Apostila - DEF INTELECTUAL

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Sumário 
1 Entendendo a Deficiência Intelectual .............................................................. 5 
1.2 Histórico da Deficiência Intelectual ........................................................... 7 
1.3 Deficiência Intelectual No Brasil .............................................................. 12 
2 Deficiência Intelectual: Suas Causas e Sintomas ......................................... 17 
2.1 Graus da Deficiência Intelectual.............................................................. 21 
2.3 Recursos Terapêuticos Para a Deficiência Intelectual ............................ 24 
2.3 Prevenção ............................................................................................... 26 
3 Síndromes Que Cursam Com A Deficiência Intelectual ................................ 28 
3.1 Autismo ................................................................................................... 28 
3.2 SÍNDROME ALCOÓLICA-FETAL (SAF) OU TRANSTORNOS DO 
ESPECTRO ALCOÓLICO FETAL ................................................................ 28 
3.3 ERROS INATOS DO METABOLISMO (EIM) .......................................... 29 
3.4 SÍNDROME DO X FRÁGIL (SXF) 15,16,20 ............................................ 30 
3.5 Síndrome de Down ................................................................................. 31 
3.6 Síndrome de Anlgeman .......................................................................... 32 
3.7 Síndrome de Cri du chat ......................................................................... 32 
3.8 Síndrome de Prader-Willi ........................................................................ 32 
3.9 Síndrome Williams .................................................................................. 32 
4 A Deficiência Intelectual Nas Escolas ........................................................... 33 
4.1 A Comunicação Alternativa na Deficiência Intelectual ............................ 34 
4.2 O Papel do Professor com o Aluno Deficiente Intelectual ....................... 35 
5 Atividades para alunos com deficiência intelectual ....................................... 38 
Referências Bibliográficas ................................................................................ 45 
Anexo I - A escolarização de alunos com deficiência intelectual: uma análise da 
aplicação do Plano de Desenvolvimento Educacional Individualizado (1) ....... 47 
Resumo ......................................................................................................... 47 
Introdução ..................................................................................................... 49 
Deficiência intelectual: dimensões sobre a sua escolarização ...................... 52 
Considerações Finais .................................................................................... 57 
Referências ................................................................................................... 59 
 
 
 
1 Entendendo a Deficiência Intelectual 
 
A inteligência do ser humano é a capacidade que temos de agir 
intencionalmente afim de resolver problemas simples ou complexos, e que essas 
ações gerem aprendizado contínuo. 
O funcionamento intelectual é resultado de um intrincado mecanismo de 
conexões neuronais, que se sobrepõe hierarquicamente, funcionando de modo 
síncrono. O desequilíbrio desse delicado sistema ocasionará um mau 
funcionamento com consequente perdas de funções intelectuais. 
Pessoas com deficiência intelectual (DI) são vítimas de preconceito da 
sociedade. Dentre as pessoas com necessidades especiais, são as que têm 
menos oportunidades de emprego, e muitas vezes são apenas considerados 
preguiçosos ou malandros. Estudos indicam que de 2%-4% da população tenha 
funcionamento intelectual abaixo da média. 
O Transtorno do Desenvolvimento Intelectual ou Deficiência Intelectual já 
foi conhecida por outras denominações, como por exemplo, idiotia e retardo 
mental. 
Essas habilidades estão ligadas à inteligência, atividades que envolvem 
raciocínio, resolução de problemas e planejamento, entre outras. A inteligência 
é avaliada por meio do Quociente de Inteligência (QI) obtido por testes 
padronizados. O resultado de uma pessoa com Transtorno de Desenvolvimento 
Intelectual nessa avaliação situa-se em 75 ou menos. 
A principal característica da deficiência intelectual são as limitações no 
funcionamento mental, que causam aprendizagem e desenvolvimento mais 
lentos. 
https://www.focoeducacaoprofissional.com.br/blog/curso-online-deficiencias-multiplas
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Deficiência intelectual é uma menor capacidade de compreender, 
aprender e aplicar informações e tarefas novas ou complexas. Pessoas com 
deficiência intelectual têm um funcionamento mental abaixo da média esperada 
para a idade, o que provoca um atraso na aprendizagem e no desenvolvimento 
desses indivíduos. 
Em geral, a criança tem mais dificuldade para interpretar conteúdos 
abstratos, o que exige estratégias diferenciadas por parte do professor 
Pessoas com deficiência intelectual ou cognitiva costumam apresentar 
dificuldades para resolver problemas, compreender ideias abstratas (como as 
metáforas, a noção de tempo e os valores monetários), estabelecer relações 
sociais, compreender e obedecer a regras, e realizar atividades cotidianas - 
como, por exemplo, as ações de autocuidado. 
A capacidade de argumentação desses alunos também pode ser afetada 
e precisa ser devidamente estimulada para facilitar o processo de inclusão e 
fazer com que a pessoa adquira independência em suas relações com o mundo. 
O retardo mental, denominado mais recentemente como deficiência 
intelectual (DI), é um transtorno neurológico comum na infância e adolescência. 
Os déficits encontrados envolvem a cognição e o comportamento adaptativo, 
com início antes dos 18 anos. Inúmeras são as etiologias, desde fatores pré-
natais, perinatais e pós-natais até os casos de origem genética. 
Muitas síndromes genéticas estão associadas. Não há tratamento 
específico. A assistência geral requer a participação de vários profissionais, 
tendo o pediatra como coordenador dos diversos encaminhamentos para outras 
especialidades, conforme as necessidades do quadro clínico. 
As principais características da deficiência intelectual são a falta de 
concentração, a dificuldade em interagir e se comunicar e a baixa capacidade de 
compreensão linguística (não compreendem a escrita ou precisam de um 
sistema de aprendizado especial). 
Na área motora, poderá haver alterações nos movimentos mais finos, 
dificuldades em manter o equilíbrio, dificuldade na coordenação motora, 
locomoção e manipulação de objetos. 
Na área cognitiva, as maiores dificuldades estão na concentração, 
memória e solução de problemas, o que torna o aprendizado mais lento. 
Quando à comunicação, a deficiência mental provoca dificuldades para se 
expressar, fazendo com que a pessoa seja pouco compreendida. 
Já na área sócio educacional existe uma diminuição das interações 
sociais em ambiente escolar, uma vez que a idade mental está atrasada em 
relação à idade real. 
 
1.2 Histórico da Deficiência Intelectual 
 
O conceito de deficiência intelectual foi modificado por vários anos com 
inúmeras definições e terminologia como oligofrenia, retardo mental e deficiência 
mental. Segundo Krynskis e colaboradores (1969): a deficiência intelectual 
possui um espectro complexo de quadros clínicos decorrentes de diferentes 
etiologias e se caracteriza pelo desenvolvimento intelectual insuficiente. 
A definição de deficiência intelectual está baseada nos sistemas de 
classificação relatados a seguir. 
O termo deficiênciaintelectual (DI) corresponde ao retardo mental no CID-
10 (Código Internacional de Doenças), que utiliza a pontuação do QI (quociente 
de inteligência) como aspecto mais importante para defini-la, de acordo com o 
seguinte sistema de classificação: 
 
Apesar de inúmeras críticas ao esquema de normatização e avaliação da 
inteligência, o critério estatístico para fins práticos de classificação do retardo 
mental proposto pela Organização Mundial de Saúde (OMS) é demonstrado a 
seguir: 
 
A outra classificação é o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos 
Mentais (DSM), que se encontra na quinta revisão. 
No DSM-5, o retardo mental é substituído por deficiência intelectual, com 
início no período do desenvolvimento, com déficits funcionais tanto intelectuais 
quanto adaptativos nos domínios conceitual, social e prático. 
Os déficits nas funções intelectuais são confirmados pela avaliação clínica 
e testes de inteligência padronizados e individualizados, e realizados em 
crianças a partir de 5 anos, enquanto os déficits adaptativos limitam o 
funcionamento de uma ou mais atividades diárias, comprometendo a 
comunicação e o aspecto social, com repercussões nos diversos ambientes: 
casa, escola e trabalho. 
A deficiência intelectual (DI) é uma condição clínica caracterizada por 
limitações evidentes no funcionamento intelectual e no comportamento 
adaptativo, este último expresso como habilidades adaptativas conceituais, 
sociais e práticas e as limitações devem estar presentes antes dos 18 anos. 
A DI deve ser diagnosticada após os 5 anos, quando é possível mensurar 
a inteligência por meio de testes de QI. Antes disso, o termo bastante utilizado, 
apesar de muito controverso, é o atraso no desenvolvimento neuropsicomotor. 
Uma pontuação do quociente de inteligência (QI) abaixo de 68 na escala 
de Standford-Binet ou abaixo de 70 no teste de Wechsler define a presença de 
disfunção intelectual. 
A história registra diferentes formas de ver a pessoa com deficiência, 
passando pelo misticismo, abandono, extermínio, caridade, segregação, 
exclusão, integração e, atualmente, o processo de inclusão (Pessotti, 1984). 
Durante séculos, os “diferentes” ficaram à margem dos grupos sociais, mas, na 
medida em que o direito do homem à igualdade e a cidadania tornou-se motivo 
de preocupação, a percepção em relação à pessoa com deficiência começou a 
mudar. 
A rejeição cedeu lugar a atitudes de proteção e filantropia que até hoje 
prevalecem, apesar dos esforços do movimento das pessoas com deficiência e 
seus apoiadores para que essa postura seja substituída pelo reconhecimento da 
igualdade de direitos e acessos. 
Atualmente, o mais importante documento que trata dos interesses das 
pessoas com deficiência é a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com 
Deficiência. A Convenção versa sobre os direitos dos cidadãos com deficiência 
e, em seu primeiro artigo, traz a definição de pessoa com deficiência: aquela que 
tem impedimentos de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, 
em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e 
efetiva na sociedade com as demais pessoas. 
Em relação à educação, a Convenção defende um sistema inclusivo em 
todos os níveis, sendo a educação inclusiva o conjunto de princípios e 
procedimentos implementados pelos sistemas de ensino para adequar a 
realidade das escolas à do aluno que, por sua vez, deve representar a 
diversidade humana. Assim, um dos objetivos desse modelo é a participação 
efetiva das pessoas com deficiência em uma sociedade livre, o que exige a 
construção de escolas capazes de garantir o desenvolvimento integral de todos 
os alunos, sem exceção. 
Em uma primeira tentativa de organizar uma linguagem universal sobre 
lesões e deficiências, a Organização Mundial de Saúde (OMS) publicou o 
conceito de deficiência: substantivo atribuído a toda perda ou anormalidade de 
uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, temporária ou 
permanente, e pode ser classificada em cinco grupos: física, auditiva, visual, 
intelectual ou múltipla. 
 Com a publicação da Classificação Internacional de Funcionalidade, 
Incapacidade e Saúde (CIF) pela OMS em 2001, tem-se um marco no debate 
sobre deficiência, já sob forte influência do modelo social. A CIF traz o novo 
significado do termo deficiência: uma experiência sociológica e política e não 
apenas o resultado de um diagnóstico biomédico sobre corpos anômalos. 
A deficiência intelectual até o século XVIII era confundida com doença 
mental e tratada exclusivamente pela medicina por meio da institucionalização 
que se caracterizava pela retirada das pessoas com deficiência de suas 
comunidades de origem, mantendo-as em instituições situadas em localidades 
distantes de suas famílias, permanecendo isoladas do resto da sociedade, fosse 
a título de proteção, de tratamento, ou de processo educacional (Aranha, 2001). 
A partir do século XIX, passou-se a levar em conta as potencialidades da pessoa 
que apresentava algum tipo de deficiência e, aos poucos, estudiosos da área da 
psicologia e da pedagogia envolveram-se com a questão e realizaram as 
primeiras intervenções educacionais, principalmente nos países da Europa. 
Contudo, somente na década de 1960, é proposto um paradigma 
sustentado na integração das pessoas com deficiência. Nas escolas é 
implantada a proposta da educação inclusiva, que representa um processo de 
transformação das concepções teóricas e das práticas da Educação Especial 
(Glat, Fontes & Pletsch, 2006), passando o atendimento educacional a ser 
realizado em classes especiais. 
O paradigma de serviços, como passou a ser denominado (Aranha, 2001), 
seguia a filosofia da normalização, sendo a integração uma forma de preparação 
dos alunos com deficiência para sua adaptação ao ensino regular. O problema 
continuava centrado no aluno e no ensino especial, uma vez que a escola regular 
educava apenas aqueles com condições de acompanhar as atividades, sem 
preocupação com as necessidades individuais. 
 Esse paradigma logo começou a enfrentar críticas, pois a maioria dos 
alunos com deficiência continuava segregada em escolas ou classes especiais 
por não apresentar condições de ingresso nas turmas regulares (Bueno, 2001). 
A ideia perdeu força e ampliou a discussão sobre a cidadania da pessoa com 
deficiência. 
Na década de 1980 ganha força um novo paradigma, caracterizado pelo 
pressuposto de que a pessoa com deficiência tem direito à convivência não 
segregada e acesso aos recursos disponíveis aos demais cidadãos. 
 A proposta da educação inclusiva continua norteando o processo, mas o 
novo paradigma fundamenta-se na inclusão, a qual preconiza que esses alunos, 
independentemente do tipo de deficiência ou grau de comprometimento, devem 
ser absorvidos diretamente nas classes comuns do ensino regular, ficando a 
escola com a responsabilidade de se reestruturar para poder atendê-los. 
Crianças e adolescentes com deficiência passam a ser matriculados nas 
turmas regulares de ensino, tornando-se possível o acesso e permanência de 
todos os alunos por meio de uma transformação da escola (Aranha, 2001). 
Durante todo esse processo, a condição que hoje se conhece por 
deficiência intelectual foi marcada ao longo da história por conceituações 
diversas, incluindo: idiota, imbecil, débil mental, oligofrênico, excepcional, 
retardado, deficiente mental, entre outros. Esses nomes apareceram na medida 
em que novas estruturas teóricas surgiram e os nomes mais antigos passaram 
a indicar um estigma. 
 Atualmente, o conceito de deficiência intelectual mais divulgado nos 
meios educacionais tem como base o sistema de classificação da Associação 
Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimento – AAIDD. Segundo 
essa definição, a deficiência intelectual é compreendida como uma condição 
caracterizada por importantes limitações, tanto nofuncionamento intelectual, 
quanto no comportamento adaptativo, que está expresso nas habilidades 
adaptativas conceituais, sociais e práticas, manifestadas antes dos dezoito anos 
de idade (AAMR, 2006). 
Em suma, a deficiência intelectual não é um transtorno médico, nem um 
transtorno mental, embora possa ser codificada em uma classificação médica 
das doenças ou em uma classificação de transtornos mentais. Também não é 
uma condição estática e permanente. Refere-se a um estado particular de 
funcionamento que começa na infância, é multidimensional e é afetado 
positivamente pelos apoios individualizados (AAMR, 2006). 
Mas, mesmo tendo se avançado no entendimento dessa condição, o 
processo de inclusão das crianças/adolescentes com deficiência ainda tem 
encontrado resistência na sociedade. Conhecer essa construção histórica 
possibilita compreender mais acerca da deficiência intelectual, o que propicia 
maior clareza sobre o conceito e, consequentemente, sobre a implementação de 
serviços de atendimento para essa parcela da população, bem como projetos de 
pesquisa na área. 
 
1.3 Deficiência Intelectual No Brasil 
 
As primeiras preocupações em relação à educação das pessoas com 
deficiência, no Brasil, aparecem também no século XIX e ganham força ao longo 
do século XX, influenciadas por estudiosos europeus e norte-americanos, 
podendo ser divididas em dois períodos significativos, no âmbito da pesquisa 
histórica. O primeiro período estende-se de 1854 a 1956 e é considerado como 
um momento marcado pelas iniciativas oficiais e particulares isoladas, refletindo 
o interesse e a ação de alguns poucos educadores. 
Este primeiro momento é definido pela instituição dos primeiros decretos 
e pelo aparecimento dos institutos especializados em cegueira e surdo-mudez 
do Império, ainda na segunda metade do século XIX, como evidencia a 
realização do primeiro Congresso de Instrução Pública em 1883. Esse 
congresso teve como objetivo a sugestão de um currículo específico para os 
cegos e surdos, bem como a formação de professores para atender esse público. 
Tais fatos levam, no começo do século XX, às primeiras leis da educação 
especializada profissionalizante e ao início das discussões científicas em torno 
do assunto. Também datam desse período as primeiras publicações técnico-
científicas sobre o assunto e a preocupação com as crianças mentalmente 
atrasadas. (MAZZOTTA, 2001, p.19). 
Nesse contexto, surgem ainda as primeiras instituições especializadas em 
atendimento aos deficientes intelectuais. Já na primeira metade do século XX, 
nota-se a existência de cerca de quarenta estabelecimentos de ensino regular 
público oferecendo algum tipo de atendimento escolar especial ao deficiente 
mental, além de quatro instituições especializadas, sendo uma pública e os 
demais particulares. Dentre essas, as que mais se destacaram foram o instituto 
Pestalozzi e a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE). O 
Instituto Pestalozzi foi o pioneiro a introduzir no Brasil a concepção 
ortopedagógica das escolas auxiliares europeias e a pedagogia social, do 
educador suíço Henrique Pestalozzi. 
A instituição, que existe até hoje, funcionava, a princípio, como um 
internato especializado, em parceria com o poder público, e logo se expandiu 
para vários estados brasileiros, com o objetivo de proporcionar ao deficiente 
intelectual experiências com atividades rurais, artesanais, orientação pré-
profissionalizante, além de promover, em nosso país, as instalações das 
primeiras oficinas pedagógicas nas áreas da marcenaria, cerâmica e outros 
trabalhos manuais simples. 
Aproximadamente entre o final dos anos cinquenta e o início da década 
de sessenta, situa-se o segundo período, mais especificamente durante os anos 
de 1957 a 1993. Nessa data, começam a surgir as discussões de caráter político 
para uma educação mais sistematizada às pessoas com deficiência, 
denominada, nesse momento, como “educação de deficientes”, “educação dos 
excepcionais” ou ainda “educação especial”, aparecendo, finalmente, iniciativas 
oficiais de âmbito nacional. (MAZZOTTA, 2001, p. 49). 
Neste contexto, o autor supracitado, destaca ainda as primeiras 
campanhas especificamente voltadas a esse público, até então esquecido pela 
sociedade. Assim, em 1960, liderada pela Instituição Pestalozzi e pela APAE, 
ambas do Rio de Janeiro, foi instituída pelo Decreto nº 48.961, de 22 de setembro 
de 1960, publicado no Diário Oficial da União em 23 de setembro de 1960, a 
Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais 
(CADEME), que contou com o apoio do então Ministro da Educação e Cultura, 
Pedro Paulo Penido. A CADEME, em seu artigo 3º definiu seu propósito de 
fomentar, em todo o território nacional, a educação, o treinamento, a reabilitação 
e a assistência educacional para as crianças “retardadas” e outros deficientes de 
qualquer idade ou sexo, da seguinte forma: 
• Cooperando técnica e financeiramente em todo o território nacional, com 
entidades públicas e privadas que se ocupem das crianças retardadas e 
outros deficientes mentais. 
• Incentivando, pela forma de convênios, a formação professores e técnicos 
especializados na educação e reabilitação das crianças retardadas e 
outros deficientes mentais. 
• Incentivando, pela forma de convênios, a instituição de consultórios 
especializados, classes especiais, assistência domiciliar, direta ou por 
correspondência centros de pesquisa e aplicação, oficinas e granjas, 
internatos e semi-internatos, destinados à educação e reabilitação das 
crianças retardadas e outros deficientes mentais. 
• Estimulando a constituição de associações e, sobretudo, de funções 
educacionais destinadas às crianças retardadas e outros deficientes 
mentais. 
• Estimulando a organização de cursos especiais, censos e pesquisas 
sobre as causas do mal e meios de combate. 
• Incentivando, promovendo e auxiliando a publicação de estudos técnicos 
e de divulgação; a organização de congressos, conferências, seminários, 
exposições e reuniões destinadas a estudar e divulgar o assunto. 
• Mantendo intercâmbio com instituições nacionais e estrangeiras ligadas 
ao problema. 
• Promovendo e auxiliando a integração dos deficientes mentais aos meios 
educacionais comuns e também em atividades comerciais, industriais, 
agrárias, científicas, artísticas e educativas. 
A CADEME definiu ainda no artigo 3º: 
1º- A CADEME não levará a efeito, sob qualquer forma, atividades puramente 
assistenciais, nem manterá ou dirigirá diretamente serviços, limitando-se a 
cooperação técnica e financeira. 
2º- A CADEME dará prioridade às atividades de educação e reabilitação de 
crianças e adolescentes sem prejuízo, entretanto, dos outros deficientes 
mentais. (MAZZOTTA, 2000, p. 52). 
A constituição da CADEME proporcionou um grande avanço no aspecto 
legal no que diz respeito aos direitos das pessoas com deficiência como, por 
exemplo, a aprovação da lei nº 5.692/72, que previa, em seu artigo 9º, um 
tratamento especial aos excepcionais. Surgiram também várias diretrizes e 
bases legais para a educação de 1º e 2º graus, não cessando mais os avanços 
legais. Nesse cenário, em 1972, o Grupo-Tarefa de Educação Especial, formado 
pela portaria de 25 de maio de 1972 e gerenciado por Nise Pires, do Instituto 
Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP), apresentou o relatório de 
Planejamento para o Grupo – Tarefa de Educação Especial do Ministério da 
Educação e Cultura do Brasil, propondo a estruturação da educação especial no 
país, fato que resultou na criação de um órgão central no Ministério da Educação 
e Cultura para o atendimento aos excepcionais, o então denominado Centro 
Nacional de Educação Especial - CENESP (MAZZOTTA, 2001, p.56). 
Esse Centro tinha por objetivo, conforme definia seu regimento interno, 
impulsionar a difusão e a melhoria do atendimento às pessoas com deficiência 
em todo o territórionacional. Entretanto, em 1990, com a reestruturação do 
Ministério da Educação, ele foi extinto e suas atribuições passaram a compor o 
Departamento de Educação Supletiva e Especial (DESE), que permanecia sob 
responsabilidade da Secretaria Nacional de Educação Básica (SENEB). Tais 
mudanças, porém, não tiveram muita longevidade, porque, em 1992, com uma 
nova reorganização dos Ministérios, criou-se a Secretaria de Educação Especial 
(SEESP), como órgão específico do Ministério da Educação e Desporto 
(MAZZOTTA, 2001, p. 43). 
Todos esses avanços na educação e nos direitos das pessoas com 
deficiência, como demonstra muito bem o aparecimento de órgãos 
governamentais em âmbito federal, acima mencionados, só foram conquistados, 
entretanto, pela forte participação dos pais e das próprias pessoas com 
deficiência, que, juntos, têm sido força importante para a efetivação de 
mudanças sociais e legislativas do país. 
De acordo com Mazzotta (2001, p. 64), “os grupos de pressão por eles 
organizados têm seu poder político caracterizado na obtenção de serviços e 
recursos especiais para grupos de deficientes, particularmente para os 
deficientes mentais e auditivos”. Por essa via, suas necessidades têm chegado 
ao conhecimento social e governamental, assegurando-se, assim, que elas 
sejam sanadas e seus direitos respeitados. É a atuação decisiva desses 
movimentos que têm garantido inovações constantes na legislação brasileira, 
referentes a vários aspectos sociais, como reabilitação, seguridade, trabalho, 
transporte e educação das pessoas com deficiência. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 Deficiência Intelectual: Suas Causas e Sintomas 
 
As causas são variadas e complexas, sendo a genética a mais comum, 
assim como as complicações perinatais, a má-formação fetal ou problemas 
durante a gravidez. A desnutrição severa e o envenenamento por metais 
pesados durante a infância também podem acarretar problemas graves para o 
desenvolvimento intelectual. 
O Instituto Inclusão Brasil estima que 87% das crianças brasileiras com 
algum tipo de deficiência intelectual têm mais dificuldades na aprendizagem 
escolar e na aquisição de novas competências, se comparadas a crianças sem 
deficiência. 
Mesmo assim, é possível que a grande maioria alcance certa 
independência ao longo do seu desenvolvimento. Apenas os 13% restantes, com 
comprometimentos mais severos, vão depender de atendimento especial por 
toda a vida. 
As causas da deficiência mental podem ser diversas e decorrente de 
múltiplos fatores. Existem causas genéticas, como a Trissomia do cromossomo 
21 ou Síndrome de Down e causas relacionadas a problemas no parto e na 
gestação como: complicações durante a gravidez (rubéola, uso de drogas, abuso 
de álcool, desnutrição materna), problemas ao nascimento (prematuridade, falta 
de oxigênio, traumatismos) e ainda doenças e condições que afetam a saúde, 
como sarampo, meningite, desnutrição, exposição a chumbo e mercúrio, entre 
outras. 
A prevalência é maior no sexo masculino, tanto nas populações de adultos 
quanto de crianças e adolescentes. As taxas variam conforme a renda. A maior 
prevalência ocorre em países de baixa e média renda onde as taxas são quase 
duas vezes maiores que nos países de alta renda. 
https://www.vittude.com/blog/fala-psico/desenvolvendo-as-potencialidades-da-crianca/
https://www.vittude.com/blog/fala-psico/sou-adolescente-e-agora/
Inúmeros fatores, genéticos e teratogênicos, causam a DI, entre estes 
estão o uso do álcool na gravidez, agentes infecciosos e defeitos congênitos do 
sistema nervoso central (SNC), que apesar de serem congênitos, não significa 
que sejam geneticamente determinados (Quadro 2). Ao considerarmos as 
causas genéticas responsáveis pela deficiência intelectual, temos as aberrações 
cromossômicas numéricas ou estruturais, microdeleções ou microduplicações, 
defeitos gênicos (monogênicos ou oligogênicos) ou casos de deficiência 
intelectual resultante da combinação de fatores genéticos e ambientais, como 
acontece nas doenças de herança multifatorial (Quadro 3). Os erros inatos do 
metabolismo representam 1% a 5% dos casos de DI. 
 
 
 
As causas de DI geneticamente determinadas podem ocorrer de forma isolada 
(não sindrômica) ou associada a outros sinais e sintomas físicos (sindrômicas), 
sugerindo um quadro específico; ou seja, além da DI, o paciente apresenta um 
quadro que caracteriza uma síndrome, por exemplo a síndrome de Down ou 
trissomia do 21. 
 De qualquer maneira, sendo a DI sindrômica ou não, há um impacto 
negativo no paciente acometido e nos seus familiares. 
Vários estudos demonstraram os principais fatores etiológicos da DI. Em 
um estudo realizado na Colômbia, 239 pacientes com DI foram avaliados e as 
principais causas encontradas foram os fatores pré-natais (infecções e 
prematuridade) e perinatais (hipóxia e hiperbilirrubinemia, HIV e hipotireoidismo 
congênito) e pós-natais (infecções do SNC, traumatismo cranioencefálico). 
Neste estudo, o diagnóstico definitivo mais frequente foram causas ambientais 
(36,4%); a segunda causa, genética (23,8%); a terceira, multifatorial (4,2%); e 
sem diagnóstico definitivo (23,8%). 
Essas proporções variam muito conforme a população estudada, a 
metodologia do estudo, a época do estudo e a disponibilidade de exames 
genéticos. 
A DI é causada por inúmeros fatores ambientais e genéticos, porém em 
55% a 60% dos casos as causas são indefinidas. 
Em outros estudos, as causas genéticas de DI foram identificadas entre 
17% a 40% dos casos examinados, enquanto as causas ambientais, 
malformações do SNC e condições multifatoriais foram responsáveis por quase 
30% dos casos (Quadro 4). 
 
Na medicina permanecem diversos livros que falam sobre as causas da 
deficiência intelectual, sendo a decorrência de anos de pesquisas, e muitas 
destas análises foram retiradas da Organização das Nações Unidas para a 
Educação, a Ciência e Cultura (UNESCO), que visa à propagação do 
entendimento do que se tem estudado até então sobre as causas da deficiência 
intelectual. 
Caracteriza-se por importantes limitações, tanto no funcionamento 
intelectual quanto no comportamento adaptativo, expresso nas habilidades 
conceituais, sociais e práticas. Indivíduos com Deficiência Intelectual 
apresentam funcionamento intelectual significativamente inferior à média. 
Possuem limitações significativas em pelo menos duas das seguintes áreas de 
habilidades: 
• Aprendizagem e autogestão em situações da vida, como cuidados 
pessoais, responsabilidades profissionais, controle do dinheiro, 
recreação, controle do próprio comportamento e organização em tarefas 
escolares e profissionais; 
• Comunicação; 
• Habilidades ligadas à linguagem, leitura, escrita, matemática, raciocínio, 
conhecimento, memória; 
• Habilidades sociais/interpessoais (habilidades ligadas à consciência das 
experiências alheias, empatia, habilidades com amizades, julgamento 
social e autor regulação). 
A pessoa com Deficiência Intelectual tem dificuldade para aprender, 
entender e realizar atividades comuns para as outras pessoas. Muitas vezes, 
essa pessoa se comporta como se tivesse menos idade do que realmente tem. 
A deficiência intelectual implica em limitações não só no funcionamento 
intelectual, mas também no comportamento social adaptativo, na aprendizagem, 
na autogestão de situações da vida cotidiana, na comunicação e habilidades 
ligadas à linguagem, leitura, escrita, matemática, raciocínio, 
conhecimento, memória e habilidades sociais. 
A deficiência intelectual é predominante no sexo masculino em relação ao 
feminino e em países de baixa e média renda quando comparados com países 
de alta renda. Ela pode ter diferentes graus de profundidade. As crianças com 
algum grau de deficiência intelectual têm maiores dificuldades de aprendizagem 
https://www.vittude.com/blog/5-dicas-para-ter-tranquilidade-na-hora-de-investir-seu-dinheiro/http://www.abc.med.br/p/vida-saudavel/304780/quando+a+perda+de+memoria+nao+e+normal.htm
na escola e na aquisição de novas competências, quando comparadas às 
demais crianças. 
Cerca de 87% das crianças com deficiência intelectual têm um grau leve 
da condição e alcançam certa independência ao longo do seu desenvolvimento. 
Os 13% restantes, com comprometimentos mais severos, exigirão atendimento 
especial por toda a vida. As limitações ocasionadas pela deficiência intelectual 
variam muito de uma criança para outra, dependendo da sua profundidade, das 
relações sociais da criança e de seus aprendizados, mas sempre as pessoas 
têm dificuldade de executar atividades que são comuns para outras, como se 
tivessem menos idade do que realmente têm. 
A deficiência intelectual costuma ser classificada em leve, moderada e 
profunda. Pessoas com uma deficiência intelectual leve podem chegar a realizar 
tarefas mais complexas e desenvolver aprendizagens sociais e de comunicação 
que lhes permite adaptarem-se ao mundo em que vivem. Sua aprendizagem 
escolar é mais lenta e, embora possam frequentar classes comuns, precisam de 
um acompanhamento especial. 
As pessoas com deficiência intelectual moderada são capazes de alguma 
autonomia pessoal e social, mas não chegam a dominar as técnicas de leitura, 
escrita e cálculo. 
Na deficiência intelectual profunda, as pessoas têm grandes problemas 
de comunicação com o meio e são dependentes dos outros em quase todas as 
atividades. 
 
2.1 Graus da Deficiência Intelectual 
 
Para determinar o grau da deficiência intelectual, são utilizadas técnicas 
para medir o Q.I do indivíduo portador desta deficiência isto porque de acordo 
com a Associação Americana para a Deficiência Mental e com a Organização 
Mundial de Saúde, o resultado do teste de Q.I traduz-se em 5 graus de 
deficiência intelectual: 
• Limite: Estes indivíduos revelam apenas um ligeiro atraso de 
aprendizagem ou algumas dificuldades concretas, apresentando um QI 
entre 68 e 85. 
• Ligeiro: Apresentam um mínimo atraso nas áreas perceptivo-motoras, 
podendo desenvolver aprendizagens sociais ou de comunicação e têm 
capacidade de adaptação e integração no mundo laboral. O seu QI varia 
entre 52 e 67. 
• Moderado: Podem adquirir hábitos de autonomia pessoal e social, 
aprender a comunicar pela linguagem verbal, porém, apresentam 
dificuldades na expressão oral e na compreensão de convencionalismos 
sociais. Apresentam um desenvolvimento motor aceitável e têm 
possibilidade de adquirir alguns conhecimentos pré-tecnológicos básicos. 
Dificilmente chegam a dominar técnicas de leitura, escrita e cálculo. O seu 
QI varia entre 36 e 51. 
• Severo: O seu nível de autonomia pessoal e social é muito baixo, 
necessitando geralmente de proteção ou de ajuda. Por vezes têm 
problemas psicomotores significativos. Poderão aprender algum sistema 
de comunicação, mas a linguagem verbal é muito débil. Podem ser 
treinados para algumas competências básicas e aprendizagem pré-
tecnológicas muito simples. O seu QI varia entre 20 e 35. 
• Profundo: Apresentam grandes problemas sensório-motores e de 
comunicação com o meio. São dependentes de outras pessoas para 
quase todas as funções e atividades, pois têm dificuldades físicas e 
intelectuais. Excepcionalmente terão autonomia para se deslocar e 
responder a treinos simples de autoajuda. O seu QI é inferior a 20. 
 
 
 
A classificação "Limite ou Bordeline" indica que quem se enquadra neste 
nível pode não apresentar deficiência intelectual, pois são chamadas "crianças 
com muitas possibilidades", que têm apenas um leve atraso em suas 
aprendizagens e algumas dificuldades concretas. Alguns fatores podem incluir a 
criança neste nível, como as que têm carência afetiva e crianças de ambientes 
sociais desfavorecidos. 
A classificação "Ligeiro" é onde se enquadra a maioria dos deficientes 
intelectuais e, assim como o nível anterior, não há uma clara percepção de que 
sejam deficientes e sim, pessoas problemas de origem ambiental, cultural ou 
familiar. São capazes de desenvolver aprendizagens de comunicação, assim 
como sociais. Conseguem se adaptar e se integrar no mundo do trabalho. As 
áreas perceptivo-motoras apresentam atraso mínimo, podendo ser detectado na 
escola as suas limitações, mas podem chegar a alcançar um nível escolar baixo 
e se adaptam bem no ambiente familiar. 
Na classificação "Moderado ou Médio" se encaixa quem consegue ter 
hábitos de autonomia social e pessoal, mas com mais dificuldades que os 
anteriores. Podem apresentar dificuldades para se expressar oralmente, mas 
conseguem aprender a se comunicar pela linguagem verbal. Seu 
desenvolvimento motor é regular, com possibilidades de aprenderem alguns 
conhecimentos tecnológicos que lhe permitam realizar algumas funções. 
A outra classificação é "Severo ou Grave" e é na qual se encaixam as 
pessoas que precisam de uma maior atenção, porque sua autonomia pessoa e 
social é bastante rasa. Podem apresentar problemas psicomotores significativos. 
Podem aprender algumas atividades básicas da vida diária e aprendizagens pré-
tecnológicas bem simples. 
O último nível é o "Profundo" e aqui estão os que apresentam um sério 
comprometimento no desempenho das funções básicas. Apresentam sérios 
problemas de comunicação com o meio, assim como sensório-motores. 
Dificilmente têm autonomia para responder a treinos simples de autoajuda, 
assim como para deslocamentos. 
 
 
 
2.3 Recursos Terapêuticos Para a Deficiência Intelectual 
 
A deficiência intelectual é uma condição irreversível. No entanto, a pessoa 
comprometida deve receber acompanhamento médico e estimulação de suas 
capacidades. As limitações existentes podem ser minimizadas por meio da 
estimulação sistemática de atividades escolares, profissionais e sociais. 
Os resultados de vários estudos já publicados confirmam a grande 
influência do meio social e familiar no desenvolvimento de pessoas com 
deficiência, assim como o importante papel exercido pela escola e pelo trabalho 
nesse processo. 
A DI não tem um tratamento específico, porém as deficiências associadas 
são, algumas vezes, passíveis de intervenção e tratamento farmacológico. A DI 
pode estar associada a comportamentos desafiadores (agressão, transtorno 
opositor-desafiante), assim como enfermidades mentais como transtorno do 
humor, ansiedade, epilepsia e transtornos comportamentais. 
A utilização do medicamento vai depender da necessidade, como no caso 
do transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) com a utilização de 
psicoestimulantes, nos comportamentos auto lesivos e agressivos com o uso de 
neurolépticos, na depressão e transtorno obsessivo-compulsivo com a utilização 
de inibidores da receptação de serotonina. 
Ocorre com frequência a associação de DI e comportamento agressivo e, 
também, autoflagelação, estando presentes em síndromes com X frágil, Smith-
Magenis, Rett, Prader-Willi. A intervenção farmacológica pode ser feita com 
inibidores da serotonina ou buspirona. 
A criança com DI necessita de suporte médico com acompanhamento 
frequente do pediatra, da participação da família do paciente e da escola. A 
estratégia para o manejo da criança com DI abrange vários aspectos da sua vida 
como saúde, educação, atividades sociais e de lazer, tratamento das doenças 
associadas e os problemas de comportamento. 
 
A DI geralmente necessita da participação de vários profissionais, além 
do pediatra. Entre os profissionais envolvidos estão o psicólogo, fisioterapeuta, 
nutricionista, assistente social, fonoaudiólogo, enfermeiros e terapeuta 
ocupacional, assim como especialistas da área médica como neuropediatra, 
psiquiatra, geneticista e outras especialidades. 
Com relação à educação, é importante que os programas pedagógicos 
sejam relevantes para as necessidades da criança e adaptados à sua habilidade 
individual. 
As atividades de lazerdevem ser consideradas para as crianças com DI. 
Estas, geralmente, não encontram problemas quando inseridas em brincadeiras 
de crianças com desenvolvimento típico, enquanto que os adolescentes 
encontram mais dificuldades nas interações sociais e atividades de lazer. 
A participação no esporte deve ser incentivada mesmo que não seja no 
aspecto competitivo, mas auxilia em alguns outros pontos como perda de peso, 
desenvolvimento da coordenação motora, da capacidade cardiovascular e 
melhora da autoestima. As atividades sociais também são importantes, como 
passeios, participação nos eventos típicos, encontros, danças etc. 
Com relação à família, muitas se adaptam ao filho com DI, porém, outras 
têm dificuldades emocionais ou sociais. Os riscos de depressão nos pais, assim 
como abuso e negligência dos mesmos com a criança são frequentes quando 
comparados com crianças típicas. 
Alguns fatores influenciam a família quanto à aceitação do problema da 
criança e o manuseio com a mesma, entre eles a estabilidade no relacionamento 
do casal, número pequeno de irmãos, autoestima dos pais, nível socioeconômico 
mais elevado, participação de toda a família, assim como a participação de 
programas de apoio na escola e na comunidade. 
A DI de origem genética apresenta risco de transmissão a outros membros 
da família, justificando a importância do estudo molecular para o cálculo de risco 
de recorrência para futuras proles e aconselhamento familiar. 
A deficiência intelectual não é uma doença, e sim uma limitação. A pessoa 
com Deficiência Intelectual deve receber acompanhamento médico e estímulos, 
através de trabalhos terapêuticos com psicólogos, fonoaudiólogos e terapeutas 
ocupacionais. 
As limitações podem ser superadas por meio da estimulação sistemática 
do desenvolvimento, adequações em situações pessoais, escolares, 
profissionais e sociais, além de oportunidades de inclusão social. 
Instituições como a APAE realizam trabalhos eficientes no sentido de 
promover o diagnóstico, a prevenção e a inclusão da pessoa com Deficiência 
Intelectual. 
 
2.3 Prevenção 
 
A chance de uma criança desenvolver Deficiência Intelectual depende de 
diversos fatores relacionados à genética, acompanhamento da gestação, saúde 
da mãe durante a gravidez, ambiente familiar saudável na infância e 
adolescência, entre outros. 
Alguns cuidados devem ser tomados, para evitar ou minimizar as 
consequências da Deficiência Intelectual na vida da pessoa: 
• Procurar aconselhamento genético, antes de engravidar, quando houver 
casos de deficiência intelectual na família, casamentos entre parentes ou 
idade materna avançada (maior que 35 anos). 
• Fazer um acompanhamento pré-natal adequado para investigar possíveis 
infecções ou problemas maternos que podem ser tratados antes que 
ocorram danos ao feto. 
• Manter uma alimentação saudável durante a gestação e evitar uso de 
bebidas alcoólicas, tabaco e outras drogas. 
• Realizar o Teste do Pezinho – que é obrigatório no Brasil – assim que o 
bebê nascer. Esse teste é a maneira mais efetiva de detectar a 
fenilcetonúria e o hipotireoidismo congênito, que se não forem 
devidamente tratados podem levar à Deficiência Intelectual. 
https://www.vittude.com/blog/como-escolher-um-bom-psicologo/
https://www.apaesp.org.br/
https://www.vittude.com/blog/fala-psico/orientacao-psicologica-na-gravidez/
https://www.vittude.com/blog/fala-psico/parar-de-fumar-psicoterapia/
https://www.vittude.com/blog/fala-psico/adolescencia-drogas-suicidio/
https://www.vittude.com/blog/tireoide/
• Seguir recomendações de vacinas. 
• Oferecer à bebê alimentação adequada e ambiente familiar saudável e 
estimulador, além de cuidados para tentar evitar acidentes na infância. 
• Procurar um médico caso note algum problema no desenvolvimento e/ou 
crescimento da criança. 
Níveis de prevenção da deficiência intelectual 
Podem ser distinguidos três níveis de prevenção: 
• Primário, que se refere a um conjunto de abordagens que reduzem ou 
eliminam o risco de ocorrência da Deficiência Intelectual; 
• Secundário, que visa o diagnóstico e tratamento precoces; 
• Terciário, que procura limitar a deficiência 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 Síndromes Que Cursam Com A Deficiência Intelectual 
 
3.1 Autismo 
Em 1943, Kenner e Asperger separaram autismo de deficiência intelectual. 
Estudos atuais apontam que o TEA (Transtorno do Espectro Autista) pode ser 
associado com deficiência intelectual, assim como também pode ser associado 
à outras condições. Há que se considerar que a maioria das pessoas com TEA 
têm, como comorbidade, deficiência intelectual. 
Analisando de outra forma: o decreto 6.949, de 2009, a Convenção sobre os 
Direitos das Pessoas com Deficiência abrange o todo. Não há um decreto 
separado para quem tem DI e para quem quem TEA, por exemplo. 
Independemente da visão que se adotar, se pode ter uma ideia clara de que sim, 
eles caminham juntos e que autistas podem ter deficiência intelectual, mas 
autismo não é um dos tipos de deficiência. 
 
3.2 SÍNDROME ALCOÓLICA-FETAL (SAF) OU TRANSTORNOS DO ESPECTRO 
ALCOÓLICO FETAL 
 
É observada na prole de gestantes que consumiram bebidas alcoólicas. 
O quadro clínico se caracteriza por DI, microcefalia, retardo do crescimento pré 
e pós-natais e dismorfismos faciais (pregas epicânticas, nariz curto, pequena 
abertura dos olhos, fácies planas), anomalias renais, cardiopatia e baixa 
estatura. 
Apesar de SAF estar presente em filhos de mães etilistas, não há uma 
dose segura de álcool para ser ingerida na gravidez; dessa forma é aconselhável 
à gestante não beber durante toda a gravidez. O álcool interfere no processo de 
maturação neuronal, nas etapas de migração e mielinização e favorece a 
produção de radicais livres. 
 
3.3 ERROS INATOS DO METABOLISMO (EIM) 
 
São doenças genéticas crônicas com manifestações clínicas em qualquer 
idade. As manifestações clínicas dos EIM são inespecíficas e se confundem com 
doenças mais comuns, fator que contribui para o diagnóstico tardio. 
Os pacientes afetados podem apresentar episódios recorrentes de 
descompensação metabólica com alterações em múltiplos órgãos, sintomas 
neurológicos agudos ou progressivos e atraso no desenvolvimento 
neuropsicomotor, além de apresentarem frequentemente problemas 
comportamentais e no aprendizado. Alguns desses EIM podem ser detectados 
no “teste do pezinho”, como a fenilcetonúria. Outros testes podem ser realizados 
em laboratório particular para detecção de algumas doenças, como doença do 
xarope de bordo, galactosemia e frutosemia, entre outras. 
Inúmeros estudos relacionam a DI com os erros inatos do metabolismo. 
Com base em bases de dados internacionais, há mais de 7.300 estudos 
relacionando os temas “erros inatos do metabolismo” e DI. Uma das doenças 
que requer um diagnóstico precoce com tratamento imediato é a fenilcetonúria. 
Do ponto de vista neurológico, os sinais e sintomas do paciente com 
fenilcetonúria apresentam as manifestações clínicas já nos primeiros meses de 
vida e incluem irritabilidade e atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, além 
de sintomas posteriores como dificuldade no aprendizado e sintomas 
comportamentais, como no transtorno do déficit de atenção e hiperatividade 
(TDAH). 
A principal manifestação neurológica da fenilcetonúria é a deficiência 
intelectual. A fenilcetonúria foi o primeiro EIM em que foi identificada a relação 
entre um aumento da substancia tóxica e o desenvolvimento de DI. O diagnóstico 
precoce e a implementação imediata da dieta restrita em fenilalanina continua 
sendo o tratamento mais eficaz para os fenilcetonúricos, sendo capaz de 
prevenir os danos neurológicos entre eles a DI. 
 
3.4 SÍNDROME DO X FRÁGIL (SXF) 15,16,20 
 
É a segunda causa de deficiência intelectual de origem genética. Acomete 
1 em cada 4.000 a 6.000 nascimentos do sexo masculino e 1 a cada 8.000 a9.000 do sexo feminino. 
O achado molecular é uma mutação que leva à supressão da transcrição 
do gene FMR1, localizado na região Xq27.3, caracterizada pela expansão de 
trinucleotídeos CGG. 
Na população normal, o número de repetições é de 5 a 44 trincas CGG 
nessa região. Os pacientes com 50 até 200 repetições são considerados 
portadores da pré-mutação e aqueles com mais de 200 repetições são 
considerados portadores da mutação completa para essa síndrome. 
O quadro clínico de um paciente do sexo masculino com mutação 
completa apresenta DI geralmente moderada, timidez com fixação pobre do 
olhar, hiperatividade, aversão ao toque. Em virtude do quadro, muitos desses 
pacientes estão dentro do espectro autista. Apresentam ainda orelhas grandes, 
face alongada, macro-orquidismo. Hiperextensibilidade articular e crises 
epilépticas. 
Pacientes do sexo masculino com a pré-mutação na idade adulta podem 
apresentar síndrome de tremor e ataxia associada a X frágil. No sexo feminino 
com a mutação completa, apresentam DI leve e timidez, podendo evoluir para a 
menopausa precoce. Aproximadamente 21% dos pacientes do sexo feminino 
com pré-mutação evoluem para a menopausa antes dos 40 anos, situação 
clínica conhecida como falência ovariana precoce. O diagnóstico dessa 
síndrome é a investigação da mutação do gene FMR1 e o método é por meio do 
PCR ou técnica de Southern Blotting (padrão-ouro). 
O American College of Medical Genetics recomenda a análise do gene 
FMR1 para: 1) pessoas de ambos os sexos que apresentem DI ou transtorno do 
espectro autista, especialmente quando ocorrem características físicas e 
comportamentais da SXF, história familiar da síndrome do X frágil ou parente 
com DI de causa desconhecida; 2) pessoas que buscam conhecer o risco para 
a prole, porque têm história familiar de síndrome do X frágil ou de DI de causa 
desconhecida; 3) mulheres com insuficiência ovariana, especialmente se há 
história familiar de menopausa precoce, casos de DI de origem desconhecida e 
casos de SXF; 4) pessoas com ataxia/tremor de manifestação tardia, cuja causa 
é desconhecida, ou casos de DI de causa desconhecida ou casos de história 
familiar de SXF. 
A SXF tem herança ligada ao cromossomo X e afeta aproximadamente 
2,5% dos meninos e 1% das meninas com DI. Como essa síndrome é 
hereditária, o diagnóstico dessas crianças é de fundamental importância para a 
orientação dos pais quanto ao risco de repetições da SXF em outra criança que 
venha apresentar. A hipótese da SXF deve ser considerada em crianças com DI 
ou autismo, principalmente associada com alterações físicas e comportamentais, 
ou a ocorrência na família materna de SXF ou DI de causa desconhecida. 
Inúmeras doenças genéticas são responsáveis pela DI, e a descrição de 
cada doença seria exaustiva, sendo que vale lembrar que vários fatores 
ambientais e genéticos são responsáveis pela DI; assim como uma grande 
maioria, em quase 50% a 60% dos casos de DI, permanecem até o momento 
sem causa definida. 
 
3.5 Síndrome de Down 
 
A síndrome de Down ou trissomia do 21 é a causa mais comum de DI1. É 
considerada a anomalia cromossômica mais frequente nos seres humanos 
comparada com outras trissomias, como dos cromossomos 18 e 13. 
 A incidência é estimada em 1:800 nascidos vivos, acometendo todas as 
raças e classes sociais. As crianças afetadas apresentam um QI médio de 50 e 
o diagnóstico é, geralmente, suspeitado a partir das manifestações clínicas como 
hipotonia, braquicefalia, macroglossia, fácies plana, fissuras palpebrais oblíquas, 
língua protusa, prega palmar única, háluces mais distantes dos demais artelhos 
e malformações de múltiplos órgãos e/ou de sistemas. 
 
3.6 Síndrome de Anlgeman 
 
É um distúrbio neurólógico que causa deficiência intelectual, epilepsia, 
atraso psicomotor, andar desiquilibrado, ausência de fala (ou comprometimento 
da mesma), sono difícil e entrecortado e alterações no comportamento. 
 
3.7 Síndrome de Cri du chat 
 
 (Conhecida como miado do gato): refere-se a um tipo de choro 
característico de bebês, que parece um miado de gato, decorrente de 
malformação da laringe, que causa severo comprometimento intelectual. 
 
3.8 Síndrome de Prader-Willi 
 
 Cada criança pode apresentar um quadro clínico diferente, de acordo com 
a idade. No período neonatal, ela costuma apresentar forte hipotonia muscular, 
estatura pequena e baixo peso. Em geral são apresentados problemas de 
aprendizagem e dificuldade para conceitos e pensamentos abstratos. 
3.9 Síndrome Williams 
 
Deficiência de leve a moderada. Há um comprometimento da capacidade 
visual e espacial que contrasta com um bom desenvolvimento oral e na música. 
 
 
 
 
4 A Deficiência Intelectual Nas Escolas 
 
Em geral, a deficiência intelectual traz mais dificuldades para que a 
criança interprete conteúdos abstratos. Isso exige estratégias diferenciadas por 
parte do professor, que diversifica os modos de exposição nas aulas, 
relacionando os conteúdos curriculares a situações do cotidiano, e mostra 
exemplos concretos para ilustrar ideias mais complexas. 
 O professor é capaz de identificar rapidamente o que o aluno não é capaz 
de fazer. O melhor caminho para se trabalhar, no entanto, é identificar as 
competências e habilidades que a criança tem. Propor atividades paralelas com 
conteúdos mais simples ou diferentes, não caracteriza uma situação de inclusão. 
É preciso redimensionar o conteúdo com relação às formas de exposição, 
flexibilizar o tempo para a realização das atividades e usar estratégias 
diversificadas, como a ajuda dos colegas de sala - o que também contribui para 
a integração e para a socialização do aluno. 
Em sala, também é importante a mediação do adulto no que diz respeito 
à organização da rotina. Falar para o aluno com deficiência intelectual, 
previamente, o que será necessário para realizar determinada tarefa e quais 
etapas devem ser seguidas é fundamental. 
O respeito, o carinho e a dedicação são fundamentais para qualquer ser 
humano, incluindo aqueles com deficiência intelectual. 
Na escola, o (a) professor (a) deve identificar as competências e 
habilidades que a criança tem e incentivá-las, ao invés de insistir no que o aluno 
não é capaz de fazer. Deve redimensionar as formas de exposição, flexibilizar o 
tempo e usar estratégias diversificadas, como a ajuda dos colegas. Também é 
importante o auxílio do adulto para a organização da rotina, indicando para o 
deficiente quais etapas devem ser seguidas na realização de uma dada tarefa. 
A educação do aluno com necessidades educativas especiais almeja os 
mesmos objetivos da educação do aluno dito "não-especial". O que difere são 
os meios e as formas de se atingir esses objetivos. Para isso é necessário pensar 
em uma educação enriquecida, criativa, que possa se utilizar de instrumentos 
diversos, inclusive os recursos tecnológicos produzidos pela vida moderna, para 
que esse sujeito desfrute de uma educação de alta qualidade. 
Nos últimos anos a matrícula de alunos com deficiência nas escolas tem 
aumentado exponencialmente. Isso quer dizer que, a questão não é se você vai 
ter um aluno com deficiência na sua sala de aula, mas quando. 
Se você ainda não teve contato com alunos com necessidades 
educacionais especiais e isso te assusta, não se sinta uma pessoa má. 
Infelizmente nossa geração foi criada com uma série de preconceitos e estigmas 
que nos impedem de ver a realidade como ela é, de fato. 
Todas as crianças podem aprender e se desenvolver. As mais 
sérias deficiências podem ser compensadas com ensino 
apropriado – Vygotsky. 
A realidade é que essas crianças, as com deficiência, são como qualquer 
outra criança, querem brincar, falar, abraçar, ouvir histórias, fazer amigos… mas 
que, como qualquer outra criança, apresentam dificuldades escolares e possuem 
seus próprios desafios. Esses desafios e dificuldades podem ser decorrentesda 
própria deficiência em si, ou ainda das limitações e privações causadas pela 
deficiência ou por crenças limitantes da família da criança em relação a suas 
possibilidades. 
A infantilização e a subestimação da pessoa com deficiência intelectual 
podem ser as principais barreiras para sua inclusão. 
 
 
4.1 A Comunicação Alternativa na Deficiência Intelectual 
 
Trata-se de um conjunto de ferramentas e recursos para atender pessoas 
sem escrita funcional e sem fala. Esses recursos são conhecidos por sistemas 
sem ajuda, que é quando se utiliza gestos e expressões faciais e sistemas com 
ajuda, em que há a utilização de fichários, pastas, prancha de comunicação e 
alguns itens tecnológicos, como vocalizadores. 
A comunicação alternativa é um dos principais elementos da educação 
especial inclusiva. 
Seguem as dicas para se comunicar com alunos com deficiência 
intelectual: 
• Fale com as crianças usando palavras simples, mas não palavras infantis. 
• Faça pedidos claros e precisos. 
• Mantenha-se calmo e esteja pronto para reformular seu pedido de várias 
maneiras. 
• Use exemplos concretos com frequência, ou seja, diminua a abstração. 
• Para confirmar se uma criança entendeu sua mensagem, discretamente 
peça para que ela repita. 
Fazer o aluno compreender o que você fala é primordial! Exemplos 
concretos são sempre a melhor opção. Quanto menor o nível de abstração, 
melhor. A imagem abaixo ilustra bem o exemplo do caracol e dos níveis de 
abstração. 
 
Lembrando que, antes do desenho de linha da imagem acima, as 
“palavras” (ditas e/ou escritas) podem ser colocadas como ainda mais abstratas. 
 
4.2 O Papel do Professor com o Aluno Deficiente Intelectual 
 
A sala de aula representa um espaço de desafios não só para os alunos 
que, diante de novas possibilidades, precisam encontrar soluções que auxiliem 
as descobertas do dia a dia, mas para professores também. Os educadores 
devem sempre se atualizar quanto à didática, principalmente aquelas que 
pretendem abarcar as peculiaridades de cada estudante. 
Nesse caso, o enfoque será dado às crianças que chegam à escola com 
o diagnóstico de deficiência intelectual. O que fazer? Quais são os métodos? 
Existem outros profissionais que também estão aptos a contribuir para 
o desenvolvimento pedagógico e social do aluno junto aos professores? 
Um detalhe que não pode ser deixado de lado é o fato de as crianças 
necessitarem de uma atenção mais focada por parte dos educadores. A forma 
de falar e expor as situações; a maneira de apresentá-los a uma tarefa ou 
brincadeira; a disponibilidade de estar sempre pronto para conduzi-los a uma 
situação; tudo isso é refletido no resultado final. 
Em outras palavras, a orientação dada aos pequenos tende a refletir, e 
muito, no desempenho dos estudantes com deficiência intelectual. Para isso, os 
professores utilizam de técnicas que ajudam a despertar tanto a concentração 
da criança quanto o interesse. 
As dicas que mostraremos a seguir procuram desenvolver habilidades nas 
crianças diagnosticadas com deficiência intelectual. São atividades simples, mas 
que representam um passo importante quando ensinadas aos alunos; e quando 
eles conseguem absorver o que fora passado. Portanto, vejam quais são as 
técnicas que disponibilizamos aqui. 
– Objetos como tintas, fita crepe, carrinhos, carimbos e massinha são excelentes 
para o estímulo da coordenação viso-motora. Além disso, tais itens aprimoram 
as habilidades de preensão; 
– O uso de instrumentos ou brinquedos do interesse da criança é importante 
para estimular a categorização, o agrupamento, a classificação, a ordenação, as 
noções de conjunto e quantidade; 
– Os professores também podem optar por objetos reais e que fazem parte do 
dia a dia do pequeno. Isso é ideal para o aumento de percepções e compreensão 
de medidas, além de desenvolver suas variações de maneira eficaz, valorizando 
https://neurosaber.com.br/como-desenvolver-atividades-ludicas-para-o-desenvolvimento-infantil/
os registros por meio de desenho para posteriormente atribuir significado 
numérico; 
– Os encartes de revistas são indicados para que os pequenos possam brincar 
com quebra-cabeças. Isso também possibilita percepções de posições no 
espaço; 
– Brinquedos que tendem a incentivar a leitura, a associação de palavras e dos 
objetos são ótimas opções de desenvolvimento da criança com deficiência 
intelectual; 
– A utilização do Geoplano para o aprimoramento de aspectos de percepção 
costuma ser eficazes. Além disso, ele ajuda na elaboração, no espaço, nas 
formas, medidas e reprodução de imagens; 
– Personagens que compõem o universo infantil contam como verdadeiros 
auxílios no desenvolvimento dos pequenos, pois eles despertam interesse na 
criança. Esse contato faz com que ela desenhe, crie e construa tanto o seu 
silabário quantos os jogos temáticos. Isso é responsável por induzir a 
alfabetização. 
Como vocês puderam ver, o trabalho do professor no caso de um aluno 
com deficiência intelectual é cheio de desafios e técnicas (citamos apenas 
algumas) que visam ao desenvolvimento dos pequenos em tal situação. No 
entanto, existem outros especialistas que agregam importância nos progressos 
mostrados pelos alunos. 
A presença de psicopedagogos e psicomotricistas pode contar como um 
ponto que faz toda a diferença. Afinal, esses profissionais adotam técnicas que 
tendem a complementar os métodos utilizados pelos professores dentro de sala. 
O conjunto dessas práticas aumenta o progresso dos pequenos. 
Ao criar suas atividades para alunos com deficiência intelectual, todo 
procedimento deve ser pensado: os níveis de estímulo, de ajuda e de 
complexidade da atividade de acordo com o desempenho do aluno. 
 
 
https://neurosaber.com.br/a-psicomotricidade-e-as-necessidades-educativas-especiais/
 
5 Atividades para alunos com deficiência intelectual 
 
A instrução verbal, o tipo de ajuda motora, os incentivos fornecidos pelo 
professor serão determinantes para a realização da atividade. 
Um ponto importante é ter planejado os tipos de ajuda que você irá 
oferecer, quais instruções verbais vai utilizar, os momentos que irá oferecer 
ajuda motora, os momentos que fará incentivo (reforço positivo) e etc. 
Qualquer um desses estímulos deve ser planejado para que o professor 
consiga adequar a frequência da utilização de cada uma dessas ações e planejar 
sua gradual retirada para garantir o máximo de independência para o aluno 
realizar a atividade. 
No brincar e jogar, diversos aspectos são estimulados, desenvolvidos ou 
aperfeiçoados: a criatividade; a memorização; a cooperação e a solidariedade; 
a concentração; a linguagem; a motivação; a aquisição de conceitos; a 
motricidade; a capacidade de discriminar, julgar, analisar, tomar decisões e 
aceitar críticas; a competitividade; a socialização; a confiança em si e em suas 
possibilidades; o respeito às regras e o controle emocional. 
Seguem algumas sugestões de atividades para alunos com deficiência 
intelectual e o restante da turma: 
1 Vôlei sentado 
A modalidade foi flexibilizada com o uso de uma bola diferente e a criação 
de novas regras. Talvez seja necessário repetir o jogo mais vezes para que o 
aluno entenda a dinâmica. Veja um vídeo do vôlei sentado 
2 Jogo de Passes 
Em duplas, os jogadores ficaram de frente um para o outro e trocaram 
passes deslocando-se para frente e para trás, de costas. Essa atividade foi 
bastante interessante. É frequente nas aulas de educação física que muitos 
https://youtu.be/jsvCtBRMpCM
alunos demonstram medo de pegar uma bola lançada a eles. Veja um vídeo do 
jogo de passes 
 
3. Montar um robô com formas geométricas 
Utilizando blocos lógicos, o aluno deve organizar as formas de acordo com 
desenhado na folha. Estimula o raciocínio matemático. Repare que poderia ser 
outra coisa ao invés de um robô. Aqui estamos assumindo que robôs são 
interessantes para oaluno. Lembre-se de reforçar positivamente os acertos e 
oferecer ajuda se necessário. Interessante usar objetos do interesse e de 
coleções da criança para categorização, classificação, agrupamento, ordenação, 
noções de conjunto e quantidade; 
 
 
4. Escrever o próprio nome com pregadores 
A foto do aluno atribui um significado especial à atividade. Troque o 
dinossauro por algo de interesse do aluno. Essa atividade trabalha motricidade 
fina, além do conhecimento do próprio nome e das letras que o compõe. 
 Dê preferência para personagens do universo infantil e que desperte 
interesse na criança. Isso pode fazer com que ela desenhe e construa tanto o 
seu silabário quantos jogos temáticos, o que favorece a alfabetização; 
https://youtu.be/UjSR73eUxrM
https://youtu.be/UjSR73eUxrM
https://institutoitard.com.br/wp-content/uploads/2019/07/8826bcd561b6a476706e610117ee0778.jpg
 
 
5. Passe o cordão pelos macarrões 
Diferente e criativo, esse é um meio de estimular a motricidade fina do seu 
aluno. O desafio está em contextualizar a atividade a algo significativo para o 
aluno. 
 
 
 
 
 
 
 
6 Canção nos palitos de picolé 
Uma forma de trabalhar com a música preferida do seu aluno, quando 
esse está na fase de formar frases. O objetivo é ordenar os palitos de forma que 
a canção fique correta. 
 
 
 
 
7 Memorização de Letra e Imagem 
Mais uma forma de registrar o alfabeto de um jeito interativo. Usando esse 
recurso como jogo, você pode criar um jogo da memória, onde o aluno deve 
memorizar a palavra correspondente à letra. Quando ele acertar, use reforço 
positivo, nunca esqueça. 
 
 
8 Contar os Palitos 
Uma das várias formas de trabalhar com quantidade e ensinar os números. 
 
 
 
9 Réguas de Motricidade Fina 
Essas réguas podem ajudar muito se o aluno possui problemas de 
motricidade fina. Caso não consiga comprar pronto, faça você mesmo com um 
papelão duro. 
 
 
10 Quebra-cabeças adaptado 
Os quebra-cabeças serão sempre uma boa opção. Para alunos com 
desafios intelectuais, comece com apenas duas peças. Os encartes de revistas 
são excelentes para a criação de quebra-cabeças, além de possibilitar 
percepções de posições no espaço; dê preferência para figuras do interesse do 
aluno. Lembre-se que desenhos podem ser muito abstratos ainda. 
 
 
11 Associação de cores com garrafas e tampinhas 
Usando uma caixa de sapatos e garrafas descartáveis, você pode 
trabalhar associação, reconhecimento de cores e motricidade fina de um jeito 
bem diferente. 
 
 
12 Crie Brinquedos com Material Reciclável 
Use sua criatividade e o interesse do seu aluno para criar um dia 
extremamente agradável e cheio de significado. Aproveite os momentos de 
construção dos brinquedos para fortalecer o vínculo afetivo com seu aluno. 
Nas imagens abaixo, assumimos que o aluno gosta muito de robôs. O 
objetivo é trabalhar a concentração, paciência, criatividade, lógica, formas 
geométricas, motricidade fina e muito mais. O uso de itens como fita crepe, 
tintas, carrinhos, carimbos e massinha é ideal para estimular a coordenação viso-
motora; e aprimorar as habilidades de preensão; 
 
Há fatores biológicos e fatores ambientais que podem interferir na 
estratégia pedagógica para alunos com deficiência intelectual. 
Por exemplo, o cansaço do aluno ou do professor, a não aceitação do 
aluno em realizar atividade, o nível de complexidade da atividade (podendo ser 
de fácil realização, causando desmotivação ou pelo contrário, de difícil 
realização, causando frustração), sono, reações adversas de um provável 
remédio que o aluno faz uso, postura incorreta (ergonomia inclusiva), além de 
lugares com muita interferência sonora. 
Planejar uma aula que não surte o efeito desejado também te revela o que 
não funciona com o aluno, para que da próxima vez você possa tentar algo 
diferente. Isso é normal. Lembre-se sempre de tentar conhecer e se aproximar 
do seu aluno cada vez mais, pois os gostos, anseios e desejos do seu aluno 
estão sempre mudando. 
Não adianta insistir em falar a mesma coisa várias vezes. Não se 
trata de reforço. Ele precisa desenvolver a habilidade de prestar 
atenção com estratégias diferenciadas para, depois, entender o 
conteúdo”, – Maria Tereza Eglér Mantoan. 
Trabalhar com um aluno deficiente intelectual não é tarefa simples, pois 
requer dedicação e compreensão acerca das características deste por parte do 
professor. Cada atividade planejada, cada minuto destinado aquele aluno fará 
uma enorme diferença em seus avanços. Esse olhar quanto às possibilidades 
dos alunos leva a uma ampliação de suas possibilidades de sucesso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Referências Bibliográficas 
 
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RODRIGUES, Leandro, 26 dicas de comunicação com Crianças com 
Necessidades Especiais, Instituto Itard, Disponível 
em: https://institutoitard.com.br/dicas-de-como-se-comunicar-com-criancas-
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HUNTER, Madeline, Teoria da Retenção para Professores, 8ª edição, Editora 
Vozes, 1989 
HUNTER, Madeline, Teoria do Reforço para Professores, 8ª edição, Editora 
Vozes, 1989 
MANZINI, Eduardo, Jogos e Recursos para Comunicação e Ensino na Educação 
Especial, ABPEE, 2010 
TEIXEIRA, Josele, NUNES, Liliane, Avaliação Inclusiva – A diversidade 
reconhecida e valorizada, 2ª edição, WAK editora, 2014 
https://www.focoeducacaoprofissional.com.br/blog/curso-online-deficiencia-
intelectual 
https://medicoresponde.com.br/o-que-e-deficiencia-intelectual-e-quais-sao-as-
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https://www.vittude.com/blog/deficiencia-intelectual-caracteristicas-sintomas/ 
https://novaescola.org.br/conteudo/271/o-que-e-deficiencia-intelectual 
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https://institutoitard.com.br/dicas-de-como-se-comunicar-com-criancas-com-necessidades-especiais/
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https://novaescola.org.br/conteudo/271/o-que-e-deficiencia-intelectual
http://residenciapediatrica.com.br/detalhes/337/deficiencia%20intelectual%20na
%20crianca 
BREVE HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL Francine Cristine 
Garghetti José Gonçalves Medeiros Adriano Henrique Nuernberg1 
neurologica.com.br/blog/como-deficiencia-intelectual-se-manifesta-
classificacao-e-causas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://residenciapediatrica.com.br/detalhes/337/deficiencia%20intelectual%20na%20crianca
http://residenciapediatrica.com.br/detalhes/337/deficiencia%20intelectual%20na%20crianca
 
 
Anexo I - A escolarização de alunos com deficiência intelectual: 
uma análise da aplicação do Plano de Desenvolvimento 
Educacional Individualizado (1) 
 
Márcia Denise Pletsch Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro 
Rosana Glat Universidade do Estado do Rio de Janeiro 
 
Resumo 
O texto apresenta uma discussão sobre a escolarização de alunos com 
deficiência intelectual em diferentes contextos educacionais. O foco do estudo éo processo de ensino e aprendizagem e o desenvolvimento desses sujeitos a 
partir do referencial sócio-histórico-cultural de Vigotski. A pesquisa, de natureza 
qualitativa, foi realizada em três escolas públicas localizadas no Rio de Janeiro: 
duas escolas regulares municipais e uma escola especializada estadual. A coleta 
de dados foi realizada ao longo de aproximadamente quatro anos. Foram 
analisadas as trajetórias escolares de cinco alunos com deficiência intelectual 
por meio da aplicação, entre outros procedimentos, do Plano de 
Desenvolvimento Educacional Individualizado (PDEI). Em síntese, os resultados 
evidenciaram a precariedade do processo de ensino e aprendizagem oferecido 
a alunos com deficiência intelectual, independente da modalidade de 
escolarização e a falta de conhecimentos dos professores no que se refere às 
especificidades educacionais desses sujeitos. O estudo apontou também a 
importância do planejamento de estratégias pedagógicas tendo como base a 
aplicação do PDEI para favorecer o processo de aprendizagem e inclusão 
escolar deste alunado. 
Palavras-chave: Deficiência intelectual. Ensino e aprendizagem. Políticas de 
inclusão escolar. Plano de desenvolvimento educacional individualizado. 
1. Dados condensados dessa pesquisa que contou com financiamento do CNPq, FAPERJ e CAPES foram 
apresentados na 34ª Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação 
realizada em outubro de 2011 em Natal/RN 
 
 
 
The learning process of students with intellectual disabilities: an analysis 
of the application of the Individualized Educational Development Plan 
The present text presents a discussion about schooling of students with 
intellectual disabilities, in different educational settings. The focus of the study is 
the teaching-learning process and the development of these subjects, based on 
the socio-historical-cultural framework of Vygotsky. The qualitative research was 
undertaken in three public schools located in Rio de Janeiro: two regular units 
from the city school system and one special state school. The data was collected 
during approximately four years. The school trajectories of five students with 
intellectual disabilities were analyzed through the application of, among other 
procedures, the Individualized Educational Development Plan (IEDP). In short, 
the results showed the precariousness of the teaching-learning process offered 
to these students, regardless of the type of schooling; and the lack of knowledge 
of the teachers in regards to the educational specificities of these subjects. 
Keywords: Intellectual disabilit. Teaching-learning process. School inclusion 
policies. Individualized Educational Development Plan. 
La escolarización de los alumnos con discapacidad intelectual: una 
revisión de la aplicación del Plan Individualizado de Desarrollo Educacional 
(PIDE) 
Este artículo presenta un análisis de la educación de estudiantes con 
discapacidad intelectual en diferentes contextos educativos. El foco del estudio 
es el proceso de enseñanza y aprendizaje y el desarrollo de estos temas a partir 
de la referencia sociohistórico-cultural de Vigotski. La investigación, de carácter 
cualitativo, se llevó a cabo en tres escuelas públicas de Río de Janeiro: dos 
escuelas normales municipales y una escuela especializada provincial. La 
recolección de datos se realizó durante aproximadamente cuatro años. Se 
analizaron las trayectorias de los cinco estudiantes con discapacidad intelectual 
a través de la aplicación, entre otros procedimientos, del Plan Individualizado de 
Desarrollo Educacional. En resumen, los resultados pusieron de manifiesto la 
precariedad de la enseñanza y el aprendizaje que se ofrece a los estudiantes 
con discapacidad intelectual, independientemente del tipo de escolaridad y la 
falta de maestros con los conocimientos específicos sobre las deficiencias. El 
estudio también señaló la importancia de la planificación de estrategias de 
enseñanza basadas en la aplicación del PIDE para facilitar el proceso de 
aprendizaje y la escolarización de los alumnos 
Palabras clave: Discapacidad intelectual. Enseñanza y aprendizaje. Políticas de 
inclusión escolar. Plan Individualizado de Desarrollo Educacional. 
Introdução 
De acordo com dados recentes do Ministério da Educação (Brasil, 2008, 
2009), dos 700.824 alunos matriculados em modalidades de educação especial, 
330.794 (aproximadamente 47%) apresentam deficiência intelectual. Embora a 
política educacional vigente privilegie a inclusão de alunos com necessidades 
educacionais especiais em turmas comuns, e, inclusive, incentive a 
descontinuidade dos serviços especializados substitutivos (Brasil, 2008; 2009), 
alunos com deficiência intelectual continuam, majoritariamente, matriculadas em 
classes e/ou escolas especiais (226.429, num total de 330.794, mais de 68%) 
(Brasil, 2008) . A inclusão de alunos com deficiência intelectual em turmas 
comuns já vem acontecendo em nosso país desde a década de 1990. No 
entanto, a partir da publicação da Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008) e das Diretrizes do 
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade de 
educação especial (Brasil, 2009), esta questão tem recebido atenção especial 
nas discussões acadêmicas e até mesmo na mídia. Em âmbito internacional, 
muito do debate tem privilegiado os avanços na pesquisa científica, destacando-
se a substituição do termo deficiência mental por deficiência intelectual. Esse 
“novo” termo vem sendo disseminado desde a Conferência Internacional sobre 
Deficiência Intelectual, realizada em 2001, no Canadá, por recomendação da 
International Association for the Scientific Study of Intellectual Disabilities 
(IASSID) – Associação Internacional de Estudos Científicos das Deficiências 
Intelectuais. Todavia, somente em 2010 a Associação Americana de Deficiência 
Intelectual e Desenvolvimento (AADID), anteriormente denominada Associação 
Americana de Retardo Mental (AARM), incorporou o novo conceito ao seu 
modelo de classificação e sistema de suportes. Vale comentar que as 
proposições da AADID são usadas como referência para a elaboração de 
diferentes sistemas de classificação, como a Classificação Internacional do 
Funcionamento da Deficiência e da Saúde (CIF), a Classificação Estatística 
Internacional de Doenças e Problemas Relacionados com a Saúde (CID-10) 
(ambos da Organização Mundial de Saúde – OMS) e o Manual de Diagnóstico e 
Prática Profissional em Retardo Mental da Associação Americana de Psicologia 
(APA). 
De acordo com diferentes autores, não se trata simplesmente da troca de 
uma expressão por um sinônimo menos estigmatizante. Esta mudança de 
terminologia – fruto de amplo debate nos meios científicos internacionais – 
representa um novo paradigma em termos de definição do construto da 
deficiência intelectual, em processo desde a definição e classificação 
apresentada pela então AAMR em 2002 (Schalock et al., 2007; Wehmeyer et al., 
2010; Alonso; Schalock, 2010). Para compreender como a terminologia 
apresentada pela AAMR, agora AADID, vem sendo incorporada nas discussões 
acadêmicas e nas propostas educacionais dirigidas para as pessoas com 
deficiência intelectual, temos realizado desde 2006 pesquisas de campo 
analisando trajetórias escolares para avaliar o processo de ensino e 
aprendizagem e o desenvolvimento desses sujeitos em diferentes contextos 
educacionais. O objetivo deste texto é justamente apresentar dados de alguns 
desses estudos. Para tal, apresentaremos sucintamente uma discussão sobre a 
escolarização de alunos com deficiência intelectual em diferentes contextos 
educacionais. O foco das reflexões recai sobre o processo de ensino e 
aprendizagem e o desenvolvimento desses sujeitos a partir do referencial sócio-
histórico-cultural de Vygotski e seus seguidores. Osestudos que serão aqui 
discutidos foram realizados em três escolas públicas localizadas no Rio de 
Janeiro, duas escolas regulares municipais e uma escola especializada estadual, 
tendo como base os referenciais de pesquisa qualitativa (Bogdan; Biklen, 1994). 
A coleta de dados foi realizada em dois momentos, na forma de dois estudos 
independentes, porém articulados. O primeiro abrangeu as duas escolas 
municipais. O segundo, por sua vez, focou o processo educacional de alunos 
com deficiência intelectual matriculados em uma escola especializada estadual. 
Os quadros a seguir sintetizam as informações sobre os sujeitos participantes 
dos estudos. Para preservar o anonimato dos mesmos, todos os nomes são 
fictícios. 
 
Em ambos os estudos, além da realização de entrevistas 
semiestruturadas com os professores responsáveis pelos sujeitos alvo dessa 
pesquisa, aplicamos uma ficha de acompanhamento individual, com o objetivo 
de avaliar o desenvolvimento escolar destes alunos. A elaboração desse 
instrumento tomou como base os pressupostos do INDEX do Centre for Studies 
in Inclusive Education (CSIE), desenvolvido por Booth & Ainscow (2002), para 
avaliar o processo de implementação da inclusão escolar e social em diferentes 
sistemas escolares. Também utilizamos o Referencial sobre Avaliação da 
Aprendizagem na Área de Deficiência Intelectual (RAADI) (São Paulo, 2008), 
elaborado pela professora Anna Augusta Sampaio de Oliveira (UNESP/SP). 
Para a elaboração e aplicação da ficha de acompanhamento individual, foi 
importante, ainda, o levantamento da produção sobre deficiência intelectual nas 
áreas de educação, psicologia e ciências sociais disponível no banco de dados 
SCIELO-Brasil (Scientific Eletronic Library Online), no período de 1994 até 2009 
(Antunes et al., 2010). O material foi catalogado e usado como base na análise 
e discussão dos dados coletados na pesquisa de campo. A ficha de 
acompanhamento individual possibilitou a elaboração e aplicação do Plano de 
Desenvolvimento Educacional Individualizado (PDEI), como veremos mais 
adiante 
Deficiência intelectual: dimensões sobre a sua escolarização 
Os resultados obtidos em nossas investigações vão ao encontro de dados 
de pesquisas anteriores sobre a temática e mostram a grande resistência por 
parte de gestores e professores para a inclusão desses alunos em turmas 
comuns, mais até do que para outras condições como deficiências físicas e 
sensoriais (Aguiar, 2003; Santos, 2006; Glat, 2008; Oliveira, 2008; Pletsch, 2010; 
Redig, 2010; Valentim, 2011). Sem minimizar as dificuldades inerentes à falta de 
formação ou conhecimentos dos docentes, é preciso levar em consideração a 
supervalorização das habilidades cognitivas presente nas concepções dos 
educadores que torna esses sujeitos, em suas percepções, inelegíveis à 
aprendizagem formal. A ficha de acompanhamento individual foi aplicada nos 
dois estudos e resultou na validação destes, proporcionando subsídios para a 
construção, aplicação e avaliação inicial de outro instrumento, denominado 
Plano de Desenvolvimento Educacional Individualizado (PDEI). Este foi 
concebido nos moldes dos planos individuais de inclusão utilizados nas redes 
escolares de países da Europa e nos Estados Unidos para promover o 
desenvolvimento e a futura inserção social e laboral de alunos com essa 
deficiência (Pletsch, 2009; Mclnerney, 2010). Esses referenciais sugerem que a 
partir do PDEI seja possível promover estratégias pedagógicas individualizadas 
a serem empregadas para o desenvolvimento de alunos com deficiência 
intelectual em três dimensões, dependendo da faixa etária e do nível de 
desenvolvimento e/ou interesse do aluno, a saber: no processo de aprendizagem 
escolar, nas habilidades sociais e nas habilidades necessárias para a inclusão 
laboral (Pletsch et al., 2010). A seguir, segue a estrutura básica do PDEI utilizada 
no planejamento de práticas pedagógicas dirigidas para os alunos com 
deficiência intelectual: 
 
Ainda sobre a escolarização de alunos com deficiência intelectual, no 
caso das escolas da rede municipal do Rio de Janeiro, além do mapeamento 
acima mencionado, foi possível analisar também as práticas pedagógicas 
destinadas para os alunos alvo da pesquisa por meio de procedimentos de 
observação participante (com registro em diário de campo). Esta imersão no 
cotidiano escolar desvelou não só as contradições, mas também, acima de tudo, 
a complexidade do processo de inclusão de alunos com deficiência intelectual, 
particularmente na esfera das práticas pedagógicas. Chama a atenção, 
conforme já sinalizado em estudos anteriores, sobre formação de professores 
(Mafezoni, 2002, 2011; Jesus, 2007, 2009; Fontes, 2009; Oliveira; 2010; Kassar, 
2009; Glat; Pletsch, 2010), a falta de conhecimentos dos docentes sobre as 
especificidades de desenvolvimento dos sujeitos por um lado, e de estratégias 
de flexibilização e/ou adaptação curricular por outro. Os dados mostraram 
também que as práticas pedagógicas e as atividades acadêmicas que ocorrem 
em classes regulares não sofrem qualquer transformação ou adaptação para 
atender às necessidades educacionais específicas desses alunos. Ou seja, os 
professores continuam seguindo a proposta didática tradicional, pautada numa 
concepção dicotômica do processo ensino e aprendizagem – normal e especial 
(anormal) (Glat; Blanco, 2007; Beyer, 2008), sem levar em consideração a 
diversidade da turma. As tentativas de modificação na estrutura curricular 
verificadas consistiam apenas em pequenos ajustes, voltados para uma 
“facilitação” da tarefa, o que acabava por minimizar as possibilidades de 
aprendizagens superiores – para usar um termo vigotskiano. As atividades 
escolares apresentadas para os alunos participantes dessa pesquisa e para 
seus colegas, de maneira geral – tanto no contexto educacional comum quanto 
no especializado –, consistiam, na maior parte das vezes, em tarefas 
elementares como recortar, colar, pintar, copiar, ou seja, atividades que não 
favoreciam o desenvolvimento de habilidades cognitivas mais elaboradas, 
necessárias para a construção de conceitos científicos que envolvem 
conhecimentos abstratos (por exemplo, a relação entre o signo representado 
pelo número um e a quantidade que ele representa). Estabelecer esse tipo de 
relação conceitual é uma das principais dificuldades de pessoas com deficiência 
intelectual, pois tal construção demanda generalização e abstração, habilidades 
para as quais eles têm dificuldade, segundo verificado na pesquisa de doutorado 
realizada por Pletsch (2010). Para proporcionar este tipo de desenvolvimento 
cognitivo, devem ser oferecidas atividades que desenvolvam justamente essas 
capacidades. Entretanto, não foi essa a realidade constatada. Ao contrário, 
pode-se dizer até que, de certa forma, a escola – seja regular, seja especial – 
contribui para maior “cristalização” da deficiência, em vez da superação desta. 
Vigostki já alertava para esse problema (apud Veer; Valsier, 2001, p. 87), ao 
afirmar que “o potencial do desenvolvimento para crianças defeituosas [refere-
se às crianças com alguma deficiência] deveria ser buscado na área das funções 
psicológicas superiores”, e não dos elementares. A este respeito podemos 
acrescentar que a aprendizagem “não ocorre de maneira espontânea, mas sim 
a partir da interação e do desenvolvimento de práticas curriculares planejadas e 
sistematizadas de forma intencional” (Pletsch, 2010, p. 187). Consonantes com 
a representação social do deficiente intelectual como incapaz de aprendizagens 
complexas superiores, as professoras parecem adotar uma atitude de pouca 
expectativa e exigência, aceitando “o pouquinho que eles fazem já está bom”, já 
que “pelo menos eles estão na escola se socializando”, conforme colocaram 
duas docentes em entrevista. Por outro lado, a preocupação com a aquisição da 
leitura e da escrita era uma constantenos relatos das professoras. Uma delas 
chegou a mencionar que a aluna Maria Clara “está muito bem socializada, mas, 
em termos de aprendizagem, ela nem está alfabetizada” (professora em 
entrevista). Pesquisas desenvolvidas por Silva (2000) também destacaram a 
preocupação dos docentes em relação à alfabetização de alunos com deficiência 
intelectual. Aliás, desde os anos 1980 tem havido um debate intenso sobre o 
processo e a alfabetização, ou seja, a codificação e decodificação dos códigos 
da leitura e da escrita. Mais recentemente entrou em pauta nas discussões a 
questão do “letramento”, que se volta para a funcionalidade ou função social da 
alfabetização (Monroy, 2003; Garcia, 2005; Carvalho, 2006; Sato, 2008). As 
dificuldades dos alunos de escolas públicas no que tange ao processo de 
alfabetização vêm sendo um item prioritário nas agendas dos diferentes gestores 
da Educação. A inclusão de alunos com deficiência intelectual em turmas em 
que já há um grande contingente de “analfabetos funcionais”, sem programas 
efetivos de intervenção, só vem aumentar a desmotivação dos professores. 
Certamente estudos nessa direção são urgentes. Em suma, apesar dos avanços 
científicos e da consolidação de políticas públicas seguindo os princípios da 
educação inclusiva, as práticas pedagógicas e a cultura escolar que se observa 
no cotidiano das instituições públicas de ensino não sofreram ressignificação. 
Este cenário acaba prejudicando o processo de ensino e aprendizagem de 
alunos com necessidades especiais, sobretudo daqueles com dificuldades 
cognitivas, como os sujeitos com deficiência intelectual. Os dados coletados 
mostram claramente que não têm ocorrido transformações nas oportunidades e 
na qualidade dos programas educacionais destinados a estes alunos, pelo 
menos nos casos analisados. Diversos pesquisadores têm apontado nessa 
mesma direção (Miranda, 2003; Pieczkowski, 2003; Possidio, 2004; Garcia, 
2005; Ribeiro, 2006; Pletsch, 2010; Redig, 2010). Outra variável analisada diz 
respeito ao papel da Educação Especial na avaliação, encaminhamento e 
promoção da aprendizagem de alunos com deficiência intelectual. 
A pesquisa mostrou que os professores do ensino comum não assumem, 
na prática, a responsabilidade didática pelos alunos com deficiências incluídos 
em suas turmas. Essa realidade foi verificada também em pesquisa recente em 
outras duas redes de ensino públicas municipais do Estado do Rio de Janeiro 
(Glat; Pletsch, 2011). Pode-se dizer que, no caso dos alunos com deficiência 
intelectual, esta situação só é ampliada, já que este sujeito continua sendo 
considerado “da Educação Especial”, o que representa um papel determinante 
na vida escolar da maioria desses sujeitos. Enquanto a Educação Especial 
continuar – de fato, mesmo que não no discurso – atuando como um sistema 
paralelo, pouco progresso se fará na aprendizagem, desenvolvimento e inclusão 
destes alunos. Mendes (2006), Oliveira (2008), Fontes (2009), entre outros, 
ratificam essa posição, ao discutir a importância do trabalho colaborativo entre o 
especialista da Educação Especial com o professor regente da turma comum em 
que estão matriculados alunos com deficiência intelectual. No que tange à 
avaliação de alunos com déficit cognitivo, ficou evidente nos relatos das 
professoras o quanto a concepção de deficiência intelectual ainda é impregnada 
pelo modelo médico, em uma visão estática das possibilidades de aprendizagem 
e desenvolvimento desses sujeitos. O diagnóstico clínico continua sendo usado 
como referência para as práticas educacionais, apesar de as diretrizes 
normativas oficiais pregarem a “avaliação educacional”. Uma das gestoras 
entrevistada disse que: “para que um aluno possa se beneficiar de atendimento 
educacional especializado no contraturno, é preciso que ele tenha um laudo de 
deficiência”. Tendo como referencial a concepção clínica de avaliação, 
certamente as práticas pedagógicas não serão positivas para o processo de 
aprendizagem, uma vez que focalizam na deficiência e não no processo 
educacional no qual esse aluno está inserido. Oliveira (2008), em pesquisa 
realizada em escola pública municipal considerada de excelência, constatou que 
os professores não se sentiam capazes de avaliar as atividades acadêmicas dos 
alunos com deficiência intelectual incluídos em suas turmas. A maioria 
preocupava-se com a aferição dos conteúdos apreendidos – ou seja, o produto 
–, e não com o processo de ensino e aprendizagem em si. Assim, os alunos com 
necessidades educacionais especiais acabavam ficando sem uma avaliação 
educacional, uma vez que não podiam ser medidos pelos padrões exigidos do 
restante da turma, mas também não havia uma alternativa diferenciada de 
avaliação da aprendizagem. Aguiar (2003), Schütz (2006), Valentim (2011) e 
Oliveira (2011) em suas análises seguem a mesma direção. Ainda sobre o 
processo avaliativo, as contribuições de Beyer (2005) são importantes, ao 
sinalizarem os aspectos positivos e negativos desse processo. Para esse autor, 
a avaliação focada no déficit do aluno provoca o rebaixamento das expectativas 
dos professores. Logo, os investimentos pedagógicos acabam sendo 
rebaixados, focando, de maneira geral, atividades elementares concretas e não 
propondo estratégias que busquem o desenvolvimento cognitivo superior desses 
alunos – aspecto evidenciado em nossa pesquisa de campo. De acordo com o 
referido autor, as práticas avaliativas são parciais, focalizam única e 
exclusivamente o aluno, sem considerar fatores atrelados à prática do professor 
no que se refere ao seu empenho de ensinar, as circunstâncias do ambiente 
escolar, os recursos de ensino disponíveis na escola, entre outros aspectos. 
Para superar tais dificuldades do processo avaliativo focado nas limitações do 
sujeito, Beyer sugere uma avaliação dinâmica com base no trabalho de Vigotski, 
que sugere uma avaliação analítica e formativa que leve em consideração as 
condições individuais do sujeito tendo como base os preceitos conceituais da 
zona de desenvolvimento proximal entendido como 
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma 
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de 
desenvolvimento potencial, determinada através da solução de problemas sob a 
orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes 
(Vigotski, 2003, p. 112). 
 Em síntese, os dados colhidos por meio das fichas de acompanhamento 
individual e do PDEI, bem como nas observações de campo em turmas comuns 
(consideradas inclusivas) e em salas da instituição especializada, apoiados nas 
entrevistas das professoras, evidenciaram a precariedade do processo ensino e 
aprendizagem oferecido a alunos com deficiência intelectual, assim como do 
processo e estratégias avaliativas empregadas nessas instituições. Não resta 
dúvida de que a impugnação do rótulo de “aluno especial” ou “deficiente mental” 
acaba por minimizar os investimentos pedagógicos para o desenvolvimento 
desses sujeitos. 
Considerações Finais 
Nosso objetivo nesse artigo foi discorrer sobre os resultados das 
investigações que temos realizado nos últimos anos no campo da escolarização 
de alunos com deficiência intelectual. Nesse sentido, os resultados de nossas 
investigações evidenciam, em ambos os contextos educacionais analisados, as 
contradições e dificuldades vivenciadas pelos professores para desenvolver 
propostas educacionais com desenvolvimento e aprendizagem para alunos com 
deficiência intelectual. A partir das reflexões realizadas, pode-se afirmar que, 
mais do que reestruturar práticas e/ou propor ajustes no currículo – o que é 
comumente sugerido pelas políticas públicas –, é preciso disponibilizar 
conhecimentos teórico-práticos e suporte aos profissionais da Educação para 
que possam realizar mediações pedagógicas que favoreçam o processo de 
ensino e aprendizagem detodos os alunos, sobretudo daqueles que apresentam 
necessidades educacionais especiais. A educação efetiva de fato e de direito de 
alunos com deficiência intelectual em contexto “inclusiva” necessita de uma 
transformação na cultura escolar. A partir dessas mudanças será possível 
elaborar práticas pedagógicas e novas “relações educacionais que possibilitem 
aos alunos [...] compensar suas dificuldades e desenvolver suas funções 
psicológicas superiores sob a forma de apropriação dos conteúdos da 
experiência humana” (Pletsch, 2010, p. 238). Não menos prioritária é a 
reformulação curricular e conceitual dos cursos de formação de professores, pois 
a maioria dos cursos de pedagogia, na discussão sobre a escolarização de 
alunos com deficiência intelectual em diferentes contextos educacionais, ainda 
não incorporaram em suas grades conteúdos e atividades que possibilitem aos 
professores em atuação e futuros professores reverem suas concepções a 
respeito do processo de ensino e aprendizagem de alunos com deficiências 
(Glat; Pletsch, 2011). Ou seja, é preciso desviar o foco da dificuldade de 
aprendizagem como um problema intrínseco do aluno, para compreendê-la 
como fruto das interações sociais e pedagógicas estabelecidas em sala de aula. 
No que se refere à aplicação e validação da ficha de acompanhamento, o estudo 
mostrou que a mesma é positiva para acompanhar as trajetórias escolares e o 
processo de desenvolvimento educacional de alunos com deficiência intelectual. 
A partir de sua aplicação, novas estratégias e instrumentos para avaliar e 
acompanhar o processo educacional de alunos com deficiência intelectual foram 
elaborados, como é o caso do Plano de Desenvolvimento Educacional 
Individualizado (PDEI). O PDEI mostrou-se como uma importante estratégia para 
favorecer a inclusão educacional desses alunos. No entanto, apesar das 
evidências positivas, novas pesquisas devem ser realizadas para ampliar e 
validar esses instrumentos ou outros similares, que poderão contribuir 
significativamente com a implementação das atuais políticas de inclusão escolar, 
promovendo novos parâmetros para o atendimento educacional especializado 
de alunos com deficiência intelectual e outras deficiências incluídos em classes 
comuns. Mas, sobretudo, instrumentos dessa natureza poderão auxiliar no 
planejamento de práticas pedagógicas que promovam o processo de ensino e 
aprendizagem desses alunos e seu consequente desenvolvimento. Por último, é 
preciso lembrar que pesquisas de cunho qualitativo nunca trazem conclusões 
definitivas. Todavia, espera-se que as questões brevemente levantadas neste 
texto possam contribuir com o campo científico da Educação e, particularmente, 
o desenvolvimento social e a escolarização de pessoas com deficiência 
intelectual. 
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