da escrita relacionados à</p><p>disgrafia em dois tipos: 1) problemas com a formação das letras, relacionado</p><p>à alteração das letras; espaçamento sem regularidade; letras invertidas ou com</p><p>rotações, e 2) problemas com a fluência, relacionado à escrita, demasiadamente,</p><p>lenta (HALLAHAN; KAUFFMAN; LLOYD, 1999).</p><p>As características mais marcantes da disgrafia são: letra ilegível ou lentidão</p><p>na escrita; escrita desorganizada; traços irregulares, muito leve ou muito forte;</p><p>desorganização das letras, inclusive, com omissões, distorções e movimentos</p><p>contrários; desorganização das formas, muito pequenas ou muito grandes, com</p><p>alongamento; espaço entre as linhas, palavras e letras muito irregulares; e a ligação</p><p>das letras inadequada ou com espaçamento irregular.</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>5</p><p>176</p><p>A disortografia deriva dos conceitos dis (desvio) + orto (correto) + grafia</p><p>(escrita), considerada como uma dificuldade expressa por “um conjunto de</p><p>erros da escrita que afetam a palavra, mas não o seu traçado ou grafia” (TOR-</p><p>RES; FERNÁNDEZ, 2001, p. 76).</p><p>Pereira (2009, p. 9) relata que a disortografia é vista como:</p><p>“ Perturbação que afeta as aptidões da escrita e que se traduz por</p><p>dificuldades persistentes e recorrentes na capacidade da criança</p><p>em compor textos escritos. As dificuldades centram-se na orga-</p><p>nização, estruturação e composição de textos escritos; a constru-</p><p>ção frásica é pobre e geralmente curta, observa-se a presença de</p><p>múltiplos erros ortográficos e [por vezes] má qualidade gráfica.</p><p>Quanto às causas da disortografia, a literatura aponta quatro tipos, são eles:</p><p>perceptivo, intelectual, afetivo-emocional e pedagógico. O tipo perceptivo</p><p>caracteriza-se pela dificuldade na compreensão, na lembrança visual e audi-</p><p>tiva, bem como no nível de organização espaço-temporal cuja influência está</p><p>na orientação correta das letras e na diferenciação de grafemas semelhantes.</p><p>Quanto ao Tipo intelectual, este se distingue pela insuficiência, imaturidade</p><p>intelectual ou baixo nível de inteligência, podendo levar, desta maneira, a</p><p>uma escrita incorreta. O Tipo afetivo-emocional, por sua vez, define-se por</p><p>baixos níveis de motivação e atenção, podendo causar erros ortográficos. Por</p><p>fim, o tipo pedagógico, caracterizado por níveis de ensino inadequados. Vale</p><p>ressaltar, neste momento, que, independentemente das causas da disortografia,</p><p>a intervenção deve ocorrer o mais cedo possível a fim de que os efeitos da</p><p>intervenção sejam mais eficazes.</p><p>A discalculia deriva dos conceitos dis (desvio) + calculare (calcular, con-</p><p>tar) e se define como um “distúrbio de aprendizagem que interfere negativa-</p><p>mente com as competências de matemática de alunos que, noutros aspetos,</p><p>são normais” (REBELO, 1998a, p. 230).</p><p>Para Fillho (2007), a discalculia é compreendida pela falta de organização</p><p>neurológica específica que prejudica a habilidade de compreender e manusear</p><p>números, por isso, é muito comum que os estudantes com discalculia não</p><p>compreendam enunciados de problemas e demorem muito para entender que</p><p>é necessário somar, diminuir, dividir, multiplicar, desse modo, não conseguem</p><p>finalizar uma operação básica.</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>177</p><p>Para Hallahan, Kauffman e Pullen (1999), os distúrbios na área da mate-</p><p>mática apresentam-se na mesma constância que os distúrbios de linguagem,</p><p>de leitura e de escrita. A falta de habilidade na área da matemática pode ser</p><p>conhecida como: Discalculia, Discalculia do Desenvolvimento e Acalculia.</p><p>A discalculia é inata; a discalculia do desenvolvimento adquire-se, posterior-</p><p>mente a uma doença neurológica; acalculia, por doenças no cérebro, vascu-</p><p>lares e demências (HAASE; WOOD; WILLMES, 2010; BERNARDI, 2006).</p><p>Kosc (1974) sugere a existência de seis tipos de discalculia: a verbal cuja</p><p>dificuldade é nomear quantidades; a practognóstica, dificuldade de enume-</p><p>rar; a léxica, dificuldade na leitura de símbolos matemáticos; a gráfica, difi-</p><p>culdades na escrita de símbolos matemáticos; a ideognóstica, dificuldade na</p><p>compreensão de conceitos; e, por fim, a operacional, dificuldade em executar</p><p>operações e cálculos.</p><p>Em relação ao Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade</p><p>(TDAH), o Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais (DSM),</p><p>que teve sua 5ª edição publicada em 2013, distingue como:</p><p>“ um transtorno do neurodesenvolvimento definido por níveis</p><p>prejudiciais de desatenção, desorganização e/ou hiperatividade-</p><p>-impulsividade. Desatenção e desorganização envolvem incapa-</p><p>cidade de permanecer em uma tarefa, aparência de não ouvir e</p><p>perda de materiais em níveis inconsistentes com a idade ou o ní-</p><p>vel de desenvolvimento. Hiperatividade-impulsividade implicam</p><p>atividade excessiva, inquietação, incapacidade de permanecer</p><p>sentado, intromissão em atividades de outros e incapacidade de</p><p>aguardar – sintomas que são excessivos para a idade ou o nível</p><p>de desenvolvimento (DSM-V, 2013, p. 32).</p><p>De acordo, ainda, com o DSM-V (2013, p. 61), o TDAH tem como característi-</p><p>ca a desatenção, a hiperatividade e a impulsividade que interfere,</p><p>diretamente,</p><p>no funcionamento ou no desenvolvimento. Por isso, as características pon-</p><p>tuadas pelo DSM-V (2013, p. 61) em relação à desatenção, a hiperatividade e</p><p>a impulsividade, são:</p><p>“ A desatenção manifesta-se comportamentalmente no TDAH</p><p>como divagação em tarefas, falta de persistência, dificuldade de</p><p>manter o foco e desorganização – e não constitui consequência</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>5</p><p>178</p><p>de desafio ou falta de compreensão. A hiperatividade refere-se a</p><p>atividade motora excessiva [...] quando não apropriado ou reme-</p><p>xer, batucar ou conversar em excesso. Nos adultos, a hiperativida-</p><p>de pode se manifestar como inquietude extrema ou esgotamento</p><p>dos outros com sua atividade. A impulsividade refere-se a ações</p><p>precipitadas que ocorrem no momento sem premeditação e com</p><p>elevado potencial para dano à pessoa […] e pode ser reflexo de</p><p>um desejo de recompensas imediatas ou de incapacidade de</p><p>postergar a gratificação. Comportamentos impulsivos podem</p><p>se manifestar com intromissão social [...] e/ou tomada de deci-</p><p>sões importantes sem considerações acerca das consequências</p><p>no longo prazo […].</p><p>Na Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacio-</p><p>nados com a Saúde (CID-10) de 2011, o TDAH insere-se no grupo de trans-</p><p>tornos com início precoce, durante os cinco primeiros anos de vida, apresen-</p><p>tando falta de dedicação nas atividades que exigem envolvimento cognitivo</p><p>e propensão a passar de uma atividade a outra sem finalizá-la, relacionada a</p><p>uma atividade global desorganizada, excessiva e sem coordenação.</p><p>Ao considerarmos as concepções apresentadas a respeito do Público-Alvo</p><p>da Educação Especial, verificamos a necessidade de debater este tema com</p><p>mais frequência no campo da Educação, pois se refere a milhares de estu-</p><p>dantes que frequentam a Educação Básica do nosso país. Faz-se necessário,</p><p>assim, que o docente compreenda as características para poder identificá-las,</p><p>e auxiliar as crianças em seus processos de ensino e aprendizagem.</p><p>Cabe destacar, caro(a) aluno(a), que o presente material tem por finalidade</p><p>apresentá-lo e familiarizá-lo com definições sobre deficiência com as quais</p><p>você poderá tomar contato ao longo de sua atuação profissional. Entretan-</p><p>to, acessando o QR-Code ao lado, você poderá encontrar informações mais</p><p>detalhadas acerca deste conteúdo.</p><p>conecte-se</p><p>https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/1988</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>179</p><p>3</p><p>A ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO</p><p>E SUAS ADEQUAÇÕES</p><p>PARA ATENDER</p><p>OS ALUNOS DO</p><p>Público-Alvo da Educação</p><p>Especial no Ensino Comum</p><p>Caro(a) aluno(a), atualmente, um dos maiores desafios do sistema de ensino é</p><p>que a inclusão se estabeleça de maneira efetiva, por meio de ações e estratégias</p><p>que respeitem a individualidade e as especificidades dos alunos, e garantam o seu</p><p>sucesso educacional, com um currículo que seja adaptado. Este desafio é grande</p><p>e exige uma ressignificação da escola quanto à estrutura, à organização, à gestão</p><p>e, principalmente, ao ato educativo.</p><p>Nesse contexto, propor um currículo que seja adequado, adaptado e flexível</p><p>torna-se fundamental, principalmente, quando a proposta de ensino e aprendi-</p><p>zagem se pauta no desenvolvimento individualizado. É importante ressaltar que</p><p>as práticas voltadas para a ampliação de estratégias devem viabilizar o currículo</p><p>de maneira universal, este, porém, não é, em todas as ocasiões, pensado de modo</p><p>a garantir esta finalidade.</p><p>Desse modo, faz-se necessário pensar e repensar o currículo para atender o</p><p>Público-Alvo da Educação Especial. É preciso, porém, certo cuidado, pois muitos</p><p>docentes se arriscam a realizar adequações e acabam em um abismo, onde a pers-</p><p>pectiva de currículo adaptado é deficitário. Cria-se, assim, novos modelos e tipos,</p><p>indistintamente, de currículo, em que, na maioria das vezes, são constituídos por</p><p>simplificações, fragmentações e limitações do currículo comum, os quais não</p><p>asseguram a construção de conhecimento consistente, específico e direcionado.</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>5</p><p>180</p><p>Além disso, a perspectiva voltada para a adaptação do curriculo não se</p><p>constrói por meio de sua simplificação, mas pela elucidação de estratégias que</p><p>visem ao processo de ensino e aprendizagem, de maneira contextualizada e</p><p>significativa, e permita ao estudante o progresso no currículo comum, a partir</p><p>de ações estabelecidas para tal (ROLDÃO, 2005; LEITE, 2012).</p><p>A equidade educativa, ainda, é efetivada por meio de caminhos diferencia-</p><p>dos que possibilitem atingir os mesmos objetivos, configurando, desse modo,</p><p>em adequação curricular. Roldão (1999, p. 58) relata que a adequação curricular</p><p>pode ser compreendida como um “conjunto articulado de procedimentos peda-</p><p>gógico didáticos que visam tornar acessíveis e significativos, para os alunos em</p><p>situações e contextos diferentes, os conteúdos de aprendizagem propostos num</p><p>dado plano curricular”. Essa construção, no entanto, é vista como um processo</p><p>complexo que necessita da colaboração conjunta dos docentes.</p><p>Planejar e implementar um currículo para atender os estudantes do Pú-</p><p>blico-Alvo da Educação Especial não é um processo fácil, pois, após quase</p><p>três décadas discutindo-se a respeito do processo inclusivo, ainda, há no ima-</p><p>ginário de inúmeros profissionais da educação a ideia de que a inclusão se</p><p>relaciona, apenas, à socialização e à convivência, por isso, vale destacar que o</p><p>processo inclusivo é muito mais do que matricular um estudante com neces-</p><p>sidades educacionais especiais no Ensino Comum. Além disso, é frequente</p><p>deparar-se com a mera simplificação do currículo comum, em que os cortes</p><p>nos objetivos e conteúdos, considerados mais difíceis, evidenciam o desen-</p><p>volvimento de um currículo social, conforme sugere Rodrigues (2006). Nesse</p><p>sentido, esse autor ainda ressalta que:</p><p>“ Estas duas componentes curriculares devem ser consideradas</p><p>de modo a que, não só a interação com os outros e o desenvolvi-</p><p>mento de competências sociais seja realizado, mas também que</p><p>o conhecimento que dispomos sobre a aprendizagem em certos</p><p>tipos de dificuldades seja usado a favor de processos de aprendi-</p><p>zagem bem-sucedidos (RODRIGUES, 2006, p. 84).</p><p>O maior desafio do docente, que se considera inclusivo, consiste na busca</p><p>constante de estratégias que atendam a esse público, visto que não existe me-</p><p>todologia universal ou receita pronta que atenda, de maneira efetiva, toda</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>181</p><p>essa diversidade. Por isso, é importante articular um trabalho que favoreça a</p><p>construção de conhecimento por meio de ações que atendam às necessida-</p><p>des específicas desse público. Em relação à organização do Ensino Comum</p><p>é necessário prever:</p><p>“ [...] flexibilizações e adaptações curriculares, que considerem o</p><p>significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, meto-</p><p>dologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e proces-</p><p>sos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que</p><p>apresentam necessidades educacionais especiais, em consonân-</p><p>cia com o projeto pedagógico da escola [...] (BRASIL, 2001, p. 47).</p><p>A respeito do currículo, a Declaração de Salamanca (1994) estabelece que:</p><p>“ [...] todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível,</p><p>independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que</p><p>elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder</p><p>às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os</p><p>estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de</p><p>qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos</p><p>organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria</p><p>com as comunidades (UNESCO, 1994, on-line).</p><p>De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial, na Educa-</p><p>ção Básica (2001, p. 58):</p><p>“ As dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-se como</p><p>um contínuo, compreendendo desde situações mais simples e/</p><p>ou transitórias – que podem ser resolvidas espontaneamente no</p><p>curso do trabalho pedagógico – até situações mais complexas e/</p><p>ou permanentes – que requerem o uso de recursos ou técnicas</p><p>especiais para que seja</p><p>viabilizado o acesso ao currículo por parte</p><p>do educando. Atender a esse contínuo de dificuldades requer res-</p><p>postas educativas adequadas, que abrangem graduais e progres-</p><p>sivas adaptações de acesso ao currículo, bem como adaptações</p><p>de seus elementos.</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>5</p><p>182</p><p>Nesse sentido, as adaptações curriculares consistem em uma possibilidade de</p><p>atender os estudantes com necessidades educacionais especiais, de maneira</p><p>específica; favorecer a construção de conhecimento escolar; efetivar o seu</p><p>processo de aprendizagem de forma coerente e com equidade. Realizam-se</p><p>estas adaptações por meio do “[...] currículo regular, quando necessário, para</p><p>torná-lo [o aprendizado] apropriado às peculiaridades dos alunos com ne-</p><p>cessidades especiais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico,</p><p>alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os edu-</p><p>candos” (BRASIL, 1998, p. 33).</p><p>Para que você, caro(a) aluno(a), possa compreender as possibilidades de</p><p>adaptação curricular, pautaremo-nos no “Projeto Escola Viva: garantindo</p><p>acesso e permanência de todos os alunos na escola – alunos com necessidades</p><p>educacionais especiais”, promovido pelo Ministério da Educação em parceria</p><p>com a Secretaria de Educação Especial(BRASIL, 2000, on-line), que ofertou,</p><p>por meio de formação continuada, conhecimentos teórico-operacionais aos</p><p>professores e gestores de ensino de várias realidades municipais. Esse docu-</p><p>mento define as adaptações curriculares, como:</p><p>“ respostas educativas que devem ser dadas pelo sistema educa-</p><p>cional, de forma a favorecer a todos os alunos e, dentre estes, os</p><p>que apresentam necessidades educacionais especiais: o acesso</p><p>ao Currículo; a participação integral, efetiva e bem-sucedida em</p><p>uma programação escolar tão comum quanto possível; a consi-</p><p>deração e o atendimento de suas peculiaridades e necessidades</p><p>especiais, no processo de elaboração: 1. do Plano Municipal de</p><p>Educação; 2. do Projeto Pedagógico da Unidade Escolar; 3. do</p><p>Plano de Ensino do Professor (BRASIL, 2000, p. 8).</p><p>De acordo com esse mesmo documento, há dois tipos de adaptações curricu-</p><p>lares, de pequeno e de grande porte. As Adaptações Curriculares de Pequeno</p><p>Porte, conforme esse documento, denominam-se “Adaptações Não Significa-</p><p>tivas” e são definidas como:</p><p>“ modificações promovidas no currículo, pelo professor, de for-</p><p>ma a permitir e promover a participação produtiva dos alunos</p><p>que apresentam necessidades especiais no processo de ensino e</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>183</p><p>aprendizagem, na escola regular, juntamente com seus parceiros</p><p>coetâneos (BRASIL, 2000, p. 8).</p><p>O mesmo Projeto, voltado para as adaptações de grande porte, sugere que algu-</p><p>mas dessas estratégias “são da competência e atribuição das instâncias político-</p><p>-administrativas superiores, já que exigem modificações que envolvem ações de</p><p>natureza política, administrativa, financeira, burocrática etc.” (BRASIL, 2000, p. 9).</p><p>Sobre as adaptações a serem realizadas, é de responsabilidade do docen-</p><p>te desenvolver e implementar o currículo de modo a garantir o acesso do</p><p>estudante com necessidades educacionais especiais a todos os campos do</p><p>currículo, criando:</p><p>“ ·condições físicas, ambientais e materiais para a participação do</p><p>aluno com necessidades especiais na sala de aula;</p><p>·favorecendo os melhores níveis de comunicação e de interação</p><p>do aluno com as pessoas com os quais convive na comunidade</p><p>escolar;</p><p>·favorecendo a participação do aluno nas atividades escolares;</p><p>·atuando para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais</p><p>específicos necessários;</p><p>·adaptando materiais de uso comum em sala de aula;</p><p>·adotando sistemas alternativos de comunicação, para os alunos</p><p>impedidos de comunicação oral, tanto no processo de ensino e</p><p>aprendizagem como no processo de avaliação;</p><p>·favorecendo a eliminação de sentimentos de inferioridade, de</p><p>menos valia, ou de fracasso (BRASIL, 2000, p. 10).</p><p>Sobre o currículo, é necessário pontuar que os tipos de adaptação de conteúdo</p><p>podem ser:</p><p>“ a priorização de tipos de conteúdos, a priorização de áreas ou</p><p>unidades de conteúdos, a reformulação da sequência de conteú-</p><p>dos, ou ainda, a eliminação de conteúdos secundários, acompa-</p><p>nhando as adaptações propostas para os objetivos educacionais.</p><p>Assim, o conteúdo a ser trabalhado com o aluno será sempre</p><p>delineado pelos objetivos postos no plano de ensino. Entretanto,</p><p>a ordem em que o conteúdo e suas subdivisões são apresentados,</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>5</p><p>184</p><p>a prioridade que o professor dará às diferentes unidades, áreas,</p><p>itens e subitens do plano de ensino, bem como a ênfase que dará</p><p>a um item do conteúdo, em detrimento de outro, é de sua com-</p><p>petência decidir, sempre em função das necessidades especiais</p><p>presentes (BRASIL, 2000, p. 24).</p><p>Se considerarmos os aspectos expostos anteriormente, cabe ao professor garantir</p><p>aos seus estudantes com necessidades educacionais especiais o acesso a todos</p><p>os pontos do currículo. Desse modo, para que as adaptações curriculares sejam</p><p>efetivas, é fundamental:</p><p>“ Que o professor esteja constantemente atento a seu aluno, para</p><p>identificar de que conhecimentos ele já dispõe (relacionados com</p><p>o tema de cada unidade de conteúdo), e que necessidades educa-</p><p>cionais apresenta;</p><p>Que o professor use de sua criatividade para criar formas alternati-</p><p>vas de ensinar, que respondam às necessidades identificadas;</p><p>Que o professor use continuamente da avaliação para identificar</p><p>o que precisa ser ajustado no processo de ensinar (ARANHA,</p><p>2000b, p. 30).</p><p>Apesar de todas as sugestões em relação ao currículo, somente uma avaliação</p><p>cautelosa, realizada por uma equipe multidisciplinar, poderá identificar as reais</p><p>necessidades dos estudantes bem como as adaptações que poderão favorecer a</p><p>sua aprendizagem. Além disso, as adaptações devem ser revistas, repensadas e</p><p>reorganizadas, à medida que os estudantes alcançam os objetivos propostos para</p><p>que a aprendizagem seja, realmente, significativa para todos.</p><p>Caro(a) aluno(a), nesta unidade, você compreendeu de maneira mais cla-</p><p>ra, os possíveis caminhos que o levarão a algumas possibilidades adaptativas e,</p><p>certamente, o auxiliará no processo de ensino e aprendizagem de seus alunos e</p><p>tornará a escola mais inclusiva.</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>185</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Caro(a) aluno(a), há uma grande preocupação, por parte de pesquisadores e</p><p>educadores, em relação ao processo educacional e inclusivo dos estudantes</p><p>do Público-Alvo da Educação Especial. Por isso, nesta unidade, estudamos</p><p>as concepções importantes em relação ao atendimento educacional especia-</p><p>lizado, bem como as características e peculiaridades desse público, além de</p><p>entender um pouco melhor como o currículo pode ser adaptado para aten-</p><p>dê-los de maneira equitativa.</p><p>Nesta unidade, foi possível, também, entender que o Atendimento Edu-</p><p>cacional Especializado é um direito adquirido por essas pessoas. Esse aten-</p><p>dimento potencializa o seu processo de aprendizagem, sistematiza ações que</p><p>identificam habilidades e direciona as defasagens de maneira individual, vol-</p><p>tando-se para as necessidades de cada indivíduo.</p><p>É importante ressaltar que, nesta unidade, você compreendeu e refletiu</p><p>a respeito das especificidades dos estudantes do Público-Alvo da Educação</p><p>Especial com suas características individuais e peculiares que afetam, de ma-</p><p>neira significativa, o seu processo de ensino e aprendizagem.</p><p>Estudamos, também, o currículo e como as adaptações curriculares po-</p><p>dem auxiliar o processo de ensino e aprendizagem, pois é fundamental que</p><p>você, enquanto profissional da educação que atua com esse público, conheça</p><p>caminhos que viabilizem o processo educacional inclusivo e respeite o ritmo</p><p>de aprendizagem e as potencialidades individuais.</p><p>Enfim, esperamos, caro(a) aluno(a), que as leituras tenham favorecido a</p><p>sua compreensão a respeito dos estudantes que fazem parte do Público-Alvo</p><p>da Educação Especial. Ressaltamos, ainda, que não se encontrou um único</p><p>caminho para seguir, em relação à aprendizagem dessas pessoas, por</p><p>isso, cabe</p><p>a cada profissional envolvido, neste universo, cooperar com a construção de</p><p>novos saberes e de novas formas de ensinar e aprender.</p><p>186</p><p>na prática</p><p>1. A respeito das especificidades que acometem as pessoas com Transtornos Globais do</p><p>Desenvolvimento, leia as afirmativas, a seguir, e analise-as:</p><p>I - Dificuldade na relação social e nos modelos de comportamento, com interesses</p><p>limitados, estereotipias, sem atraso no desenvolvimento e na linguagem, apresen-</p><p>tando inteligência normal.</p><p>II - Desenvolvimento geral comprometido, com danos na relação social e na comuni-</p><p>cação, apresentando modelos de comportamento e de interesse, iniciando antes</p><p>dos três anos.</p><p>III - Desenvolvimento normal nos 06 meses iniciais de vida, seguido de deterioração</p><p>progressiva; perda gradativa de habilidades, precocemente, adquiridas; perda de</p><p>capacidades motoras e de coordenação; ocorre predominantemente, em meninas.</p><p>O diagnóstico correto apresentado equivale a:</p><p>a) I - Síndrome de Asperger, II - Transtorno Desintegrativo da Infância, III - Autismo.</p><p>b) I - Autismo, II - Síndrome de Rett, III - Síndrome de Asperger.</p><p>c) I - Síndrome de Rett, II - Autismo, III - Transtorno Desintegrativo da Infância, III - Sín-</p><p>drome de Asperger.</p><p>d) I - Síndrome de Asperger, II - Autismo, III - Síndrome de Rett.</p><p>e) I - Transtorno Desintegrativo da Infância, II - Síndrome de Asperger, III - Síndrome</p><p>de Rett.</p><p>2. Os casos de autismo têm aumentado, significativamente, nas últimas décadas. Há certa</p><p>consonância entre os pesquisadores a respeito da desordem no padrão do desenvol-</p><p>vimento da criança, causada pelo autismo. Para que uma pessoa seja diagnosticada</p><p>com transtorno do autismo, identifica-se algumas características. Leia as alternativas</p><p>e assinale a correta.</p><p>a) Interesse e atração por jogos em grupos.</p><p>b) Prejuízos na interação social e na comunicação.</p><p>c) Insatisfação com as brincadeiras lúdicas.</p><p>d) Preocupação persistente com objetos diversificados.</p><p>e) Atividade física e curiosidade por tudo que está a sua volta.</p><p>187</p><p>na prática</p><p>3. O DSM-V (2014) modificou os subgrupos do Transtornos do Espectro do Autismo.</p><p>Leia as afirmativas e assinale a alternativa que apresenta, corretamente, esses</p><p>subgrupos.</p><p>a) Transtorno do Autismo, Síndrome de Asperger, Autismo Atípico, Outros Trans-</p><p>tornos Desintegrativos da Infância e Outros Transtornos Globais do Desen-</p><p>volvimento.</p><p>b) Autismo, Síndrome de Rett, Síndrome de Asperger, Autismo Atípico e Outros</p><p>Transtornos Desintegrativos da Infância.</p><p>c) Autismo, Autismo Atípico, Síndrome de Rett, Síndrome de Asperger, Outros</p><p>Transtornos Desintegrativos da Infância e Outros Transtornos Globais do</p><p>Desenvolvimento.</p><p>d) Autismo Infantil, Síndrome de Rett, Síndrome de Asperger, Outros Transtornos</p><p>Desintegrativos da Infância, Outros Transtornos Globais do Desenvolvimento,</p><p>Transtornos Globais não Especificados do Desenvolvimento.</p><p>e) Transtorno do Autismo, Transtorno de Asperger, Transtorno Invasivo Desen-</p><p>volvimento sem Outra Especificação.</p><p>4. Considerando o Atendimento Educacional Especializado – AEE dedicado aos es-</p><p>tudantes com deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento, Altas habi-</p><p>lidades e superdotação e Transtornos Funcionais Específicos, pode-se afirmar,</p><p>corretamente, que o AEE:</p><p>a) Realiza o encaminhamento do estudante ao tratamento fonoaudiológico.</p><p>b) Realiza, diariamente, o atendimento na sala de aula comum.</p><p>c) Orienta os docentes do Ensino Comum na elaboração das estratégias, de</p><p>recursos, na organização da rotina e realiza o atendimento pautado na indi-</p><p>vidualidade.</p><p>d) Encaminha o estudante às escolas especializadas no atendimento desses</p><p>transtornos e dessas deficiências.</p><p>e) Acompanha, diariamente, os estudantes nas atividades desenvolvidas na sala</p><p>de aula de aula comum.</p><p>188</p><p>na prática</p><p>5. Os Distúrbios de Aprendizagem fazem parte da categoria de Transtornos do De-</p><p>senvolvimento Psicológico, mais precisamente, como Transtornos Específicos do</p><p>Desenvolvimento das Habilidades Escolares, a saber, dislexia, disgrafia, discalculia</p><p>e disortografia.</p><p>Nesse sentido, leia as afirmativas, a seguir, e analise-as:</p><p>I - A discalculia encontra-se no grupo de perturbações de aprendizagem, intitulado</p><p>de Perturbação da Leitura e da Escrita.</p><p>II - A disortografia é considerada uma perturbação que afeta as aptidões da escrita</p><p>e se traduz por dificuldades persistentes e recorrentes na capacidade da criança</p><p>em compor textos escritos.</p><p>III - A disgrafia é considerada uma perturbação da escrita em relação ao traçado</p><p>das letras e à distribuição dos conjuntos gráficos no espaço, associando-a às</p><p>dificuldades motoras e espaciais.</p><p>IV - A dislexia é uma perturbação que interfere, significativamente, no rendimento</p><p>escolar ou nas atividades da vida cotidiana, as quais requerem aptidões de</p><p>leitura/escrita.</p><p>É correto o que se afirma em:</p><p>a) I apenas.</p><p>b) I e II.</p><p>c) III e IV.</p><p>d) II, III e IV.</p><p>e) I, II, III e IV.</p><p>189</p><p>aprimore-se</p><p>OBJETIVOS E AÇÕES DO PROGRAMA DE IMPLANTAÇÃO DAS SALAS DE</p><p>RECURSOS MULTIFUNCIONAIS</p><p>O Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, instituído pelo MEC/</p><p>SEESP por meio da Portaria Ministerial nº 13/2007, integra o Plano de Desenvolvimento</p><p>da Educação – PDE, destinando apoio técnico e financeiro aos sistemas de ensino para</p><p>garantir o acesso ao ensino regular e a oferta do AEE aos alunos com deficiência, trans-</p><p>tornos globais do desenvolvimento e/ou altas habilidades/superdotação. No contexto</p><p>da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, o Pro-</p><p>grama tem como objetivos:</p><p>■ Apoiar a organização da educação especial na perspectiva da educação inclusiva;</p><p>■ Assegurar o pleno acesso dos alunos público-alvo da educação especial no ensi-</p><p>no regular em igualdade de condições com os demais alunos;</p><p>■ Disponibilizar recursos pedagógicos e de acessibilidade às escolas regulares da</p><p>rede pública de ensino;</p><p>■ Promover o desenvolvimento profissional e a participação da comunidade</p><p>escolar.</p><p>De acordo com esses objetivos o processo de implantação das salas de recursos multi-</p><p>funcionais, o MEC/SEESP realiza as seguintes as ações:</p><p>■ Aquisição dos recursos que compõem as salas;</p><p>■ Informação sobre a disponibilização das salas e critérios adotados;</p><p>■ Monitoramento da entrega e instalação dos itens às escolas;</p><p>■ Orientação aos sistemas de ensino para a organização e oferta do AEE;</p><p>■ Cadastro das escolas com sala de recursos multifuncionais implantadas;</p><p>■ Promoção da formação continuada de professores para o AEE;</p><p>■ Encaminhamento, assinatura e publicação dos Contratos de Doação;</p><p>■ Atualização dos recursos das salas implantadas pelo Programa;</p><p>■ Apoio à acessibilidade nas escolas com salas implantadas.</p><p>Fonte: MEC (2010).</p><p>190</p><p>eu recomendo!</p><p>Deficiência Mental e Deficiência Intelectual em debate</p><p>Autor: Kátia Regina Moreno Caiado (orgs.)</p><p>Editora: Navegando Publicações</p><p>Sinopse: Esse livro apresenta uma série de discussões e debates,</p><p>suscitados por meio do tema “Deficiência Mental e Deficiência In-</p><p>telectual em debate”, além de apresentar inúmeras experiências</p><p>de pesquisa, buscando encontrar uma articulação entre a pes-</p><p>quisa e os temas vividos e investigados pelos estudiosos que se encontram em</p><p>diferentes Universidades, mas que compartilham de uma mesma perspectiva, a</p><p>de que a escola deve ser um espaço de reinvenção permanente.</p><p>livro</p><p>Os sinos de Anya</p><p>Ano: 1999</p><p>Sinopse: Na década de 1949, uma mulher cega chamada Anya,</p><p>sempre, cuidada por sua mãe, coleciona sinos, para fugir de sua</p><p>solidão, porém sua situação fica muito difícil quando sua mãe</p><p>morre. Com uma idade mais avançada e sozinha, Anya faz amiza-</p><p>de com o entregador, um menino de 12 anos, chamado Scott. Ele</p><p>é visto como muito lento, mas é revelado tempos depois que tem</p><p>dislexia, um distúrbio de aprendizagem que não era compreendido na época. A</p><p>partir dessa aproximação, Anya ensina braille a Scott, que aprende, rapidamente,</p><p>e os dois tornam-se amigos muito próximos.</p><p>filme</p><p>A história de Carly</p><p>A canadense</p><p>Carly Fleischmann tinha 2 anos ao ser diagnosticada com Autismo</p><p>Severo. Quando completou 10 anos, surpreendentemente, começou a se comu-</p><p>nicar com a ajuda de um computador. Hoje, busca auxiliar pais e crianças com</p><p>autismo.</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Tv767uzfUuw</p><p>conecte-se</p><p>191</p><p>conclusão geral</p><p>conclusão geral</p><p>Caro(a) aluno(a)!</p><p>Foi um grande prazer iniciar esta jornada e chegar ao final deste livro. Espero que</p><p>ele tenha contribuído para a compreensão dos temas propostos. Nas cinco unidades,</p><p>busquei dialogar com você, caro(a) aluno(a), por meio de teóricos e estudiosos que</p><p>pudessem contribuir com discussões e inquietações, a respeito da educação inclusiva</p><p>e da integração social. Este material tem como objetivo auxiliá-lo a construir novos</p><p>conhecimentos e instigá-lo a realizar novas pesquisas e diálogos teóricos. Acredito que</p><p>os direcionamentos apresentados podem propiciar a compreensão acerca do trabalho</p><p>educacional e pedagógico com os estudantes do público-alvo da educação especial.</p><p>Desse modo, houve a necessidade de aprofundar nossa investigação a partir do</p><p>conceito de inclusão e de integração, para que você pudesse reconstruir saberes em</p><p>relação à linha tênue entre esses dois movimentos históricos que, por vezes, são co-</p><p>locados insistentemente em um único estágio de organização. Também foi possível</p><p>compreender melhor as leis e documentos nacionais e internacionais que subsidia-</p><p>ram a organização da educação especial e Inclusiva no país, para que você pudesse</p><p>vislumbrar a sua organização ao longo da história, entendendo que os avanços e</p><p>retrocessos podem ser guiados pelo momento político, econômico e social.</p><p>Ainda, você pôde perpassar alguns caminhos da formação inicial e continuada de</p><p>professores e compreender algumas concepções a respeito da prática e da possibi-</p><p>lidade de propostas que visem o estabelecimento de ações a partir da perspectiva</p><p>da educação inclusiva e sua relação entre formação e ação pedagógica. Discutiu-se,</p><p>também, a respeito das questões relacionadas aos encaminhamentos práticos na</p><p>atuação docente, consideradas necessários para o desenvolvimento do trabalho</p><p>educacional e inclusivo com os estudantes do público-alvo da educação especial.</p><p>Enfim, falou-se sobre a relevância do Atendimento Educacional Especializado (AEE),</p><p>além de apresentar o público-alvo da educação especial atendido pelo AEE. Você</p><p>também conheceu encaminhamentos educacionais e pedagógicos que poderão te</p><p>auxiliar no processo educacional desse público em específico.</p><p>192</p><p>conclusão geral</p><p>conclusão geral</p><p>Espero que você tenha realizado as leituras complementares, assistido às aulas</p><p>conceituais e ao vivo, além de ter buscado novas fontes de conhecimento que te</p><p>auxiliaram na construção de novos saberes. Considerando esta uma disciplina im-</p><p>portante para a sua formação enquanto futuro(a) profissional da educação, faz-se</p><p>necessário um diálogo constante com as teorias e atualizações documentais, como</p><p>as leis federais, estaduais e municipais, para que consiga articular ações pautadas</p><p>no compromisso com a educação inclusiva.</p><p>Dessa forma, a atualização na formação do professor deste século é necessária e</p><p>indiscutível, pois a construção desse período histórico se fará por meio da produção</p><p>individual e coletiva de ações que agreguem valor às diferenças. Encerro aqui, dese-</p><p>jando a você, caro(a) aluno(a), muito sucesso em sua formação inicial e continuada,</p><p>e que a sua trajetória acadêmica possibilite, além de seu crescimento profissional,</p><p>uma formação muito mais ética e humana, voltada para as diferenças.</p><p>Um grande abraço!</p><p>referências</p><p>193</p><p>ABELHA, M.; MACHADO, E. A.; COSTA-LOBO, C. Colaboração docente em contexto educativo</p><p>angolano: potencialidades e constrangimentos. In: ENCONTRO LUSO-BRASILEIRO SOBRE O</p><p>TRABALHO DOCENTE E FORMAÇÃO: POLÍTICAS, PRÁTICAS E INVESTIGAÇÃO - PONTES PARA</p><p>A MUDANÇA, 2., 2014, Porto. Anais [...]. Porto: Centro de Investigação e Intervenção Educa-</p><p>tivas, p. 5368-5380, 2014.</p><p>AINSCOW, M. Necessidades especiais na sala de aula. Lisboa: Instituto de Inovação educa-</p><p>cional, UNESCO, 1998.</p><p>AINSCOW, M.; FERREIRA, W. Compreendendo a educação inclusiva. Algumas reflexões sobre</p><p>experiências internacionais. In: RODRIGUES, D. Perspectivas sobre a inclusão. Da educação</p><p>à sociedade. Porto: Porto Editora, 2003.</p><p>ALARCÃO, I. Escola reflexiva e supervisão: uma escola em desenvolvimento e aprendizagem.</p><p>Porto Alegre: Porto, 2004.</p><p>ALMEIDA, J. F. Integração social e exclusão social: algumas questões. Análise Social, Lisboa, v.</p><p>28, 1993. n. 123-124, p. 829‑834, 1993.</p><p>AMARAL, L. A. Pensar a diferença/deficiência. Brasília: Cord, 1994.</p><p>ARANHA, M. S. F. Projeto Escola Viva garantindo o acesso e permanência de todos os alu-</p><p>nos na escola: Alunos com necessidades educacionais especiais/Adaptações Curriculares de</p><p>Pequeno Porte. Brasília: MEC/SEE, 2000.</p><p>ARRUDA, M. A.; ALMEIDA, M. Cartilha da inclusão escolar: inclusão Baseada em Evidências</p><p>Científicas. Rio Preto: ABDA, 2014.</p><p>BARRETTO, E. S. de S. Políticas de formação docente para a educação básica no Brasil: embates</p><p>contemporâneos. Revista Brasileira Educação, Rio de Janeiro, v. 20, n. 62, p. 679-701, 2015.</p><p>BATALHA, D. V. Um breve passeio pela política nacional de educação especial na perspectiva da</p><p>educação inclusiva brasileira. In: IX CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO EDUCERE; III Encontro</p><p>Sul Brasileiro de Psicopedagogia., n. 9, 2009, Curitiba. Anais [...]. Curitiba: PUC, 2009, p. 1065-1077.</p><p>BERNARDI, J. Alunos com discalculia: o resgate da autoestima e da autoimagem através</p><p>do lúdico. 209 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação PUC- RS. Por-</p><p>to Alegre, 2006. Disponível em: http://repositorio.pucrs.br:8080/dspace/handle/10923 /2901.</p><p>Acesso em: 21 jul. 2019.</p><p>BEYER, H. O. Inclusão e avaliação na escola de alunos com necessidades educacionais</p><p>especiais. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 2006.</p><p>BOAVIDA, A. M.; PONTE, J. P. Investigação colaborativa: potencialidades e problemas. In: Grupo</p><p>de Trabalho de Investigação (org.). Refletir e investigar sobre a prática profissional. Lisboa:</p><p>Associação de Professores de Matemática, 2002. p. 43-55.</p><p>referências</p><p>194</p><p>BRASIL. Constituição dos Estados Unidos do Brasil, decretada pela Assembleia Constituinte.</p><p>Brasília: D.O.U., 1946. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/cons-</p><p>tituicao46.htm. Acesso em: 23 out. 2019.</p><p>BRASIL. 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Brasília: D.O.U., 1999. Disponível em: http://</p><p>www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L7853.htm. Acesso em: 8 out. 2019.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Lei n. 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre a Política</p><p>Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Brasília: D.O.U., 1989. Disponí-</p><p>vel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L7853.htm. Acesso em: 8 out. 2019.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/ SEESP,</p><p>1994. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso</p><p>em: 8 out. 2019.</p><p>BRASIL. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe</p><p>sobre o Estatuto da Criança e do Adoles-</p><p>cente e dá outras providências. Brasília: D.O.U., 1990. Disponível em: http://www.planalto.</p><p>gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 8 out. 2019.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educa-</p><p>ção Especial. Série Livro. Brasília: MEC/SEESP, 1994.</p><p>BRASIL. Portaria n. 1.793, de dezembro de 1994. Recomenda a inclusão da disciplina ou inclu-</p><p>são de conteúdos sobre aspectos ético-político-educacionais da normalização e integração da</p><p>pessoa portadora de necessidades especiais em cursos de graduação. Brasília: D.O.U., 1994.</p><p>Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/port1793.pdf. Acesso em: 14 out.</p><p>2019.</p><p>BRASIL. Lei n. 11.330, de 25 de julho de 2006. Dá nova Redação ao § 3o do Art. 87 da Lei n.</p><p>9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília: D.O.U., 2006. Disponível em: http://www.planalto.</p><p>gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11330.htm. Acesso em: 8 out. 2019.</p><p>referências</p><p>195</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curricu-</p><p>lares Nacionais: Adaptações Curriculares / Secretaria de Educação Fundamental. Secretaria</p><p>de Educação Especial. Brasília: MEC/SEF/SEESP, 1998.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as</p><p>diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: D.O.U., 1999. Disponível em: http://www.</p><p>planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 8 out. 2019.</p><p>BRASIL. Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios</p><p>básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com</p><p>mobilidade eduzida, e dá outras providências. Brasília: D.O.U., 2000a. Disponível em: http://</p><p>www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l10098.htm. Acesso em: 10 out. 2019.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Projeto Escola Viva. Ga-</p><p>rantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola. Alunos com necessidades</p><p>140 educacionais especiais. Adaptações curriculares de grande e de pequeno porte. Brasília:</p><p>MEC/SEESP: 2000. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/cartilha05.</p><p>pdf. Acesso em: 8 out. 2019.</p><p>BRASIL. Lei n. 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá</p><p>outras providências. Brasília: D.O.U., 2001. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/cci-</p><p>vil_03/leis/leis_2001/l10172.htm. Acesso em: 10 out. 2019.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Decreto n. 5.296 de 02 de dezembro de 2004. Regulamenta</p><p>as Leis nos 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pes-</p><p>soas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e</p><p>critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência</p><p>ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Brasília: D.O.U., 2004. Disponível</p><p>em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm. Acesso</p><p>em: 22 out. 2019.</p><p>BRASIL. Resolução CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais</p><p>para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: D.O.U., 2001. Disponível em: http://</p><p>portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf. Acesso em: 8 out. 2019.</p><p>BRASIL. Lei n. 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá</p><p>outras providências. Brasília: D.O.U., 2001. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/cci-</p><p>vil_03/leis/leis_2001/l10172.htm. Acesso em: 10 out. 2019.</p><p>BRASIL. Decreto n. 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Convenção Interamericana</p><p>para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de</p><p>Deficiência. Brasília: D.O.U., 2001. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/de-</p><p>creto/2001/D3956.htm. 8 out. 2019. Acesso em: 22 out. 2019.</p><p>referências</p><p>196</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais para</p><p>a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, 2001. Disponível em: http://</p><p>portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf. Acesso em: 22 out. 2019.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua</p><p>Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras providências. Brasília: D.O.U., 2002. Disponível em:</p><p>http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/L10436.htm. Acesso em: 8 out. 2019.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n. 2.678, de 24 de setembro de 2002. Aprova o pro-</p><p>jeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e recomenda o seu uso em todo o território</p><p>nacional. Brasília: D.O.U., 2002. Disponível em: Acesso em: 10 out. 2019.</p><p>BRASIL. Resolução CNE/CP n. 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curriculares</p><p>Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de</p><p>licenciatura, de graduação plena. Brasília: D.O.U., 2002. Disponível em: http://portal.mec.gov.</p><p>br /cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf. Acesso em: 8 out. 2019.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta</p><p>a Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Brasília: D.O.U., 2005. Disponível em: https://iffarroupi-</p><p>lha.edu.br/regulamentos-e-legisla%C3%A7%C3%B5es/portarias-e-legisla%C3%A7%C3%B5es/</p><p>item/1429-decreto-n%C2%BA-5-626,-de-22-de-dezembro-de-2005-disp%C3%B5e-sobre-a-l%-</p><p>C3%ADngua-brasileira-de-sinais-libras. Acesso em: 8 out. 2019.</p><p>BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educação</p><p>em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministério da Edu-</p><p>cação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2006. Disponível em: http://new.netica.org.br/preven-</p><p>cao/cartilha/plano-educdh.pdf. Acesso em: 8 out. 2019.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Direito à educação: subsídios para a gestão dos sistemas</p><p>educacionais – orientações gerais e marcos legais. Brasília: MEC/SEESP, 2006.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Saberes e práticas da inclusão: recomendações para a cons-</p><p>trução de escolas inclusivas. 2. ed. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. Dis-</p><p>ponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/alunossurdos.pdf. Acesso em: 8 out.</p><p>2019.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Programa Educação Inclusi-</p><p>va: direito à diversidade. Documento Orientador. Brasília: MEC/SEESP, 2006. Disponível em:</p><p>www.mec.gov.br. Acesso em: 8 out. 2019.</p><p>BRASIL. Portaria Normativa n. 13, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a criação do Programa</p><p>de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais. Brasília: D.O.U., 2007a. Disponível em:</p><p>Acesso em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias</p><p>=9935-portaria-13-24-abril-2007&Itemid=301928 out. 2019.</p><p>referências</p><p>197</p><p>BRASIL. Decreto n. 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a implementação do Plano de</p><p>Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração</p><p>com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da comunidade,</p><p>mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social</p><p>pela melhoria da qualidade da educação básica. Brasília: D.O.U., 2007b. Disponível em: http://</p><p>www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6094.htm. Acesso em: 11 out.</p><p>2019.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. O Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princí-</p><p>pios e programas. Brasília: MEC, 2007c. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/component/</p><p>content/article/137-programas-e-acoes1921564125/pde-plano-de-desenvolvimento-da-edu-</p><p>cacao-102000926/176-apresentacao. Acesso em: 22 out. 2019.</p><p>BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Pers-</p><p>pectiva da Educação Inclusiva. Brasília: SEE, 2008a. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/</p><p>arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf Acesso em: 14 out. 2019.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de educação especial na perspectiva da</p><p>educação inclusiva. Brasília: MEC, 2008b. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/</p><p>alternativas de</p><p>ensino e de classes que são adequadas ao plano educativo, para</p><p>cada aluno, permitindo a máxima integração institucional, tem-</p><p>poral e social entre alunos deficientes e não-deficientes durante</p><p>a jornada escolar normal.</p><p>A integração escolar tem como perspectiva educacional considerar o estudan-</p><p>te no processo, independentemente das suas especificidades ou condições. O</p><p>docente acompanha a realização das atividades e direciona os passos a serem</p><p>seguidos. Ainda, integração escolar, de acordo com a Política Nacional de</p><p>Educação Especial de 1994,</p><p>“ [...] é um processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas</p><p>formas de acordo com as necessidades e habilidades dos alunos.</p><p>A integração educativa-escolar refere-se ao processo de educar e</p><p>ensinar, no mesmo grupo, a crianças com e sem necessidades edu-</p><p>cativas especiais, durante uma parte ou na totalidade do tempo de</p><p>permanência na escola (BRASIL, 1994, p.18).</p><p>Para Mendes e Trindade (1993), a integração da pessoa com deficiência precisa</p><p>ser reconhecida, efetivamente, pela concepção de que toda criança é especial,</p><p>eliminando, assim, a barreira da segregação e da discriminação, trabalhando a</p><p>partir da individualidade e da capacidade de cada estudante.</p><p>Caro(a) aluno(a), vimos que, no país, o processo de integração confundiu-</p><p>-se, muitas vezes, com a ideia de inserção do estudante no ensino comum, em</p><p>um sistema educacional que apresenta inúmeros mecanismos de exclusão. No</p><p>entanto a integração não foi de todo uma ideia ruim, pois é muito difícil im-</p><p>plementar uma prática integracionista dentro de um sistema que exclui pelos</p><p>próprios serviços que oferece. Contudo veremos a seguir que o movimento</p><p>de inclusão reverteu esse quadro, reestruturando as maneiras de oferecer os</p><p>serviços para as pessoas com deficiências, de modo a incluí-las de maneira</p><p>mais efetiva no contexto social e escolar.</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>21</p><p>2</p><p>A INCLUSÃO E A</p><p>SUA RELAÇÃO COM O</p><p>CONTEXTO SOCIAL</p><p>E EDUCACIONAL</p><p>Caro(a) aluno(a), refletiremos neste momento, sobre a inclusão e seus seg-</p><p>mentos, uma vez que sua definição está comumente relacionada à integração,</p><p>havendo uma confusão entre esses conceitos. A inclusão foi sendo integrada</p><p>à sociedade por meio de vários aspectos históricos, sociais, políticos e edu-</p><p>cacionais para amparar de maneira mais efetiva as pessoas com deficiência.</p><p>Em relação aos aspectos históricos, é necessário ressaltar que esse movimen-</p><p>to auxiliou a reconhecer que essas pessoas apresentam muito mais do que</p><p>limitações e dificuldades: a inclusão possibilitou enxergar o outro com suas</p><p>habilidades e potencialidades.</p><p>Em relação aos aspectos sociais, a inclusão vem buscando meios e es-</p><p>tratégias para auxiliar as pessoas com deficiência a serem vistas de maneira</p><p>respeitosa, de modo que a convivência com os demais seja feita de forma har-</p><p>moniosa e solidária. Em relação aos aspectos políticos, a inclusão buscou, por</p><p>meio de muitas lutas, redimensionar as políticas, as legislações, as diretrizes</p><p>e os documentos que regem a educação para estabelecer o direito subjetivo</p><p>à educação. Enfim, no que diz respeito à educação, o foco é no processo edu-</p><p>cacional, propiciando meios para que todos tenham as mesmas oportunida-</p><p>des. Então vamos lá, é momento de compreender os principais aspectos da</p><p>inclusão e seus segmentos.</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>1</p><p>22</p><p>Inclusão</p><p>O conceito de inclusão segue alguns parâmetros comuns, já que significa</p><p>incluir, adicionar ou acrescentar pessoas ou algo que existe em grupos dos</p><p>quais não faziam parte. De acordo com o Dicionário Informal (2019, on-line)1,</p><p>inclusão vem “do verbo incluir (do latim, includere), no sentido etimológico,</p><p>significa conter em, compreender, fazer parte de, ou participar de”. A palavra</p><p>inclusão também estabelece uma margem para vários sinônimos, dentre eles:</p><p>abarcamento; colocação; encerramento; enquadramento; envolvimento; in-</p><p>corporação; inserção; integração e introdução.</p><p>A definição dessa palavra não pressupõe que a pessoa “incluída” precisa</p><p>ser semelhante ou igualmente parecida com os demais, já que em uma so-</p><p>ciedade dita inclusiva os indivíduos são valorizados por sua individualidade,</p><p>fortalecendo, desse modo, a diversidade e a aceitação das diferenças. É nes-</p><p>sa sociedade que o indivíduo convive, contribui e constrói, com seus pares,</p><p>oportunidades que sejam iguais para todos, de modo em que juntos têm a</p><p>responsabilidade mútua de fazer pelo outro, mesmo que esse outro não apre-</p><p>sente as mesmas características.</p><p>A palavra inclusão é frequentemente utilizada nas discussões, nos debates</p><p>e, principalmente, nos documentos educacionais, sociológicos e políticos.</p><p>Desde que surgiu nesses campos, apareceu com o propósito de evoluir e dar</p><p>um novo significado à palavra “integração”. Inclusão pressupõe a ideia ressig-</p><p>nificada de integrar uma pessoa na sociedade, fazendo com que o que está em</p><p>volta se modifique para que o sujeito se sinta “pertencido” a um determinado</p><p>contexto.</p><p>Para Forest e Pearpoint (1997, p. 137), a inclusão significa,</p><p>“ [...] estar com o outro e cuidar uns dos outros. Não quer abso-</p><p>lutamente dizer que somos todos iguais. Inclusão celebra, sim,</p><p>nossa diversidade e diferenças com respeito e gratidão. Quanto</p><p>maior a nossa diversidade, mais rica a nossa capacidade de criar</p><p>novas formas de ver o mundo.</p><p>A inclusão é o processo em que a sociedade se adapta ao objetivo de incluir</p><p>e capacitar os indivíduos discriminados, possibilitando, desse modo, a sua</p><p>participação na sociedade (ROSS, 1998).</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>23</p><p>Ainda sobre a inclusão na sociedade, podemos deduzir que o seu significado</p><p>está ligado à representatividade da igualdade entre pessoas diversas que ocu-</p><p>pam o mesmo espaço social, dando a entender que todos, independentemente</p><p>de qualquer situação, têm direito de estar junto, no mesmo espaço, participando,</p><p>sem sofrer nenhum tipo de discriminação ou de preconceito. Estabelece conter</p><p>ou englobar alguma coisa ou alguém entre outras coisas ou espaços específicos.</p><p>Nesse sentido, incluir é agregar valor a algo que já existe.</p><p>Desse modo, a inclusão precisa valorizar a diversidade como princípio fun-</p><p>damental, de modo que cada pessoa contribui com algo, sendo assim, a inclusão</p><p>é um problema da sociedade cuja solução precisa ser encontrada no próprio sis-</p><p>tema social (MASINI, 1999). Além disso, é importante pensarmos que a inclusão</p><p>deve ocorrer em todos os âmbitos, sendo assim, compreenderemos melhor como</p><p>ela deve ocorrer na sociedade.</p><p>A diversidade faz parte da sociedade e está em toda parte, seja no cotidiano,</p><p>nas redes sociais, na mídia, no esporte etc. A inclusão social pode ser considerada</p><p>um conjunto de ações que possibilita a todos igualdade de condições nessa socie-</p><p>dade, independentemente de qualquer aspecto, seja ele relacionado à deficiência,</p><p>ao gênero, a orientação sexual, entre outros.</p><p>A Constituição Brasileira de 1988 é clara quando estabelece em seu Art. 5º</p><p>que “todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garan-</p><p>tindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do</p><p>direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade” (BRASIL,</p><p>1988, on-line). Ainda, o Art. 7º da Constituição de 1988, que aborda os direitos</p><p>dos trabalhadores urbanos e rurais, determina em seu inciso XXXI a proibição</p><p>da discriminação contra o trabalhador com deficiência.</p><p>Apesar do que a legislação estabelece em relação ao que a sociedade deveria</p><p>seguir como direitos e deveres, ela ainda necessita compreender o conceito de</p><p>inclusão social a partir das minorias. Como você já estudou, inclusão significa</p><p>“fazer parte de”, ou seja, incluir nada mais é do que a ação de inserir uma pessoa</p><p>ou um grupo na sociedade. Incluir uma pessoa com deficiência, então, significa</p><p>que a mesma deve ter uma vida social e política como a das outras pessoas.</p><p>Ainda, o conceito de inclusão social é utilizado para designar as políticas</p><p>de inserção de grupos ou indivíduos excluídos da sociedade. Por isso,</p><p>pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 8 out. 2019.</p><p>BRASIL. Decreto n. 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção Internacional sobre</p><p>os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova Ior-</p><p>que, em 30 de março de 2007. Brasília: D.O.U., 2009. Disponível em: http://www.planalto.gov.</p><p>br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6094.htm. Acesso em: 11 out. 2019.</p><p>BRASIL. Resolução n. 4 CNE/CEB de 02 de outubro de 2009. Institui as Diretrizes Operacionais</p><p>para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica. Brasília: D.O.U., 2009. Dis-</p><p>ponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf. Acesso em: 11 out. 2019.</p><p>BRASIL. Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial,</p><p>oatendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília: D.O.U., 2011. Dis-</p><p>ponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm.</p><p>Acesso em: 11 out. 2019.</p><p>BRASIL. Lei n. 12.764, de 27 de dezembro de 2012. 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Assim, para que uma ação inclusiva seja</p><p>consolidada, é necessário identificar os excluídos, aqueles não têm seus direitos</p><p>básicos respeitados.</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>1</p><p>24</p><p>Portanto, ao abordar a inclusão social, é necessário ressaltar que há inúmeros</p><p>segmentos que necessitam ser democratizados para que todos tenham acesso ir-</p><p>restrito dentro da sociedade, independentemente de suas condições. Além disso,</p><p>a inclusão social deve ser promovida por meio de condições que beneficiem a</p><p>autonomia das pessoas com deficiência.</p><p>Para Sassaki (1997, p. 3), inclusão social é:</p><p>“ [...] o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir,</p><p>em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais</p><p>e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na</p><p>sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral</p><p>no qual as pessoas ainda excluídas e a sociedade buscam, em par-</p><p>cerias, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a</p><p>equiparação de oportunidades para todos.</p><p>Desse modo, é importante ressaltar que uma pessoa com deficiência é excluída da</p><p>sociedade quando essa mesma sociedade não propõe condições mínimas para que</p><p>ela seja incluída, portanto, não oportunizar meios para que isso ocorra se torna um</p><p>impeditivo à liberdade dessa pessoa. Há, nesse caso, exclusão social, posto que a</p><p>pessoa foi impossibilitada de exercer seu papel de cidadã por razões injustificáveis.</p><p>Nesse sentido, a inclusão social também se transformou em um grande movi-</p><p>mento de luta, não somente pelas pessoas com deficiência, familiares, pesquisadores</p><p>e afins, mas por todos os grupos marginalizados dentro da sociedade, já que são</p><p>comuns infinitas formas de discriminação em relação ao diferente dentro de uma</p><p>sociedade que, por vezes, apresenta um discurso voltado à homogeneidade. Atual-</p><p>mente, há grandes movimentos sociais que reivindicam da sociedade, e principal-</p><p>mente do poder público, a efetivação de políticas públicas que possam ser a base de</p><p>“compensação” às discriminações históricas e sociais construídas em nossa sociedade.</p><p>No entanto, além dessas ações em nível governamental, é preciso uma ação social</p><p>mais efetiva, pois ações coletivas e individuais ajudam a romper com o preconceito.</p><p>A história de preconceito e discriminação está no cerne da sociedade, desde os</p><p>primórdios. No entanto, na atualidade, ainda falta estrutura e conhecimento para</p><p>que a sociedade possa incluir socialmente as pessoas com deficiência, garantindo a</p><p>elas a inclusão social. Tais fatos são vistos diariamente: quando não há acessibilidade</p><p>nas ruas, quando não há profissionais da área da saúde especializados para tratar</p><p>desse público, quando não há local adequado para irem e virem, quando a escola</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>25</p><p>apenas insere e não inclui, entre outras situações. Por isso, é muito importante que</p><p>haja um direcionamento efetivo do dinheiro público para que a estrutura da socie-</p><p>dade seja adequada, com investimentos que visem, também, a conscientização da</p><p>sociedade de modo geral, para que essas pessoas sejam reconhecidas e respeitadas,</p><p>para que possam interagir com e na sociedade de maneira muito mais significativa.</p><p>Por isso, Sassaki (1997, p. 42) ressalta que a inclusão social deve ser:</p><p>“ [...] um processo que contribui para a construção de um novo tipo de</p><p>sociedade, através de transformações, pequenas e grandes, nos ambien-</p><p>tes físicos, espaços internos e externos, equipamentos, aparelhos, utensí-</p><p>lios, mobiliário e meios de transportes, e na mentalidade de todas as pes-</p><p>soas, portanto também do próprio portador de necessidades especiais.</p><p>Além do que Sassaki (1997) ressalta, é necessário evidenciar que as situações de in-</p><p>clusão social que contemplam as pessoas com deficiência precisam ser construídas</p><p>no dia a dia, por meio das relações na sociedade, com seus pares e nos movimentos</p><p>políticos para que haja a minimização das situações de discriminação que excluem</p><p>essas pessoas da vida em sociedade. Acreditamos que a educação constitui, sem</p><p>dúvida, um dos caminhos mais eficazes para consolidar a inclusão social da pessoa</p><p>com deficiência, pois é nesse espaço que ações pautadas no respeito à diversidade e</p><p>à pluralidade cultural são articuladas com um propósito muito mais sistematizado,</p><p>auxiliando na construção de uma concepção mais significativa e pragmática.</p><p>Por isso, a inclusão escolar consiste em ações inclusivas realizadas no interior</p><p>da escola, de modo que todas as pessoas tenham acesso ao ensino de maneira</p><p>igualitária e sem nenhum tipo de discriminação. Nesse sentido, o principal foco</p><p>da inclusão escolar é a oferta e o acesso às pessoas com necessidades educacionais</p><p>especiais (PNEE), que, geralmente, apresentam algum tipo de deficiência.</p><p>A inclusão escolar pressupõe o acesso dos estudantes com necessidades edu-</p><p>cacionais especiais à sala de aula comum, compartilhando as mesmas experiên-</p><p>cias e aprendizados de seus pares. No entanto, apesar da Política da Educação</p><p>Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008, que reorganiza a Po-</p><p>lítica da Educação Especial de 1994 e estabelece caminhos claros e específicos</p><p>para o atendimento a ser realizado com esse público, ainda encontramos escolas</p><p>despreparadas, sem o suporte necessário para realizar esse atendimento, sem</p><p>infraestrutura adequada e, principalmente, sem formação continuada específica</p><p>para efetivar o trabalho educacional e inclusivo com esses alunos.</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>1</p><p>26</p><p>Após a Política de 1994, porém, outras leis e documentos foram surgindo</p><p>como meio de estabelecer a educação inclusiva no país. Um exemplo disso é a</p><p>Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional - LDBEN, conhecida como Lei</p><p>nº 9.394/96, que estabelece em seu Art. 59 que “os sistemas de ensino assegura-</p><p>rão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e</p><p>altas habilidades ou superdotação” dentre outras questões, “currículos, métodos,</p><p>técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas ne-</p><p>cessidades [...]” (BRASIL, 1996, on-line), propondo, desse modo, que a educação</p><p>seja delineada dentro de uma perspectiva inclusiva.</p><p>A Resolução nº 02/2001, que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educa-</p><p>ção Especial na Educação Básica, foi outro documento que recomenda, em seu</p><p>art. 2º, que “os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo</p><p>às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades</p><p>educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para a educação</p><p>de qualidade para todos”.</p><p>Anos mais tarde, o Art. 8º, parágrafo I, da Lei n. 13.146 de 6 de julho de</p><p>2015, que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência,</p><p>considera crime,</p><p>“ punível com reclusão de 2 (dois) a 5 (cinco) anos e multa ao recusar,</p><p>cobrar valores adicionais, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer</p><p>cessar inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer</p><p>curso ou grau, público ou privado, em razão de sua deficiência [...]”</p><p>(BRASIL, 2015, p. 24).</p><p>Há também o Artigo 208 da Constituição Federal de 1988, que propõe como</p><p>dever do Estado a garantia de “atendimento educacional especializado aos por-</p><p>tadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL,</p><p>1988, on-line).</p><p>Para Ainscow e Ferreira (2003), a inclusão tem como objetivo apoiar a edu-</p><p>cação para todos. Desse modo, o propósito é de que todos os estudantes tenham</p><p>um local para construir o conhecimento científico e se desenvolver enquanto</p><p>pessoas. Ainda, a inclusão sugere que todos os estudantes possam usufruir de</p><p>um ambiente escolar que seja comum a todos, para que possam aprender juntos.</p><p>Complementando a ideia da educação para todos, a própria Declaração de</p><p>Salamanca (1994) sugere que:</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>27</p><p>A Portaria CENESP/MEC nº 69/1986, que expediu normas para fixação de critérios regula-</p><p>dores da prestação de apoio técnico e/ou financeiro à Educação Especial nos sistemas de</p><p>ensino</p><p>público e particular, substituiu o termo “aluno excepcional” pelo termo “educando</p><p>com necessidades especiais”. Desse modo, reflita sobre os benefícios que essa mudança</p><p>trouxe para os estudantes do público-alvo da educação especial.</p><p>Fonte: a autora.</p><p>pensando juntos</p><p>“ O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito</p><p>ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e</p><p>capaz de bem-sucedidamente educar todas as crianças, incluin-</p><p>do aquelas que possuam desvantagens severas. O mérito de tais</p><p>escolas não reside somente no fato de que elas sejam capazes de</p><p>prover uma educação de alta qualidade a todas as crianças: o</p><p>estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de</p><p>modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades aco-</p><p>lhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva.</p><p>Nesse sentido, é necessário pensar sobre inúmeros aspectos em relação à es-</p><p>cola inclusiva, como a disponibilidade de serviços especializados que possam</p><p>propiciar o ensino igualitário a todos, independentemente das características</p><p>individuais dos estudantes.</p><p>A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,</p><p>de 2008, tem como objetivo “assegurar a inclusão escolar de alunos do público-alvo</p><p>da educação especial, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao</p><p>ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais</p><p>elevados do ensino” (BRASIL, 2008, on-line). Tendo esse documento como diretriz,</p><p>entende-se que o objetivo é a reestruturação do ensino comum, de modo a atender</p><p>com mais eficiência a todos os estudantes do público-alvo da educação especial, que</p><p>são aqueles que apresentam deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e</p><p>altas habilidades/superdotação, abandonando definitivamente a ideia de integração.</p><p>De acordo com Ainscow (1998), a escola inclusiva é aquela voltada para o</p><p>currículo, em que há a possibilidade de relacionar os aspectos específicos e prá-</p><p>ticos, como as estratégias, recursos e métodos considerados fundamentais para</p><p>a implementação de uma escola inclusiva.</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>1</p><p>28</p><p>Transformar as escolas em inclusivas é considerado um desafio, visto que a redefi-</p><p>nição dos papéis ainda se encontra em processo, mesmo após mais de uma década</p><p>da Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.</p><p>Essa redefinição trata da articulação entre a escola especializada e a comum, do</p><p>atendimento educacional especializado na escola comum, da elaboração de um</p><p>currículo inclusivo, da formação inicial e continuada dos docentes, da formação</p><p>específica para a comunidade escolar como um todo, da estrutura e organização</p><p>da escola comum, entre tantas outras questões que ainda, ano após ano, necessi-</p><p>tam ser revistas, redefinidas e reorganizadas para que o pertencimento integral</p><p>aconteça de maneira efetiva.</p><p>Além disso, a educação inclusiva é bem diferente da educação tradicional, em</p><p>que o estudante é quem precisava se adaptar. Nesse novo modelo, é a escola que se</p><p>adapta às necessidades e especificidades do estudante, objetivando não somente a</p><p>sua permanência, mas que seu processo de ensino e aprendizagem seja contem-</p><p>plado de maneira igualitária e satisfatória. Nesse sentido, a educação inclusiva</p><p>tem como desafio oferecer educação de qualidade para todos os seus estudantes.</p><p>Pensando a respeito das particularidades que esses estudantes apresentam, é</p><p>importante ressaltar que cada um apresenta características próprias que os tor-</p><p>nam únicos, com um padrão de aprendizagem e de interesses muito específicos,</p><p>e é um grande desafio para a escola atuar com toda essa diversidade, na tentativa</p><p>de estruturar uma nova maneira de ensinar e de aprender que possa eliminar seu</p><p>viés segregacionista e atender a todos, sem exceção.</p><p>Para que a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no</p><p>ensino comum seja efetivada, não basta a promulgação de leis e documentos que</p><p>estabeleçam regras, normas e diretrizes para a educação inclusiva. É fundamental</p><p>que existam leis que amparem esse público em específico, mas isso não é sufi-</p><p>ciente. A educação inclusiva também precisa ser acolhida pela sociedade e pela</p><p>própria escola, para que ela seja efetivada em sua totalidade.</p><p>Caro(a) aluno(a), você acompanhou o percurso da integração à inclusão e viu</p><p>como ocorreu essa transição em nosso país, com avanços significativos quanto ao</p><p>ao processo de inclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais. A</p><p>seguir, você entenderá mais uma vertente relacionada à integração e à inclusão,</p><p>e como ocorreu o processo de institucionalização desses movimentos no Brasil.</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>29</p><p>3</p><p>A INSTITUCIONALIZAÇÃO</p><p>DOS MOVIMENTOS DE</p><p>INTEGRAÇÃO E DE</p><p>INCLUSÃO NO BRASIL</p><p>Olá, caro(a) aluno(a), compreenderemos um pouco melhor o surgimento da</p><p>integração e da inclusão no Brasil. Para isso, é necessário conhecer como e por</p><p>que esse paradigma se consolidou. Com a criação da Organização das Nações</p><p>Unidas (ONU), em 1945, no final da Segunda Guerra Mundial, o mundo pas-</p><p>sou a se preocupar com os direitos humanos, pois a sociedade compreendeu</p><p>a necessidade do bem-estar comum. A maior preocupação, nesse período his-</p><p>tórico, foi com os soldados que voltavam da guerra mutilados, sem audição ou</p><p>visão, entre muitas outras limitações físicas.</p><p>Desse modo, foi necessário propor meios de reabilitação e de acessibilidade</p><p>para esses soldados, para que pudessem se reintegrar à sociedade. Em 1955, foi</p><p>aprovada a Recomendação n.º 99 da Organização Internacional do Trabalho</p><p>(OIT), para tratar da reabilitação das Pessoas Deficientes. A OIT foi fundada</p><p>em 1919, com o objetivo de promover a justiça social, e ganhou o Prêmio Nobel</p><p>da Paz em 1969. A partir desse documento, a Assembleia Geral da ONU bus-</p><p>cou meios para aprovar outros documentos que tratassem dos direitos dessas</p><p>pessoas com deficiência, entre eles está a Declaração dos Direitos das Pessoas</p><p>com Deficiência de 1975, sugerindo que:</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>1</p><p>30</p><p>“ As pessoas deficientes têm direito a tratamento médico, psicoló-</p><p>gico e funcional, incluindo dispositivos protéticos e ortopédicos,</p><p>a reabilitação médica e social, a educação, formação e reabilitação</p><p>profissional, a apoio, aconselhamento, serviços de colocação e</p><p>outros serviços que lhes permitam desenvolver ao máximo as</p><p>suas capacidades e aptidões e acelerem os seus processos de in-</p><p>tegração ou reintegração social (ONU, 1975, on-line)2.</p><p>Durante esse período, a abordagem utilizada era a médica, em que se analisava a si-</p><p>tuação das pessoas com deficiência. Ela partia do pressuposto de que a deficiência era</p><p>como qualquer outra doença, devendo ser tratada e curada; após o devido tratamento,</p><p>a pessoa com deficiência poderia se integrar à sociedade, adaptando-se aos modelos</p><p>já existentes, dependendo, unicamente, dela mesma, pois deveria provar estar prepa-</p><p>rada para conviver com os demais na sociedade. No entanto percebeu-se, ao longo</p><p>dos tempos, que a integração dessas pessoas ocorria de maneira muito superficial.</p><p>Nesse sentido, Ramos (2017, p. 251) pontua que:</p><p>“ A atenção da sociedade e do Estado, então, voltava-se ao reconheci-</p><p>mento dos problemas de integração da pessoa com deficiência para</p><p>que esta desenvolvesse estratégias para minimizar os efeitos da defi-</p><p>ciência em sua vida cotidiana. A adoção desse modelo gerou falta de</p><p>atenção às práticas sociais que justamente agravavam as condições</p><p>de vida das pessoas com deficiência, ocasionando pobreza, invisibi-</p><p>lidade e perpetuação dos estereótipos das pessoas com deficiência</p><p>como destinatárias da caridade pública (e piedade compungida),</p><p>negando-lhes a titularidade de direitos como seres humanos. Além</p><p>disso, como a deficiência era vista como “defeito pessoal”, a adoção</p><p>de uma política pública de inclusão não era necessária.</p><p>Diante desse movimento contrário, não havia inclusão, pois eram as pessoas com</p><p>deficiência que deveriam se adaptar à sociedade para se integrarem. Não havia</p><p>nenhum reconhecimento</p><p>em relação à reabilitação, e a sociedade deveria mudar</p><p>a sua visão excludente para permitir que as pessoas com deficiência pudessem</p><p>ter seus direitos respeitados. A sua integração não poderia ser parcial e voltada</p><p>à análise de sua capacidade individual, mas total e incondicional, independente-</p><p>mente do grau de comprometimento da pessoa com deficiência. Apesar da visão</p><p>segregacionista que a sociedade perpetuava, o conceito de integração permitiu</p><p>que a sociedade rompesse aos poucos com seus preconceitos.</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>31</p><p>Miranda (2003, p. 2) pontua que “podemos dizer que a fase de integração</p><p>se fundamentava no fato de que a criança deveria ser educada até o limite</p><p>de sua capacidade”. No entanto, apesar dos avanços alcançados, o período</p><p>de integração da pessoa com deficiência não ocasionou nenhuma mudança</p><p>mais relevante na sociedade, pois, mesmo com a aceitação da diferença, era a</p><p>pessoa com deficiência que precisava se adaptar ao meio.</p><p>O paradigma relacionado ao atendimento das pessoas com deficiência só</p><p>começou a ser visto de maneira diferente a partir da década de 1980. Em 1981,</p><p>a ONU organizou-se, politicamente, em prol da pessoa com deficiência. Em</p><p>1999, foi criada a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as</p><p>Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Essa</p><p>Convenção utilizou, mais uma vez, a expressão “integração social” na redação</p><p>de seu documento. Após cinco anos de luta, no ano de 2006, a comunidade</p><p>internacional aprovou uma Convenção sobre os Direitos das Pessoas com</p><p>Deficiência, que modificou o modelo social da deficiência, contrariando o</p><p>modelo médico, sustentando o paradigma da integração. A utilização do mo-</p><p>delo social pode estar inserida em seu Art. 3º, propondo como um de seus</p><p>princípios “a plena e efetiva participação e inclusão na sociedade” (BRASIL,</p><p>2007, p. 28).</p><p>Esse princípio busca assegurar a igualdade de condições como modo de</p><p>consolidar a responsabilidade do Estado e da sociedade a favor dos direitos</p><p>do ser humano. Desse modo, não é mais a pessoa com deficiência que deve</p><p>se adaptar, mas a sociedade, com base na dignidade humana, deve assegurar</p><p>a igualdade de condições, eliminando as barreiras até se chegar à inclusão.</p><p>Apesar dos movimentos que auxiliaram as pessoas com deficiência a se-</p><p>rem incluídas na sociedade, é importante pontuar que foi um processo lon-</p><p>go até chegarem à escola, que passou por inúmeras mudanças até chegar à</p><p>inclusão, considerada um modelo ideal na atualidade quando o assunto é o</p><p>processo educacional das pessoas com deficiência. No entanto, é necessário</p><p>recordar que a integração norteou, por muito tempo, os ideais da educação</p><p>especial, pois é vista como um modelo que visa integrar o estudante com</p><p>necessidades educacionais especiais na escola, propiciando condições para</p><p>que ele se integre graças ao atendimento que é realizado, porém, como já</p><p>pontuado anteriormente, nesse modelo é o estudante que se adequa à escola,</p><p>e não a escola que precisa se adequar ao estudante. O mais impressionante</p><p>é que até recentemente o modelo integracionista era utilizado na educação.</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>1</p><p>32</p><p>Para Rodrigues (2006), o modelo integracionista supõe a participação do</p><p>estudante com deficiência no sistema, por intermédio de um representante,</p><p>de modo que ele se adapte ao meio, sendo uma escola muito parecida com</p><p>a tradicional, em que esse estudante é ignorado. Nesse modelo, é negado ao</p><p>estudante com deficiência a sua identidade, pois ele é integrado ao contexto</p><p>escolar como qualquer outro, não considerando as diferenças existentes para</p><p>preparar o seu processo de ensino e aprendizagem.</p><p>Para Sassaki (1997, p. 32), no modelo integrativo “a sociedade em geral</p><p>ficava de braços cruzados e aceitava receber as pessoas com deficiência desde</p><p>que elas fossem capazes de moldar-se aos tipos de serviços que ela lhes ofe-</p><p>recia; isso acontecia inclusive na escola”. Esse modelo educacional exclui os</p><p>estudantes com deficiência que não se adaptam ao ensino oferecido na escola</p><p>comum. A integração investe na adaptação do estudante com deficiência à</p><p>escola regular, sem focar a sua autonomia com o objetivo de emancipá-lo, sem</p><p>melhorar o seu senso crítico e sem colaborar para que ele seja reflexivo. Como</p><p>já mencionado durante a conceituação de integração, uma das estratégias da</p><p>integração é o mainstreaming.</p><p>Segundo Cerqueira (2003), mainstreaming está relacionado à integração</p><p>temporal, social e instrucional do estudante com deficiência, de maneira pro-</p><p>gressiva, baseado em estudos e avaliações individuais. Mesmo com muitas</p><p>críticas em relação ao processo de integração do estudante com deficiência na</p><p>sociedade, Sassaki afirma (1997) que o processo de mainstreaming foi muito</p><p>importante para a aquisição de conhecimento e de experiência de integração</p><p>para início do processo inclusivo.</p><p>O paradigma da integração foi utilizado em nosso país após os anos de</p><p>1970. Nos anos seguintes, aconteceram várias conferências e vários acordos</p><p>internacionais a respeito da democratização do ensino que se refletiram no</p><p>Brasil. Entre a metade e o final da década de 1990, a integração era vista</p><p>como um meio de inserir no ensino comum os estudantes que estavam fora</p><p>da escola. Essa expressão caiu em desuso quando a palavra inclusão surgiu</p><p>na política educacional brasileira, baseada nos movimentos internacionais.</p><p>Após os anos de 1990, ocorreram inúmeros debates a respeito dos fatores</p><p>que dificultavam o entendimento do conceito de integração. De acordo com</p><p>Mazzotta (1993), a diversidade de compreensão do significado da palavra</p><p>ocorreu em todo contexto envolvendo a educação. Para esse autor, o termo</p><p>foi compreendido de formas diversas em cada período. Ainda, para ele, con-</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>33</p><p>ceituar integração “depende, essencialmente, da concepção de homem e de</p><p>sociedade que seus membros concretizam nas relações que estabelecem den-</p><p>tro e fora do ambiente escolar” (MAZZOTTA, 1993, p. 17).</p><p>Além disso, foi durante a década de 1990 que surgiram os primeiros de-</p><p>bates sobre o novo conceito de educação, denominado inclusão escolar. Para</p><p>Batalha (2009, p. 1066) “no Brasil, a educação inclusiva assume espaço central</p><p>no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na supe-</p><p>ração da lógica da exclusão [...]”.</p><p>No início do século XXI, as mobilizações foram mais efetivas em relação</p><p>à estrutura segregacionista proposta pelos sistemas de ensino, que manteve</p><p>um alto índice de pessoas com deficiência em idade escolar fora do ensino</p><p>comum ou matriculados em classes ou escolas especiais.</p><p>Nesse sentido, a política educacional brasileira voltada para a educação</p><p>inclusiva iniciou-se em 2001, quando o Conselho Nacional de Educação</p><p>aprovou o Relatório da Câmara de Educação Básica por meio da Resolução</p><p>CNE/CEB nº 2/2001; por meio do Parecer CNE\CEB nº 17/2001, aprovou as</p><p>Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica, indicando</p><p>os princípios para a organização dos serviços de educação especial a partir</p><p>da perspectiva inclusiva. O Parecer CNE/CEB n.17/2001 sugere a reestru-</p><p>turação do sistema educacional, com o objetivo de tornar a escola inclusiva.</p><p>Desse modo,</p><p>“ O conceito de escola inclusiva implica uma nova postura da escola</p><p>comum, que propõe no projeto pedagógico – no currículo, na meto-</p><p>dologia de ensino, na avaliação e na atitude dos educadores – ações</p><p>que favoreçam a interação social e sua opção por práticas hetero-</p><p>gêneas. A escola capacita seu professor prepara-se, organiza-se e</p><p>adapta-se para oferecer educação de qualidade para todos, inclusive</p><p>para os educandos que apresentam necessidades especiais. Inclusão,</p><p>portanto, não significa simplesmente matricular todos os educan-</p><p>dos com necessidades especiais na classe comum, ignorando suas</p><p>necessidades específicas, mas significa dar ao professor e à escola</p><p>o suporte necessário à sua ação pedagógica (BRASIL, 2001, p. 40).</p><p>A partir de 2003, foi instituído o Programa Educação Inclusiva: direito à</p><p>diversidade,</p><p>promovido pela Secretaria de Educação Especial – SEESP – do Ministério da Edu-</p><p>cação – MEC cujas diretrizes principais são as de “disseminar a política de educação</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>1</p><p>34</p><p>inclusiva nos municípios brasileiros e apoiar a formação de gestores e educadores</p><p>para efetivar a transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais</p><p>inclusivos” (BRASIL, 2006, on-line). Ainda, tem como princípio a “garantia do direito</p><p>dos alunos com necessidades educacionais especiais de acesso e permanência, com</p><p>qualidade, nas escolas da rede regular de ensino” (BRASIL, 2006, on-line).</p><p>Em 2006, após a Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência</p><p>aprovada pelo Decreto Legislativo n° 186/2008 e pelo Decreto Executivo n°</p><p>6.949/2009, as políticas públicas voltadas à inclusão foram se estabelecendo</p><p>no país, passando a ser percebidas como um processo de reflexão e prática,</p><p>de modo a possibilitar a reestruturação conceitual, política e pedagógica da</p><p>educação, com o objetivo de efetivar o direito de todos, conforme estabelece</p><p>a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988).</p><p>Nesse período, portanto, houve, efetivamente, a mudança do conceito de</p><p>deficiência, que até esse momento era pautado pelo modelo integracionista,</p><p>em que o padrão utilizado para identificar a deficiência era o clínico, e a</p><p>condição na qual o indivíduo se apresentava era vista como um empecilho à</p><p>integração social, fazendo com que ele se adaptasse às condições da sociedade</p><p>(BRASIL, 2006). O novo conceito de deficiência sugerido pela Convenção dos</p><p>Direitos das Pessoas com Deficiência, porém, é que:</p><p>“ pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo</p><p>prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual,</p><p>em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua par-</p><p>ticipação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições</p><p>com as demais pessoas (BRASIL, 2015, on-line).</p><p>Ainda de acordo com o Art. 240 do mesmo documento, os Estado Partes asse-</p><p>gurarão às pessoas com deficiência “[...] acesso ao ensino primário inclusivo, de</p><p>qualidade e gratuito, e ao ensino secundário, em igualdade de condições com</p><p>as demais pessoas na comunidade em que vivem [...]” (BRASIL, 2015, on-line).</p><p>No ano de 2008, a Política Nacional de Educação na Perspectiva da Educa-</p><p>ção Inclusiva trouxe uma nova maneira de compreender a educação especial,</p><p>a partir de uma perspectiva inclusiva. Desse modo, estabeleceu de maneira</p><p>clara quem são os estudantes que fazem parte do público-alvo da Educação</p><p>Especial e como o Atendimento Educacional Especializado será realizado.</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>35</p><p>Para Mantoan (2010), a Política Nacional de Educação Especial na Pers-</p><p>pectiva da Educação Inclusiva de 2008 trouxe avanços significativos para</p><p>a educação especial, pois a partir de suas diretrizes provocou uma grande</p><p>mudança na escola comum, revertendo os conceitos e práticas utilizadas em</p><p>sala de aula. Essa política, com certeza, instituiu em termos legais, políticos e</p><p>sociais um importante marco para a educação do país como um todo.</p><p>De acordo com Glat, Pletsch e Fontes (2006, p. 3):</p><p>“ Para avançarmos nesta discussão, é importante reconhecer que a</p><p>Educação Inclusiva como hoje a conhecemos representa a etapa</p><p>atual do processo de transformação das concepções teóricas e das</p><p>práticas da Educação Especial, que historicamente vêm acompa-</p><p>nhando os movimentos sociais e políticos em prol dos direitos</p><p>das pessoas com deficiências.</p><p>A educação especial teve, por muito tempo, uma abordagem de ensino para-</p><p>lelo que atendia aos estudantes com necessidades especiais. A escola especial</p><p>era, portanto, vista como substituta do ensino comum. No entanto Glat e</p><p>Blanco (2007, p. 16) relatam que:</p><p>“ [...] a Educação Especial não deve ser concebida como um sis-</p><p>tema educacional especializado à parte, mas sim como um con-</p><p>junto de metodologias, recursos e conhecimentos (materiais, pe-</p><p>dagógicos e humanos) que a escola comum deverá dispor para</p><p>atender a diversidade de seu alunado.</p><p>Mantoan (2010, p. 21) afirma que “nas escolas inclusivas, os alunos não são</p><p>identificados como especiais, normais, comuns. Todos se igualam pelas suas</p><p>diferenças”. Além disso, “[...] a finalidade das escolas inclusivas está centrada</p><p>na criação de sistemas educacionais que ofereçam respostas às necessidades</p><p>de todos os alunos” (GONZÁLEZ, 2002, p. 120).</p><p>Para Miranda (2003), são vistas de maneira clara as conquistas que foram</p><p>alcançadas ao longo dos anos. Para que elas se concretizem na prática escolar,</p><p>porém, são necessárias ações colaborativas entre todos os envolvidos no pro-</p><p>cesso educacional e inclusivo para alcançar um objetivo comum.</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>1</p><p>36</p><p>Portanto, caro(a) aluno(a), para finalizar este tópico, o quadro a seguir demonstra</p><p>as principais diferenças entre inclusão e integração. As definições apresentadas são</p><p>do primeiro volume do Manual do Mídia Legal (2003).</p><p>PRINCIPAIS DIFERENÇAS</p><p>INTEGRAÇÃO INCLUSÃO</p><p>Inserção parcial e condicional</p><p>(crianças “se preparam” em escolas</p><p>ou classes especiais para estar em</p><p>escolas ou classes regulares).</p><p>Inserção total e incondicional</p><p>(crianças com deficiência não</p><p>precisam “se preparar” para ir à</p><p>escola regular).</p><p>Pede concessões aos sistemas Exige rupturas nos sistemas</p><p>Mudanças visando prioritariamente a</p><p>pessoas com deficiência (consolida a</p><p>ideia de que elas “ganham” mais).</p><p>Mudanças que beneficiam toda e</p><p>qualquer pessoa (não se sabe quem</p><p>“ganha” mais; TODAS ganham).</p><p>Contenta-se com transformações</p><p>superficiais.</p><p>Exige transformações profundas.</p><p>Pessoas com deficiência se adaptam</p><p>às necessidades dos modelos que</p><p>já existem na sociedade, que faz</p><p>apenas ajustes.</p><p>Sociedade se adapta para atender</p><p>às necessidades das pessoas com</p><p>deficiência e, com isso, se torna mais</p><p>atenta às necessidades de TODOS.</p><p>Defende o direito de pessoas com</p><p>deficiência.</p><p>Defende o direito de TODAS as</p><p>pessoas, com e sem deficiência.</p><p>Insere nos sistemas os grupos de</p><p>“excluídos que provarem estar aptos”</p><p>(sob este aspecto, as cotas podem</p><p>ser questionadas como promotoras</p><p>da inclusão).</p><p>Traz para dentro dos sistemas</p><p>os grupos de “excluídos” e,</p><p>paralelamente, transforma esses</p><p>sistemas para que se tornem de</p><p>qualidade para TODOS.</p><p>O adjetivo integrador é usado quando</p><p>se busca qualidade nas estruturas</p><p>que atendem apenas às pessoas com</p><p>deficiência consideradas aptas (escola</p><p>integradora, empresa integradora etc.).</p><p>O adjetivo inclusivo é usado quando</p><p>se busca qualidade para TODAS</p><p>as pessoas com e sem deficiência</p><p>(escola inclusiva, trabalho inclusivo,</p><p>lazer inclusivo etc.).</p><p>U</p><p>N</p><p>IC</p><p>E</p><p>SU</p><p>M</p><p>A</p><p>R</p><p>37</p><p>PRINCIPAIS DIFERENÇAS</p><p>INTEGRAÇÃO INCLUSÃO</p><p>Como reflexo de um pensamento</p><p>integrador podemos citar a</p><p>tendência a tratar pessoas com</p><p>deficiência como um bloco</p><p>homogêneo (ex: surdos se</p><p>concentram melhor; cegos são</p><p>excelentes massagistas).</p><p>Valoriza a individualidade de pessoas</p><p>com deficiência (ex: pessoas com</p><p>deficiência podem ou não ser bons</p><p>funcionários; podem ou não ser</p><p>carinhosos etc.).</p><p>Tende a disfarçar as limitações para</p><p>aumentar a possibilidade de inserção</p><p>Não quer disfarçar as limitações,</p><p>porque elas são reais</p><p>A presença de pessoas com e sem</p><p>deficiência no mesmo ambiente</p><p>tende a ser suficiente para o uso do</p><p>adjetivo integrador.</p><p>Não se caracteriza apenas pela</p><p>presença de pessoas com e sem</p><p>deficiência em um mesmo ambiente.</p><p>Incentiva pessoas com deficiência</p><p>a seguir modelos, não valorizando,</p><p>por exemplo, outras formas de</p><p>comunicação como a Libras.</p><p>Seríamos um bloco majoritário</p><p>e homogêneo de pessoas sem</p><p>deficiência rodeado pelas que</p><p>apresentam diferenças.</p><p>A partir da certeza de que TODOS</p><p>somos diferentes, não existem</p><p>“os especiais”, “os normais”, “os</p><p>excepcionais”, o que existe são</p><p>pessoas com deficiência.</p><p>Quadro 1 - Diferença entre integração e inclusão / Fonte: Veet Vivarta (2003, p. 21).</p><p>Esse quadro deixa bastante claro quais os caminhos que a integração e a inclusão</p><p>seguem. No entanto, para reforçar tais segmentos, partiremos do pressuposto</p>