Neuroeducação e Neurodidática - Aula 3

Prévia do material em texto

<p>AULA 3</p><p>NEUROEDUCAÇÃO E</p><p>NEURODIDÁTICA: COMO O</p><p>CÉREBRO APRENDE</p><p>Profª Susane Garrido</p><p>2</p><p>CONVERSA INICIAL</p><p>Vamos abordar nesta aula:</p><p>• Tema 1 - Conceituando emoção</p><p>• Emoções básicas</p><p>• Emoção, atenção e memória</p><p>• Tema 2 – Emoções positivas e negativas e emoções estéticas</p><p>• Emoções positivas e negativas</p><p>• Ambiente positivo de aprendizagem</p><p>• Estresse, cérebro e aprendizagem</p><p>• Tema 3 – Emoções estéticas: a arte na educação</p><p>• Emoções estéticas, arte e impressões</p><p>• Tema 4 – Emoções fictícias</p><p>• Tema 5 – Emoções morais e emoções contrafactuais</p><p>• Emoções morais</p><p>• Emoções contracfatuais</p><p>TEMA 1 - CONCEITUANDO EMOÇÃO</p><p>1.1 Introdução</p><p>Iniciando com uma citação de Hipócrates em Acerca das doenças sagradas</p><p>(século IX a.C., na qual as emoções ocupam um lugar cerebral, senão, o único</p><p>lugar que poderiam ocupar:</p><p>O homem deve saber que, de nenhum outro lugar, mas do encéfalo, vem</p><p>a alegria, o prazer, o riso e a diversão, o pesar, o ressentimento, o</p><p>desânimo e a lamentação. E, por isso, de maneira especial, adquirimos</p><p>sabedoria e conhecimento [...] e pelo órgão tornamo-nos loucos e</p><p>delirantes, e medos e terrores nos assombram [...] Todas essas coisas,</p><p>suportamos do encéfalo, quando não está sadio […].(Garrido In Litto,</p><p>2014, p.61)</p><p>Mas veremos que a definição de emoção assim como as conexões entre</p><p>emoção e o cérebro consciente (ou inconsciente) são históricas e muito diferentes.</p><p>Caminha, R.; Caminha, Mariana; Garrido, Tahis (2018) oferecem uma síntese</p><p>histórica sobre as Emoções a partir do Quadro abaixo:</p><p>3</p><p>Quadro 1 – Histórica síntese das emoções.</p><p>Darwin 1876 Livro: A expressão da emoção nos homens e nos animais;</p><p>Cannon-Bard 1920 Teoria Cannon-Bard;</p><p>Mendel 1923</p><p>Os Genes são os transmissores de caracteres de nas</p><p>populações;</p><p>McLean 1949</p><p>A importância do Sistema Límbico como o regulador das</p><p>emoções;</p><p>Schachter e Singer 1960 Sugerem que o córtex constrói as emoções;</p><p>Magda Arnold 1960</p><p>A emoção deriva da avaliação inconsciente do estímulo</p><p>ambiental, enquanto o sentimento é a reflexão consciente</p><p>do sentir;</p><p>Lazarus 1970</p><p>Enfatizando a importância das interpretações no disparo</p><p>das emoções;</p><p>Ekman 1968</p><p>“As emoções são universais ou elas são específicas de</p><p>cada cultura, como a linguagem?”;</p><p>Izard; Solomon;</p><p>Zajonc; Pamkseep;</p><p>Avenill; Edelman;</p><p>Frijda; Shaver.</p><p>1980 a</p><p>1993</p><p>Enquadram aspectos diversos</p><p>como fisiologia, cognição e contexto sociocultural,</p><p>contribuindo então, com o avanço no conhecimento</p><p>científico acerca das emoções;</p><p>Damásio 1996 “Sinto logo existo”.</p><p>De Waal 2010</p><p>Empatia e amor - A era da empatia; A empatia, assim como</p><p>as demais funções, promovem bem estar, socialização e</p><p>equilíbrio social.</p><p>Caminha Atual TRI (Terapia de Regulação infantil)</p><p>Fonte: Caminha, R.; Caminha, Mariana; Garrido, Tahis (2018).</p><p>Considerando uma abordagem mais sistêmica e, portanto, mais próxima</p><p>das neurocientíficas evolucionistas, tem-se uma definirão defendida por Caminha</p><p>et al (2018), que se manifesta como:</p><p>As emoções são fenômenos expressivos e de propósitos,</p><p>filogeneticamente transmitidas com propósitos adaptativos, de curta</p><p>duração, que envolvem estados de sentimentos e ativação, e nos</p><p>4</p><p>auxiliam na adaptação às oportunidades e aos desafios que enfrentamos</p><p>durante eventos importantes de vida. É, também, um constructo</p><p>psicológico que une e coordena esses quatro aspectos da experiência</p><p>em um padrão sincronizado. (Reeve, 2006, p.191)</p><p>Existe a possibilidade de uma aprendizagem desconectadas das</p><p>emoções?</p><p>A resposta é simples e taxativa: NÃO.</p><p>Conforme esta aula seja desenvolvida, você verá que as emoções não só</p><p>são subjacentes à existência biológica humana como elas promovem, predizem e</p><p>inclusive boicotam e determinam processos cognitivos cerebrais.</p><p>Ururahy & Albert (2005) colocam que as emoções são geralmente reações</p><p>afetivas que se manifestam por diversas alterações fisiológicas e que ainda,</p><p>podem ser consideradas instintivas, pois são normalmente sentidas antes de</p><p>serem compreendidas. Fehr & Russel (In Barrett 2016) demonstram que a</p><p>perspectiva emoção/razão ou cérebro/corpo não é unânime na academia,</p><p>historicamente falando, haja visto posicionamentos divergentes como os de</p><p>Damásio e o de LeDoux, por exemplo:</p><p>Para LeDoux, nos anos 90, as emoções não podem ser inconscientes</p><p>porque elas são afetivamente carregadas de estados subjetivos, estes</p><p>experimentados de consciência.</p><p>Para Damásio, o termo emoção deve ser legitimamente usado para</p><p>designar uma espécie de coleção de respostas acionadas por partes do cérebro</p><p>para o corpo, e de partes de o cérebro para outras partes do cérebro, usando rotas</p><p>neurais. Assim, as emoções podem estar em algum lugar na inconsciência e não</p><p>necessariamente, em um lugar de consciência dos sujeitos.</p><p>Os estudos de Damásio sobre o sistema límbico (cérebro emocional o qual</p><p>controla a fisiologia do corpo e regulação de toda a fenomenologia emocional) tem</p><p>realizado experiências baseadas em imagens funcionais do cérebro, via PET</p><p>(Tomografia por emissão de pósitrons) e Ressonância magnética funcional.</p><p>Esses experimentos tratam das reações das pessoas em virtude de</p><p>eventos marcantes em suas vidas e tem demonstrado uma forte correlação com</p><p>as memórias a partir de manifestações do hipocampo.</p><p>Entretanto, de uma forma geral, tanto no campo das neurociências, como</p><p>no da psicologia, há diversas definições ou tentativas de definir-se o que é</p><p>emoção, mas nenhuma precisa, pois, a complexidade que o processo exige é</p><p>tamanha; assim vários autores não ousam definir, mas aproximar.</p><p>5</p><p>1.2 Emoções básicas</p><p>Historicamente, ao buscar-se traços das emoções na filosofia por exemplo,</p><p>vamos ter Hipócrates (já citado anteriormente) e Descartes (dentre outros), como</p><p>pensadores que não só intentaram conceitos para as emoções quanto,</p><p>classificações; Descartes (1649) distinguiu seis emoções (admiração, amor, ódio,</p><p>desejo, alegria e tristeza) e assumiu que todos as outras emoções pertenciam a</p><p>essas famílias ou foram misturas dessas emoções primárias</p><p>Assim, em uma tentativa de uma espécie de taxinomia das emoções,</p><p>alguns autores consideram que há realmente emoções básicas, as quais são</p><p>independentes de outras emoções, estão presentes em outros animais, podem</p><p>ser evocadas por estímulos inatos e são manifestadas por comportamentos</p><p>instintivos; são elas, a raiva, o desgosto, o medo, o prazer, a tristeza e a surpresa</p><p>(Ekman; Matsumoto In Armony et al, 2013), e ainda, para outros autores, como</p><p>para Caminha (2012; 2016), ainda o amor e o nojo.</p><p>A obra de Ekman (1992), é uma das principais abordagens sobre as</p><p>emoções básicas ou ideia de classificação de emoções primárias, sob essa</p><p>perspectiva taxonômica, o adjetivo “básico” é usado para expressar três</p><p>postulados:</p><p>a. Primeiro, é usado para transmitir a noção de que "há uma série de emoções</p><p>separadas que diferem uma da outra deforma contundente;</p><p>b. Em segundo lugar, é usada para indicar que “a evolução desempenhou um</p><p>papel importante na formação de suas características e processos;</p><p>c. E por último, considera que as emoções não básicas são constituídas de</p><p>misturas de emoções básicas.</p><p>Entretanto, o mais importante no decifrar da tipologia básica ou não das</p><p>emoções, é construir o reconhecimento da semântica de cada emoção, para</p><p>aprender-se a lidar com elas. Caminha; Caminha (2012) realizaram através de</p><p>seus estudos no Ambulatório infantil, um mapeamento amplo sobre os</p><p>pensamentos possíveis das crianças testadas, relacionados a cada uma das</p><p>emoções básicas, para poderem comunicar o sentimento relacionado à ativação</p><p>emocional. Essa semântica está devidamente descrita em seu estudo recente de</p><p>quadro abaixo:</p><p>6</p><p>Quadro 2– Mapeamento amplo sobre os pensamentos possíveis das crianças.</p><p>Fonte: Caminha;</p><p>Caminha; Garrido; Tahis, 2018.</p><p>Essas proposições semânticas corroboram a uma necessidade</p><p>desenvolvimento por parte dos educadores, professores ou facilitadores, em</p><p>reorganizarem suas práticas na medida em que estas emoções aparecem em</p><p>seus alunos, quando em qualquer circunstância de aprendizagem.</p><p>Sabemos, por experiência própria que o dueto razão/emoção ao que se</p><p>refere a aprender é fato, pois quantas vezes não odiamos a alguma disciplina e</p><p>virtude de um sentimento (semântica) associado a alguma emoção que tenhamos</p><p>sentido quando no processo de aprendizagem? A matemática é estatisticamente,</p><p>ao menos no Brasil, uma das matérias mais detestadas pelos alunos pôr os</p><p>fazerem sentir emoções desgostosas, seja pela metodologia do professor seja por</p><p>outros fatores associados a alguma incompreensão ou dúvida.</p><p>1.3 Emoção, atenção e memória</p><p>Um dos experimentos mais elucidativos sobre a influência do artefato</p><p>“atenção” na percepção dos sujeitos é chamado “Gorila invisível”, The Invisible</p><p>Gorilla (http://www.theinvisiblegorilla.com/index.html). Esse experimento tinha por</p><p>intuito analisar a atenção e suas interferências na percepção dos sujeitos</p><p>assistindo a um vídeo.</p><p>http://www.theinvisiblegorilla.com/index.html</p><p>7</p><p>O vídeo consistia em mostrar um grupo de 6 pessoas jogando basquete,</p><p>trocando passes, divididas em dois times, um time de fardamento branco e outro</p><p>time de fardamento preto, sendo cada equipe com uma bola. Aplicava-se um</p><p>evento inesperado (uma mulher fantasiada de gorila caminhava durante 5</p><p>segundos pelo espaço onde as pessoas estavam jogando; em outro momento,</p><p>uma mulher passeava com um guarda-chuva no meio das pessoas) – esse</p><p>processo durava em média 45 segundos de vídeo, e o estilo de vídeo</p><p>(parcialmente transparente em uma condição ou completamente nítida e opaca,</p><p>em outra) (http://scienceblogs.com.br/socialmente/2010/12/o-gorila-invisivel/).</p><p>No estudo, em síntese, identifica-se que cerca de 50% das pessoas</p><p>colocadas para assistir aos eventos, capta a atenção no “gorila”, e as demais, não</p><p>o percebem, ou seja, não o veem, pois, o foco de atenção está voltado para a</p><p>ideia do jogo em si.</p><p>Desse experimento concluiu-se que a atenção seria uma espécie de</p><p>artefato da consciência para o processamento mais eficaz de informações num</p><p>determinado contexto. Entretanto, a atenção está intimamente conectada à</p><p>emoção, e embora a emoção não seja necessariamente uma função consciente,</p><p>ela conduz a atenção; e a “emoção, por outro lado, representa a consequência ou</p><p>reações externas, perceptíveis, causadas pelos estímulos”. (DAMÁSIO, 2003, p.</p><p>254).</p><p>[...] os mecanismos básicos subjacentes à emoção não requerem</p><p>consciência, ainda que acabem por usá-la: a cascata de processos que</p><p>acarretam uma manifestação emocional pode ser iniciada sem que se</p><p>tenha consciência do indutor da emoção e muito menos das etapas</p><p>intermediárias que conduziram a ela. [...]. (Apud Degasperi, 2009, p. 3)</p><p>Nessa relação, atenção e emoção, não se pode deixar de fora a</p><p>relevância da memória, na medida em que esta função cognitiva é construída e é</p><p>acionada em total codependência aos aspectos emocionais de ativação de cada</p><p>sujeito. A evocação ou a retenção de uma memória são muitas vezes, reveladoras</p><p>de que algo emocional está bom ou ruim, por exemplo.</p><p>Nessas circunstâncias percebe-se a relevância de uma visão bastante mais</p><p>humanizada do professor para com seus alunos, pois a exigência de memorização</p><p>ou da repetição de informações está na maioria das vezes atrelada às condições</p><p>emocionais dos sujeitos e que não pode nunca ser negligenciada pois estaremos</p><p>fadados à proliferação de sujeitos robotizados.</p><p>Em outro experimento, realizado por mim mesmo (Garrido, Susane:</p><p>2005), testou-se a plasticidade cerebral com uso de eletroencefalografia (EEG) a</p><p>http://scienceblogs.com.br/socialmente/2010/12/o-gorila-invisivel/</p><p>8</p><p>partir da interferência das tecnologias digitais, no caso em especial, de um jogo</p><p>cujas variáveis eram manipuladas pela própria autora.</p><p>Em síntese, a ideia era comparar, durante imersão no jogo criado para o</p><p>teste, sujeitos que jogavam usualmente jogos digitais ou videogames e sujeitos</p><p>que não jogavam usualmente, e verificar o que ocorria quando os cenários do</p><p>mesmo jogo iam sendo alterados; a variável comum era o cenário de um jogo de</p><p>labirinto no qual o sujeito teria que tentar a saída – as variáveis manipuladas eram</p><p>as alterações de cores, a entrada de figuras engraçadas e assustadoras durante</p><p>o percurso do labirinto, as alterações de traços e as premiações ou punições.</p><p>Dentre os achados correlatos aos aspectos de atenção-percepção-</p><p>memória, dentre outros resultados atentados para a pesquisa na íntegra, está o</p><p>fato de que os sujeitos que jogavam usualmente, iniciavam o processo neural com</p><p>o hemisfério esquerdo acionado, e já na segunda ou terceira rodada do jogo, já</p><p>ativavam o hemisfério direito, demonstrando uma não necessidade de repetição</p><p>das informações iniciais, ou seja, predispondo-se à aprendizagem a partir da</p><p>imersão; entretanto, a atenção ao jogo sobrepunha-se à percepção, similarmente</p><p>aos processos de um condicionamento clássico.</p><p>Já os sujeitos que não jogavam usualmente, repetiam a imersão com o</p><p>hemisfério esquerdo, praticamente em todas as fases do jogo e as variáveis</p><p>manipuladas não passavam despercebidas, fazendo-os recomeçar o processo de</p><p>aprendizagem do jogo todas as vezes que o cenário era alterado, ou seja, a</p><p>percepção sobrepunha-se à atenção.</p><p>Nas testagens, aspectos emocionais oriundos de alterações hormonais</p><p>como os de uso de medicação contínua, e no caso das mulheres, os períodos que</p><p>precedem à menstruação (TPM), foram descartados por interferirem nos</p><p>resultados de forma enganosa (Garrido, 2005).</p><p>TEMA 2 – EMOÇÕES POSITIVAS E NEGATIVAS E EMOÇÕES ESTÉTICAS</p><p>2.1 Emoções positivas e negativas</p><p>Ainda em uma espécie de taxonomia das emoções, no senso comum</p><p>costumamos caracterizar emoções positivas e negativas; mas será que elas</p><p>realmente são assim?</p><p>Primeiramente, as aprendizagens cognitivas sendo carregadas de</p><p>emoções para ocorrerem ou não, dependem do reconhecimento desta taxonomia,</p><p>9</p><p>(embora isso não signifique qualquer correlação com certo ou errado), pois em</p><p>muitos casos, incorremos nos reforços de algumas emoções sem termos noções</p><p>de que possam vir a prejudicar algum processo do tipo cognitivo.</p><p>Sherer (2001) autor citado por Armony e Vuilleumier (2013) vai dizer que</p><p>em muitas circunstâncias, o sentimento que está associado à emoção a faz ser</p><p>classificada por nós, como positiva (agradável) ou negativa (desagradável),</p><p>criando inclusive, uma certa sinonímia entre emoção e sentimento.</p><p>Nas neurociências afetivas, a noção de que os sistemas cerebrais</p><p>poderiam estar envolvidos diferencialmente no processamento de estímulos</p><p>positivos e negativos é fundamentada em várias linhas de pesquisa.</p><p>Lieberman e Eisenberger (2009), por exemplo, demonstraram que os</p><p>sistemas de dor e de prazer são sistema diferentes, e que envolvem áreas e</p><p>padrões de funcionamento também diferentes. Os mecanismos cerebrais</p><p>envolvidos em um sistema de dor/aversão concentram-se no córtex cingulado</p><p>anterior dorsal, córtex somatossensorial, tálamo e cinza periaquedutal, enquanto</p><p>um sistema de prazer/recompensa envolve as áreas tegmentar ventral, estriado</p><p>ventral, córtex pré-frontal ventromedial e amígdala.</p><p>Outra teoria hipotética (bastante debatida) que corrobora a ideia de</p><p>emoções positivas e negativas é a da assimetria hemisférica funcional, cuja</p><p>hipótese baseia-se mais precisamente na valência da assimetria hemisférica que</p><p>postula que exista um centro de sentimentos positivos no hemisfério esquerdo e</p><p>um centro de sentimentos negativos no hemisfério direito (Ahern; Schwartz, 1979</p><p>In: Armony E Vuilleumier, 2013).</p><p>Essas emoções também são chamadas de emoções autoconscientes ou</p><p>auto reflexivas ou emoções morais,</p><p>e têm sido amplamente investigadas tomando</p><p>por teses a ideia da assimetria hemisferial como possível geradora dessas</p><p>diferenças de percepção do sentimento das emoções, o que são características</p><p>filogenéticas.</p><p>Nesse tipo de abordagem, das emoções autoreflexivas, como vergonha,</p><p>constrangimento, culpa, ou orgulho, o objeto da emoção é o "eu" ao invés de em</p><p>vez de um evento em si, o que é diferente no caso de algumas emoções básicas</p><p>como o medo por exemplo, no qual, sente-se medo de algo, como de uma cobra</p><p>ou de altura; já culpa ou vergonha, o indivíduo sente de si mesmo, assim como</p><p>outras emoções para as quais o self está em jogo, como por exemplo, humilhação,</p><p>gratidão, inveja ou ciúme (Fontaine, 2009).</p><p>10</p><p>Para o cérebro humano, nas questões de aprendizagem de conhecimentos</p><p>considerados mais difíceis, como as áreas de exatas por exemplo, estas emoções</p><p>corroboram na ineficiência das metodologias empregadas pelos professores, na</p><p>medida em que os estudantes usualmente estão em ambientes coletivos</p><p>submetidos a situações de testagens ou de exposição.</p><p>2.2 Ambiente positivo de aprendizagem</p><p>A caracterização de um ambiente positivo de aprendizagem é um</p><p>fenômeno multifacetado (social, econômico, neurológico, da psiqué) e carregado,</p><p>principalmente de traços culturais de forma direta e indireta nos contextos</p><p>escolares e não formais.</p><p>Em sua maioria (extraindo apenas os das linhas comportamentais</p><p>clássicas), autores de linhas diversas, embora pesquisando e defendendo</p><p>diferentes enfoques na aprendizagem humana, apresentam em comum, o fato de</p><p>que o ambiente é um importante artefato para o desenvolvimento cognitivo dos</p><p>sujeitos.</p><p>Nas neurociências cognitivas e computacionais da mente, as quais</p><p>enfatizamos bastante nesta disciplina, a neuroplasticidade humana desenvolve-</p><p>se bastante a partir da percepção, na medida em que o ambiente é observado de</p><p>forma diferente, gerando ao ser humano, redes sinápticas novas para apreensão</p><p>e decodificação dos novos cenários.</p><p>Essas novas redes, por exemplo, propiciam a produção de hormônios</p><p>(melhor tratados na aula do Fit brain), a conexão de novas memórias e artefatos</p><p>ou subsunçores para ancorarem melhor as emoções subjacentes aos processos</p><p>das novas aprendizagens.</p><p>Em suma, sob essas perspectivas, é fundamental que o ambiente para uma</p><p>aprendizagem seja um ambiente também cognitivo, ou seja, que ele esteja em</p><p>sintonia ao objeto do conhecimento e ao mesmo tempo aos sujeitos</p><p>cognoscentes, o que nestes casos, precisa estar atrelado à cultura local para ser</p><p>compreendido, decodificado e representado.</p><p>Aspectos fundamentais das interferências culturais na aprendizagem, o</p><p>que nos casos, remetem-se ao ambiente, são revelados nas suas obras sobre o</p><p>funcionamento da mente (Como a mente funciona) e sobre linguagem (Instinto da</p><p>Linguagem). As estereotipias são casos típicos do quanto nosso cérebro são</p><p>reativos e condicionados ao estabelecimento de redes as quais conectam-se com</p><p>11</p><p>aquilo que reconhecemos, a partir das memórias; assim, a utilização de</p><p>terminologias “ditas comuns” aos indivíduos, pode soar como algo completamente</p><p>inadequado a outros; a utilização da cor branca por exemplo, para o ocidente</p><p>representa a paz ou a pureza, mas para o oriente, o branco pode representar o</p><p>luto.</p><p>Assim, não há uma “receita ou melhor metodologia ambiental” para</p><p>estabelecer-se um processo cognitivo de aprendizagem, pois as co-dependências</p><p>entre as diversas variáveis irão estabelecer necessidades diferentes; assim, uma</p><p>atividade ao ar livre pode ser essencial para uma prática que requeira ativação</p><p>sensorial (tato, visão, olfato...) entretanto, se os sujeitos estiverem em algum</p><p>processo pós-traumático envolvendo a natureza, a mesma pode se tornar um</p><p>fracasso.</p><p>É fundamental para os professores – instrutores – ministrantes de cursos,</p><p>obterem um pré-conhecimento de seu público ou alunos, para uma imersão</p><p>ambiental adequada, na qual, as metodologias inovadoras utilizadas seja de fato,</p><p>de ativação cognitiva, assim como os recursos propostos; um exemplo bastante</p><p>elucidativo de uso inadequado é aquele em que programa-se uma atividade com</p><p>bastante uso tecnológico, seja de redes sociais, apps, quizz dentre outros, e o</p><p>público não está familiarizado ou devidamente alfabetizado para estes usos;</p><p>assim, o que poderia ser um grande sucesso, acaba representando-se como um</p><p>stress/estresse emocional para quem ensina assim como, uma frustração para</p><p>quem aprende, temas inclusive a serem tratados com base em Lyman no próximo</p><p>tema desta aula.</p><p>2.3 Estresse, cérebro e aprendizagem</p><p>Após considerarmos os efeitos do ambiente positivo sobre a aprendizagem</p><p>passamos a observar o contrário, como situações adversas podem influenciar o</p><p>contexto educacional. Para tanto apresentamos os conceitos de trauma, estresse</p><p>de curto e longo prazo, segundo a Associação Psicológica Americana (apud</p><p>Lyman, 2016, p. 73):</p><p>[...] trauma como uma “resposta emocional a um evento terrível como</p><p>um acidente, estupro ou desastre natural” [...] Os eventos traumáticos</p><p>são geralmente eventos inesperados e acelerados que acabam</p><p>rapidamente. Imediatamente depois de encontrar um evento traumático,</p><p>as pessoas podem entrar em choque ou negação, enquanto os efeitos a</p><p>longo prazo podem ser "emoções imprevisíveis, flashbacks, relações</p><p>tensas e até mesmo sintomas físicos como dores de cabeça ou náuseas"</p><p>12</p><p>O estresse de curto prazo é uma reação a uma situação breve, como</p><p>cumprir um prazo ou ficar preso no trânsito. O estresse de longo prazo [crônico]</p><p>é diferente do estresse de curto prazo. Exemplos de estresse a longo prazo são a</p><p>pobreza, o enfrentamento de famílias disfuncionais e a falta de moradia. Embora</p><p>nosso corpo reaja ao estresse de curto prazo, a reação é de curta duração.</p><p>Estresse a longo prazo pode ter efeitos mais prejudiciais, semelhantes aos efeitos</p><p>a longo prazo do trauma.</p><p>O estresse de curto prazo é uma reação saudável do organismo, visando</p><p>enfrentar alguma situação percebida como ameaçadora. As amígdalas têm</p><p>importante papel na percepção e avaliação dos estímulos ambientais (se seguros</p><p>ou perigosos) e alertam o organismo, em caso de perigo, para que possa se</p><p>antecipar e responder adequadamente (Gazzaniga; Mangun, 2014). É natural que</p><p>o ambiente educacional, dinâmico, ative reações de estresse de curto prazo. Por</p><p>vezes até necessário para que estudantes desenvolvam seus potenciais (Lyman,</p><p>2016).</p><p>Uma importante reação ao estresse é o eixo hipotálamo-hipófise-Adrenal.</p><p>De forma simplificada, um estímulo ambiental ou interno é avaliado pelas</p><p>amígdalas como perigoso, estas liberam o neurotransmissor glutamato, que ativa</p><p>outras regiões do tronco cerebral e do hipotálamo. Este libera o Hormônio</p><p>liberador de corticotrofina, que aciona a glândula pituitária a liberar hormônio</p><p>adrenocorticotrófico na corrente sanguínea. Dessa forma a glândula adrenal (ou</p><p>suprarrenal) recebe informação para liberação do cortisol na corrente sanguínea,</p><p>gerando uma reação em cadeia em todo sistema orgânico (Ghadiri, Habermacher;</p><p>Peters, 2012).</p><p>O cortisol funciona de muitas maneiras, mas ajuda o corpo a combater o</p><p>estresse, libertando e redistribuindo energia para partes críticas do</p><p>corpo, como o coração, e para longe de partes não críticas do corpo (a</p><p>curto prazo) como o sistema digestivo. É importante ressaltar que</p><p>também tirará imediatamente recursos do sistema imunológico do corpo</p><p>(Ghadiri; Habermacher; Peters, p. 42).</p><p>Se estresse de curto prazo é saudável ao organismo, o mesmo não pode</p><p>ser dito daquele de longo prazo. Os níveis elevados de cortisol em períodos</p><p>prolongados, seja por estresse crônico ou por trauma tendem a afetar o</p><p>organismo:</p><p>[...] desempenho cognitivo prejudicado, função tireoidiana reprimida,</p><p>desequilíbrios do açúcar no sangue, como hiperglicemia, diminuição da</p><p>densidade óssea, diminuição do tecido muscular, aumento</p><p>da pressão</p><p>arterial, diminuição da imunidade e respostas inflamatórias no corpo e</p><p>aumento da gordura abdominal. (Lyman, 2016, p. 74)</p><p>13</p><p>E no cérebro, mais especificamente:</p><p>O hipocampo, que está envolvido no armazenamento da memória de</p><p>trabalho e na transferência da memória de trabalho para a memória de</p><p>longo prazo durante o sono, é particularmente sensível e prejudicado</p><p>pelos altos níveis de cortisol. Portanto, quando os níveis de cortisol são</p><p>altos, torna-se mais desafiador criar memórias de longo prazo a partir de</p><p>nossas memórias de trabalho (Lyman, 2016, p. 74).</p><p>Trauma e estresse crônico têm vários efeitos distintos no cérebro. Alguns</p><p>deles incluem a diminuição da produção de células nervosas no hipocampo e uma</p><p>redução nas projeções dos neurônios, o que resulta em reduções na capacidade</p><p>de trabalho global do cérebro. O córtex pode até diminuir (Klingberg, 2013 apud</p><p>Lyman, 2016, p. 74).</p><p>Retomando a experiência do trauma, observamos que crianças com essas</p><p>experiências podem ser mais suscetíveis ao stress, visto que podem ter</p><p>capacidade reduzida para lidar com situações adversas, reagindo de forma</p><p>diferenciada às ameaças. As amígdalas das crianças traumatizadas podem entrar</p><p>em modo de hiperestimulação instantaneamente, inclusive como resposta a</p><p>estímulos pouco ameaçadores.</p><p>“O cérebro está interpretando os estressores do dia a dia como grandes</p><p>ameaças”, explicou Campbell. Como resultado, podemos ver</p><p>comportamentos perturbadores, pois cérebros traumatizados podem</p><p>interpretar até mesmo uma pequena perda ou rejeição como um novo</p><p>evento traumático, e a amígdala torna-se fatigada e experimenta um</p><p>impulso de luta ou fuga, por exemplo. Quando uma criança está de fato</p><p>vivendo com um trauma, essa amígdala hiperativa, estressada e</p><p>frequentemente aumentada pode se tornar o novo normal. Isso pode</p><p>fazer com que a criança tome decisões impulsivas, agressão verbal ou</p><p>física, autoflagelação e assim por diante. (Lyman, 2016, p. 74)</p><p>Como indicado, tais experiências podem produzir o aumento das amígdalas</p><p>dessas crianças, que eleva seus níveis de ansiedade, e também o risco de terem</p><p>transtornos de ansiedade e depressão, em momentos futuros de suas vidas. Por</p><p>essas razões professores e professoras precisam conhecer as características e</p><p>os efeitos de curto e longo prazo do trauma e do stress crônico para responder de</p><p>forma adequada a reduzir ou mesmo reparar tais efeitos. Por desconhecimento,</p><p>por vezes podem reagir de forma automática aos comportamentos relacionados</p><p>ao stress e ao trauma podendo inclusive, de forma involuntária, intensificá-los</p><p>(Lyman, 2016).</p><p>Triste, mas necessário registrar que estudos com crianças pobres</p><p>evidenciaram vários indicadores de estresse crônico (Lyman, 2016).</p><p>14</p><p>A partir de 2015, “pela primeira vez em pelo menos cinquenta anos, a</p><p>maioria dos estudantes das escolas públicas norte-americanas - 51% -</p><p>vêm de famílias de baixa renda” (Strauss 2015). Muitos educadores</p><p>reconhecem os alunos que chegam às aulas com fome ou doentes ou</p><p>desabrigados, traumatizados ou vivendo em condições miseráveis,</p><p>incapazes de se concentrar totalmente nas tarefas escolares. A pobreza</p><p>afeta a cognição, o desempenho acadêmico e a saúde mental.</p><p>Pesquisas sobre o desenvolvimento do cérebro identificaram diferenças</p><p>nos sistemas neurais cognitivos e afetivos subjacentes a esses efeitos.</p><p>Estudos recentes de desenvolvimento e função cerebral mostram que a</p><p>pobreza afeta pessoas desde o nascimento até a idade adulta. (Lyman,</p><p>2016, p. 76)</p><p>“O Brasil é o 9º país com o maior número de pessoas com fome, tem 15</p><p>milhões de crianças desnutridas. 45% de suas crianças, menores de cinco anos</p><p>sofrem de anemia crônica” (TNH1, 2018). Lidar com tais situações de caráter</p><p>macropolítico-econômico é um grande desafio, em especial para países em</p><p>desenvolvimento. Em plano local, professores e professoras podem ter função</p><p>importante na prevenção e recuperação dessas crianças.</p><p>Com apoio adequado em uma comunidade educacional de cuidado, a</p><p>neuroplasticidade permite que os neurônios (células nervosas) do</p><p>cérebro compensem lesões e doenças e ajustem suas atividades em</p><p>resposta a novas situações ou a mudanças em seu ambiente. Embora</p><p>os cérebros dos estudantes expostos a um trauma ou cronicamente</p><p>estressados possam ficar atrofiados enquanto continuamente expostos</p><p>a essas circunstâncias difíceis, o cérebro pode se recuperar com o</p><p>tempo e se desenvolver mais plenamente quando a quantidade de</p><p>estresse é reduzida. Os educadores podem desempenhar um papel</p><p>nessa recuperação por meio da sensibilidade às necessidades sociais e</p><p>emocionais de seus alunos. (Lyman, 2016, P.77)</p><p>Para tanto, é necessário identificar causas e características do stress e de</p><p>traumas. Eventos na família e a própria escola costumam ser as principais causas</p><p>de estresse em crianças e adolescentes. Entre esses eventos Lyman (2016, p.79),</p><p>indica:</p><p>[...] Morte de um ente querido, divórcio dos pais, discussão com os pais,</p><p>mudança nas condições de vida, transferência para uma nova escola,</p><p>notas baixas, ausências que causam trabalho de compensação,</p><p>atividades extracurriculares, aumento do dever de casa, relacionamento</p><p>entre colegas, discussão séria com amigos próximos, separação de</p><p>relacionamento ou mudança nos hábitos de sono [...]</p><p>Algumas características apresentadas por estudantes com estresse</p><p>incluem (Lyman, 2016, p.80):</p><p>• Sentimentos: medo, mau humor, constrangimento, ansiedade,</p><p>irritabilidade</p><p>• Pensamentos: esquecimento, medo do fracasso, autocrítica, dificuldade</p><p>de tomar decisões, pressão dos colegas</p><p>15</p><p>• Estado físico: privação de sono, dor de cabeça, dor no pescoço, dores</p><p>estomacais, doença crônica, respiração acelerada, coração acelerado</p><p>• Estado mental: perda de memória, incapacidade de concentração, falta de</p><p>discernimento, atitude pessimista, pensamentos acelerados, preocupação</p><p>constante.</p><p>Naturalmente que tais características não necessariamente todas</p><p>presentes e ainda, podem ter outras causas. São aqui indicadas apenas como</p><p>alertas. É necessário que educadores e educadoras possam conversar com</p><p>seus(suas) alunos(as) e verificar aspectos individuais e coletivos das situações.</p><p>E é possível lidar ou até prevenir o estresse no ambiente educacional?</p><p>Há evidências que sim. Por ser plástico o cérebro pode reconhecer</p><p>situações e treinar comportamentos mais adaptativos, tanto no sentido de lidar</p><p>como prevenir. Tais práticas incluem o desenvolvimento de habilidades sociais e</p><p>emocionais. Em nosso país, a educação socioemocional (Social Emotional</p><p>Learning – SEL) vem sendo desenvolvida há décadas, em especial em</p><p>instituições privadas. Com a aprovação da Base Nacional Comum Curricular, pelo</p><p>Conselho Nacional de Educação, essas habilidades precisarão ser ensinadas em</p><p>todas as escolas no ensino público, a partir de 2020. Cinco competências</p><p>precisam ser desenvolvidas na SEL (Educador360, 2019; BNCC, 2019).</p><p>• Autoconsciência: envolve o conhecimento de cada pessoa, bem como de</p><p>suas forças e limitações, sempre mantendo uma atitude otimista e voltada</p><p>para o crescimento.</p><p>• Autogestão: relaciona-se ao gerenciamento eficiente do estresse, ao</p><p>controle de impulsos e à definição de metas.</p><p>• Consciência social: necessita do exercício da empatia, do colocar-se “no</p><p>lugar dos outros”, respeitando a diversidade.</p><p>• Habilidades de relacionamento: relacionam-se com as habilidades de</p><p>ouvir com empatia, falar clara e objetivamente, cooperar com os demais,</p><p>resistir à pressão social inadequada (ao bullying, por exemplo), solucionar</p><p>conflitos de modo construtivo e respeitoso, bem como auxiliar o outro</p><p>quando for o caso.</p><p>• Tomada de decisão responsável: preconiza as escolhas pessoais e as</p><p>interações sociais de acordo com as normas, os cuidados com a segurança</p><p>e os padrões éticos de uma sociedade (BNCC, 2019).</p><p>16</p><p>Todas as habilidades podem auxiliar a prevenir ou gerir o estresse</p><p>no</p><p>ambiente educacional e também pessoal. Uma delas - autogestão - faz menção</p><p>direta ao gerenciamento eficiente do estresse!</p><p>A aprendizagem social e emocional cria uma base para o desenvolvimento</p><p>acadêmico. Relaciona-se diretamente ao desenvolvimento do controle emocional</p><p>ou, de forma mais ampla, da inteligência emocional (Lyman, 2016), como visto</p><p>noutra parte dessa disciplina.</p><p>Lyman, (2016, p.82-83) apresenta uma compilação de práticas voltadas a</p><p>redução do estresse, indicando que “os estudantes que praticam essas</p><p>habilidades quando estressados podem aprender como lidar, regular seus</p><p>comportamentos e se sentir melhor. Cada professor e aluno de uma escola se</p><p>beneficiaria do aprendizado e da prática de habilidades de manejo do estresse e</p><p>exercícios como os descritos”.</p><p>Quadro 3 – Habilidades e Exercícios de Gerenciamento de Estresse</p><p>Exercício de Respiração Profunda</p><p>• mãos ao seu lado.</p><p>• Relaxe seu corpo.</p><p>• Feche seus olhos.</p><p>• Inspire lenta e profundamente pelo nariz, fazendo o diafragma crescer.</p><p>• Expire lentamente pela boca.</p><p>• coloque a mão no abdome inferior para ter certeza de que você está</p><p>respirando corretamente.</p><p>• Repetir 10 vezes.</p><p>Russell-Chapin e</p><p>Jones (2014)</p><p>Relaxamento Muscular Profundo</p><p>• os alunos serão solicitados a apertar e relaxar diferentes grupos</p><p>musculares.</p><p>• os alunos podem se sentar ou deitar de costas.</p><p>• comece com a cabeça e desça para os pés.</p><p>• Exemplo: os músculos da testa - testa enrugada, tente tocar a</p><p>sobrancelha na linha do cabelo. . . segure por 5 segundos. . . e relaxe.</p><p>Jayson (2014)</p><p>Meditação Simples</p><p>• sente-se confortavelmente, equilibrado e relaxado.</p><p>• respire lenta e profundamente a respiração abdominal.</p><p>• pratique algumas respirações profundas.</p><p>• Todas as ações a seguir são feitas silenciosamente:</p><p>• gire a cabeça em círculos fáceis e lentos; mudar de direção.</p><p>• Olho para cima; incline a cabeça para trás. Olhar para baixo; coloque o</p><p>queixo no peito.</p><p>• deixe cair os braços e as mãos para o lado e agite suavemente.</p><p>• levante os pés e agite suavemente os joelhos.</p><p>• endireite sua espinha.</p><p>• O professor dirá: “Feche os olhos”.</p><p>• relaxe sua mente e não pense.</p><p>• O professor dirá: "Abra seus olhos".</p><p>• Repita o fechamento do olho e abra mais algumas vezes.</p><p>Jayson (2014)</p><p>Imagens Visuais</p><p>• os alunos sentam-se de olhos fechados.</p><p>• usando uma voz calma, silenciosa e lenta, dê à sua classe um cenário</p><p>visual para imaginar.</p><p>Ostroff (2012)</p><p>17</p><p>• Exemplo: Imagine que você está na praia - você sente o vento</p><p>soprando em seu cabelo, a areia está quente em seus pés, a água</p><p>está fria e molhada, e você ouve pássaros cantando no fundo e as</p><p>ondas batendo nas rochas. . .</p><p>• Antes de terminar, usando um cenário visual, peça aos alunos que</p><p>deixem seus problemas no local visual.</p><p>• Exemplo: Você está à beira do oceano, sente o peso pesado nas suas</p><p>costas. Você puxa e joga o que está incomodando nas suas costas.</p><p>O peso se foi e você está vendo o rock pesado afundar no oceano. . .</p><p>• Permita que os alunos compartilhem verbalmente ou em uma atividade</p><p>de jornal a experiência que sentiram durante a atividade.</p><p>Compartilhamento de pares</p><p>• os alunos têm a oportunidade de compartilhar pensamentos e</p><p>sentimentos dentro de uma atividade segura e estruturada.</p><p>• coloque os alunos em pares. O aluno 1 fala enquanto o aluno 2 ouve.</p><p>Após cerca de 1 a 3 minutos, os alunos trocam de função.</p><p>• após a conclusão do compartilhamento, reagrupe os alunos em grupos</p><p>de três.</p><p>• O aluno 1 fala enquanto os alunos 2 e 3 escutam.</p><p>• Depois de 1 a 3 minutos, os alunos trocam de função.</p><p>Wilson e Conyers</p><p>(2013)</p><p>Movimento para a “música dança congelada” (music freeze dance)</p><p>• os alunos encontram um local seguro para se movimentar / dançar em</p><p>sala de aula.</p><p>• Alunos se mudam para a música.</p><p>• os alunos congelam quando a música para.</p><p>• quando a música começa novamente, os alunos se movem para</p><p>combinar com a música.</p><p>• Atividade envolve apenas movimento, sem falar.</p><p>• A ideia é passar de música em movimento rápido para música lenta e</p><p>calmante.</p><p>Wilson e Conyers</p><p>(2013)</p><p>Fonte: Lyman, 2016, P.82-83.</p><p>TEMA 3 – EMOÇÕES ESTÉTICAS: A ARTE NA EDUCAÇÃO</p><p>3.1 Emoções estéticas, arte e impressões</p><p>Um outro exemplo de distinção com base no tipo de objeto que induz um</p><p>tipo de emoção é a categoria das emoções estéticas.</p><p>Essas emoções estão plenamente associadas ao envolvimento das</p><p>pessoas com a arte e com a natureza, seja uma obra de arte ou qualquer outro</p><p>tipo de arte. Entretanto ainda há uma discussão bastante eloquente sobre a</p><p>natureza dessas emoções, uma vez que se debate sobre a estética ser um tipo</p><p>especial de emoção ou se esta categoria está gerada pelo objeto em si, ou seja,</p><p>o objeto da arte.</p><p>Essa categoria também é discutida porque em muitos casos, na</p><p>observação ou contemplação de um mesmo objeto artístico, as reações</p><p>sentimentais das pessoas são diferentes e até diametralmente opostas.</p><p>Ao observar as imagens das obras a seguir, provavelmente suas</p><p>descrições de emoções serão diferentes de outra pessoa ao observá-las também,</p><p>faça o teste:</p><p>18</p><p>Créditos: Everett – Art / Shutterstock.</p><p>Créditos: Everett – Art / Shutterstock.</p><p>A exemplificação da estética como um componente de peso para a</p><p>aprendizagem está e esteve em praticamente toda a história da arte, se nos</p><p>remetermos a ela, mesmo que de forma sintética.</p><p>Monet, um dos maiores pintores do Impressionismo, gera justamente a</p><p>escola impressionista com a característica “formato de borrões” por mudar um</p><p>conceito de arte impresso por escolas anteriores, como as de Renoir ou mesmo</p><p>de Da Vinci, com traços mais clássicos e contemplativos; o impressionismo de</p><p>Monet nasce na verdade, de um problema de visão que o pintor tinha, o que acaba</p><p>se consagrando como umas maiores escolas de arte mundiais.</p><p>Já a Semana de Arte moderna de 1922 rompe com os traços mais</p><p>tradicionais da pintura e da escultura, e abandona “o que deveria ser para o que</p><p>é ou o que ser que seja”, entretanto, a discussão sobre se as obras apresentadas</p><p>são arte de fato, dividem opiniões por representarem cotidianos da vida, conceitos</p><p>do usual e não somente, a contemplação, ou a visão romântica e religiosa</p><p>difundida anteriormente. Há quem se esbalde com alguma obra de Tarsila do</p><p>19</p><p>Amaral ou de Di Cavalcanti, e há aqueles que não sentirão emoção alguma ao se</p><p>depararem com uma obra dessas.</p><p>Entretanto a neuroestética tem crescido em termos de investigações, e</p><p>áreas como as artes visuais e a música por exemplo, tem ganhado muito terrenos</p><p>para busca de subsídios que possam melhor descrever e interpretar os</p><p>mecanismos fisiológicos que possam circundar as percepções individuais e a</p><p>assim auxiliarem nos campos de desenvolvimento cognitivo, nosso interesse na</p><p>disciplina em questão.</p><p>Das neurociências cognitivas computacionais da mente, a percepção visual</p><p>é senão, a principal função cognitiva do desenvolvimento e evolução humana,</p><p>aquela que mais explica a adaptação pois é vantajosa para a seleção natural.</p><p>Dessa ideia vem toda a tese evolucionista contida na obra de Pinker (20000;</p><p>2005), a qual possui bases no conceito de visão de David Marr que menciona uma</p><p>correlação entre descrição e símbolos mentais.</p><p>Segundo Garrido (2005) a tese de Marr de uma descrição para a visão</p><p>está relacionada à produção de imagens do mundo externo, individualmente útil;</p><p>para tanto, segundo ele, deve haver a existência de símbolos mentais (quase</p><p>idealizações) para cada objeto localizados em algum lugar no cérebro. No entanto,</p><p>é preciso conceber essa descrição não como “literalmente de fora para dentro”,</p><p>mas como algo que se processa internamente em cada indivíduo.</p><p>Se não houvesse a ideia de descrição para a visão, certas faculdades</p><p>mentais (linguagem, andar, planejar, imaginar...) teriam de ter processos próprios</p><p>(isolados) para dedução de imagens e, portanto,</p><p>o fato de se conhecer uma</p><p>determinada forma não seria o suficiente para se imaginar o que ou como utilizá-</p><p>la. Na verdade, o que ocorre é o contrário, ao se deduzir a forma, todas essas</p><p>“partes” das faculdades mentais já atuam em conjunto.</p><p>TEMA 4 – EMOÇÕES FICTÍCIAS</p><p>Na atualidade de hoje, principalmente, há emoções que são provocadas</p><p>pela ficção (por exemplo, literatura, filmes e até jogos), muito embora, os sujeitos</p><p>expostos a eventos deste tipo, saibam que tais eventos são de natureza irreal.</p><p>Gibson (2009) apresenta uma questão sobre este tipo de emoção, uma vez</p><p>que é bastante estranho o fato de termos medo de um monstro, por exemplo,</p><p>quando sabemos que monstros não existem, em comparação a um “mesmo</p><p>medo” que sentimos quando de fato estamos em uma situação de perigo; ou seja,</p><p>20</p><p>o medo, como emoção básica, em uma o u outra situação, é o mesmo medo; mas</p><p>como isso é possível?</p><p>O fato de que podemos experimentar uma emoção, embora o evento</p><p>escolhido seja conhecido por ser irreal tem sido chamado de “o paradoxo da</p><p>ficção” e é o tema de um dos principais debates da pesquisa moderna sobre as</p><p>ligações entre ficção e emoção.</p><p>Nesse paradoxo, simulando-se uma situação na qual alguém possa</p><p>acreditar que um evento representado em uma foto é ficção em vez de um evento</p><p>real, mudam-se significativamente as respostas do córtex pré-frontal a este fator</p><p>emocional de imagem; ou seja, se a pessoa acreditar no irreal, ele se torna o que</p><p>ela quiser que seja.</p><p>Mais uma vez a abordagem de Marr e Biedermann aparece por aqui:</p><p>(…) Entretanto mesmo considerando a máxima: “não vemos o que</p><p>espera ver” (PINKER, 2000, p. 277), a teoria defendida por Marr e</p><p>Biederman (apud PINKER, 2000) sustenta a tese de que em níveis mais</p><p>avançados da percepção humana a mente “idealizaria” aquilo que vê. A</p><p>explicação engloba aspectos extraídos da memória e, portanto, da</p><p>imaginação. Essa idealização é uma espécie de distorção da realidade</p><p>e não consegue se sustentar na ideia de combinação dos géons para</p><p>identificação de objetos. (Garrido, 2005; p. 58)</p><p>Pinker (2000) aborda esta questão da estereotipia, na qual o cérebro tende</p><p>a “mitificar” aquilo que já conhece e, portanto, faz uma espécie de adequação para</p><p>que aquilo que é desconhecido “caiba” naquilo que já lhe é familiar, para fins de</p><p>reconhecimento; isso é uma quase adaptação cognitiva que a ficção também</p><p>colhe frutos, na medida em que a percepção é intrínseca ou ao menos anda junto</p><p>com as emoções.</p><p>Obviamente, os aspectos fictícios são condicionantes da imaginação, uma</p><p>função cognitiva mais livre que a percepção, e muito carregada dos artefatos</p><p>culturais que as pessoas carregam ou se deparam em algum momento da vida.</p><p>Embora, na imaginação, os significados possam ser considerados “livres ou sem</p><p>juízos de valor”, eles ainda produzem sensações que podem levar a contextos de</p><p>realidade ou ao menos aqueles, que o sujeito está disposto a sentir, experimentar.</p><p>21</p><p>TEMA 5 – EMOÇÕES MORAIS E EMOÇÕES CONTRAFACTUAIS</p><p>5.1 Emoções morais</p><p>As emoções morais são aquelas emoções que são provocadas por</p><p>avaliações morais. Tais emoções possivelmente dependem de vários fenômenos</p><p>morais, como normas morais, nas quais a mentira é um contraponto; como as</p><p>obrigações morais, o que corresponde aos cuidados que devemos ter para com</p><p>nossos filhos ou pais; como algo moral e errado, como por exemplo matar alguém</p><p>ou roubar algo; como também, os valores morais, o que poderia ser a bondade, a</p><p>empatia, e ainda, virtudes morais, como a coragem ou a bravura (Mulligan, 2009</p><p>apud Barret, 2016).</p><p>Haidt apud Barret (2016) intenta uma classificação das emoções morais, e</p><p>as classifica em quatro tipos: (1) as autoconscientes (como a vergonha e culpa);</p><p>(2) as conceituais (do tipo, desprezo, raiva e nojo), as emoções correlacionadas</p><p>ao outro, como o sofrimento dos outros ou a compaixão por exemplo, e as</p><p>relacionadas a elogios, como a gratidão e elevação.</p><p>As emoções de ordem moral relativas à vergonha e à culpa, embora</p><p>emoções muito parecidas por serem negativas e por colocarem o indivíduo à</p><p>prova de seus atos, carregam peculiaridades que as diferem:</p><p>De acordo com Dias (2008):</p><p>A vergonha implica uma avaliação global negativa do self, é uma emoção</p><p>dolorosa e é acompanhada por um sentimento de desvalorização e</p><p>impotência. Apesar desta emoção não estar associada à necessidade</p><p>de uma exposição, as pessoas quando envergonhadas sentem-se</p><p>expostas e sentem desejo de escapar ou se esconder. Esta experiência,</p><p>como envolve menos um foco num comportamento específico e mais no</p><p>self por inteiro, faz com que o self no seu todo seja avaliado</p><p>negativamente (“Eu fiz aquela coisa horrível e por isso sou uma pessoa</p><p>horrível, sem valor e incompetente”). A experiência de vergonha envolve</p><p>uma mudança considerável na autopercepção frequentemente</p><p>acompanhada por uma sensação de exposição, de encolher, de se sentir</p><p>pequeno, sem valor e impotente. (P. 10)</p><p>Já a culpa estabelece-se como algo que:</p><p>(…) envolve uma avaliação negativa de um comportamento específico,</p><p>não sendo uma experiência tão dolorosa e devastadora como a</p><p>vergonha, pois não afecta a identidade central do indivíduo, existindo em</p><p>vez disso uma tensão, remorso e arrependimento que impulsionam a</p><p>pessoa a tentar reparar o sucedido, através da confissão, pedido de</p><p>desculpa ou comportamentos activos reparadores. Quando estão no</p><p>meio de uma experiência de culpa, as pessoas frequentemente revelam</p><p>uma preocupação ou foco com a transgressão específica pensando</p><p>nisso várias vezes, desejando que se tivessem comportado de outra</p><p>22</p><p>forma ou pudessem de algum modo desfazer a coisa má que fizeram.</p><p>(p.10)</p><p>5.2 Emoções contracfatuais</p><p>Como uma espécie de dissidência das emoções morais, surgem as</p><p>emoções contracfatuais, as quais, autores como Tangney, Niedenthal e Gavanski</p><p>(apud Barrett 2016) tratam-nas como oriundas de um pensamento contrafactual,</p><p>o qual consiste na simulação mental de comportamentos alternativos, que guiam</p><p>as atribuições do indivíduo acerca das causas do seu comportamento,</p><p>normalmente associado a ume emoção de ordem moral.</p><p>Esse tipo de pensamento coloca o indivíduo à prova com relação a seus</p><p>atos e as alternativas, surgem associadas sobre o que poderia ocorrer, mas não</p><p>aconteceu, de fato; um exemplo é a avaliação de uma escolha supostamente</p><p>“errada”, frente a duas alternativas; o erro leva ao lamento do porquê da escolha</p><p>equivocada e não da outra.</p><p>As emoções contrafactuais compreendem normalmente o arrependimento,</p><p>a decepção ou inveja, ou aquilo que o sujeito cobra de si mesmo.</p><p>FINALIZANDO</p><p>Vimos nesta aula sobre o conceito de emoção, as emoções básicas,</p><p>emoção, atenção e memória.</p><p>Sobre os tipos de emoções: positivas, negativas e emoções estéticas,</p><p>sobre o ambiente positivo de aprendizagem, o estresse, cérebro e aprendizagem.</p><p>Nos aprofundamos sobre as emoções estéticas como arte na educação.</p><p>Soubemos mais sobre as emoções fictícias. Por fim, falamos sobre</p><p>emoções morais e emoções contrafactuais.</p><p>Até a próxima aula!</p><p>23</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ANDLER, D. Introdução às ciências cognitivas. Editora Unisinos. São</p><p>Leopoldo, 1998.</p><p>ARMONY, J.; VUILLEUMIER, P. The Cambridge Handbook of Human Affective</p><p>Neurosciences. NY: Cambridge Press, 2013.</p><p>BARRETT, L. Independent systems for emotion and cognition. Emotion and</p><p>consciousness. THE GUILFORD PRESS, 2005.</p><p>_____ . Handbook of emotions. Guilford Press. New York/London. 2016.</p><p>BERNETT, S., BIRD, G., MOLL, J., FRITH, C., Blakemore, S. J. Development</p><p>during Adolescence of the Neural Processing of Social Emotion. Journal of</p><p>Cognitive Neuroscience, 2009.</p><p>BNCC. Competências socioemocionais como fator de proteção à saúde</p><p>mental e ao bullying, Disponível em: <</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-</p><p>praticas/aprofundamentos/195-competencias-socioemocionais-como-fator-de-</p><p>protecao-a-saude-mental-e-ao-bullying>.</p><p>Acesso em: 11 out.2019.</p><p>CAMINHA, R; CAMINHA, M; GARRIDO, T. Regulação emocional na Infância.</p><p>2018. Porto Alegre.</p><p>DAMÁSIO, A. O livro da consciência: A Construção do Cérebro Consciente.</p><p>Círculo de Leitores; 2010.</p><p>_____. O mistério da consciência: do corpo e das emoções ao conhecimento</p><p>de si. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.</p><p>DEGASPERI, M. Atenção e emoção: elementos essenciais para a retenção na</p><p>aprendizagem de língua estrangeira. Letrônica, v. 2, n. 1, 2009.</p><p>DENNETT, D. Content and Consciousness. Routledge Classics. Vol 10. 2010.</p><p>DIAS, C. Dissertação de Mestrado As Emoções Morais: A Vergonha, a Culpa, e</p><p>as Bases Motivacionais do Ser Humano. Lisboa, 2008. In: https:</p><p><//core.ac.uk/download/pdf/12421082.pdf>. Acesso em: 11 out.2019.</p><p>EDUCADOR360. Habilidades Socioemocionais e BNCC: formação de</p><p>professores Disponível em: <https://educador360.com/gestao/habilidades-</p><p>socioemocionais-bncc-formacao-professores/>. Acesso em: 11 out.2019.</p><p>24</p><p>FONTAINE, J. R. J. Self-reflexive emotions. In D. Sander & K. R. Scherer (Eds.),</p><p>The Oxford companion to emotion and the affective sciences (pp. 357–59). New</p><p>York: Oxford University Press, 2009.</p><p>GAZZANIGA, M. S., (Ed-in-chief.). The cognitive neurosciences (4. ed).</p><p>Cambridge: MIT Press, 2009.</p><p>GAZZANIGA, M; MANGUN, G. (Ed-in-chief.). The cognitive neurosciences (5.</p><p>ed). Cambridge: MIT Press. 2014.</p><p>GHADIRI, A; HABERMACHER, A; PETERS, T. Neuroleadership: a journey</p><p>through the brain for business leaders (Management for Professionals). New York:</p><p>Springer, 2012.</p><p>GIBSON, J. (2009). Fiction and emotion. In D. Sander & K. R. Scherer (Eds.),</p><p>The Oxford companion to emotion and the affective sciences (pp. 184–85). New</p><p>York: Oxford University Press.</p><p>GOLEMAN, D. Inteligência Emocional. Ed. Objetiva, 1995.</p><p>JENSEN, E. Teaching with the brain in mind. Association for Supervision &</p><p>Curriculum Deve. 2005.</p><p>KLINGBERG, T. The learning brain: memory and brain development in</p><p>children. Oxford: Oxford University Press. 2013.</p><p>LIEBERMAN, M. D.; EISENBERGER, N. Pains and pleasures of social life.</p><p>Science, 2005.</p><p>LYMAN, L. Brain science for principals: what school leaders need to know?</p><p>London: Rowman & Littlefield, 2016.</p><p>PINKER, S. A tabula rasa. [s.l.]: Cia das Letras, 2004.</p><p>_____. Como a mente funciona. [s.l.]: Cia das Letras, 2000.</p><p>_____. O instinto da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2002.</p><p>TIVERAN, P. Linguagem como adaptação evolutiva: um resumo sobre as</p><p>ideias de Steven Pinker. January 16, 2018. Disponível em:</p><p><http://infolincunifesp.wixsite.com/infolinc/single-post/2018/01/16/Linguagem-</p><p>como-adapta%C3%A7%C3%A3o-evolutiva-um-resumo-sobre-as-ideias-de-</p><p>Steven-Pinker>. Acesso em: 11 out. 2019.</p><p>25</p><p>TNH1. Mais de 800 milhões de pessoas passam fome no mundo, diz estudo.</p><p>Disponível em: <http://www.tnh1.com.br/noticias/noticias-detalhe/mundo/mais-de-</p><p>800-milhoes-de-pessoas-passam-fome-no-mundo-diz-</p><p>estudo/?cHash=de5ffb4a34f3fcbceac36a4f98d6f3aa>. Acesso em: 11 out. 2019.</p><p>TOMAZ, C; GIUGLIANO, L. A razão das emoções: um ensaio sobre “O erro de</p><p>Descartes” de António R. Damásio. Universidade de Brasília. Estudos de</p><p>Psicologia 1997, 2(2), 407-411 Resenha 407.</p>