4 EMOÇÕES SOCIAIS E EMOÇÕES EPISTÊMICAS

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AULA 4 
NEUROEDUCAÇÃO E 
NEURODIDÁTICA – COMO O 
CÉREBRO APRENDE 
Prof.ª Susane Garrido 
 
 
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TEMA 1 – EMOÇÕES SOCIAIS E EMOÇÕES EPISTÊMICAS 
O presente tema trata da segunda parte das emoções como altamente 
interferentes nos aspectos cognitivos, com base na abordagem de Armony e 
Vuillelmier, Damásio e Pinker, entre outros. 
1.1 Emoções sociais 
Similarmente a algumas emoções morais, mais contrafactuais, conforme 
as definições vistas anteriormente, temos uma categoria de emoções denominada 
“emoções sociais”, as quais são usualmente provocadas por situações de cunho 
social. Segundo Bernett et al. (2009), as emoções sociais requerem atividade 
cognitiva por meio da representação de estados mentais de outras pessoas. 
Por estarem conectadas diretamente ao convívio social, essas emoções 
correspondem à vergonha, inveja, ciúme, admiração, culpa, gratidão, piedade, 
entre outras, quase sempre quando outros agentes humanos (ou imaginários) 
estão presentes. Tais emoções podem servir, por exemplo, para regular o 
comportamento social, atitudes sociais nos outros, ou alcançar objetivos. 
Embora já tenhamos visto várias emoções enquadradas em diferentes 
categorias, o que importa é enxergá-las e reconhecê-las dentro dos contextos que 
as cercam, para compreendermos se estão mais para um lado ou para outro, e 
assim podermos tratá-las, principalmente para fins cognitivos, foco da nossa 
disciplina. 
Alguns alunos, no decorrer das aulas, manifestam comportamentos 
diferentes do esperado para as situações de aprendizagem, e normalmente não 
compreendemos o que se passou; muitas vezes, chegamos até a puni-los. O 
reconhecimento dessas categorizações emocionais não só é importante a título 
do próprio conhecimento, mas pode nos ajudar a regular nossas emoções, 
modificando metodologias, abordagens, recursos e até mesmo linguagens. 
Antonio Damásio, no seu Livro da consciência: a construção do cérebro 
consciente (2010), define “emoções sociais” como estados mais discriminativos e 
complexos, um conjunto de sentimentos mais subjetivos (o caráter da 
subjetividade eleva todas as emoções), incluindo pena, vergonha, embaraço, 
culpa, orgulho, inveja, gratidão, admiração, indignação e desprezo. Essas 
emoções estão normalmente associadas a um contexto e funcionam para ele, não 
necessariamente para outros. 
 
 
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O mesmo autor tratou dos aspectos sociais da consciência e classificou as 
emoções sociais (quase sempre vinculadas ao outro) em quatro tipos: indignação 
moral, a qual explicita a violação de normas de conduta ou de convivência por 
parte de outro indivíduo, que “precisa ser punido” (visão dessa emoção) – 
biologicamente, as sensações de nojo e raiva são aparentes; o embaraço, 
vergonha e culpa, emoções que ocorrem quando o próprio indivíduo viola as 
normas de conduta mas tenta evitar a punição por parte dos demais, o que o 
mantém em isolamento ou em autopreservação; biologicamente, provoca 
sensações de medo ou tristeza; a simpatia e a compaixão, quando há um 
reconhecimento automático do sofrimento do outro indivíduo e a ação é o conforto 
e a tentativa de reconstruir um equilíbrio nele; biologicamente, causa tristeza, mas 
também uma certa satisfação com o exercício do conforto; e a última, o espanto, 
emoção associada ao altruísmo, cooperação, o que gera felicidade e alegria. 
1.2 Emoção e comunicação não verbal, e cognição social 
Pouco tempo nos separa filogeneticamente de outros primatas. Apesar 
disso, nós humanos somos bem diferentes e possuímos capacidades cognitivas 
exclusivas, ainda que em número limitado, voltadas para uma habilidade 
específica: a cognição social (Gazzaniga, 2009). Esta consiste na: 
capacidade de interagir de forma eficaz e segura com conespecíficos. 
[…] a cognição social humana compreende quatro habilidades 
especializadas: [1] um senso coerente de self, [2] a capacidade de 
acompanhar os estados mentais dos outros, [3] controle de emoções e 
impulsos socialmente inadequados e [4] sensibilidade a ameaças de 
exclusão ou agressão de outras pessoas. […] achados recentes de 
neuroimagem que suportam a visão de que a cognição social tem um 
status privilegiado no repertório cognitivo humano. (Gazzaniga, 2009, p. 
961) 
As emoções (sociais e de outros tipos) são parte essencial da cognição 
social. Uma das formas pela qual elas medeiam e favorecem as relações humanas 
é a comunicação não verbal. Expressamos nossas emoções em nossos rostos e 
posturas corporais. Também reconhecemos as emoções de outras pessoas, 
obtendo uma retroalimentação sobre nosso comportamento. Essa interação 
circular auxilia a adaptação dos seres humanos entre si e entre outros animais. 
Uma estrutura crucial para que a comunicação não verbal ocorra é a amígdala, 
diretamente relacionada à leitura e ao reconhecimento das expressões faciais 
(Ferreira, 2014; Gazzaniga; Mangun, 2014). 
 
 
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Além de seu papel na comunicação não verbal, as expressões faciais 
podem ser consideradas estímulos condicionados com base em sua 
história de reforço em situações sociais anteriores. Por meio de 
interações entre a amígdala e o córtex pré-frontal (PFC), o 
processamento de baixo para cima e de cima para baixo molda esse 
aprendizado social. A conectividade pré-frontal da amígdala mais forte 
gera melhores resultados comportamentais, e a interrupção da conversa 
entre essas regiões está subjacente à desregulação da emoção em 
populações saudáveis e clínicas. Além disso, a amígdala e suas 
conexões com o PFC sofrem mudanças dinâmicas ao longo do 
desenvolvimento, o que provavelmente contribui para mudanças no 
desenvolvimento do comportamento emocional. (Gazzaniga; Mangun, 
2014, p. 741) 
De especial interesse para esse tema, a leitura corporal (comunicação não 
verbal) ocorre predominantemente de forma automática, ou seja, sem que a 
percebamos ou controlemos. Isso se dá, em especial, por meio da ação de 
neurônios-espelho, ativados quando observamos as ações, intenções e/ou 
emoções de nossos semelhantes. Isso ocorre nos permitindo sentir em nós 
mesmos o que observamos externamente. Um feedback neurológico espontâneo, 
sentido por nós e por quem interage conosco sensorialmente. Ou seja, há uma 
influência mútua entre as pessoas. Nossa linguagem influencia automaticamente 
os demais e vice-versa. Se pudermos tomar consciência disso, visto que há um 
registro em nosso cérebro, incluindo as estruturas ligadas às emoções, 
poderemos nos beneficiar (Callegaro, 2011; Pillay, 2011). 
A maior parte de nossa comunicação é não verbal, implícita, não 
consciente e determinada pela emoção. Ela define a qualidade da 
comunicação e é mais poderosa que a comunicação verbal! Não 
percebemos nossas verdadeiras intenções de comunicar, nem os 
mecanismos que usamos para enviar e receber/interpretar/enviesar e 
filtrar as informações que nos chegam. Grande parte da informação é 
excluída antes de se tornar consciente (percebemos o que nos 
interessa), ou percebida, mas não processada, e/ou enviesada ou ainda 
esquecida. (Silva, 2019, p. 98) 
Perceber mais conscientemente a comunicação não verbal, tanto do 
professor como de seus alunos, tem se demonstrado instrumento importante no 
contexto educacional. Permite comunicação mais profunda, vínculos e relações 
de melhor qualidade (cognição social) e, possivelmente, um estímulo didático 
extra ao complexo processo de ensino-aprendizagem. No entanto, conhecimento 
adequado e treinamento sistemático são necessários (Silva, 2019). Tal 
treinamento permite o “controle cognitivo das emoções”, que possibilita o 
desenvolvimento e a modulação da atenção, a mudança cognitiva na avaliação 
do estímulo (se aversivo ou apetitivo) e a modulação da resposta (Gazzaniga; Ivry; 
Mangun, 2014). O controle das emoções será mais bem explorado futuramente. 
 
 
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1.3 Emoções epistêmicas 
Algumas emoções, como interesse, confusão, surpresa ou pavor, estão 
relacionadas, geralmente, aos atoscognitivos que levam à aprendizagem ou 
construção de conhecimento. 
São chamadas de “epistêmicas” por diversos autores (Morton, 2010; Silvia, 
2010; Sousa, 2008 citados por Armony; Vuilleumier; 2013) porque, de acordo com 
a origem de “epistemologia” (episteme: “conhecimento certo”, “ciência”, e logos: 
“discurso”, “estudo”), elas se associam à ciência e ao conhecimento, definindo-se 
como estudo científico que trata dos problemas relacionados com a crença e com 
o conhecimento, sua natureza e limitações. 
Sob uma ótica neurocientífica, essas emoções produzem artefatos 
fundamentais para exploração, curiosidade e crescimento, desenvolvimento de 
competências em muitos domínios; sobre o interesse, por exemplo, a estrutura de 
avaliação foi estudada, e os resultados sugerem que os eventos de interesse são 
aqueles do tipo romance ou que possuem certa complexidade, mas desde que, 
neste último caso, gerem compreensão. 
1.4 Emoção, motivação e ação 
As emoções emergem de sistemas neurológicos que avaliam a valência ou 
o significado dos estímulos que nos chegam, se estão de acordo ou em desacordo 
com nossas metas e necessidades, se são relevantes ou não. Por isso, modulam 
nossa atenção e percepção, avaliação (julgamento), modulam nossa tomada de 
decisão e nos preparam ou direcionam (motivação) para uma resposta adequada 
(ação) (Gazzaniga, 2009; Gazzaniga; Ivry; Mangun, 2014, 2019). Ou seja, a 
emoção é um dos elementos básicos da motivação. 
Mas o que seria motivação? Uma excitação direcionada a uma meta? Uma 
propensão (vontade) para ser ativo, de empreender um comportamento que 
resultará na conquista ou esquiva de algo? 
Segundo Herculano-Houzel (2010), a motivação: 
é fundamental por uma série de razões. Através de encorajamento do 
retorno positivo que sinaliza para a criança ou para o adulto em 
aprendizado, quando ele fez certo e deve continuar fazendo daquela 
maneira, então. A motivação também depende de uma dificuldade 
adequada, fácil demais é ruim, difícil demais também é ruim. Além dos 
efeitos diretos no aprendizado, a motivação é fundamental por outra 
razão: ela que permite que nós nos empenhamos na prática. É a 
motivação que faz com que nós nos dediquemos, de fato, a aprender 
 
 
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algo. E é através dessa relação entre a motivação e a prática que tem 
início um círculo virtuoso muito favorável ao aprendizado: quanto mais 
prática você tem, mais você melhora e, portanto, mais motivação 
encontra para continuar aprendendo. E quanto mais motivação você 
tem, mais você consegue se dedicar, mais vontade você tem de 
continuar se dedicando ao aprendizado e, portanto, mais horas de 
prática você adquire e acumula. Então, mais prática leva a mais 
motivação, que leva a mais prática, que leva a mais motivação, e o 
cérebro tem o que precisa para aprender de fato, para passar por todas 
aquelas modificações que permitem o aprendizado. (p. 27) 
A pesquisadora indica uma importante pista para compreender o processo 
de motivação: o retorno positivo (ou recompensa) – tema que logo abordaremos. 
Indica também a relação direta e crucial da motivação com a prática e a 
aprendizagem. Não é preciso estudar neurociência para compreender que, sem 
motivação, estudantes aprendem pouco ou insuficientemente, e com frequência 
abandonam seus estudos, restringindo ou eliminando oportunidades de sucesso. 
Entre os fatores que desmotivam estudantes, Jensen (2005, p. 103) indica: 
 Falta de relacionamentos positivos, seja com professores ou amigos, 
incluindo-se também a falta de um melhor amigo; 
 Aprendizado sem ou com pouca ajuda/apoio, seja dos pais ou mesmo de 
professores, com classes muito cheias (no contexto brasileiro); 
 Desrespeito à cultura ou etnia do estudante; 
 Percepção real ou imaginária de ameaças, no deslocamento para a escola 
em seus corredores ou mesmo na sala de aula (também no ambiente 
familiar e/ou social mais amplo); 
 Anomalias cerebrais que impliquem disfunções no desenvolvimento e 
consequências em funções cognitivas; 
 Uso de drogas lícitas, como o álcool, ou ilícitas, como a maconha; 
 Percepção de conteúdos e atividades escolares que julgam irrelevantes em 
seu contexto: “Por que trabalhar duro quando o que você está fazendo não 
parece importar?” 
Note que todas as causas sugeridas implicam e/ou interferem direta ou 
indiretamente em processos afetivos ou emocionais. E a emoção também está 
relacionada ao sistema de recompensas do cérebro que, como indicou 
Herculano-Houzel (2010), está relacionado à motivação. 
Esse sistema é um dos principais indicadores cerebrais de que algo é bom 
ou dá certo e que, portanto, devemos repetir. 
 
 
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Ativar o sistema de recompensa significa aumentar o funcionamento de 
dois de seus componentes mais importantes: área tegmental ventral e o 
núcleo acumbente. A primeira recebe dos sentidos informações sobre o 
que está acontecendo com o corpo, e recebe do córtex pré-frontal, na 
parte da frente do cérebro, informações sobre as intenções que guiarão 
o comportamento atual. Se detectam que algo interessante acabou de 
acontecer, os neurônios da área tegmental ventral despejam dopamina 
sobre os do núcleo acumbente. A dopamina é uma substância 
neuromoduladora, ou seja, é capaz de modificar a atividade elétrica dos 
neurônios que a recebem. No nosso caso, a dopamina atua sobre o 
núcleo acumbente. Quanto mais dopamina é liberada sobre os 
neurônios do núcleo acumbente, maior é a ativação deste e, por 
mecanismos ainda desconhecidos, maior é a sensação de bem-estar e 
prazer que resulta daquele comportamento. (Herculano-Housel, 2010, 
p. 32) 
Em síntese, quando algo dá certo, ou quando algo de bom ocorre, sentimos 
prazer, como quando resolvemos ou aprendemos algo. Esse prazer tende a 
aumentar a frequência de comportamentos que nos levam até ele, ou seja, a 
manter e repetir mais e mais essas práticas (Jensen, 2005). E isso não é tudo: 
Ativação do sistema de recompensa não é apenas uma resposta ao que 
já deu certo. Com base nestas experiências anteriores, daquilo que dá 
certo, o cérebro é capaz de criar expectativas sobre o que pode dar 
certo. Nestes casos, o sistema de recompensa é ativado por 
antecipação, e esse prazer antecipado, que nós obtemos neste caso, 
é o que chamamos de motivação. É esta antecipação do prazer, com 
o que pode dar certo, que faz com que nós nos movamos, que 
saímos do lugar, literalmente, e passemos à ação. […] essa 
antecipação do prazer que é fundamental para o aprendizado, por uma 
série de razões. Primeiro, a motivação faz com que nos exponhamos à 
oportunidade para aprender. Então, a motivação leva à prática, ela 
facilita a prática. Segundo, que a ativação do sistema de recompensas 
libera sobre o cérebro substâncias que promovem diretamente os 
mecanismos moleculares do aprendizado, aquelas modificações que 
acontecem nas sinapses. Então, a ativação do sistema de recompensa, 
a motivação com o aprendizado, com qualquer outra tarefa, facilita 
fisicamente o aprendizado, o processo de aprendizagem do cérebro. 
(Herculano-Housel, 2010, p. 32-33, grifo nosso) 
Quando pensamos no sistema de recompensas, podemos considerar o 
valor crucial do reconhecimento que pode ser dado por outras pessoas – por 
exemplo, quando um professor elogia um estudante por uma tarefa na frente dos 
outros. Esses “reforços” são muito importantes. No entanto, é importante notar: o 
que recompensa uma pessoa pode desgostar outra. 
Há uma boa dose de idiossincrasia (os cérebros são singulares) no que se 
refere ao sistema de recompensa humano. Assim, é muito importante que 
educadores conheçam seus educandos e educandas para saber o que lhes dá ou 
não prazer – e isso também pode mudar com o tempo, com o contexto. Outro 
elemento muito importante é que comportamentos complexos podem não ser 
auxiliados ou até atrapalhados por recompensas externas. “Então, se você acha 
 
 
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que dar recompensas ajudará a desenvolver grandes mentes, éprovável que você 
fique desapontado” (Jensen, 2005, p. 104). Há uma natureza intrínseca da 
motivação. 
O cérebro faz suas próprias recompensas. Eles são chamados de 
opiáceos e podem produzir um pico natural semelhante ao produzido 
pela morfina, álcool, nicotina, heroína e cocaína. Provavelmente não 
importa para o cérebro se a recompensa é concreta – como dinheiro ou 
objetos de valor – ou mais cognitiva – como privilégio, status, 
reconhecimento, atenção, segurança ou fama. Trabalhando como um 
termostato ou um “personal trainer”, o sistema de recompensas do 
cérebro geralmente distribui bons sentimentos diariamente, o que sugere 
que o cérebro tem um viés embutido para experimentar causas e efeitos 
prazerosos. Mas as recompensas não são tão simples quanto uma 
pergunta sim-não. Acontece que o cérebro pode ter diferentes tipos de 
sistemas de sinal de recompensa […]. Um dos sistemas inclui códigos 
para previsão de recompensa, e o outro, para correção de erros. O 
primeiro sistema cria atenção (mais se o reforçador é aleatório), e o 
segundo cria melhor aprendizado. (Jensen, 2005, p. 104) 
Há contínuas variações naquilo que nos dá (ou não dá) prazer. Por 
exemplo, temos prazer por antecipar e muito prazer quando a recompensa é uma 
surpresa, o que é imediatamente registrado. O prazer recebido por uma 
recompensa externa ou pela previsão de recompensa pode também declinar com 
a repetição (por isso a surpresa se destaca), visto que o cérebro se adapta ou se 
habitua rapidamente a recompensas, ou seja, o que funciona num dado momento 
pode e provavelmente não funcionará em outro. 
Na 1ª série, um adesivo de “ouro” pode ser uma recompensa perfeita. 
Até a 3ª série, a criança quer um biscoito e, na 5ª série, apenas uma 
pizza servirá. (Observe a escalada de valor.) Na 8ª série, as pizzas não 
são tão boas, e os caras querem um skate, PlayStation, Xbox ou 
Nintendo. Na 11ª série, as garotas querem joias ou um carro novo. 
Adesivos há muito tempo deixaram a equação. (Jensen, 2005, p. 104) 
Considerando a complexidade do processo de motivação, Jensen (2005, 
p. 106-108) arrisca-se e indica algumas sugestões práticas para aumentá-la: 
 Use as recompensas de forma judiciosa, para certos grupos, por curtos 
momentos e por razões específicas – a repetição de recompensas produz 
o decaimento do desempenho; é a antecipação da recompensa que cria os 
melhores efeitos, não a recompensa em si; 
 Use recompensas concretas, econômicas e fáceis de fornecer, planejando 
eliminá-las gradualmente. Explore o máximo da antecipação da 
recompensa; 
 
 
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 Explore recompensas abstratas, sem valor monetário, como 
reconhecimentos (como elogios e certificados) ou celebrações (jogos, 
atividades divertidas, privilégios) usadas de forma imprevisível; 
 Desenvolva a motivação intrínseca – permita que os alunos tomem 
decisões e deixe que eles aprendam a se tornar responsáveis pelo 
resultado de suas escolhas. Considerar o que é relevante, o que faz sentido 
para os estudantes é crucial. O que não faz sentido não motiva! Construa 
projetos em conjunto, considerando interesses, habilidades. Tomar 
decisões em conjunto pode ser motivador. Só participa das decisões quem 
tem valor, e sentir-se valorizado tende a ser um elemento motivador. 
Procure “orquestrar” um ambiente com desafios significativos e com baixo 
estresse; 
 O sistema de recompensa e de emoções funciona em conjunto. Com base 
na memória emocional, a amígdala atribui valor e processa as emoções por 
ordem de importância. O sistema de recompensa produz recompensas 
primárias, ligadas diretamente às necessidades de sobrevivência (comida, 
bebida, sexo e abrigo), secundárias, ligadas às necessidades de 
sobrevivência de forma indireta (status social, reconhecimento, valor social, 
gratidão, confiança, informação, contato físico e altruísmo), e também de 
caráter individual, ligadas à história de vida da pessoa. Juntos, esses 
sistemas são cruciais para o processo de motivação, que leva à ação 
(prática), crucial ao aprendizado (Herculano-Housel, 2010; Jensen, 2005; 
Pillay, 2011). 
TEMA 2 – EMOÇÕES E CONSCIÊNCIA 
2.1 Base teórica 
Para Damásio (2010), a grande discussão sobre o “erro de Descartes” (que 
virou um livro, inclusive) trata justamente do equívoco da separação de mente e 
corpo. Segundo o filósofo, a alma (razão pura) é independente do corpo e das 
emoções, e não ocupa lugar no espaço; Damásio propõe que somos fruto do 
cérebro, e este é provido de emoções que coabitam tudo. 
Para Pinker, neurocientista também evolucionista, a mente é o que o 
cérebro faz, e disso provém o todo: as emoções, a consciência, as funções 
cognitivas, a linguagem e demais aspectos já discutidos anteriormente. 
 
 
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A consciência para Pinker está plenamente associada ao “eu”, quando esse 
“eu” está processando algum tipo de pensamento; conforme um exemplo que cita 
em Como a mente funciona (1999), você pode dirigir, prestar atenção no trânsito, 
passar as marchas, frear e fazer uma série de outras ações, sem sequer supor 
como esses mecanismos acontecem dentro de seu cérebro, na sua mente, assim 
como não conhecemos os processos emocionais que acompanham essas ações 
para nos mantermos em estado de alerta. No entando, realizamos a tarefa de 
dirigirde de forma praticamente inconsciente (dos processos). A consciência para 
Pinker é um ato de racionalidade que tem a ver com a cognição. 
Ainda sob a perspectiva de consciência cognitiva de Pinker (1999), assim 
como de Andler (1998), alguns fundamentos de relevância precisam ser 
considerados: 
 Um indivíduo com consciência apresenta o autorreconhecimento, ou seja, 
ao visualizar-se em um espelho, conhece-se a si distinguindo-se dos 
demais; até pouco tempo atrás acreditava-se que somente os seres 
humanos possuíam essa característica, entretanto, alguns estudos mais 
recentes apontam para alguns animais com esse feito também: 
chimpanzés, bonobos, gorilas, orangotangos, baleias-orcas, elefantes e 
outros (Teste…, 2019); 
 A compreensão de sentenças ambíguas é um feito de consciência e, até 
hoje, só pertence aos seres humanos, justamente por estar associada à 
linguagem. Por exemplo, na célebre frase de Abraham Lincoln: “Pode-se 
enganar a todos por algum tempo; pode-se enganar alguns por todo o 
tempo; mas não se pode enganar a todos todo o tempo”, os seres humanos 
conseguem distinguir o que cada sentença diz, mesmo que haja 
amibiguidade e repetição dos termos “enganar" e “tempo”. 
Para outro neurocientista, Daniel Dennett (2010), a concepção de 
consciência, mente e cérebro é um pouco mais complexa. Para ele, o cérebro não 
tem condições de lidar ou ordenar a quantidade de informações e de ideias que 
lá estão, 
então a consciência não seria exatamente um meme qualquer que pula 
para fora, mas uma “máquina virtual” criada para controlar o jorro de 
ideias, uma espécie de “filtro” dos memes que estão enterrados em sua 
cabeça. E o nome que você dá para essa máquina, enfim, é “eu”. 
(Rezende; Versignassi, 2004) 
E as emoções? Como ligam-se à consciência? 
 
 
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Vamos por partes. Para Damásio (2010), a emoção vem antes de qualquer 
consciência; ela seria uma espécie de imagem mental formada por várias coisas 
ao mesmo tempo, aspectos fisio e biológicos, como a dilatação da pupila, o prazer, 
a liberação de endorfina, a descarga de adrenalina e a tensão muscular. A partir 
daí é que a mente tende a processar a ocorrência e tomar uma decisão. 
Há diferenças nos pensamentos de ambos os autores, já que para Damásio 
a emoção e o sentimento compõem a mente, e não o pensamento e a razão. 
Ainda em Damásio (2015): 
a consciência e a mente vinculam-se estreitamente a comportamentos 
externos que podem ser observados por terceiras pessoas. Em todos 
nós ocorrem estes fenômenos – mente, consciência na mente e 
comportamentos – e sabemos muito bem como eles se correlacionam 
entre si, primeiro graças à autoanálise,segundo, em razão de nossa 
propensão natural a analisar os outros. (p. 22) 
Mas há mais similaridades entre esses neurocientistas. Tanto para (Pinker, 
1999, 2012) quanto para Damásio, a consciência não se traduz apenas como 
“estado de vigília”. 
A seguir, algumas premissas para tratarmos de emoção e consciência 
utilizando os estudos de Damásio: 
 A consciência e o estado de vigília, assim como a consciência e a atenção 
básica, apresentam distinções, embora andem juntas. Para Damásio, um 
paciente pode estar desperto e até atento, mas não ter consciência normal; 
 A consciência e a emoção não são separáveis pois, quando a consciência 
estiver abalada ou comprometida por algum dano, a emoção também 
estará; 
 A consciência e a emoção impactam o corpo. São sistêmicas; 
 A consciência central, fenômeno biológico simples, ocorre no tempo 
presente (nem passado, nem futuro), e isso dá uma simples existência ao 
“eu”, denominado por Damásio como “self”; 
 Entretanto, há uma consciência complexa (e ampliada), derivada das 
memórias e intensificada pela linguagem, que dá uma identidade ao “self”; 
é histórica, conhecedora do mundo e distingue os indivíduos uns dos 
outros; é capaz de reconhecer a própria imagem no espelho. 
 
 
 
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TEMA 3 – ESTADO DE VIGÍLIA, ATENÇÃO PLENA E COMPORTAMENTO 
INTENCIONAL 
3.1 Base teórica 
Para esses aspectos e conceitos, vamos trazer Damásio, extraindo traços 
da obra O mistério da consciência (2015), que aborda o corpo, as emoções e o 
conhecimento. 
Antes, ressaltemos o papel biológico da emoção, para elucidar por que 
Damásio, Pinker (1999, 2002, 2012) e outros autores buscam sinalizar a 
relevância de uma visão mais sistêmica sobre corpo, mente, cérebro e emoções, 
entre outros aspectos que constituem os seres humanos. 
As emoções são adaptações singulares que integram o mecanismo com 
o qual os organismos regulam sua sobrevivência. […] as emoções são 
um componente de nível razoavelmente superior dos mecanismos de 
regulação da vida. Esse componente situa-se entre o kit de 
sobrevivência básico (por exemplo, regulação de metabolismo, reflexos 
simples, motivações, biologia da dor e do prazer) e os mecanismos do 
raciocínio superior, ainda fazendo parte, contudo, da hierarquia dos 
mecanismos de regulação da vida. (Damásio, 2015, p. 53) 
O estado de vigília e a consciência estão normalmente juntos, entretanto, 
há situações em que isso não ocorre necessariamente – quando estamos em 
estado de sono com sonhos, pois, mesmo não acordados, temos alguma 
consciência do que ocorre; isso é constatado se, ao acordarmos, temos memória 
do sonho. Ou seja, havendo ligação com a memória, temos uma certa 
consciência; a outra situação dessa dicotomia ocorre quando estamos acometidos 
por algum distúrbio neurológico em que não temos consciência, mesmo em 
estado de vigília. Nas situações do sono em que não há sonhos, ou situações de 
coma ou de anestesia, não há estado de vigília nem de consciência. 
Mas é preciso distinguir esses dois estados pois, embora andem juntos 
quase sempre, não são a mesma coisa. No estado de vigília, o cérebro e a mente 
estão devidamente ligados, e isso proporciona um “certo cuidado” com o próprio 
organismo, para o qual imagens internas e do meio em que este se encontra estão 
sendo formadas. Os reflexos podem ser acionados, e a atenção básica, por 
exemplo, pode ser orientada para estímulos de necessidades do próprio 
organismo, ou seja, o funcionamento desse estado mantém o organismo “em pé”; 
mas nesse processo a consciência pode estar ausente. 
 
 
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De acordo com Damásio (2015, p. 80), em um processo clássico de 
consciência, a presença de atenção voltada a um objeto externo denota, 
normalmente, a presença de consciência, mas não necessariamente, pois, para 
ser um ato consciente de fato, a atenção deve perdurar por um tempo longo, e 
não por segundos. Por exemplo, há casos de síndromes ou doenças neurológicas, 
como o mutismo acinético, que ocorrem por alguns segundos, não sendo, 
portanto, movimentos conscientes. 
Entretanto, se não houver atenção diante de um objeto externo, isso não 
significa que não haja consciência, mas que talvez a atenção esteja voltada para 
um objeto interno, como os casos de concentração, de paixão e até mesmo de 
reflexão. Isso também ocorre nos momentos de confusão, estresse ou sonolência. 
Com relação aos comportamentos, há uma intrínseca e complexa relação 
entre os pensamentos e a evocação de memórias, o que pode gerar emoções 
falsas (em relação aos objetos) e, por sua vez, comportamentos baseados nas 
observações (com base nesse repertório muito particular) que fazemos dos sinais 
emocionais encontrados no comportamento das pessoas. Em suma, isso se 
assemelha e muito ao mito da estereotipia de Pinker (1999), no qual, 
principalmente para julgamentos, observamos algumas propriedades de um 
determinado evento (do tipo: quando lembramos de um mafioso e citamos um 
“italiano”) e determinamos uma categoria para essa propriedade, embora esta 
poderia coabitar mais de uma categoria. Isso gera um comportamento. 
Do ponto de vista cognitivo, relações entre emoções e consciência devem 
ser observadas e cada vez mais estudadas, pois não é apenas o cérebro que 
aprende, mas o todo, pois carregamos sensoriais biológicos que precisam ser 
retroalimentados para termos continuidade como espécie; precisamos de 
regulações emocionais para podermos avançar e ampliar atos cognitivos, não 
somente para nossa sobrevivência, mas para um equilíbrio entre as demais 
espécies, uma vez que, tendo o exercício da consciência de forma mais elevada 
que outros animais, podemos potencializar um mundo melhor para todos. 
3.2 Possibilidade prática – treino da atenção 
Como indicado, há uma certa relação entre consciência e atenção. Um ato 
consciente necessita da atenção mantida por certo período de tempo. Ainda, 
nossos pensamentos se alimentam de memórias, que podem gerar falsas 
emoções, que nos induzem (motivam) a comportamentos (ações) não adequados. 
 
 
14 
A relação entre cognição e emoção é intrínseca e complexa. A cognição tende a 
ser mais consciente, mas pode funcionar amplamente de forma automática, como 
sugerem os modelos contemporâneos de processamento mental (Callegaro, 
2011). Em contrapartida, o processamento emocional é mais inconsciente ou 
automático, mas pode também ser, ao menos em parte, observado e controlado 
conscientemente (Gazzaniga; Ivry; Mangun, 2019). 
A atenção parece ser um elemento crucial tanto para processos 
emocionais, podendo regulá-los, como cognitivos, podendo melhorá-los. Ela pode 
ser orientada/controlada por estímulos, como um som alto súbito, sendo chamada 
de reflexa. Nesse caso é desencadeada de baixo (de estruturas subcorticais) para 
cima (para estruturas corticais). Um evento emocional – um rosto que expressa 
raiva, por exemplo – atrai e captura a atenção. Também é ativada por processos 
metabólicos e ações instintivas, como a busca por água e alimento, proteção e 
sexo. Nesse caso a atenção é automática, não voluntária. Sua contrapartida – a 
atenção voluntária – é praticamente o oposto, tendendo a ser mais pela vontade 
consciente. 
Assim, é dirigida de cima para baixo, ou seja, coordenada por estruturas 
corticais. Nossos objetivos, expectativas e recompensas orientam o que focamos. 
Por exemplo, ao ler este texto você provavelmente está excluindo da sua atenção 
estímulos distraidores, mas a qualquer momento um estímulo mais intenso ou 
mais atrativo (emocionalmente) lhe captura a atenção, e você se distrai. Como 
pode ser observado, há uma certa disputa pela orientação da atenção, entre 
objetivos interna e voluntariamente definidos e demandas externas do ambiente 
ou estímulos internos involuntários, como lembranças (Callegaro, 2011; Cosenza; 
Guerra, 2011; Gazzaniga; Ivry; Mangun, 2019; Marti; Garcia-Campayo; Demarzo, 
2016). 
Não podemos focar váriascoisas ao mesmo tempo, então, ao focarmos 
uma, desfocamos várias outras. Em nosso contexto educacional, isso pode ser a 
diferença entre aprender ou não! Mesmo que o aprendizado ocorra também de 
forma implícita, não consciente (Callegaro, 2011), a atenção é chave para que 
possa ser maximizado: 
A grande porta de entrada do aprendizado é a atenção. […] nós só 
conseguimos prestar atenção em uma coisa de cada vez. Mesmo 
quando nós achamos que estamos prestando atenção em duas ou três 
coisas ao mesmo tempo, na verdade, o que estamos fazendo é alternar 
rapidamente entre uma coisa e voltar. […] a atenção é esse filtro que o 
cérebro usa para decidir qual informação será processada de maneira 
 
 
15 
especial, de maneira dedicada a cada instante. Isso quer dizer que, de 
todas as informações disponíveis a cada instante, apenas uma sobrevive 
a esse filtro, e todas as outras são eliminadas. Essas que são eliminadas 
não ganham acesso ao que chamamos de memória de trabalho, o que 
é a memória de curta duração que o cérebro tem, que permite que nós 
trabalhemos com várias informações ao mesmo tempo. […] a atenção é 
um grande filtro, é a porta de entrada que permite que a informação com 
a qual você está lidando no momento seja transferida para memória de 
trabalho, seja processada na sua memória de trabalho, quer dizer, seja 
associada a outras informações, seja relacionada a outras coisas que 
você está aprendendo. Dali, então, ganha acesso a outros sistemas de 
memória mais duradouros. (Herculano-Housel, 2010, p. 28-29) 
Se “a grande porta de entrada do aprendizado é a atenção”, poderia ela ser 
treinada? A resposta chama-se mindfulness, expressão que pode ser traduzida 
como “atenção plena”, a qual se refere 
ao traço ou estado mental de estar atento, intencionalmente, à 
experiência presente. […] está atento, de forma deliberada, ao 
desenvolver, com aceitação e sem julgar. O traço mindfulness descreve 
a personalidade que tende a adotar uma atitude de aceitação – centrada 
no presente – em relação à própria experiência. […] aceitação não 
significa resignação; é uma tentativa de não julgar, uma curiosidade 
isenta de julgamento, ou abertura ao desenvolvimento da experiência 
imediata, seja ela positiva ou negativa. Assim, mindfulness envolve dois 
componentes fundamentais: autorregulação da atenção e uma 
orientação aberta à experiência. (Marti; Garcia-Campayo; Demarzo, 
2016, p. 19-20) 
Regular a atenção significa dirigir e manter o foco na experiência presente, 
percebendo-se melhor as sensações físicas, os sentidos sensoriais e os estados/ 
experiências mentais ou subjetivas. Em tempos de hiperestímulos (“infoxicação”) 
e multitarefas, mindfulness não é apenas um grande desafio, mas uma 
necessidade para a saúde física e emocional: 
mindfulness está relacionado a vários indicadores da saúde física e 
psicológica como, por exemplo, maior equilíbrio do sistema nervoso 
autônomo (simpático e parassimpático), níveis mais elevados de afeto 
positivo, satisfação com a vida, vitalidade e menores níveis de afetos 
negativos e de outros sintomas psicopatológicos. (Marti; Garcia-
Campayo; Demarzo, 2016, p. 21) 
O treino da atenção permite menor reatividade aos estímulos externos 
(atenção reflexa) e maior regulação e flexibilidade cognitiva e emocional. 
Consequentemente, reduz o estresse tanto agudo como crônico e seus efeitos 
negativos no cérebro. No ambiente escolar, isso pode ser crucial, tanto em termos 
de saúde física e psíquica como no desempenho da aprendizagem: 
Os alunos que vêm para a escola de ambientes estressantes têm 
demonstrado níveis mais altos do hormônio do estresse cortisol. A 
elevação crônica do cortisol mostrou danificar as células no hipocampo, 
uma região do cérebro importante na aprendizagem e na memória. 
Portanto, reduzir o estresse nos estudantes é mais do que a saúde 
 
 
16 
emocional; é fundamental para a biologia da aprendizagem em si. As 
escolas estão apenas recentemente experimentando práticas de 
atenção plena, meditação e movimento com consciência. (Lyman, 2016, 
p. 57) 
Pesquisas sobre os efeitos do mindfulness têm sido realizadas há mais de 
30 anos, e sua influência no ambiente escolar tem sido verificada por estudos 
sistemáticos. Em um desses estudos, 10 programas de intervenção dessas 
práticas à educação foram revisados (Meiklejohn et al., 2012). Os resultados com 
alunos de ensino fundamental e médio indicam benefícios sociais, emocionais e 
cognitivos: 
incluem melhoras nos seguintes aspectos: na memória de trabalho, 
atenção, competências acadêmicas, habilidades sociais, regulação das 
emoções, autoestima, estado de ânimo e redução da ansiedade, do 
estresse e da fadiga. (Marti; Garcia-Campayo; Demarzo, 2016, p. 116) 
No Brasil, programas têm sido realizados em muitas escolas públicas e 
privadas, por exemplo, em Porto Alegre, Curitiba e São Paulo (Fontoura, 2018; 
Silva, 2019). Mas quais efeitos essas práticas produzem no cérebro? 
 
O córtex cingulado anterior torna-se mais ativo e aumenta de tamanho. 
Essa estrutura se relaciona com a atenção e capacidade de manter o foco na 
situação imediata. Como há o treino da percepção corporal, uma estrutura ligada 
diretamente a isso, a insula, também se amplia e amplifica sua atividade. 
Também há maior desempenho do córtex pré-frontal, crucial para manter e 
dirigir a atenção, bem como regular as emoções e tomar decisões. Por falar em 
emoções, as amígdalas, estruturas cruciais no sistema emocional, se tornam 
menos ativas, principalmente para estímulos ameaçadores – sua principal função! 
Ou seja, quem pratica a atenção plena pode se tornar menos reativo a esses 
estímulos (Cozenza, 2018; Marti; Garcia-Campayo; Demarzo, 2016). 
Pode-se pensar que mindfulness é uma tendência do futuro, sendo 
aplicado em diferentes áreas, como na educação, saúde física e mental, 
segurança e negócios (organizações). Inclusive tem sido aplicado nacionalmente 
em políticas públicas, como no Reino Unido (Loughton; Morden, 2015). 
TEMA 4 – EMOÇÃO E TOMADA DE DECISÃO 
Segundo Barrett (2005), no cérebro humano existe uma estrutura que pode 
ser considerada a estrutura das emoções (mesmo não sendo a única); é a 
 
 
17 
amígdala, com forma de amêndoa e se localiza no lobo temporal medial, antes 
do complexo que compreende o hipocampo. 
A primeira vez em que ela foi observada e associada às emoções foi num 
experimento de Klüver e Bucy em 1939, quando eles observaram o 
comportamento dos macacos após lesões do lobo temporal medial, que incluíam 
a amígdala, o hipocampo e os córtices circundantes. 
De acordo com as observações desses cientistas, os macacos exibiam um 
padrão de comportamento denominado “cegueira psíquica”, marcado por reações 
emocionais estranhas, como a aproximação de um objeto que lhes causava medo, 
como uma cobra, e sob essas circunstâncias, não gerava mais. Aproximadamente 
20 anos depois, o neurologista Weiskrantz (1956) identificou a amígdala como a 
estrutura do lobo temporal medial cujo dano é diretamente responsável pela 
cegueira psíquica. 
Para Daniel Goleman (1995), que ficou famoso por seu trabalho sobre 
inteligência emocional, se a amígdala assumir o controle do cérebro, ficamos 
irracionais, pois perderemos o controle emocional, visto que sua principal função 
é integrar as emoções com os padrões de resposta correspondentes a elas, seja 
em nível fisiológico ou comportamental. Goleman denomina esse desequilíbrio 
como “sequestro da amígdala”, e explica que isso ocorre quando, dependendo de 
um determinado estímulo a que somos submetidos, a amígdala pode “roubar” as 
ativações de outras áreas do cérebro, não só do sistema límbico, do qual faz parte, 
mas, por exemplo, roubar do córtex frontal, responsável pelo raciocínio lógico e 
planejamento. 
Ainda segundo Goleman, em outras circunstâncias, após emoção intensa 
normalmente gerada por situações de estresse, temos dificuldades em tomar 
decisões (entreoutras características), porque a amígdala “rouba a ativação” de 
outras áreas responsáveis e inunda nosso corpo com adrenalina e cortisol, não 
nos permitindo pensar. 
Essas características que envolvem a amígdala e que Goleman aborda de 
forma até engraçada se expressam dessa forma porque a amígdala é uma 
estrutura muito primitiva do nosso cérebro, que nos coloca em constante estado 
de alerta desde nossos ancestrais em situações de luta e fuga. Esses traços 
instintivos nos mantêm em estado de sobrevivência. 
É de extrema relevância conhecer o papel da amígadala na nossa vida, na 
medida em que o senso comum normalmente infere que a tomada de decisão é 
 
 
18 
uma atitude muito mais racional do que emocional. Entretanto, está na deficiência 
ou infericiência de um comportamento emocional a dificuldade em tomar decisões 
racionais. Segundo Damásio (2010), a razão, por si só, não sabe quando 
começar ou parar de avaliar custos e benefícios para uma tomada de 
decisão. 
É o quadro referencial das nossas emoções que seleciona as opções. 
Damásio passa a apresentar uma série de argumentos anátomo-fisiológicos sobre 
a formação e o processamento de imagens no cérebro, e defende que nosso 
raciocínio é feito de sequências ordenadas de imagens. Esses dados apontam 
para uma íntima relação entre as estruturas cerebrais envolvidas na gênese e na 
expressão das emoções (o sistema límbico) e áreas do córtex cerebral ligadas à 
tomada de decisões, como o córtex frontal (Tomaz; Giugliano, 1997, p. 409). 
Ainda de acordo com os estudos de Damásio (2010), as emoções primárias 
envolveriam disposições inatas para responder a certas classes de estímulo, 
controladas pelo sistema límbico: 
já as emoções secundárias seriam aprendidas e envolveriam 
categorizações de representações de estímulos, associadas a respostas 
passadas, avaliadas como boas ou ruins; as estruturas do córtex 
cerebral seriam o substrato neural das emoções secundárias, mas a 
expressão dessas emoções também envolveria as estruturas do sistema 
límbico. Apesar desta inter-relação, essas duas formas de emoção são 
distintas. Isto é evidenciado, por exemplo, pelo fato de um sorriso 
espontâneo ser diferente daquele intencional. Os sentimentos seriam a 
experiência de tais mudanças associadas às imagens mentais da 
situação. Desta forma, a emoção está intimamente associada à 
memória; ou seja, ao contexto em que é adquirida na experiência 
individual. (p. 410) 
TEMA 5 – CONSCIÊNCIA E LINGUAGEM 
A compreensão da linguagem para Steven Pinker (2012) apresenta 
características um tanto quanto controversas com relação a condicionantes 
culturais como usualmente outras linhas teóricas defendem. 
Para ele, a linguagem é inata, característica de quase todos os animais e, 
no caso dos seres humanos, comum histórico genético evolutivo e de composição 
biológica. 
Pinker foi influenciado por Noam Chomsky, ao considerar a linguagem 
como algo inato, do tipo instinto. Chomsky foi cognitivista precursor da gramática 
gerativa das décadas de 1950 e 1960, contemporâneo de Piaget. No entanto, 
apesar de ser um revolucionário nos estudos da cognição e da linguagem, não 
era um evolucionista, pois considerava a teoria de Darwin uma crença, não uma 
 
 
19 
ciência. “Chomsky se precipitou ao rejeitar a seleção natural por falta de 
consistência, como se ela não passasse de uma crença em alguma explicação 
naturalista de um traço” (Pinker 2002, p. 459). 
Entretanto, apesar de Pinker ser um evolucionista, ele não defende a ideia 
de que a espécie humana deriva ou é uma evolução de outra espécie, no caso os 
chimpanzés; o autor defende que a evolução se deu para ambas as espécies, 
mas em níveis diferenciados. No nosso caso, os primeiros traços de existência da 
linguagem datam de 2,5 milhões de anos, começando pelo nosso ancestral, o 
Homo habilis; com a evolução, atinge o Homo sapiens e Homo sapiens sapiens, 
ainda nos dias de hoje. 
Pinker (2002) diz que a linguagem humana é muito diferente dos sistemas 
de comunicação dos animais, que se baseiam em um repertório finito de 
chamados para avisar a presença de predadores, reivindicar territórios etc.; um 
sinal analógico contínuo que registra a magnitude de um estado; e uma série de 
variações aleatórias sobre um tema. Enquanto isso, a linguagem humana 
organiza-se na forma de uma gramática infinita, uma gama sem fim de palavras e 
frases; digital, que proporciona a possibilidade de combinações; e composicional, 
na qual cada combinação possui um significado diferente (Tiveran, 2018). 
Assim, as relações entre linguagem e consciência são exploradas por 
terrenos diversos, carregando especificidades, como é o caso da linguística, que 
ao explorar essa relação, cria a “psicolinguística”, a qual se encarrega de estudar 
a consciência linguística. 
Vista sob essa perspectiva, a aquisição de linguagem pela criança, em um 
primeiro momento, tem por finalidade obter um fim, ou seja, a criança a usa 
naturalmente como mediação. No entanto, ao iniciar a escolarização, essa mesma 
criança irá se deparar com a relação fonema/grafema, e nesse caso a 
intencionalidade da linguagem passa a ser consciente, pois disso depende a 
aprendizagem da leitura. 
Ao tratarmos a linguagem como mediação natural e como algo imperativo 
para outro, como é o caso da alfabetização, temos duas vertentes da consciência 
humana como amparo do processo de evolução dos indivíduos. 
A linguagem possui um predecessor biológico mas evolui no âmbito social. 
Sendo assim, as construções cognitivas individuais são extremamente 
influenciadas pelas construções sociais, tal qual Vygotsky, que defende sua 
perspectiva de aprendizagem com base na relação social com o outro e na 
 
 
20 
construção de autonomia, conforme o desenvolvimento proximal, oriundo de sua 
teoria. 
 
 
 
21 
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