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A primeira também</p><p>é tratada em outro momento do seu curso de Pedagogia, contudo, aqui o enfoque será a temática da</p><p>educação, do conhecimento e da aprendizagem.</p><p>Ao tratarmos da Abordagem Construtivista, nosso foco incidirá sobre as idéias de Jean Piaget, que</p><p>abordam mais especificamente os métodos de ensino, o papel da escola no desenvolvimento humano e</p><p>o valor da Educação para a sociedade. Ele inaugura o grupo das abordagens psicológicas que, fundadas</p><p>em princípios epistemológicos interacionistas, defendem uma Pedagogia relacional.</p><p>Até este momento, nosso percurso se baseou em autores consagrados no campo das Teorias da</p><p>Aprendizagem e, portanto, considerados necessários à formação de todo profissional que atue</p><p>em contextos de desenvolvimento e formação de outras pessoas. Embora suas idéias tenham sido</p><p>desenvolvidas em épocas já bem distantes e distintas da nossa, pudemos verificar que muito do que estes</p><p>autores propuseram permanece vivo, inspirando práticas e discussões relevantes na área da Educação.</p><p>Por outro lado, com as inúmeras transformações que as relações humanas e as organizações sociais</p><p>vêm sofrendo, novos teóricos têm se debruçado sobre esse campo, buscando formas originais tanto de</p><p>suprir antigas necessidades como de atender a novas demandas com as quais nos deparamos quase que</p><p>diariamente.</p><p>Sendo assim, avançaremos no tempo até os anos de transição para o século XXI e finalizaremos</p><p>nosso estudo tratando de dois autores que ainda estão em atividade. Ambos se baseiam em teorias</p><p>já tratadas por nós, como o Humanismo e o Construtivismo, para conduzir suas pesquisas sobre a</p><p>inteligência humana e as formas como ela influencia as interações do homem com o mundo social.</p><p>São eles: Howard Gardner (Abordagem das Inteligências Múltiplas) e Daniel Goleman (Abordagem da</p><p>Inteligência Emocional). Essas duas Abordagens também compõem o grupo de teorias que sustentam a</p><p>Pedagogia relacional, como proposto por Fernando Becker.</p><p>6 ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA</p><p>Jean Piaget (1896‑1980) foi um dos principais teóricos do século XX, cujas ideias sobre o</p><p>desenvolvimento humano influenciam até hoje áreas como a Psicologia e a Pedagogia, além de outras</p><p>ciências. Epistemólogo, ele perseguiu durante o desenvolvimento de sua vasta obra (mais de 70 livros)</p><p>as perguntas: “como os homens adquirem o conhecimento? Como o conhecimento evolui de um nível</p><p>mais simples até níveis mais complexos?”.</p><p>88</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>Assim, sua teoria acabou sendo conhecida de duas formas. A primeira delas – Epistemologia</p><p>Genética – evidencia seu interesse pela gênese, isto é, pela origem e evolução dos conhecimentos,</p><p>tanto nas ciências como na formação de cada indivíduo.</p><p>Observação</p><p>É importante sublinhar que o sentido do termo “genética” não</p><p>corresponde ao conceito de “hereditariedade genética”, do material</p><p>inscrito em nossos genes, pois Piaget sempre se posicionou contrário a</p><p>uma concepção inatista da inteligência humana.</p><p>Outro termo pelo qual sua teoria ficou conhecida é “construtivismo”. Nesse caso, o que se destaca</p><p>é a ideia de que o conhecimento se constrói, se transforma durante o processo de desenvolvimento,</p><p>de modo que cada estrutura mental servirá de base para a formação de estruturas posteriores. Aqui,</p><p>fica clara sua filiação a uma concepção interacionista da inteligência, pois, para Piaget, tanto o sujeito</p><p>do conhecimento como o objeto que ele se põe a conhecer serão modificados por essa interação:</p><p>nenhum deles se acha pronto, acabado, mas permanecem influenciando‑se mutuamente ao longo do</p><p>desenvolvimento.</p><p>Lembrete</p><p>Na primeira unidade, estudamos o sentido do termo “epistemologia”</p><p>(estudo do conhecimento) e as três principais correntes epistemológicas:</p><p>inatismo, empirismo e interacionismo.</p><p>Para entendermos melhor essa interação entre sujeito e objeto na perspectiva piagetiana, trataremos</p><p>brevemente de duas temáticas centrais em sua teoria: a função da inteligência e os três conceitos que</p><p>expressam como ocorre seu funcionamento: assimilação, acomodação e equilibração. Elas nos ajudarão</p><p>a refletir, mais adiante, sobre as implicações de suas ideias para o campo pedagógico.</p><p>A função da inteligência, para Piaget, estudioso da Biologia, é a adaptação dos indivíduos ao</p><p>meio. Porém, não se trata de uma adaptação no sentido conformista, de submissão pura e simples às</p><p>determinações externas: se assim fosse, Piaget seria vinculado à concepção empirista da inteligência.</p><p>Para esse autor, a adaptação ao meio se dá por meio de um processo dinâmico e dialético que se</p><p>mantém sempre em expansão, nunca atinge um fim absoluto, podendo ser representado pela figura de</p><p>uma espiral. A palavra dialética possui diversos sentidos: aqui, ela se refere a um “desenvolvimento de</p><p>processos gerados por oposições, que provisoriamente se resolvem em unidades” (FERREIRA, 1986, p.</p><p>585). Ou seja, a ideia de opostos que se engendram e se articulam mutuamente.</p><p>Dessa forma, os conhecimentos não são interiorizados de forma passiva e mecânica, mas são</p><p>interpretados, significados por cada indivíduo e, ao mesmo tempo, esses mesmos conhecimentos</p><p>89</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM</p><p>impõem ajustes ao modo como ele pensa e compreende o mundo. Aqui, identificamos outro</p><p>princípio que rege a nossa inteligência: o da organização, isto é, os conhecimentos não vão se</p><p>acumulando aleatoriamente, mas estabelecem coordenações entre si, estruturando‑se como um</p><p>sistema complexo.</p><p>Figura 9 – Menino brincando com blocos</p><p>Outro modo de considerarmos essa adaptação é pela interação entre dois movimentos: conservação</p><p>e transformação. A inteligência nos permite conservar conhecimentos e práticas que favorecem nossa</p><p>preservação, a continuidade da cultura e uma ação eficaz no mundo, mas, ao mesmo tempo, ela nos</p><p>habilita a realizar mudanças, a criar ações e ideias novas – e nós temos a ciência como grande resultante</p><p>dessas transformações.</p><p>A organização expressa a vida como um sistema que, como tal, deve se</p><p>conservar enquanto todo. Mas esse sistema é aberto. Partes daquilo que nos</p><p>conserva a vida, como sistema, estão fora de nós, não são, nem poderão ser,</p><p>produzidas por nós. Por exemplo, ainda que mamíferos, não produzimos o</p><p>leite que nos alimenta. Não produzimos o ar que oxigena nossas células e</p><p>tecidos. Sozinhos, não criamos a língua que nos permite comunicar e, por</p><p>isso, sobreviver (MACEDO, 2002, p. 9)</p><p>90</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>Ou seja, a troca com o ambiente é necessária à vida, somos dependentes do que o meio nos oferece,</p><p>mas – e este ponto é central – Piaget vai acrescentar que não somos meras cópias da realidade, mas que</p><p>cada um deve transformar aquilo que o meio lhe oferece: cada indivíduo é aquilo que ele faz do que o</p><p>meio faz dele.</p><p>Exemplo de aplicaçãoExemplo de aplicação</p><p>Piaget sintetiza sua visão interacionista em uma expressão: o indivíduo é aquilo que ele faz do que</p><p>o meio faz dele.</p><p>Você já pensou sobre isso?Você já pensou sobre isso?</p><p>Cabe, aqui, tratarmos dos conceitos de assimilação e acomodação.</p><p>com o potencial das várias inteligências. A partir das relações</p><p>com o ambiente e seus aspectos culturais, algumas são mais desenvolvidas, ao passo que deixamos de</p><p>aprimorar outras.</p><p>A teoria das inteligências múltiplas teve grande impacto na educação no início dos anos de 1990, uma</p><p>vez que apresentou a possibilidade de várias inteligências no sujeito, não apenas a lógico‑matemática</p><p>e linguística. Com isso, um ou mais tipos de inteligências passaram a ser reconhecidas como possíveis</p><p>“rotas secundárias” ou “rotas alternativas” (GARDNER, 1995, p. 35) para ajudar o aluno a desenvolver</p><p>outras inteligências.</p><p>Ou seja, se um aluno, por exemplo, apresentar dificuldade de resolver um problema lógico‑matemático</p><p>dentro de um sistema formal desse mesmo tipo, o professor deverá buscar uma outra forma (por meio</p><p>da linguagem ou de modelos espaciais, por exemplo), que seja mais bem desenvolvida no aluno, e que,</p><p>portanto, favorecerá seu entendimento. O autor alerta, no entanto, que mais adiante será necessário</p><p>ajudar esse aluno a retornar e compreender o problema dentro do sistema lógico, pois um tipo de</p><p>inteligência não substitui os outros.</p><p>E qual é o papel da escola nessa teoria?</p><p>Embora Gardner não proponha um método pedagógico, ele afirma que a escola deve favorecer</p><p>situações de aprendizagem para o desenvolvimento de todas as inteligências, a fim de que o aluno possa</p><p>atingir seus objetivos profissionais e de lazer a partir do seu espectro particular de inteligências: uma</p><p>escola centrada no aluno.</p><p>Dentre os vários significados para o termo ”espectro” listados pelo Novo Dicionário Aurélio da Língua</p><p>Portuguesa (FERREIRA, 1986, p. 702), selecionamos um que nos parece mais convergente com o sentido</p><p>dado por Gardner:</p><p>Espectro solar: o espectro visível observado inicialmente por Isaac Newton</p><p>(1642‑1727), e que se pode obter pela decomposição da luz solar ao incidir</p><p>sobre uma das faces de um prisma triangular transparente (ou outro meio</p><p>de refração ou difração), atravessando‑o e projetando‑se sobre um meio ou</p><p>um anteparo branco.</p><p>A principal ideia de decomposição de uma luz supostamente única – a do Sol – em várias outras</p><p>demonstra a ideia de Gardner de que a inteligência é múltipla e se expressa por meio de várias</p><p>possibilidades (ou “cores diferentes”).</p><p>O que é o Projeto Espectro?</p><p>Ele consiste em um projeto de pesquisa em longo prazo realizado por vários pesquisadores em</p><p>colaboração mútua, que buscam empreender e validar uma tentativa inovadora de medir o perfil de</p><p>116</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>inteligência e os estilos de trabalho das crianças pequenas. O resultado final será a confecção de um</p><p>relatório – o espectro – das várias tendências e estilos de aprendizagem das crianças. Ele pode ser</p><p>construído na forma de uma mandala ou mosaico no qual se representam quais as inteligências mais</p><p>desenvolvidas e em quais o indivíduo demonstra mais dificuldades.</p><p>Lembrete</p><p>O que é espectro? O espectro é uma espécie de mandala ou mosaico</p><p>que apresenta as inter‑relações naturais existentes entre as inteligências</p><p>múltiplas em um sujeito.</p><p>O Projeto Espectro baseia‑se em quatro princípios que visam a favorecer a identificação das diferentes</p><p>inteligências nas crianças (GARDNER, 1995):</p><p>1. engaja as crianças em jogos significativos e contextualizados;</p><p>2. enfraquece a ligação entre currículo formal e avaliação, integrando a avaliação ao programa</p><p>educacional mais amplo;</p><p>3. propõe formas de medida justas para com todas as inteligências, uma vez que utiliza instrumentos</p><p>diversificados, ou seja, não avalia as inteligências a partir de instrumentos lógicos e linguísticos</p><p>apenas;</p><p>4. busca mobilizar a força das crianças, mesmo em situações que parecem, inicialmente, difíceis ou</p><p>pouco promissoras.</p><p>Porém, você pode estar se perguntando agora: “como esse Projeto funciona na prática?”</p><p>Vejamos a descrição sintetizada pelo seu idealizador:</p><p>Numa sala de aula do Espectro, as crianças estão diariamente cercadas</p><p>por abundantes e atraentes materiais que evocam o uso de uma variedade</p><p>de inteligências. [...] Assim, por exemplo, existe o canto naturalista, em</p><p>que vários espécimes biológicos estão à disposição dos alunos para serem</p><p>examinados e comparados com outros materiais, esta área explora as</p><p>capacidades sensoriais, assim como o poder lógico analítico. Existe uma área</p><p>de contar histórias em que os alunos criam contos imaginativos [...]. Existe</p><p>um canto de construção [...] (GARDNER, 1995, pp. 81‑82).</p><p>Nos ambientes do Projeto, as crianças podem ser estimuladas a explorar os materiais sozinhas, com</p><p>os colegas e mesmo junto a crianças mais velhas ou adultos, pois Gardner acredita que, ao observarem</p><p>adultos, as crianças identificam as formas de interagir com os materiais, as habilidades necessárias, de</p><p>maneira contextualizada e significativa.</p><p>117</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM</p><p>Ao longo de um ano, as crianças vivem essas experiências, sob a observação e o registro de</p><p>adultos – professores – e, ao final do período, é elaborado o Relatório Espectro que, além de apresentar</p><p>o perfil de cada criança, as potencialidades e dificuldades, oferecerá recomendações específicas sobre</p><p>o que poderia ser feito em casa, na escola, na comunidade para aproveitar as primeiras e estimular</p><p>o fortalecimento das últimas. Esse aspecto ativo e propositivo do profissional, na maioria das vezes</p><p>assessorado por um psicólogo, é claramente destacado pelo autor. Vejamos a clareza com que faz sua</p><p>crítica e estabelece sua posição diante dessa questão:</p><p>Em nossa opinião, os psicólogos tradicionalmente preocupavam‑se demais</p><p>com aspectos normativos ou de classificação; esforços comparáveis, durante</p><p>os anos escolares, devem ajudar os indivíduos e suas famílias a tomarem</p><p>decisões informadas sobre seu futuro curso, baseados num exame de suas</p><p>capacidades e opções (ibidem, p. 82).</p><p>Então, caro aluno, você já parou para pensar em que essa afirmação tem a ver com você? Como</p><p>ela pode contribuir com a sua formação em Pedagogia? Como vimos desde o início deste livro‑texto,</p><p>as opções metodológicas, as práticas pedagógicas, não se desenvolvem independentes de teorias,</p><p>concepções que temos sobre o conhecimento, sobre a interação entre os indivíduos e o meio social</p><p>e cultural. Mesmo que não tenhamos clara consciência das raízes de nossas ideias, o que procuramos</p><p>iluminar em nossa jornada por estas páginas é que, desde já, é necessário que você se indague sobre</p><p>em quais bases você edificará sua prática. Muitas vezes, como Gardner alerta, nós apenas identificamos</p><p>e classificamos os problemas de nossos alunos, sem buscar efetivamente outras possibilidades, outros</p><p>caminhos. Não é uma atitude fácil de se tomar, há incertezas, mas é uma forma de acreditarmos de</p><p>verdade no potencial de todos e de cada um, não é mesmo?</p><p>A ideia é que, se todo o espectro é estimulado, a criança se desenvolve de maneira mais harmoniosa</p><p>e isso irá prevenir “obstruções da rota” de certas inteligências. Esse procedimento irá prevenir bloqueios</p><p>de capacidades, embora ninguém vá se tornar um especialista em tudo.</p><p>Como já comentamos anteriormente, Gardner (1995) vai propor uma escola centrada no indivíduo e,</p><p>para isso, ele define diferentes papéis ou funções que precisarão ser exercidas na escola e na comunidade,</p><p>sempre de forma integrada entre si:</p><p>• especialista em avaliação: a avaliação contínua e diversificada dos alunos é ponto‑chave de</p><p>uma escola que pretenda se basear na teoria das inteligências múltiplas;</p><p>• agentes do currículo para o aluno: com base nos perfis dos alunos, esses agentes deverão propor</p><p>cursos, disciplinas específicas para cada caso; e,</p><p>diante de um currículo uniforme, auxiliam na</p><p>busca por formas alternativas de o aluno chegar até ele. Aqui, o uso de materiais computacionais,</p><p>como softwares educacionais, é incentivado;</p><p>• agentes da escola‑comunidade: esse agente busca, dentro da comunidade, oportunidades</p><p>educacionais em contextos mais amplos, visando não só ao conhecimento de conteúdos, mas,</p><p>aqui, a auxiliar o aluno na construção de seu papel profissional ou ocupacional.</p><p>118</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>Lembrete</p><p>A escola, para Howard Gardner, deve ser centrada no aluno, colaborativa</p><p>e articulada a outras instâncias da comunidade social e cultural.</p><p>Um último aspecto que complementa os elementos centrais da escola para esse autor é a necessidade da</p><p>educação e do desenvolvimento profissional do professor‑mestre. Buscar indivíduos fortes, comprometidos</p><p>com o projeto e mantê‑los motivados por meio desse trabalho em rede. Aqui, entra, portanto, a necessidade</p><p>de engajamento de toda a comunidade no projeto escolar, por meio não somente das famílias dos alunos,</p><p>mas de instituições comerciais, de outros profissionais, e de museus. Uma escola viva e que se preocupe</p><p>com a inserção dos seus alunos (cidadãos) na sua comunidade cultural.</p><p>Saiba mais</p><p>Um exemplo de articulação entre a teoria das inteligências múltiplas</p><p>e as novas tecnologias em educação você encontra no trabalho Uma</p><p>experiência de aplicação da teoria das inteligências múltiplas em softwares</p><p>educacionais, que Cláudia Regina R. Rupert e Luciano Paschoel Gaspary</p><p>apresentaram no V Congresso Iberamericano de Informática Educativa,</p><p>ocorrido entre 4 e 6 de dezembro de 2000, no Chile. Para ler o trabalho,</p><p>acesse: .</p><p>Antes de seguirmos em frente, vamos refletir juntos sobre três situações possíveis em sala de aula e,</p><p>posteriormente, na vida, que expressam diferentes inteligências:</p><p>• Wesley, quando criança, gostava de jogar futebol. Na escola, não conseguia parar quieto, só queria</p><p>ir para a quadra. Aos vinte anos, tornou‑se um famoso jogador de futebol;</p><p>• fazer experiências em casa era o maior prazer de Marcela. Na escola, resolvia os problemas</p><p>de Matemática, Física e Química, chegando ao resultado correto, mesmo que não aplicasse as</p><p>fórmulas completas;</p><p>• João é um líder entre seus colegas de classe e já foi eleito representante várias vezes. Na</p><p>comunidade, ele sempre orienta os hinos da igreja e adora fazer palestras para outros jovens.</p><p>Então, o que você acha? Quais inteligências podemos identificar como mais evidentes nesses exemplos?</p><p>No caso de Wesley, sua habilidade corporal e de domínio com a bola nos pés indica um bom nível</p><p>de inteligência cinestésica corporal. Ao contrário do que muitas pessoas consideram, exercer tais</p><p>habilidades exige coordenações bastante complexas e uso da inteligência para atingir os objetivos (um</p><p>bom desempenho no jogo).</p><p>119</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM</p><p>Já no caso de Marcela, a inteligência lógico‑matemática destaca‑se pela facilidade demonstrada em</p><p>realizar transformações de conhecimentos e de observações em fórmulas abstratas e na busca por uma</p><p>organização e sistematização do conhecimento.</p><p>Finalmente, João expressa habilidades relacionadas à inteligência interpessoal: na facilidade de</p><p>estabelecer relacionamentos com outras pessoas e, mais do que isso, de agir buscando favorecê‑los.</p><p>Passemos, então, para a última parte deste nosso livro‑texto e que encerrará a nossa disciplina.</p><p>8 ABORDAGEM DA INTELIGÊNCIA EMOCIONAL</p><p>Seguindo um caminho semelhante, e de certo modo complementar ao de Howard Gardner (1995),</p><p>mas com algumas diferenças que apontaremos mais adiante, o psicólogo norte‑americano Daniel</p><p>Goleman, PhD pela Universidade de Harvard, escreveu um livro que se tornou um best‑seller em vários</p><p>países, incluindo o Brasil: “Inteligência emocional” (GOLEMAN, 1995).</p><p>Nesse livro, encontramos críticas consistentes aos valores e aos modos de funcionamento das</p><p>sociedades atuais, nas quais a pressão pelo sucesso profissional e econômico baseia‑se, em grande</p><p>medida, em uma valorização excessiva dos atributos lógicos da inteligência humana. O bom desempenho</p><p>de uma pessoa, seja em uma empresa ou mesmo na escola, tem sido avaliado quase que exclusivamente</p><p>em relação a alguns aspectos específicos, tais como: raciocínio lógico, capacidade de memorização,</p><p>habilidades matemáticas e espaciais, os quais, como sabemos, são mensurados pelos testes de inteligência,</p><p>compondo aquilo que conhecemos como quociente de inteligência (QI).</p><p>Uma das consequências apontadas por Goleman é o aumento da competitividade entre as pessoas,</p><p>alimentada por cobranças frequentes, gerando, no final das contas, não uma sensação de realização</p><p>e felicidade, mas, muitas vezes, sentimentos constantes de fracasso, de imperfeição, de insegurança e</p><p>inadequação. Diante desse quadro, o autor coloca uma questão: “será que essa insatisfação não se deve</p><p>à desconsideração de uma parte essencial de nossa existência: as emoções?”</p><p>Vejamos o que nos afirma o próprio autor sobre isso:</p><p>Uma visão da natureza humana que ignore o poder das emoções é</p><p>lamentavelmente míope. A própria definição Homo sapiens, a espécie</p><p>pensante, é enganosa à luz do que hoje a ciência diz acerca do lugar que as</p><p>emoções ocupam em nossas vidas. Como sabemos por experiência própria,</p><p>quando se trata de moldar nossas decisões e ações, a emoção pesa tanto – e</p><p>às vezes muito mais – quanto a razão (GOLEMAN, 1995, p. 18).</p><p>Goleman, portanto, vai apresentar o conceito de inteligência emocional como sendo o maior</p><p>responsável pelo sucesso ou insucesso das pessoas. A maioria das situações da vida e do trabalho é</p><p>envolvida por relacionamentos interpessoais. Dessa forma, qualidades de relacionamento humano como</p><p>afabilidade, empatia, compreensão, gentileza têm mais chances de favorecer o sucesso e a realização</p><p>pessoal.</p><p>120</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>Exemplo de aplicaçãoExemplo de aplicação</p><p>Você, caro aluno, já refletiu sobre a importância das emoções? Já se perguntou sobre o valor que elas Você, caro aluno, já refletiu sobre a importância das emoções? Já se perguntou sobre o valor que elas</p><p>têm em sua vida? O quanto ajudam ou atrapalham em suas conquistas?têm em sua vida? O quanto ajudam ou atrapalham em suas conquistas?</p><p>Considerando a evolução da espécie humana, Goleman chama nossa atenção para o valor de</p><p>sobrevivência que as emoções sempre possuíram para os indivíduos de nossa espécie. Antes mesmo que</p><p>nossos ancestrais pudessem analisar o perigo envolvido em uma situação, emoções como medo e raiva</p><p>serviam como uma bússola indicando a direção mais segura para que eles agissem. Podemos imaginar</p><p>como, em certos casos, uma fração de segundos para empreender a ação correta poderia significar a</p><p>diferença entre se manter vivo e morrer.</p><p>Observação</p><p>A raiz da palavra emoção indica claramente esse significado, pois movere</p><p>(do latim, mover) mais o prefixo e pode ser traduzido como afastar‑se, ou</p><p>seja, agir prontamente (GOLEMAN, 1995).</p><p>Goleman (1995) destaca em seu texto que o centro nervoso de nossa inteligência emocional é</p><p>a amígdala cortical, localizada na base do cérebro. É justamente aí que se processam as reações de</p><p>sobrevivência, armazenadas desde épocas primitivas por uma espécie de memória emocional.</p><p>Figura 20 – Cérebro humano</p><p>121</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM</p><p>Assim como o olfato é o nosso sentido mais primitivo, a amígdala cortical processa as emoções mais</p><p>básicas, ficando a cargo do neocortex, a massa cinzenta que recobre nosso cérebro, dimensões mais</p><p>sofisticadas como pensar sobre os sentimentos e ter sentimentos sobre sentimentos.</p><p>Isso parece difícil de entender? Vamos pensar em um exemplo prático. Imagine que você está no</p><p>saguão de um shopping, aguardando o início de uma sessão de cinema a que irá assistir. Uma pessoa</p><p>passa apressadamente, pisando com força no seu pé, provocando dor. Uma reação imediata e explosiva,</p><p>movida pela raiva, seria revidar ou xingar (o que está relacionado à amígdala). Logo na sequência, você</p><p>observa que era uma mãe que corria aflita atrás de seu filho pequeno, que se encaminhava sozinho para</p><p>a porta de saída do saguão. Poder reconhecer os sentimentos e ponderar a emergência daquela mãe,</p><p>refletir sobre isso, bem como sobre a legitimidade do próprio sentimento de raiva, mas evitando ser</p><p>dominado por ele, são condutas processadas no cérebro.</p><p>Uma frase do filósofo Aristóteles presente no livro Ética a Nicômaco, com que Goleman inicia seu</p><p>livro, nos ajuda a exemplificar exatamente o que o psicólogo americano quer enfatizar: “Qualquer um</p><p>pode zangar‑se – isso é fácil. Mas zangar‑se com a pessoa certa, na medida certa, pelo motivo certo e</p><p>da maneira certa – não é fácil” (GOLEMAN, 1995, p. 9). E é aí que entrará não apenas a capacidade de</p><p>ter emoções – o que todos nós possuímos naturalmente –, mas o modo como cada um lidará com elas:</p><p>a inteligência emocional. E essa pode e deve ser desenvolvida.</p><p>Uma forma de verificarmos a importância da amígdala no campo emocional é a análise de casos</p><p>em que indivíduos, em função de doenças ou traumas diversos, perderam as conexões dessa parte do</p><p>cérebro com as demais. Goleman (1995) comenta o caso de um paciente – Elliot – que, após a retirada</p><p>de um tumor envolvendo a região da amígdala, perdeu completamente a capacidade de atribuir valor</p><p>às situações e, portanto, de tomar decisões. Em termos de raciocínio lógico, era extremamente hábil em</p><p>identificar os vários aspectos de uma situação, mas no momento de decidir quanto ao que sentia em</p><p>relação a ela não tinha qualquer preferência: adentrara num “vácuo emocional” (ibidem, p. 67).</p><p>Lembrete</p><p>Importância das emoções em nossas vidas: sobrevivência, tomada de</p><p>decisão, ajuste de limites, comunicação, união.</p><p>Assim, o autor insiste, baseando‑se também em informações de pesquisas de outros colegas,</p><p>que os seres humanos necessitam integrar as emoções em suas decisões, até porque, em muitas</p><p>situações, nós agimos mais motivados por elas do que pela razão. Os valores, as crenças e as</p><p>tomadas de decisões dependem mais de fatores internos, emotivos, do que racionais. Quando</p><p>acontece algo, a reflexão, normalmente, vem depois do ato consumado, do impulso mais imediato,</p><p>do instinto. Isso porque a mente emocional, como Goleman (1995) a denomina, possui as seguintes</p><p>características:</p><p>• responde de modo rápido e simplificado (a fuga diante de um predador, ou quando percebemos a</p><p>aproximação de um objeto que vai nos atingir e nos agachamos imediatamente);</p><p>122</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>• reage impulsivamente (no exemplo da ocasião no saguão do shopping, isso significaria revidar e</p><p>xingar a pessoa que pisou no seu pé);</p><p>• utiliza a lógica associativa (os símbolos evocam emoções, como quando nos emocionamos diante</p><p>de uma obra de arte);</p><p>• apoia‑se no pensamento categórico (avalia as situações pelos extremos: branco e preto; bom e mau);</p><p>• interpreta as situações de forma personalizada (coloca‑nos no centro das situações, tende e achar</p><p>que os eventos estão sempre relacionados diretamente conosco);</p><p>• interpreta o presente em função do passado (um ditado popular ilustra bem essa característica:</p><p>“gato escaldado tem medo de água fria”).</p><p>Lembrete</p><p>Características da mente emocional: resposta rápida e simplificada;</p><p>reação impulsiva; lógica associativa; pensamento categórico; personaliza</p><p>as situações; interpreta o presente em função do passado.</p><p>Vale lembrar que, além do aspecto constitucional, biológico, de cada pessoa em relação às habilidades</p><p>emocionais, os fatores culturais e sociais também vão influenciar em relação àquilo que nós sentimos,</p><p>como sentimos e de que modo reagimos às situações. Sabemos, por exemplo, que os brasileiros são</p><p>reconhecidos como um povo afável, emotivo, que expressa mais os sentimentos do que outros mais</p><p>reservados e contidos. Quando viajamos para lugares diferentes, vivemos situações embaraçosas ou</p><p>engraçadas que se baseiam nessas nuances culturais.</p><p>Goleman (1995) insiste que é necessário um equilíbrio entre a mente emocional e a mente racional</p><p>ou, colocado de outra forma, entre os elementos medidos pelo QI e aqueles que compõem o QE ou IM</p><p>(siglas utilizadas pelo autor). Não basta possuir um QI acima da média, ou simplesmente manifestar</p><p>uma habilidade incomum, como garantia de sucesso pessoal e profissional. É tão ou mais importante</p><p>saber gerenciar emoções, promover cooperação e ambiente de harmonia entre as pessoas com quem se</p><p>trabalha, tomar decisões adequadas, desenvolver o autoconhecimento (de si e daqueles com quem se</p><p>relaciona) e ter empatia pessoal. Nessa perspectiva, a intuição conta e é fundamental nas tomadas de</p><p>decisões.</p><p>A inteligência emocional está relacionada a habilidades tais como motivar a si mesmo e persistir</p><p>mediante frustrações; controlar impulsos, canalizando emoções para situações apropriadas; praticar</p><p>gratificação prorrogada; motivar pessoas, ajudando‑as a liberarem seus melhores talentos, e conseguir</p><p>seu engajamento aos objetivos de interesses comuns.</p><p>Nesta altura do texto, você deve estar se perguntando: “em que as colocações de Goleman</p><p>diferenciam‑se, por exemplo, da inteligência interpessoal e intrapessoal propostas por Howard Gardner?”</p><p>123</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM</p><p>Para responder a essa pergunta, vamos nos apoiar nos comentários do próprio Goleman. Ele reconhece</p><p>o valor das contribuições do colega e de seu grupo de pesquisa, questionando a crença excessiva em</p><p>um tipo único e específico de inteligência e propondo um modelo múltiplo para se pensar a inteligência</p><p>humana. Porém, avalia que as ideias apresentadas no livro Inteligências múltiplas (GARDNER, 1995)</p><p>expõem a ênfase cognitiva dada pelo seu autor ao tema, ou seja, a importância da percepção e da</p><p>compreensão a respeito de si e dos outros, ou seja, na metacognição (na consciência sobre o processo</p><p>mental), do que na gama de aptidões emocionais. Nas palavras de Goleman (1995, p. 52):</p><p>Embora haja amplo espaço em suas descrições das inteligências pessoais</p><p>para que compreendamos o jogo das emoções e o domínio de seu controle,</p><p>Gardner e os que com ele trabalham não investigaram detalhadamente o</p><p>papel do sentimento nessas inteligências, concentrando‑se na cognição</p><p>sobre o sentimento. Essa abordagem, talvez não intencionalmente,</p><p>deixa inexplorado o rico mar de emoções que torna a vida interior e os</p><p>relacionamentos tão complexos, tão absorventes e, muitas vezes, tão</p><p>desconcertantes. E deixa de lado o que há de inteligência nas emoções e o</p><p>que há de emocional na inteligência [grifos do autor].</p><p>Para compreender melhor essa crítica e identificar qual a diferença na abordagem de Goleman, passemos</p><p>à apresentação dos cinco domínios, ou habilidades principais que compõem a inteligência emocional. Essa</p><p>classificação Goleman atribui a dois outros pesquisadores, Salovey e Mayer: conhecer</p><p>as próprias emoções,</p><p>lidar com emoções, motivar‑se, reconhecer emoções nos outros, lidar com relacionamentos.</p><p>Vamos comentar cada uma dessas habilidades relacionadas à inteligência emocional.</p><p>Autoconhecimento emocional</p><p>Significa reconhecer um sentimento enquanto ele ocorre. Esse seria um elemento‑chave na</p><p>configuração da inteligência emocional. Conhecer os próprios sentimentos, os primeiros indícios</p><p>corporais de cada um deles, nos torna mais aptos e seguros ao tomarmos decisões que não se apliquem</p><p>a fundamentos lógicos, como a escolha de uma carreira ou de um companheiro afetivo.</p><p>Controle emocional</p><p>Trata‑se da habilidade de lidar com seus próprios sentimentos, adequando‑os para a situação. Junto</p><p>à autoconsciência ou ao autoconhecimento em relação aos sentimentos, é necessário que possamos</p><p>desenvolver formas de lidar com as emoções de acordo com as diferentes situações da vida. Controlar</p><p>a ansiedade e a irritabilidade pode ser decisivo para continuar em um emprego e prosseguir numa</p><p>carreira, por exemplo.</p><p>Automotivação</p><p>É a habilidade de dirigir emoções a serviço de um objetivo. É essencial para se manter caminhando</p><p>sempre em busca, sem nos paralisarmos diante de problemas e percalços. Essa habilidade trata de um</p><p>124</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>aspecto fundamental da vida e que merece nossa atenção nos dias atuais tendo em vista as inúmeras</p><p>queixas de falta de motivação em estudantes e profissionais diante de suas tarefas. Conseguir canalizar</p><p>as emoções para a realização de nossos sonhos e nossos projetos de vida: é disso que se trata essa</p><p>habilidade emocional.</p><p>Reconhecimento de emoções em outras pessoas</p><p>Nesse caso, a direção da inteligência emocional está voltada para fora do indivíduo, para as emoções</p><p>nos outros. Certamente, ela é indissociável do reconhecimento das emoções em si mesmo, mas não</p><p>se trata de uma consequência direta dela e precisa ser desenvolvida. Aqui, podemos identificar a</p><p>capacidade de escutar, perceber sinais muitas vezes sutis da emoção em curso nos outros, antes mesmo</p><p>que a própria pessoa se dê conta dela: o que possui valor evidente nos relacionamentos, como se decidir</p><p>quanto à melhor hora de conversar determinado assunto com alguém.</p><p>Habilidade em relacionamentos interpessoais</p><p>Aqui, podemos dizer que encontramos uma continuação ampliada da habilidade anterior, na</p><p>medida em que se refere aos aspectos gerais que promovem relacionamentos saudáveis e positivos. É</p><p>a capacidade de criar um bom ambiente de relacionamento ao redor de si mesmo, que seja favorável</p><p>igualmente a todos os envolvidos.</p><p>Lembrete</p><p>Cinco principais habilidades da inteligência emocional:</p><p>autoconhecimento emocional; controle emocional; automotivação;</p><p>reconhecimento de emoções em outras pessoas; habilidade em</p><p>relacionamentos interpessoais.</p><p>Saiba mais</p><p>No artigo Inteligência emocional: teoria, pesquisa, medida, aplicações e</p><p>controvérsias, de Carla Woyciekoski e Claudio Simon Hutz, pesquisadores da</p><p>Universidade Federal do Rio Grande do Sul, você encontra uma interessante</p><p>análise sobre a teoria da inteligência emocional de Daniel Goleman. Acesse:</p><p>.</p><p>Na utilização da inteligência emocional nas relações de trabalho, conta mais a competência</p><p>social (controle das emoções, confiabilidade, estabilidade, disciplina, colaboração, autenticidade,</p><p>ética, responsabilidade etc.) do que propriamente a competência técnica. O segredo está em</p><p>saber se adaptar aos mais diversos contextos e situações, inclusive não perdendo o controle nos</p><p>125</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM</p><p>momentos mais difíceis. Quantas pessoas nós conhecemos que, embora se destaquem frente a</p><p>uma habilidade profissional específica, demonstram falta de recursos emocionais para lidar com</p><p>colegas de trabalho ou mesmo com seus superiores, muitas vezes pondo a perder oportunidades</p><p>de emprego invejáveis!...</p><p>Utilizar bem a inteligência emocional, segundo Goleman (1995), é ter habilidade para o trabalho</p><p>em equipe, estabelecendo redes sociais e construindo relacionamentos, mesmo entre pessoas</p><p>de características temperamentais diferentes. Isso implica o exercício constante do diálogo e da</p><p>autoanálise, mantendo a humildade em reconhecer os próprios limites e não hesitando em dividir</p><p>os problemas. Lembremos, entretanto, que as características temperamentais que mencionamos não</p><p>são determinadas de forma inata, nem condicionadas de modo irreversível. Nas palavras de Goleman</p><p>(1995, p. 229): “os padrões emocionais aprendidos podem ser mudados, porque temperamento não</p><p>é destino”.</p><p>Figura 21 – Equipe de trabalho</p><p>O conceito de inteligência emocional pode ser útil tanto no ambiente profissional quanto no</p><p>cotidiano, nas relações pessoais e na escola. O grande problema, como aponta Goleman (1995), é</p><p>que estudos recentes demonstram que há uma queda significativa nos Estados Unidos do uso dessa</p><p>habilidade entre os adolescentes. Claro que não se pode generalizar, mas se cruzarmos esse dado com</p><p>as manifestações de violência praticadas por jovens que decidem fuzilar impiedosamente os colegas na</p><p>escola, podemos traçar um panorama assustador de uma crise emocional que envolve grande parte de</p><p>uma geração.</p><p>126</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>Saiba mais</p><p>Podemos indicar o livro de David Elkind, cujo título já indica o quanto</p><p>também as crianças estão vivendo em um mundo de pressões exageradas e</p><p>prejudiciais a um desenvolvimento saudável: Sem tempo para ser criança:</p><p>a infância estressada.</p><p>Nesse trabalho, o psicólogo David Elkind empreende uma análise</p><p>crítica e bastante pertinente do lugar em que as crianças estão sendo</p><p>colocadas em nossa sociedade ocidental, apresentando problemas de</p><p>relacionamento, doenças somáticas e sintomas de estresse. Ao mesmo</p><p>tempo, ele propõe ações que podem nos auxiliar a encontrar outros</p><p>caminhos.</p><p>Vale a pena conferir!</p><p>8.1 Educação como alfabetização emocional</p><p>Prosseguindo com as ideias de Goleman (1995), um termo com que ele se refere à deficiência em</p><p>reconhecer e lidar com as próprias emoções e as alheias é analfabetismo emocional. Apoiando‑se</p><p>em um termo conhecido e utilizado no sentido intelectual tradicional, ele parece querer justamente</p><p>fazer uma provocação e uma constatação. A primeira consiste, mais uma vez, na denúncia das graves</p><p>consequências que colhemos quando o valor das emoções não é considerado: tornamo‑nos analfabetos</p><p>– sem uma linguagem com que possamos nos expressar e comunicar. A constatação indica que</p><p>esse quadro pode ser mudado por meio de um aprendizado, de um esforço conjunto – e agora nós,</p><p>educadores, somos implicados diretamente – em nome de um futuro melhor e mais feliz para nossas</p><p>crianças e nossos jovens.</p><p>Ao descrever várias situações ilustrativas desse analfabetismo emocional, o autor faz</p><p>constatações importantes. Por exemplo, que as crianças mais raivosas nem sempre são as</p><p>mais briguentas, sendo, muitas vezes, aquelas que se isolam ou são marginalizadas no grupo</p><p>por reagirem de forma inadequada ou exagerada no dia a dia. Emocionalmente vulneráveis,</p><p>com baixo limiar às perturbações naturais dos relacionamentos, essas crianças e jovens (que</p><p>persistirão assim na vida adulta, se não forem auxiliados) tendem a perceber as situações</p><p>de forma distorcida, superdimensionando ou imaginando agressões mesmo quando elas não</p><p>ocorrem de fato. Uma afirmação curiosa feita por Goleman, baseada em estudos com vários</p><p>grupos de jovens com precário desenvolvimento da inteligência emocional, indica que entre</p><p>os meninos há maior incidência de atos delinquentes, enquanto entre as meninas predomina</p><p>a gravidez precoce. Certamente, embora ele não se refira a dados em nosso país, e mesmo que</p><p>possamos questionar uma relação causal direta entre as dificuldades emocionais e a incidência</p><p>de atos criminosos, essas afirmações nos ajudam a identificar grupos que necessitam de um</p><p>olhar e de ações especiais por parte dos educadores.</p><p>127</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM</p><p>Antes de abordarmos as implicações dessa teoria para a educação escolar, vejamos uma história, como</p><p>uma parábola, que Goleman (1995, p. 59) conta em seu livro para ilustrar a essência da inteligência emocional:</p><p>Um guerreiro samurai, conta uma velha história japonesa, certa vez desafiou</p><p>um mestre Zen a explicar o conceito do céu e inferno. Mas o monge</p><p>respondeu‑lhe com desprezo:</p><p>— Não passas de um grosseiro... não vou desperdiçar meu tempo com gente</p><p>da tua laia!</p><p>Atacado na própria honra, o samurai teve um acesso de fúria e, sacando a</p><p>espada da bainha, berrou:</p><p>— Eu poderia te matar por tua impertinência.</p><p>— Isso – respondeu calmamente o monge – é o inferno.</p><p>Espantado por reconhecer como verdadeiro o que o mestre dizia acerca da</p><p>cólera que o dominara, o samurai acalmou‑se, embainhou a espada e fez</p><p>uma mesura, agradecendo ao monge a revelação.</p><p>— E isso – disse o monge – é o céu.</p><p>Então, em que consiste a alfabetização emocional? Nas palavras do autor (ibidem, p. 276):</p><p>A ideia básica é elevar o nível de competência social e emocional nas crianças</p><p>como parte de sua educação regular – não apenas uma coisa ensinada como</p><p>paliativo para crianças que estão ficando para trás e que são “perturbadas”,</p><p>mas um conjunto de aptidões e compreensões essenciais para cada criança.</p><p>Vejamos, então, que não se trata de um programa para alunos difíceis ou problemáticos, mas uma</p><p>inclusão na rotina escolar de ações que promovam, para todas as crianças, um aumento na capacidade</p><p>de lidar com as emoções.</p><p>Em outras palavras, o autor propõe que aderir à alfabetização emocional signifique incluir nos</p><p>currículos normais das escolas a temática das emoções e da vida social. As oportunidades podem se dar</p><p>dentro da sala de aula, como a mágoa por ser deixado de lado pelos colegas na hora de formação de</p><p>grupos de trabalho, ou fora dela, como discussões no pátio por causa de uma bola ou no desrespeito à</p><p>fila da cantina.</p><p>Um exemplo interessante que Goleman descreve em seu livro trata de uma situação em sala, na qual</p><p>os alunos são divididos pelo professor em pequenos grupos para trabalharem com um determinado</p><p>jogo. Um aluno, que já conhece o jogo, é designado como observador em cada grupo, anotando as</p><p>reações, as atitudes de cada membro do grupo durante a tarefa. Durante o processo, esse observador</p><p>128</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>procura ajudar os colegas a perceberem atitudes que prejudicam o andamento do grupo, mobilizando a</p><p>conversa sobre essas situações. O professor pode intervir como mediador, tanto para ajudar o observador</p><p>a aprender formas mais eficientes de se comunicar com os colegas como para que os colegas aceitem as</p><p>contribuições dele e reflitam sobre elas. Aqui, já fica claro que a alfabetização emocional não se restringe</p><p>à figura do professor, mas propõe a responsabilização de todos os alunos no processo.</p><p>Lembrete</p><p>A alfabetização emocional busca intervir em situações de conflito</p><p>explícito e, também, de maneira preventiva, promovendo o desenvolvimento</p><p>de recursos emocionais para evitar escolhas prejudiciais no futuro.</p><p>Além de intervir em situações específicas, cabe, também, ao professor coordenar discussões gerais com</p><p>toda a turma sobre os conflitos vividos por alguns dos seus membros. Valorizando, assim, momentos de</p><p>troca de experiências e de sentimentos entre todos, com o intuito de que esses aprendizados possam ser</p><p>multiplicados em situações vividas fora da própria escola. Desenvolver a autoconsciência ocupa o centro</p><p>do processo, incluindo o reconhecimento e a discriminação dos sentimentos e pensamentos envolvidos</p><p>nas situações e avaliar as consequências das diferentes ações diante de um problema. Envolve, também,</p><p>o reconhecimento das forças e fraquezas de cada um, buscando uma visão realista e positiva, evitando</p><p>promover pura e simplesmente a repressão ou a atribuição de culpa.</p><p>Em situações externas à sala de aula, como no pátio, a proposta é que sejam treinados alunos para</p><p>exercerem o papel de mediadores em situações de conflito, em um movimento que pretende envolver</p><p>e contagiar toda a comunidade escolar com o ambiente emocional. Além disso, os pais também são</p><p>chamados a participar e a conhecer as formas utilizadas para intervir diante de conflitos.</p><p>Dois são, portanto, os eixos de mudanças que devem ocorrer em uma escola que pretenda aderir a</p><p>um programa de alfabetização emocional:</p><p>1. no âmbito da ação do professor, para além da visão tradicional exclusiva de transmissão de conteúdo;</p><p>2. na articulação da escola com a comunidade.</p><p>Observe no diagrama a seguir a articulação das três principais instâncias de relacionamentos</p><p>interpessoais que devem trabalhar em sintonia em um projeto de alfabetização emocional:</p><p>Professor/Agentes escolares</p><p>Alfabetização</p><p>emocional</p><p>Colegas Pais/Comunidade</p><p>Figura 22</p><p>129</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM</p><p>8.2 Relação professor‑aluno: importância da preparação emocional</p><p>A infância modificou‑se muito nos últimos anos, o que vem dificultar ainda mais o aprendizado afetivo.</p><p>Crianças ficam mais tempo sozinhas e, no pouco tempo em que convivem com adultos e responsáveis, muitas</p><p>vezes não há diálogo, pois, embora estejam aparentemente juntos, cada um está envolvido em uma atividade</p><p>pessoal – muitas vezes vinculadas a aparelhos eletrônicos. Goleman insiste que tanto os professores como os</p><p>pais devem ocupar o papel de preparadores emocionais, devem ensinar aos filhos/alunos estratégias para</p><p>lidar com os altos e baixos da vida. Devem aproveitar os estados de emoções dos alunos, para ensiná‑los como</p><p>lidar com eles e ensiná‑los como se tornarem uma pessoa humana. O receio de produzir crianças reprimidas</p><p>está gerando uma quantidade muito grande de crianças mal‑educadas e emocionalmente menos aptas.</p><p>Pensando em orientar os pais e professores nessa função, Gottman e DeClaire (1996), propõem cinco</p><p>passos:</p><p>1. perceber as emoções das crianças e as suas próprias;</p><p>2. reconhecer a emoção como uma oportunidade de intimidade e orientação;</p><p>3. ouvir com empatia e legitimar os sentimentos da criança;</p><p>4. ajudar as crianças a verbalizar as emoções;</p><p>5. impor limites e ajudar a criança a encontrar soluções para seus problemas.</p><p>Observação</p><p>Você percebeu que há nessa teoria algumas semelhanças com as</p><p>qualidades de congruência, empatia e respeito que Carl Rogers propõe</p><p>como eixos da função docente na abordagem humanista?</p><p>Embora os pais tenham papel fundamental na educação emocional dos filhos, algumas iniciativas</p><p>em escolas têm se mostrado positivas, treinando professores para tal missão.</p><p>Um aspecto a destacar, portanto, é que as escolas invistam menos esforços em medir conhecimentos</p><p>(as notas) e mais tempo e enfoque na aprendizagem para a vida; compartilhem responsabilidades</p><p>com seus alunos; invistam nas tecnologias modernas de ensino; identifiquem e promovam talentos</p><p>individuais; promovam reciclagem permanente</p><p>de professores; enfatizem atividades em grupo;</p><p>estimulem a criatividade de cada aluno; ensinem ao aluno modos de aprender que envolvam sua pessoa</p><p>integral: considerando sua mente racional e emocional.</p><p>Vamos refletir juntos sobre uma situação fictícia em uma sala de aula.</p><p>Karen (sete anos) é aluna do 2° ano do Ensino Fundamental de uma escola particular e tem</p><p>demonstrado muita tristeza em função da morte de seu cachorro, ocorrida há duas semanas. Chora</p><p>130</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>muito todos os dias na escola e isto tem trazido algumas dificuldades à criança e à classe. A professora</p><p>não sabe como lidar com a situação e recorre a você, o pedagogo da escola. Com base nos estudos sobre</p><p>inteligência emocional, que orientações seriam ou não apropriadas?</p><p>Uma atitude que se considera erroneamente eficaz seria ignorar o fato, acreditando‑se que, ao</p><p>receber a atenção dos outros, ela tende a se prolongar. Ou então, conversar racionalmente com a criança,</p><p>buscando explicar e fornecer argumentos para que ela consiga se controlar na situação de sala de aula –</p><p>uma intervenção fundada na repressão. Outra compreensão equivocada seria solicitar aos responsáveis</p><p>que não levem a criança para a escola durante o período de luto, pois ela estaria atrapalhando a sala e</p><p>seu próprio desempenho.</p><p>A atitude mais convergente com os princípios de uma educação emocional seria mostrar‑se empático,</p><p>aceitar o sentimento da criança e deixá‑la chorar o quanto precisasse. Ao mesmo tempo, auxiliá‑la a</p><p>reconhecer e nomear o sentimento, orientando‑a sobre como expressar sua tristeza.</p><p>Saiba mais</p><p>Alguns filmes ilustram situações em que a falta (ou a presença) da</p><p>inteligência emocional é determinante para o desenlace das situações</p><p>vividas pelos seus protagonistas. Vale a pena assisti‑los e discuti‑los com</p><p>seus amigos!</p><p>Um dia de fúria. EUA. Dir. Joel Schumacher. 113 minutos, 1993.</p><p>Nesse filme, o que podemos observar são as graves consequências da</p><p>falta de inteligência emocional. Em um momento de grande estresse na vida,</p><p>o protagonista perde o controle de suas emoções, perde a conexão consigo</p><p>mesmo e vive uma catarse (uma explosão) de agressividade. Infelizmente,</p><p>nos noticiários diários encontramos exemplos da vida real semelhantes aos</p><p>retratados nesse filme.</p><p>Náufrago. EUA. Dir. Robert Zemeckis. 143 minutos, 2000.</p><p>Em um movimento em direção oposta ao anterior, esse filme mostra</p><p>como um náufrago consegue sobreviver sozinho em uma ilha graças às</p><p>suas habilidades de conviver consigo mesmo, de identificar as suas emoções</p><p>e promover formas de lidar com elas. Além da reflexão pessoal, ele faz uso</p><p>de ações concretas, como construir uma companhia simbólica, imaginária,</p><p>com quem desabafava e minimizava sua solidão.</p><p>Portanto, vemos que a relação professor‑aluno deve ser integrada à relação escola‑professor (com</p><p>as famílias e com a comunidade), de modo que a alfabetização emocional ou o preparo emocional dos</p><p>131</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM</p><p>alunos seja uma prioridade compartilhada por todos esses níveis de ação, envolvendo a todos como</p><p>pessoas e como cidadãos.</p><p>Caro, aluno, estamos chegamos ao fim deste livro‑texto: um percurso desafiador e diversificado</p><p>percorrido por meio de autores essenciais à formação de um pedagogo.</p><p>Veja quantas ideias diferentes, e algumas até conflitantes, foram apresentadas e quantas reflexões</p><p>foram provocadas a partir delas!</p><p>Certamente, há perguntas sem respostas, bem como dúvidas e questionamentos que permanecem, mas</p><p>este é o desafio de se tornar um profissional que pretenda lidar com a formação de outros seres humanos:</p><p>suportar a incerteza para que se mantenha aberto aos novos conhecimentos que a prática e a vida irá lhe</p><p>propor, buscando construir o embasamento necessário para as escolhas que, diariamente, deverá realizar!</p><p>Lembrete</p><p>Este material tem como função servir de guia e de companhia na</p><p>jornada que você irá empreender daqui para a frente: recorra a ele sempre</p><p>que puder!</p><p>Esperamos que você continue determinado na busca de seus sonhos e na realização do seu projeto</p><p>de vida.</p><p>Terminamos com um texto de um escritor, educador, psicanalista e poeta muito conhecido em nosso</p><p>meio: Rubem Alves, que foi extraído do jornal Correio Popular, de Campinas (SP). Um texto sensível,</p><p>provocativo e inspirador!</p><p>A arte de educar</p><p>Rubem Alves</p><p>Educar é mostrar a vida a quem ainda não a viu. O educador diz: “Veja!” – e, ao falar,</p><p>aponta. O aluno olha na direção apontada e vê o que nunca viu. Seu mundo se expande. Ele</p><p>fica mais rico interiormente…</p><p>E ficando mais rico interiormente ele pode sentir mais alegria e dar mais alegria – que</p><p>é a razão pela qual vivemos.</p><p>Já li muitos livros sobre psicologia da educação, sociologia da educação, filosofia da</p><p>educação – mas, por mais que me esforce, não consigo me lembrar de qualquer referência</p><p>à educação do olhar ou à importância do olhar na educação, em qualquer deles.</p><p>A primeira tarefa da educação é ensinar a ver…</p><p>132</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>É através dos olhos que as crianças tomam contato com a beleza e o fascínio do mundo…</p><p>Os olhos têm de ser educados para que nossa alegria aumente.</p><p>A educação se divide em duas partes: educação das habilidades e educação das</p><p>sensibilidades… Sem a educação das sensibilidades, todas as habilidades são tolas e sem</p><p>sentido.</p><p>Os conhecimentos nos dão meios para viver. A sabedoria nos dá razões para viver.</p><p>Quero ensinar as crianças. Elas ainda têm olhos encantados. Seus olhos são dotados</p><p>daquela qualidade que, para os gregos, era o início do pensamento… a capacidade de se</p><p>assombrar diante do banal.</p><p>Para as crianças, tudo é espantoso: um ovo, uma minhoca, uma concha de caramujo, o</p><p>voo dos urubus, os pulos dos gafanhotos, uma pipa no céu, um pião na terra. Coisas que os</p><p>eruditos não veem.</p><p>Na escola, eu aprendi complicadas classificações botânicas, taxonomias, nomes latinos</p><p>– mas esqueci. E nenhum professor jamais chamou a minha atenção para a beleza de uma</p><p>árvore… ou para o curioso das simetrias das folhas. Parece que naquele tempo as escolas</p><p>estavam mais preocupadas em fazer com que os alunos decorassem palavras que com a</p><p>realidade para a qual elas apontam.</p><p>As palavras só têm sentido se nos ajudam a ver o mundo melhor. Aprendemos palavras</p><p>para melhorar os olhos.</p><p>Há muitas pessoas de visão perfeita que nada veem… O ato de ver não é coisa natural.</p><p>Precisa ser aprendido.</p><p>Quando a gente abre os olhos, abrem‑se as janelas do corpo e o mundo aparece refletido</p><p>dentro da gente.</p><p>São as crianças que, sem falar, nos ensinam as razões para viver. Elas não têm saberes a</p><p>transmitir. No entanto, elas sabem o essencial da vida.</p><p>Quem não muda sua maneira adulta de ver e sentir e não se torna como criança jamais</p><p>será sábio.</p><p>Fonte: .</p><p>Até a próxima!</p><p>133</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM</p><p>Resumo</p><p>Nesta unidade tratamos de três importantes teorias psicológicas</p><p>sobre desenvolvimento humano, destacando suas contribuições para o</p><p>tema do ensino e da aprendizagem: 1) Construtivismo (de Jean Piaget); 2)</p><p>Inteligências Múltiplas (de Howard Gardner) e 3) Inteligência Emocional (de</p><p>Daniel Goleman); todas vinculadas à Pedagogia relacional, que defende a</p><p>interação</p><p>entre professor e alunos como elemento central para o processo</p><p>de aprendizagem.</p><p>Em relação ao Construtivismo, percorremos um caminho diferente</p><p>do habitual, pois não nos ativemos num aspecto central de sua teoria:</p><p>os estágios do desenvolvimento cognitivo, que será tratado em outra</p><p>disciplina do curso. Nosso foco foi as contribuições mais próximas ao</p><p>universo educacional, reportando‑nos a textos menos conhecidos de sua</p><p>vasta obra.</p><p>Da sua teoria, foram comentados quatro aspectos.</p><p>Epistemologia Genética: desde o nome de sua teoria, verifica‑</p><p>se a preocupação do autor com a evolução (gênese) e a construção do</p><p>conhecimento humano.</p><p>Funções da inteligência: adaptação do indivíduo ao mundo, organização</p><p>progressiva dos conhecimentos; conservação e transformação dos</p><p>conhecimentos ao longo do desenvolvimento do indivíduo e da sociedade</p><p>(valorização do progresso).</p><p>Três mecanismos básicos da inteligência: assimilação (transformações e/</p><p>ou interpretações que todo objeto do conhecimento sofrerá ao ser conhecido</p><p>por um sujeito), acomodação (transformações, modificações e construções</p><p>de esquemas pelo sujeito, ao entrar em contato com os objetos), isto é, há</p><p>uma construção recíproca de sujeito e objeto, e equilibração majorante</p><p>(a inteligência é dinâmica, constitui um sistema cognitivo que cresce em</p><p>amplitude, em complexidade e flexibilidade ao longo do desenvolvimento,</p><p>buscando uma adaptação cada vez mais eficaz e melhor ao meio). Quatro</p><p>fatores do desenvolvimento: maturação do organismo, experiências do</p><p>sujeito, interações sociais e equilibração majorante.</p><p>Após estes destaques, enveredamos por elementos relacionados mais</p><p>diretamente à vida social e lembramos que, para Piaget, o desenvolvimento</p><p>intelectual e social/moral se dá de forma indissociável e articulada. Ou seja,</p><p>134</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>assim como o indivíduo conquistará a reversibilidade e, com ela, a capacidade</p><p>de efetuar operações mentais, no plano interpessoal, ele conquistará a noção</p><p>de reciprocidade, que formará a base para relações de cooperação.</p><p>Para isso, indicamos, brevemente, a ordem do desenvolvimento moral:</p><p>inicia‑se na anomia do bebê, passando pela heteronomia característica do</p><p>período pré‑operatório, e, posteriormente, formando uma personalidade</p><p>autônoma. Nesse sentido, sublinhamos que este autor lembra que essa</p><p>aquisição nunca se dará de forma definitiva, mas implicará constantes</p><p>regulações.</p><p>Na última parte, abordamos alguns elementos pouco conhecidos</p><p>da obra deste autor, que trata de aspectos diretamente relacionados ao</p><p>ambiente escolar e aos métodos de ensino (muito embora ele não tenha</p><p>proposto um em particular).</p><p>Apresentamos sua defesa do trabalho em grupo na escola, como</p><p>fundamental para o desenvolvimento da argumentação e da crítica dos</p><p>alunos, indicando a sua defesa de uma posição sempre ativa do sujeito</p><p>(aluno) no seu processo de construção de conhecimentos. Aqui, Piaget</p><p>defenderá os métodos denominados ativos, que estimulam a pesquisa,</p><p>experimentação e reflexão sobre os erros. Criticará, portanto, os métodos</p><p>tradicionais, que se baseiam em uma “ginástica intelectual”, no acúmulo de</p><p>informações e na instrução meramente intelectual. Diante disso, verificamos</p><p>que a Educação, nesta abordagem, deve visar ao desenvolvimento da</p><p>autonomia intelectual e moral (interpessoal).</p><p>No caso dos métodos ativos, o compromisso será com a formação</p><p>integral do indivíduo e ele adverte quanto a dois equívocos sobre ele:</p><p>não se trata de defender o espontaneísmo dos alunos, nem da restrição a</p><p>trabalhos manuais. Ou seja, o professor ocupa um lugar ativo e fundamental</p><p>na promoção da atividade do aluno e na construção de relações pautadas</p><p>na cooperação.</p><p>Terminamos a exposição das idéias de Piaget com o livro Para onde</p><p>vai a Educação? (PIAGET, 1998c). Nele, o autor destaca quatro itens que</p><p>fundamentam suas idéias a cerca do papel e dos desafios da educação no</p><p>final do século XX, mas que ainda são bastante atuais.</p><p>Educação científica (atividade do aluno, com base experimental).</p><p>Educação escolar próxima à educação familiar (na medida em que ela</p><p>também se preocupa com a formação moral, de valores e atitudes, e não só</p><p>com o desenvolvimento intelectual).</p><p>135</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM</p><p>Interdisciplinaridade (defende que as disciplinas sejam transmitidas de</p><p>forma articulada e não segmentada).</p><p>Preparação e valorização do professor (e, aqui, faz menção específica</p><p>aos docentes de nível primário e secundário, os que mais são desvalorizados</p><p>socialmente).</p><p>Na sequência, foram abordados mais dois tópicos: Abordagem das</p><p>Inteligências Múltiplas (GARDNER, 1995) e Abordagem da Inteligência</p><p>Emocional (GOLEMAN, 1995). Os pontos principais são sintetizados a seguir.</p><p>Ambos os autores constroem suas teorias baseados em estudos e</p><p>pesquisas diversos a partir de uma crítica comum à excessiva valorização</p><p>que tradicionalmente foi dada a alguns aspectos da inteligência humana</p><p>em detrimento de outros. Tais aspectos – raciocínio lógico‑matemático</p><p>e habilidades linguísticas – compõem, inclusive, o foco dos testes de</p><p>Inteligência (testes de QI).</p><p>Diante disso, Howard Gardner (1995) propõe inicialmente sete tipos</p><p>de inteligência que são essenciais para a resolução de problemas da vida</p><p>prática, para o exercício profissional e para a produção de bens culturais</p><p>em qualquer sociedade. A elas foram acrescentadas posteriormente, com a</p><p>colaboração de outros pesquisadores, mais três, sendo que o próprio autor</p><p>esclarece não se tratar de um número definitivo. São elas sintetizadas,</p><p>respectivamente, abaixo:</p><p>Inteligência Verbal ou Linguística: habilidade com signos e símbolos</p><p>linguísticos.</p><p>Inteligência Lógico‑matemática: habilidade com raciocínio lógico,</p><p>fórmulas abstratas.</p><p>Inteligência Cinestésica Corporal: habilidade no uso do corpo e do</p><p>movimento.</p><p>Inteligência Espacial: habilidade na representação espacial do</p><p>ambiente e de objetos.</p><p>Inteligência Musical: habilidade no reconhecimento e na produção</p><p>criativa de sons.</p><p>Inteligência Interpessoal: habilidade de identificar e expressar estados</p><p>emocionais e pensamentos.</p><p>136</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>Inteligência Intrapessoal: habilidade nos relacionamentos</p><p>interpessoais e na resolução de conflitos.</p><p>Inteligência Naturalista: habilidade para a discussão e o engajamento</p><p>em questões ambientais.</p><p>Inteligência Pictográfica: habilidade para a expressão artística em</p><p>linguagens diversificadas.</p><p>Inteligência Social: habilidade em articular e liderar movimentos</p><p>sociais e de grupos.</p><p>A partir dessa perspectiva pluralista da mente, Gardner (1995)</p><p>propõe uma mudança no papel da escola, que deverá abandonar a</p><p>perspectiva uniforme e seletiva, para tornar‑se uma escola centrada</p><p>no aluno. Para atingir tal objetivo, a instituição precisa incrementar</p><p>ações constantes em quatro eixos principais: avaliação dos alunos,</p><p>revisão e adaptação do currículo, articulação com a comunidade e</p><p>formação do professor.</p><p>Em termos da avaliação do aluno, Gardner (1995) baseia‑se no</p><p>Projeto Espectro. Ele consiste em apresentar às crianças, de forma</p><p>sistemática, múltiplos materiais e contextos de aprendizagem</p><p>diversificados, a fim de traçar um perfil de cada aluno (seu espectro),</p><p>identificando potencialidades, fraquezas e propondo formas de</p><p>favorecer as primeiras e estimular as últimas. Este autor alerta,</p><p>entretanto, que não se trata de um programa de superestimulação</p><p>precoce, de produção de gênios, mas de buscar</p><p>justamente atingir</p><p>aqueles alunos que não se adéquam ao modelo tradicional da</p><p>inteligência lógica e linguística.</p><p>O outro autor estudado nesta unidade, Daniel Goleman, concorda com</p><p>estas contribuições, porém defende que maior atenção deve ser dada às</p><p>habilidades emocionais, não somente à compreensão cognitiva das emoções,</p><p>mas ao desenvolvimento de formas de se lidar efetivamente com elas. Seu</p><p>livro mais conhecido, Inteligência Emocional (1995), trata exatamente, e de</p><p>forma bastante detalhada, de apresentar essa abordagem.</p><p>Um dos pontos principais é que as emoções têm um papel fundamental</p><p>em nossa espécie, auxiliando na sobrevivência e na perpetuação da mesma.</p><p>Tanto assim, que elas são processadas em centros cerebrais mais primitivos,</p><p>sendo que a amígdala cortical é conhecida como o reservatório da memória</p><p>emocional.</p><p>137</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM</p><p>Com base nisso, o autor defende que todos nós possuímos uma mente</p><p>emocional, que age predominantemente das seguintes formas: a) rápida</p><p>e simplificada, b) impulsiva, c) associativa; d) personalizada, e) baseada no</p><p>pensamento categorial, f) sob a ótica do passado. Além de ser essencial à</p><p>nossa vida e, principalmente, a uma vida mais feliz e realizada, a mente</p><p>emocional precisa agir de modo equilibrado com a mente racional e, para</p><p>isso, torna‑se necessário desenvolvermos uma autoconsciência sobre ela.</p><p>Entra, aí, o papel fundamental dos pais e da escola na função de preparadores</p><p>emocionais, que tem como objetivo favorecer o desenvolvimento a</p><p>inteligência emocional.</p><p>Goleman (1995) aponta que a Inteligência Emocional é composta</p><p>pelos seguintes aspectos: a) Autoconhecimento Emocional, b) Controle</p><p>Emocional, c) Automotivação, d) Reconhecimento de emoções em outras</p><p>pessoas, e) Habilidade em relacionamentos interpessoais.</p><p>Assim como a escola tem a missão de superar o analfabetismo</p><p>linguístico e cultural, Goleman dirá que ela deve se responsabilizar pela</p><p>alfabetização emocional dos seus alunos. Tanto em situações internas à</p><p>sala de aula, como externas, toda a comunidade escolar deve agir sobre</p><p>conflitos instalados e de forma preventiva. A empatia, a verbalização das</p><p>emoções e a discussão conjunta sobre modos possíveis de reagir a elas são</p><p>componentes importantes desse trabalho.</p><p>Contando com a ação conjunta em três níveis (alunos mediadores,</p><p>professores/educadores, pais/comunidade extraescola), Goleman (1995)</p><p>acredita que será possível instrumentalizar crianças e jovens para</p><p>lideram de forma construtiva com as suas emoções e as dos outros,</p><p>o que favorecerá, inclusive, um melhor desempenho em contextos</p><p>profissionais, culturais e de lazer. Ou seja, que uma meta central da</p><p>educação e do papel do professor é a preparação emocional dos alunos</p><p>para a vida.</p><p>Por fim, lembramos que ao longo desta unidade (bem como nas</p><p>anteriores) foram indicadas diversas leituras de artigos científicos a</p><p>reportagens, que consideramos úteis para complementar sua formação em</p><p>Pedagogia.</p><p>Exercícios</p><p>Questão 1 (Enade 2005). Analise as duas imagens a seguir, de diferentes autores e em diferentes</p><p>épocas.</p><p>138</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>Figura 23 Figura 24</p><p>O elemento imagético que representa a escola em ambas é a:</p><p>A) postura irregular dos alunos.</p><p>B) organização espacial simétrica.</p><p>C) maneira de o professor se posicionar.</p><p>D) atenção dos alunos à fala do professor.</p><p>E) presença de materiais didáticos diversos.</p><p>Resposta correta: alternativa B.</p><p>Análise das alternativas</p><p>A) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: há organização espacial simétrica em ambas as imagens.</p><p>B) Alternativa correta.</p><p>Justificativa: a imagem da esquerda mostra uma escola de tipo mais tradicional, um ambiente</p><p>fechado com carteiras individuais para os alunos, e a da direita mostra um ambiente aberto (parece ser</p><p>uma escola indígena) integrado à natureza, com os alunos sentados no chão, mas há uma organização</p><p>espacial simétrica em ambas.</p><p>C) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: não se pode afirmar que a posicionamento do professor seja similar em ambas as</p><p>imagens, pois não é possível ver onde está o professor na foto.</p><p>139</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM</p><p>D) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: grande parte dos alunos está dispersa na imagem da esquerda.</p><p>E) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: não há materiais didáticos diversos nas duas imagens, parece que apenas há a</p><p>explanação de um professor.</p><p>Questão 2 (Enade 2005). Após discussão pela disputa de um brinquedo, uma das crianças fica</p><p>quieta, senta‑se próximo à casinha de bonecas e chora. A professora a observa sem intervir. Após</p><p>alguns instantes, conversa com ela e depois a acompanha para que tome um copo d’água e lave</p><p>o rosto, a fim de retomarem as atividades, incentivando‑a a participar. A professora de Educação</p><p>Infantil, que considera o sentimento como uma construção social e se preocupa em observar, escutar</p><p>e aprender com a criança entende o choro como manifestação de medo, insegurança, raiva ou tristeza,</p><p>sensações que:</p><p>A) exigem a intervenção do professor para acalmar a ansiedade da criança.</p><p>B) provocam a agressividade entre as crianças e, portanto, devem ser impedidas.</p><p>C) fazem sofrer e, por isso, devem ser evitadas ou reduzidas nas situações escolares.</p><p>D) precisam ser estimuladas de modo a fortalecer a criança para enfrentar as situações de violência.</p><p>E) necessitam ser vivenciadas pela criança da mesma forma que as relacionadas à alegria, à</p><p>curiosidade e ao prazer.</p><p>Resolução desta questão na plataforma.</p><p>140</p><p>FIGURAS E ILUSTRAÇÕES</p><p>Figura 1</p><p>WHEAT_E.JPG. Disponível em: . Acesso em: 5 dez. 2011</p><p>Figura 2</p><p>SANZIO, R. La scuola di Atene. Detalhe do afresco. Disponível em: . Acesso em: 3 set. 2011.</p><p>Figura 3</p><p>55892DZUX3O1VQ2.JPG. Disponível em: . Acesso em: 5 dez. 2011.</p><p>Figura 4</p><p>FIELD TRIP POWDER VALLEY 09 080A.JPG. Disponível em: . Acesso em: 5 dez. 2011.</p><p>Figura 5</p><p>FCIEN__138_.JPG. Disponível em: . Acesso em: 5 dez. 2011.</p><p>Figura 6</p><p>DSCN7036.JPG. Disponível em: . Acesso em: 5 dez. 2011.</p><p>Figura 7</p><p>PEOPLE1.JPG. Disponível em: . Acesso em: 5 dez. 2011.</p><p>Figura 8</p><p>3B19621R.JPG. Sigmund Freud (1938). 1 fotografia p&b. Disponível em: . Acesso em: 15 set. 2011.</p><p>Figura 9</p><p>BUILDING_TOYS.JPG. Disponível em: . Acesso em: 5 dez. 2011.</p><p>Figura 10</p><p>GIRLREADING_CAROLINA_ANTUNES.JPG. Disponível em: . Acesso em: 5 dez. 2011.</p><p>141</p><p>Figura 11</p><p>COHDRA_100_8834.JPG. Disponível em: . Acesso em: 12 dez. 2011.</p><p>Figura 12</p><p>WIND_SURFING_009.JPG. Disponível em: . Acesso em: 5 dez. 2011.</p><p>Figura 13</p><p>DSC04856.JPG. Disponível em: . Acesso em: 5 dez. 2011.</p><p>Figura 14</p><p>20110501‑MALVERNPA‑MALVERNBLOOMSKINGSTREET (7MFILE).JPG. Disponível em: . Acesso em: 5 dez. 2011.</p><p>Figura 15</p><p>PICS_268.JPG. Disponível em: . Acesso em: 5 dez. 2011.</p><p>Figura 16</p><p>HOOGSLAG, N. Woman meditating amidst the stress and bustle of modern life. Arte digital/</p><p>Computação gráfica.</p><p>2004. Disponível em: . Acesso em: 5 dez. 2011.</p><p>Figura 17</p><p>GROWINGPLANT.JPG. Disponível em: . Acesso em: 5 dez. 2011.</p><p>Figura 18</p><p>TATTOO 023A.JPG. Disponível em: . Acesso em: 5 dez. 2011.</p><p>Figura 19</p><p>DSCN2677.JPG. Disponível em: . Acesso em: 5 dez. 2011.</p><p>Figura 20</p><p>BURSTON, O. Position of the brain inside the head. Arte digital/Computação gráfica. 2004. Disponível</p><p>em: . Acesso em: 5 dez. 2011.</p><p>142</p><p>Figura 21</p><p>IMGP5492.JPG. 1 fotografia, color. Disponível em: . Acesso em: 15 set. 2011.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>Audiovisuais</p><p>CÓDIGO de honra. EUA. Robert Mandel. 107 minutos. 1992.</p><p>ESCRITORES da liberdade. EUA/Alemanha. Direção: Richard Lagravenese, 123 min. 2007.</p><p>FREUD além da alma. Dir. John Huston. EUA. 139 minutos, 1962</p><p>MENTES que brilham. EUA. Dir. Jodie Foster, 99 minutos, 1991.</p><p>MEU tio da América, França. Dir. Alain Resnais, 125 minutos, 1980.</p><p>MR. HOLLAND: adorável professor. EUA. Dir. Stephen Herek. 140 minutos, 1995.</p><p>NÁUFRAGO. EUA. Dir. Robert Zemeckis. 143 minutos, 2000.</p><p>O SOM do coração. EUA. Kirsten Sheridan, 100 minutos, 2007;</p><p>SHINE – Brilhante. 1996. Austrália. Dir: Scott Hicks, 130 minutos.</p><p>SOCIEDADE dos poetas mortos. EUA. Peter Weir. 129 minutos, 1989.</p><p>THE WALL, Inglaterra. Dir. Alan Parker, 95 minutos, Inglaterra, 1982.</p><p>UM DIA de fúria. EUA. Dir. Joel Schumacher. 113 minutos, 1993.</p><p>WATERS, R. Another brick in the wall – Part II. Intérprete: Pink Floyd. In: FLOYD, P. The wall. Londres:</p><p>CBS, 1979. 1 disco sonoro. Lado 1, faixa 5 (3min. 21s.)</p><p>Textuais</p><p>ALVES, R. A arte de educar. Disponível em: .</p><p>Acesso em: 13 abr. 2011.</p><p>ANTUNES, C. Inteligências múltiplas – Introdução. Coleção Inteligências Múltiplas e Seus Jogos. São</p><p>Paulo: Vozes, 2006.</p><p>ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. 2.ed. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1985.</p><p>143</p><p>BARBOSA, W. M. G. Contribuição da psicanálise freudiana na educação. Disponível em: .</p><p>Acesso em: 20 nov. 2011.</p><p>BECKER, F. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001.</p><p>CANCIAN, R. Auge e declínio do regime do Apartheid sul‑africano. Disponível em: . Acesso</p><p>em: 3 abr. 2011.</p><p>CARMO, E. R.; CHAVES, E. M. Análise das concepções de aprendizagem de uma alfabetizadora</p><p>bem‑sucedida. Cadernos de Pesquisa, n. 114, nov. 2001. Disponível em: . Acesso em: 1 mar. 2011.</p><p>COELHO SOBRINHO, J. Do que somos capazes? Relato de uma experiência pedagógica. Tese</p><p>(livre‑docência). São Paulo: Escola de Comunicação e Artes/USP, 2001.</p><p>ELKIND, D. Sem tempo para ser criança: a infância estressada. Porto Alegre: Artmed, 2004.</p><p>FERREIRA, A. B. H. Dicionário Aurélio. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.</p><p>FREIRE, P. A pedagogia do oprimido. 45. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2006.</p><p>GARDNER, H. Estruturas da mente. Porto Alegre: Artmed, 1994.</p><p>______. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Trad. de Maria Adriana Veríssimo Veronese. Porto</p><p>Alegre: Artmed, 1995.</p><p>GAY, P. Freud:uma vida para o nosso tempo. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.</p><p>GOLEMAN, D. Inteligência emocional. Trad. de Marcos Santarrita. Rio de Janeiro: Objetiva, 1995.</p><p>GOTTMAN, J.; DECLAIRE, J. Inteligência emocional e a arte de educar nossos filhos. Rio de Janeiro:</p><p>Objetiva, 1996.</p><p>HARPER; CECCON; OLIVEIRA. Cuidado escola! Desigualdade, domesticação e algumas saídas. 11. ed.</p><p>São Paulo: Brasiliense, 1980.</p><p>KANT, I. Crítica da razão pura. 5. ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2001.</p><p>JONES, E. A vida e a obra de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1989.</p><p>KUPFER, M. C. M. Freud e a educação. O mestre do impossível. 3 ed. São Paulo, Scipione, 1995.</p><p>144</p><p>______. Freud e a educação, dez anos depois In: Psicanálise e educação: uma transmissão possível.</p><p>Porto Alegre: Revista da Associação Psicanalítica de Porto Alegre/Associação Psicanalítica de</p><p>Porto Alegre, ano IX, n. 16, jul. 1999. Disponível em: . Acesso em: 20 nov. 2011.</p><p>LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em</p><p>discussão. São Paulo: Summus, 1992.</p><p>LEÃO, D. M. M. Paradigmas contemporâneos de educação: escola tradicional e escola construtivista.</p><p>Cadernos de Pesquisa, nº 107, jul. 1999. Disponível em: .</p><p>Acesso em: 22 abr. 2011.</p><p>MACEDO, L. A “bola” da vez. [entrevista]. Revista Carta Capital, São Paulo, 2011. Disponível em: . Acesso em:</p><p>27 mar. 2011.</p><p>______. A questão da inteligência: todos podem aprender? In: OLIVEIRA; SOUZA; REGO (Orgs.).</p><p>Psicologia, educação e as temáticas da vida contemporânea. São Paulo: Moderna, 2002 (p.117‑134).</p><p>Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat, Disponível em: . Acesso em: 2 fev. 2011.</p><p>MACEDO, L. Ensaios construtivistas. 6. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002.</p><p>MARIOTTO, R. M. M. Atender cuidar e prevenir: a creche, a educação e a psicanálise. Estilos clin., São</p><p>Paulo, v. 8, n. 15, jun. 2003. Disponível em: . Acesso em: 23 abr. 2011.</p><p>MIZUKAMI, M. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986. (Temas básicos de educação</p><p>e ensino).</p><p>PIAGET, J. (1934) Observações psicológicas sobre o self‑government. In: PIAGET, J. Sobre a pedagogia:</p><p>textos inéditos. Trad. Claudia Berliner. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998a.</p><p>______. (1935) Observações psicológicas sobre o trabalho em grupos. In: PIAGET, J. Sobre a pedagogia:</p><p>textos inéditos. Trad. Claudia Berliner. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998b.</p><p>______. Para onde vai a educação? Trad. Ivete Braga. 14. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1998c.</p><p>______. Psicologia e pedagogia. Trad. Dirceu Accioly Lindoso e Rosa Maria Ribeiro da Silva. Ver. Paulo</p><p>Guimarães do Couto. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2006.</p><p>______. Seis estudos de psicologia. Trad. Maria Alice M. D’Amorim e Paulo Sérgio L. Silva. 24. ed. Rio</p><p>de Janeiro: Forense Universitária, 2003.</p><p>145</p><p>PULLIAS, E. V.; YOUNG, J. D. A arte do magistério. 3. ed. Trad. Edmond Jorge. Rio de Janeiro: Zahar</p><p>Editores, 1976.</p><p>RAPPAPORT. C. R; FIORI, W. R; DAVIS, C. Psicologia do desenvolvimento. Teorias do desenvolvimento.</p><p>vol. 1. São Paulo: EPU, 1981.</p><p>RATIER, R. Nesta escola, aluno pode (quase) tudo. Revista Nova Escola. 241. ed. abr. 2011.</p><p>Disponível em: . Acesso em: 10 nov.</p><p>2011.</p><p>ROGERS, C. A. A política da educação. In: ROGERS, C. A; ROSEMBERG, R. L. A pessoa como centro. São</p><p>Paulo: EPU, EDUSP, 1977a.</p><p>______. Em retrospecto: quarenta e seis anos. In: ROGERS, C. A; ROSEMBERG, R. L. A pessoa como</p><p>centro. São Paulo: EPU, EDUSP, 1977b.</p><p>______. Pode a aprendizagem abranger ideias e sentimentos? In: ROGERS, C. A; ROSEMBERG, R. L. A</p><p>pessoa como centro. São Paulo: EPU, EDUSP, 1977c.</p><p>ROSA, I. P.; LAPORTA, M. Z.; GOUVÊA, M. E. Aprendizagem significativa, sob o enfoque da psicologia</p><p>humanista, no ensino de ciências do 2º ciclo do Ensino Fundamental. Disponível em: . Acesso em: 10 nov.</p><p>2011.</p><p>RUPERT, C. R. R.; GASPARY, L. P. Uma experiência de aplicação da teoria das inteligências múltiplas</p><p>em softwares educacionais. In: V CONGRESSO IBEROAMERICANO DE</p><p>INFORMÁTICA EDUCATIVA, 2000,</p><p>Chile. Disponível em: . Acesso em: 2</p><p>abr. 2011.</p><p>SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias de educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação</p><p>política. 33. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2000.</p><p>SKINNER, B. F. Ciência e comportamento humano. Trad. João Cláudio Todorov e Rodolpho Azzi. 2. ed.</p><p>Brasília: Editora Universidade de Brasília e Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de</p><p>Ciências – FUNBEC, 1970.</p><p>______. Walden II: uma sociedade do futuro. São Paulo: Herder, 1972.</p><p>SNYDERS, G. Alunos felizes: reflexão sobre a alegria na escola a partir de textos literários. Rio de</p><p>Janeiro: Paz e Terra, 1993.</p><p>TERRA, M. R. O desenvolvimento humano na teoria de Piaget. Disponível em . Acesso em: 25 abr. 2011.</p><p>146</p><p>WOYCIEKOSKI, C.; HUTZ, C. S. Inteligência emocional: teoria, pesquisa, medida, aplicações e</p><p>controvérsias. Psicol. Reflex. Crit., Porto Alegre, v. 22, n. 1, 2009.Disponível em: . Acesso em: 2</p><p>Abr. 2011.</p><p>Exercícios</p><p>Unidade I ‑ Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO</p><p>TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2005: Pedagogia. Questão</p><p>16. Disponível em: . Acesso em: 18 jun. 2013.</p><p>Unidade I ‑ Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO</p><p>TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2010: Psicologia. Questão</p><p>27. Disponível em: . Acesso em: 18 jun. 2013.</p><p>Unidade II ‑ Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO</p><p>TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2008: Pedagogia. Questão</p><p>22. Disponível em: . Acesso em: 18 jun. 2013.</p><p>Unidade II ‑ Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO</p><p>TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2005: Pedagogia. Questão</p><p>15. Disponível em: . Acesso em: 18 jun. 2013.</p><p>Unidade III ‑ Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO</p><p>TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2005: Pedagogia. Questão</p><p>28. Disponível em: . Acesso em: 18 jun. 2013.</p><p>Unidade III ‑ Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO</p><p>TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2005: Pedagogia. Questão</p><p>22. Disponível em: . Acesso em: 18 jun. 2013.</p><p>147</p><p>148</p><p>149</p><p>150</p><p>151</p><p>152</p><p>Informações:</p><p>www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000</p><p>Embora distintos, é importante</p><p>frisar que são inseparáveis e ocorrem simultaneamente quando agimos sobre o mundo (ou sobre</p><p>nossas ideias sobre o mundo) e buscamos compreendê‑lo. A assimilação refere‑se ao fato de que o</p><p>objeto (pode ser algo físico, uma pessoa, um conceito) não é internalizado diretamente e da mesma</p><p>forma pelos sujeitos, pois eles são transformados ativamente por cada um de nós, a partir dos</p><p>conhecimentos que já possuíamos. Por exemplo, enquanto você lê este livro‑texto, você relaciona</p><p>as ideias apresentadas com outras que você já possuía: seja de ordem teórica, caso já conhecesse a</p><p>teoria piagetiana, seja de ordem prática, pelas experiências que você já viveu e dão sentido ao que</p><p>você lê aqui. Assim, cada aluno – e cada leitor, em nosso caso – irá assimilar de maneira diferente,</p><p>pessoal, o material que lhe é apresentado. Ao mesmo tempo, é necessário que os conhecimentos,</p><p>as estruturas mentais que você já possui se ajustem, se ampliem ou mesmo que você crie novas</p><p>estruturas à medida que você toma contato com o texto. As novas informações levam você a se</p><p>acomodar internamente, a modificar‑se diante do que lê: a crescer. É um processo bastante vivo e</p><p>dinâmico, não?</p><p>Nós mencionamos anteriormente o conceito de equilibração, que, para Piaget, deve ser</p><p>“majorante” (ou seja, sempre conduzindo a uma organização maior e melhor). A equilibração</p><p>indica a forma como ocorre essa articulação entre assimilação e acomodação: esse crescimento</p><p>constante da inteligência, sempre buscando uma melhor adaptação ao mundo (conhecimentos</p><p>mais amplos e complexos). Se pensarmos em um bebê e em um adolescente, quanto progresso</p><p>ocorreu na organização e nas estruturas formadoras da inteligência, não é? No primeiro caso,</p><p>verificamos uma inteligência essencialmente prática sensório‑motora e não verbal, e, no outro,</p><p>uma inteligência verbal, socializada, lógica, baseada no pensamento hipotético‑dedutivo. Quantas</p><p>equilibrações foram necessárias nesse percurso! E o processo de equilibração não acaba, pois é</p><p>próprio da inteligência humana evoluir.</p><p>Essa visão de Piaget sobre a inteligência é bastante otimista, pois ele defende que, se não houver</p><p>algo que impeça esse curso (uma doença, por exemplo), a inteligência continuará expandindo‑se até</p><p>o final de nossos dias. Isso nos remete, mais uma vez, para a concepção interacionista e construtivista</p><p>de sua teoria, ao falar de um sujeito que conhece com base em constantes trocas com a realidade e, ao</p><p>interagir com ela, torna‑se capaz de conhecer cada vez mais e melhor.</p><p>91</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM</p><p>Piaget apontará quatro fatores necessários ao desenvolvimento: maturação (do organismo e</p><p>das estruturas cognitivas), experiência (as ações concretas e experiências lógicas sobre o mundo), as</p><p>interações sociais (com adultos, com outras crianças, com a cultura) e a equilibração majorante. Embora</p><p>esse autor seja muitas vezes criticado por não ter dado atenção ao aspecto social da aquisição do</p><p>conhecimento, de fato ele nunca o negligenciou, o que fica claro com sua inclusão como um desses</p><p>quatro fatores essenciais. Inclusive, o próprio Piaget (1998c, p. 29) afirma que as interações sociais</p><p>desempenham um papel cada vez maior no curso do desenvolvimento humano, como podemos verificar</p><p>no trecho a seguir:</p><p>O desenvolvimento do ser humano está subordinado a dois grupos de fatores:</p><p>os fatores de hereditariedade e adaptação biológicas, dos quais depende</p><p>a evolução do sistema nervoso e dos mecanismos psíquicos elementares,</p><p>e os fatores de transmissão ou de interação sociais, que intervêm desde o</p><p>berço e desempenham um papel de progressiva importância, durante todo</p><p>o crescimento, na constituição dos comportamentos e da vida mental.</p><p>Falar de um direito à educação é, pois, em primeiro lugar, reconhecer o</p><p>papel indispensável dos fatores sociais na própria formação do indivíduo</p><p>[grifos nossos].</p><p>Observe o destaque que fizemos na citação em que Piaget fala claramente dessa importância</p><p>progressiva da transmissão e das interações sociais para o desenvolvimento. Inspirados por essa citação,</p><p>avancemos mais um pouco em direção a outro tema desta unidade: a inclusão dessa teoria entre as</p><p>abordagens psicológicas que inspiram uma pedagogia relacional.</p><p>6.1 Educação como espaço de construção da autonomia</p><p>Ao longo de sua obra, Piaget (1998a; 1998b, por exemplo) vai insistir que o desenvolvimento da razão</p><p>(do pensamento lógico) e o da cooperação social andam juntos. Ou seja, tanto para uma como para</p><p>outra, o ponto de vista próprio e o desejo pessoal, inicialmente considerados como absolutos, deverão</p><p>ser relativizados, confrontados e coordenados com os dos outros. Nessa confrontação e coordenação de</p><p>pontos de vista, um elemento assumirá um papel predominante: as regras. E estamos falando das regras</p><p>que organizam o pensamento lógico (coerência, não contradição) e as relações sociais (regras morais</p><p>baseadas em respeito, responsabilidade, deveres, justiça etc).</p><p>Uma vez que o papel do professor vai muito além dos conteúdos disciplinares, mas envolve a</p><p>educação e a formação humanas, vejamos os pontos principais dessa construção das regras morais.</p><p>No início, o bebê não conhece as regras (condição de anomia): ele vive as regularidades de sua</p><p>existência, que é quase totalmente física e dirigida pelas necessidades biológicas: sono, alimentação,</p><p>descanso, conforto físico etc. Ele vai conhecer pouco a pouco as regularidades das ações físicas, criando</p><p>hábitos, rotinas e rituais. Claro que o mundo social em que ele vive é um mundo de regras, as quais serão</p><p>introduzidas gradualmente pela família e, o que ocorre cada vez mais precocemente no mundo atual,</p><p>pela escola.</p><p>92</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>Com o aumento das situações de socialização, a regra irá tornar‑se obrigatória à consciência da</p><p>criança, decorrendo, daí, o sentimento de dever, de um respeito pautado na obediência. Pela ausência,</p><p>nesses anos iniciais, da noção de reversibilidade e conservação do pensamento, e, ao mesmo tempo, de</p><p>reciprocidade nas relações, a criança não questiona ou argumenta quanto às normas ou regras recebidas</p><p>externamente. Ela irá aceitá‑las e submeter‑se a elas, o que corresponde à condição de heteronomia</p><p>moral. O respeito, nesse caso, é vivido unilateralmente, de modo que as crianças reconhecem o dever de</p><p>obedecer aos pais e aos mais velhos, o que não é extensivo diretamente às relações com outras crianças</p><p>e colegas. Atributos como a autoridade e o prestígio dos pais e outros adultos com quem convivem</p><p>alimentam, dessa forma, relações assimétricas baseadas no binômio coação ↔ submissão. Coação porque</p><p>o adulto ou mais velho exercerá certa pressão sobre a criança no processo de educá‑la e ensiná‑la, enquanto</p><p>a criança submeter‑se‑á (e precisa fazer isso, pois não tem como fazê‑lo sozinha) a ele.</p><p>É importante frisarmos que, para Piaget, essa condição de dependência do adulto é necessária</p><p>e natural ao desenvolvimento, uma vez que a criança ainda não tem recursos próprios para realizar</p><p>julgamentos e tomar inúmeras decisões por si mesma. No entanto, ele também alertará que permanecer</p><p>circunscrito a esse tipo de relação trará sérios prejuízos ao progresso intelectual e ao estabelecimento de</p><p>relações democráticas (duas metas tão caras aos princípios piagetianos).</p><p>Não somente a coação leva ao empobrecimento das relações sociais, fazendo</p><p>com que na prática tanto o coagido quanto o autor da coação permaneçam</p><p>isolados, cada um no seu respectivo ponto de vista, mas também ela</p><p>representa um freio ao desenvolvimento da inteligência (LA TAILLE, 1992, p.</p><p>19, [grifos do autor]).</p><p>Saiba</p><p>mais</p><p>Sugerimos a leitura, na íntegra, do texto em que se encontra essa última</p><p>citação: LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon:</p><p>teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.</p><p>À medida que as interações ganham força e espaço na vida das crianças, elas são pressionadas</p><p>pelos outros a construírem argumentos lógicos e coerentes para que possam se comunicar e agir em</p><p>conjunto. Tanto por seus pares como, também, pelos adultos com quem convivem – ou, pelo menos,</p><p>nós esperamos que seja assim. Para essa abordagem, todos os adultos (e, com destaque, os educadores)</p><p>devem insistir nessa qualidade transitória da heteronomia, incentivando as crianças (e alunos) à</p><p>aquisição do pensamento operatório, reversível e conservativo, o que não é natural ao desenvolvimento,</p><p>mas depende da experiência e do trabalho da própria inteligência:</p><p>A necessidade de provas e de verificação, a objetividade da observação e da</p><p>experiência, a coerência formal das afirmações e dos raciocínios, em suma, a</p><p>disciplina experimental e dedutiva, são ideais que a criança tem de adquirir,</p><p>pois não os possui de antemão (PIAGET, 1998b, p.139).</p><p>93</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM</p><p>Lembrete</p><p>A evolução moral se dá a partir da anomia do bebê, seguida pela</p><p>heteronomia da criança pré‑operatória, desenvolvendo, posteriormente, a</p><p>autonomia: a qual nunca será atingida completamente.</p><p>Aqui, podemos fazer um intervalo em nossa exposição e refletir sobre a importância dos outros para</p><p>o desenvolvimento na teoria piagetiana. Você já havia pensado sobre isso?</p><p>Muitas vezes, quando ouvimos referências a esse autor, o que ganha destaque quase exclusivo é</p><p>a importância da ação da criança sobre os objetos inanimados, do mundo físico. Esquece‑se do papel</p><p>fundamental da dimensão interpessoal para as conquistas tanto cognitivas, como socioafetivas. E isso já</p><p>nos dá mais algumas pistas sobre o lugar do professor para essa teoria. Porém, deixemos isso para logo</p><p>mais e vamos prosseguir com algumas ideias pouco conhecidas – embora centrais – de Piaget e que se</p><p>aproximam mais ainda do terreno educacional.</p><p>Em um texto escrito em 1935, Piaget (1998a) analisará a importância do trabalho em grupo (ou por</p><p>equipes, como afirma) na escola. Ele parte da constatação de que esse método de trabalho desenvolvia‑se</p><p>visivelmente àquela época por uma conjunção de fatores sociológicos (por exemplo, pela importância</p><p>crescente dada ao fator coletivo em diferentes ideologias políticas) e psicológicos. É sobre esses últimos</p><p>fatores, relativos ao desenvolvimento infantil, que ele irá articular suas ideias.</p><p>Piaget irá opor‑se frontalmente à escola tradicional que, como ele afirma, preocupa‑se em “povoar</p><p>a memória e treinar o aluno na ginástica intelectual” (PIAGET, 1998b, p.138), de maneira que o mestre</p><p>detém o conhecimento ao qual a criança deve se submeter. Defende, ao contrário, uma escola em que</p><p>a criança seja ativa e incentivada a conhecer o mundo por meio do desenvolvimento de seus próprios</p><p>recursos, de modo que sua tarefa, neste caso, será totalmente outra. Se, naquela, as relações baseiam‑se</p><p>na heteronomia e os contatos entre os alunos são desprezados, pois implicariam perda de tempo e</p><p>outros prejuízos, nesta, o objetivo é a construção da autonomia intelectual, baseada em um pensamento</p><p>crítico e investigativo e em relações de intercâmbio e cooperação entre os colegas.</p><p>Piaget coloca‑se claramente a favor do trabalho em grupo como facilitador da aprendizagem</p><p>cognitiva e social, funcionando, ao mesmo tempo, como estímulo e órgão de controle. Os conflitos de</p><p>opiniões e os erros tornam‑se situações favoráveis à tomada de consciência, ao progresso cognitivo,</p><p>ao crescimento, enfim. Piaget enfatiza, inclusive, que a cooperação favorece o desenvolvimento do</p><p>pensamento criativo.</p><p>Piaget (1998a) também analisa as relações escolares sob três aspectos (dois a serem atenuados, e um, a</p><p>ser estimulado): da coerção dos mais velhos, do egocentrismo dos indivíduos e da cooperação entre iguais.</p><p>No primeiro caso, corre‑se o risco de que a pressão do grupo prevaleça sobre a cooperação, tornando a</p><p>criança ou o adolescente dependente do adulto e submetido a uma disciplina imposta por eles. Ou então,</p><p>no segundo caso, pode ocorrer uma afirmação excessiva do indivíduo, rompendo o equilíbrio necessário ao</p><p>trabalho coletivo e cooperativo. No campo da educação intelectual, o desenvolvimento do respeito mútuo</p><p>94</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>favorece a compressão recíproca e a discussão objetiva – o que reforça a importância de estimularmos</p><p>a cooperação entre iguais. Entretanto, ele alerta que, neste caso, podem aparecer duas deformações: a</p><p>tagarelice (as falas esvaziadas de sentido) e a primazia da palavra sobre a ação (falar muito e fazer pouco).</p><p>Observação</p><p>Piaget já alertava sobre os perigos, para uma efetiva aprendizagem, da</p><p>fala excessiva que pode tomar o lugar da ação (PIAGET, 1998a). Você sabia</p><p>disso?</p><p>Diante desse quadro, longe de desanimar ou retroceder na sua defesa dos benefícios de um</p><p>ambiente cooperativo e autorregulado, Piaget evoca o valor do exercício e da repetição cotidiana como</p><p>instrumentos fundamentais para “uma preparação para a vida de cidadão, tanto melhor quanto mais o</p><p>exercício concreto e a experiência mesma da vida cívica substitua a aula teórica e verbal” (PIAGET,1998b,</p><p>p. 128). Ou seja, fica claro, aqui, o importante papel da escola – e do professor, como principal gestor dos</p><p>alunos – como promotora de ocasiões propícias a esse exercício e a essa repetição.</p><p>Como já pontuamos, Piaget sublinha em vários momentos o paralelo entre as aquisições de ordem</p><p>cognitiva e socioafetiva na realização de tarefas coletivas, de modo que o equilíbrio entre o trabalho</p><p>pessoal e o controle mútuo, próprio dos grupos de trabalho, é o meio mais propício para o estabelecimento</p><p>de outro equilíbrio (outra forma de organização mental), que caracteriza o desenvolvimento da razão</p><p>infantil: o pensamento operatório. Podemos concluir, portanto, que a educação deve favorecer a</p><p>construção da autonomia dos alunos tanto do ponto cognitivo e intelectual, como moral e interpessoal,</p><p>que deverá se expandir para a vida extraescolar e adulta.</p><p>Saiba mais</p><p>Para aprofundar seus conhecimentos, indicamos a obra: PIAGET, J. Seis</p><p>estudos de psicologia. Trad. Maria Alice M. D’Amorim e Paulo Sérgio L. Silva.</p><p>24. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2003.</p><p>6.2 Relação professor aluno: atividade e cooperação</p><p>Tratando ainda dos métodos de ensino, Piaget também faz um esclarecimento sobre formas</p><p>distorcidas com que as pessoas compreenderam o que seria o método ativo, baseado em sua teoria</p><p>construtivista, que ele defendia. Na citação a seguir, podemos perceber a importância do planejamento,</p><p>que ele não propunha um espontaneísmo na educação, e que as dimensões individual e coletiva deveriam</p><p>ser consideradas sempre juntas, de modo interdependente:</p><p>Os métodos ativos não levam, de forma alguma, a um individualismo</p><p>anárquico, mas, principalmente quando se trata de uma combinação</p><p>95</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM</p><p>de trabalho individual e do trabalho por equipes, a uma educação da</p><p>autodisciplina e do esforço voluntário (PIAGET, 2006, p. 75).</p><p>Piaget também combate outro equívoco: que o método ativo se restringiria à realização de</p><p>trabalhos manuais. Para o autor, esse método implica, certamente, a ação sobre os objetos,</p><p>porém</p><p>elas servirão de suporte para o conhecimento, ou seja, como fonte de abstração das propriedades</p><p>dos objetos e das relações e coordenações que o sujeito (cada um de nós) for capaz de estabelecer</p><p>entre eles. E são as abstrações que formam a base do conhecimento lógico‑matemático (relação de</p><p>comparação – maior, menor, diferente –, de inclusão, as partes de um todo; seriação – a ordenação</p><p>de objetos etc.).</p><p>Caso paremos para refletir, perceberemos que o método ativo é mais difícil de ser empregado pelo</p><p>professor do que os métodos receptivos. Ele também exige um trabalho maior, mais diferenciado e</p><p>mais ativo; uma vez que “dar lição” é menos fatigante e mais fácil, uma vez que ela representa a</p><p>atitude natural do adulto diante das crianças: assumir esse papel de autoridade superior. Além disso,</p><p>torna‑se necessário ao professor obter conhecimentos sobre a psicologia da criança para entender e</p><p>aproveitar as condutas espontâneas dos alunos em favor de sua aprendizagem ao invés de tratá‑las</p><p>como insignificantes. E aqui encontramos mais um argumento em favor de estarmos tratando de temas</p><p>de Psicologia do Desenvolvimento neste curso.</p><p>Piaget (2006, p. 177) questiona que os métodos tradicionais se apoiam essencialmente</p><p>na pressão do adulto sobre a criança, em relações assimétricas, enquanto, os métodos ativos</p><p>“reservaram um lugar essencial à vida social entre crianças”. Esse autor entende que a interação</p><p>entre as crianças (e, por conseguinte, entre os alunos) é fundamental tanto para desenvolver</p><p>um raciocínio com maior objetividade e coerência, bem como para fortalecer relações sociais</p><p>cooperativas e solidárias.</p><p>Observação</p><p>Piaget qualifica a interação entre sujeito e objeto como uma relação</p><p>de interdependência: os dois são, assim, indissociáveis, irredutíveis e</p><p>complementares.</p><p>Sugerimos a seguir duas leituras para aprofundar seus conhecimentos sobre a teoria de Piaget e suas</p><p>possíveis articulações com o campo da Pedagogia.</p><p>A primeira é a leitura de dois capítulos de Lino de Macedo (2002), presentes no livro Ensaios</p><p>construtivistas, em que o autor discorre sobre pontos essenciais a respeito do construtivismo.</p><p>No oitavo capítulo desse livro (Para uma visão construtivista do erro no contexto escolar), o autor</p><p>analisa, sob vários ângulos, o papel construtivo, positivo, do erro dentro dessa teoria. Muito diferente</p><p>da abordagem tradicional de evitar e excluir os erros, Piaget defende que eles expressam, sempre, os</p><p>diferentes modos como cada sujeito (criança, aluno) compreende e organiza seus conhecimentos sobre</p><p>96</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>o mundo. Sendo assim, refletir sobre os erros, incluindo o próprio sujeito, é uma condição necessária à</p><p>aprendizagem, tornando o sujeito ativo, implicado no seu processo e, mais ainda, sem medo de pensar</p><p>por si mesmo.</p><p>Já no décimo nono capítulo dessa obra (Método clínico de Piaget e avaliação escolar), Macedo</p><p>comenta várias contribuições do método clínico utilizado nas pesquisas de Piaget e de seus colaboradores</p><p>para a universo da sala de aula. Provoca nossa reflexão sobre diferentes atitudes do sujeito (aluno) diante</p><p>do conhecimento, que vão desde o desinteresse e a desmotivação até o envolvimento e uma resposta</p><p>ativa aos desafios de conhecer. Discorre, também, sobre diferentes modos de o pesquisador (professor)</p><p>orientar sua abordagem para com o aluno.</p><p>A segunda leitura que indicamos é a do artigo O desenvolvimento humano na teoria de Piaget, de</p><p>Márcia Regina Terra (s/d).</p><p>Nesse artigo, a autora faz uma breve síntese sobre a teoria psicogenética de Piaget e destaca três</p><p>contribuições que qualifica como “contundentes” para o campo educacional, relacionando‑as, inclusive,</p><p>às propostas contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998). Em suas palavras:</p><p>a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez</p><p>que a teoria fornece parâmetros importantes sobre o “processo de</p><p>pensamento da criança” relacionado aos estádios do desenvolvimento;</p><p>b) em oposição às visões de teorias behavioristas que consideravam os</p><p>erros como interferências negativas no processo de aprendizagem,</p><p>dentro da concepção cognitivista da teoria psicogenética, os erros</p><p>passam a ser entendidos como estratégias usadas pelo aluno na sua</p><p>tentativa de aprendizagem de novos conhecimentos (PCN, 1998);</p><p>c) outra contribuição importante do enfoque psicogenético foi lançar luz à</p><p>questão dos diferentes estilos individuais de aprendizagem (PCN, 1998).</p><p>Além dos inúmeros e amplamente divulgados textos sobre sua teoria do desenvolvimento</p><p>humano, Piaget escreveu um livro, menos conhecido, em atendimento à Comissão Internacional para</p><p>o Desenvolvimento da Educação, órgão dependente da UNESCO, em 1971, intitulado Para onde vai</p><p>a educação? (PIAGET, 1998c). Nesse livro, Piaget discute aspectos gerais sobre o ensino e comenta,</p><p>criticamente, vários artigos da Declaração Universal dos Direitos do Homem, da ONU, relacionados ao</p><p>campo da educação. Consideramos importante, para a sua formação como pedagogo, que conheça</p><p>alguns pontos relevantes dessa obra que se aplicam aos temas que discutimos em nossa disciplina.</p><p>Selecionamos quatro pontos, comentados a seguir, logo após uma citação do autor que sintetiza sua</p><p>posição em favor de uma educação ampla, que busque formar cidadãos autônomos:</p><p>Convém em todo caso ressaltar, de saída, que o direito à educação intelectual</p><p>e moral implica algo mais que um direito a adquirir conhecimentos, ou</p><p>escutar, e algo mais que uma obrigação a cumprir; trata‑se de um direito a</p><p>97</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM</p><p>forjar determinados instrumentos espirituais, mais preciosos que quaisquer</p><p>outros, e cuja construção requer uma ambiência social específica, constituída</p><p>não apenas de submissão (PIAGET, 1998c, p. 33).</p><p>Educação científica</p><p>Piaget defende que a educação seja formadora de indivíduos pesquisadores, que se indaguem sobre</p><p>a realidade, que busquem novas respostas às perguntas, que, enfim, não se conformem em apenas</p><p>introjetar os conhecimentos obtidos do exterior. Para isso, é necessário que se valorizem dois pontos: o</p><p>primeiro, a atividade autêntica dos alunos, com vistas a reconstruir e assimilar conhecimento; o segundo,</p><p>a prática individual, com base no espírito experimental e seus métodos, que virão a ser confrontados</p><p>em contextos coletivos. Reafirma sua crítica ao ensino tradicional que acredita em uma capacidade</p><p>intelectual pré‑formada que deveria apenas ser enriquecida e alimentada na escola e não efetivamente</p><p>formada, como defende Piaget.</p><p>Educação familiar e escolar</p><p>Piaget condena que se faça uma separação estrita entre elas, como se a primeira cuidasse da formação</p><p>humana e a segunda cuidasse apenas da instrução. Isso porque ele defende que à escola também</p><p>cabe dar continuidade à formação intelectual e moral dos cidadãos, os quais venham a contribuir</p><p>significativamente com o progresso da sociedade, baseado em relações de justiça e solidariedade.</p><p>Interdisciplinaridade</p><p>Para Piaget, a divisão de conhecimentos em disciplinas estanques é totalmente contrária ao modo</p><p>como se processa a inteligência, coordenando conhecimentos em sistemas ativos e complexos. Por isso,</p><p>defende que a junção de disciplinas em grupos seria mais eficaz no ensino e, além disso, favoreceria alunos</p><p>mais motivados ao vivenciarem dois pontos: estreita união do ensino e da pesquisa e acompanhamento</p><p>de pesquisas dirigidas por conjuntos de professores trabalhando em constante cooperação.</p><p>Preparação do professor</p><p>É interessante destacar que Piaget não se atém apenas a questões de conteúdo e planejamento</p><p>escolar, mas reconhece como dimensão</p><p>fundamental a figura do professor. Vejamos sua posição, em um</p><p>trecho bastante claro e, infelizmente, ainda bastante atual:</p><p>Em primeiro lugar, existe o problema social da valorização ou revalorização do</p><p>corpo docente primário e secundário, a cujos serviços não é atribuído o devido</p><p>valor pela opinião pública, donde o desinteresse e a penúria que se apoderaram</p><p>dessas profissões e que constituem um dos maiores perigos para o progresso,</p><p>e mesmo para a sobrevivência de nossas civilizações doentes. A seguir, existe</p><p>a formação intelectual e moral do corpo docente, problema muito difícil, pois</p><p>quanto melhores são os métodos preconizados para o ensino mais penoso se</p><p>torna o ofício do professor (PIAGET, 1998c, p. 25 [grifos do autor]).</p><p>98</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>Lembrete</p><p>Note que, embora pouco divulgado, Piaget defende abertamente a</p><p>valorização social do professor – especialmente nos níveis iniciais de</p><p>ensino – e o rigor de sua formação profissional.</p><p>Com tudo que expusemos até aqui, foi possível verificar que, no construtivismo, a relação entre</p><p>aluno e professor deve pautar‑se na promoção e no estímulo a uma posição ativa do aluno perante</p><p>a construção do seu conhecimento. Posição essa que demanda a recíproca por parte do professor:</p><p>também ativo e comprometido com a construção do seu fazer e do seu saber. Além disso, que essa</p><p>relação visa não somente ao desenvolvimento da autonomia intelectual, mas também da moral, por</p><p>meio da valorização de relações pautadas na cooperação.</p><p>Para finalizar nossa apresentação de elementos próprios da teoria de Piaget, vamos ler mais uma</p><p>citação do professor Fernando Becker (2001, p. 89), estudioso e propagador das ideias desse autor:</p><p>Entendemos que construtivismo na educação poderá ser a forma teórica</p><p>ampla que reúna as várias tendências atuais do pensamento educacional.</p><p>Tendências que têm em comum a insatisfação com um sistema educacional</p><p>que teima (ideologia) em continuar essa forma particular de transmissão</p><p>que é a escola, que consiste em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o</p><p>que já está pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da</p><p>realidade vivida por alunos e professores, isto é, pela sociedade – a próxima</p><p>e, aos poucos, as distantes. A educação deve ser um processo de construção</p><p>de conhecimento ao qual acorrem, em condição de complementaridade, por</p><p>um lado, os alunos e professores e, por outro, os problemas sociais atuais e o</p><p>conhecimento já construído (“acervo cultural da humanidade”).</p><p>Veja, aluno, como a crítica da dimensão política da educação não está ausente deste campo teórico, como</p><p>muitas vezes é divulgado em nosso meio. Fica claro que havia, e ainda há, uma preocupação essencial com a</p><p>função social da educação, entendendo essa função como baseada na complementaridade entre professor</p><p>e alunos como base da produção de conhecimento. Parece claro, portanto, por que se inclui essa teoria no</p><p>campo das epistemologias interacionistas e inspiradoras de uma pedagogia relacional. O conhecimento não é</p><p>estanque, mas fruto de produção tanto individual como coletiva, e a educação deve vislumbrar não somente</p><p>a formação intelectual, mas moral, de valores humanos, em um compromisso de toda a sociedade.</p><p>Afirmar o direito da pessoa humana à educação é, pois, assumir uma</p><p>responsabilidade muito mais pesada que a de assegurar a cada um a</p><p>possibilidade de leitura, da escrita e do cálculo: significa, a rigor, garantir para</p><p>toda criança o pleno desenvolvimento de suas funções mentais e a aquisição</p><p>dos conhecimentos, bem como dos valores morais que correspondam ao</p><p>exercício dessas funções, até a adaptação à vida social adulta. É, antes de</p><p>99</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM</p><p>mais nada, por conseguinte, assumir a obrigação – levando em conta a</p><p>constituição e as aptidões que distinguem cada indivíduo – de nada destruir</p><p>ou malbaratar das possibilidades que ele encerra e que cabe à sociedade ser</p><p>a primeira a beneficiar, ao invés de deixar que se desperdicem importantes</p><p>frações e se sufoquem outras (PIAGET, 1998c, p. 34).</p><p>Sob o título de A bola da vez, Lino de Macedo (2011), em entrevista à revista Carta Capital, analisa</p><p>como o construtivismo se tornou uma prática “salvadora” do sistema educacional brasileiro por tantos</p><p>anos excludente. Macedo esclarece pontos importantes da teoria de Piaget, mas, mais do que isso,</p><p>questiona a busca de nossa sociedade por fórmulas que ofereçam soluções milagrosas para os problemas</p><p>sociais complexos (desigualdade social, falta de planejamento do setor público etc.) que se refletem na</p><p>educação. Sem negar que vivemos problemas sérios nessa área, o autor destaca que tem havido avanços</p><p>com as contribuições do construtivismo para a educação, embora sem o impacto idealizado por muitos:</p><p>A educação em nossa cultura sempre foi pensada como processo de intervenção</p><p>dos adultos sobre crianças e jovens em relação ao que deveriam aprender, como</p><p>conteúdo, saber, como valor ou forma de ser. Os adultos têm o poder e o dever de</p><p>transmitir de modo informal, no cotidiano da casa ou da vida, ou formal, no contexto</p><p>da escola, o que crianças e jovens necessitam aprender. A visão construtivista</p><p>reconhece, por meio de pesquisas e teorias, que o processo de desenvolvimento e</p><p>aprendizagem das crianças e dos jovens é diferente dos adultos. Em outras palavras,</p><p>como articular intervenção e desenvolvimento? Crianças e jovens necessitam da</p><p>intervenção educacional dos adultos, mas só podem aprender e se desenvolver a</p><p>partir de seus recursos físicos, cognitivos, afetivos e sociais.</p><p>Não desejamos, aqui, aprofundar essa discussão política, mas sugerir que você, aluno, reflita sobre</p><p>essa questão a partir de vários ângulos, evitando, sobretudo, opiniões apressadas e distorcidas como a</p><p>mídia muitas vezes veicula.</p><p>Saiba mais</p><p>Sugerimos que você leia na íntegra a entrevista concedida por Lino</p><p>de Macedo à revista Carta Capital, disponível em versão on‑line, sobre o</p><p>construtivismo na realidade educacional brasileira. Acesse: .</p><p>Antes de finalizarmos este assunto, vamos comentar dois artigos científicos publicados na revista</p><p>Cadernos de Pesquisa, da Fundação Carlos Chagas, reconhecida como uma das melhores do Brasil</p><p>no campo da educação, entre outros. Ambos apresentam pesquisas baseadas nos temas que foram</p><p>abordados até aqui, o que reforça a atualidade das questões sobre as quais nos debruçamos e que devem</p><p>integrar a formação de um educador. Um dos artigos contrapõe os paradigmas de escolas tradicionais</p><p>100</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>e construtivistas, e o outro analisa as concepções de uma educadora, destacando as influências de</p><p>diferentes abordagens psicológicas em sua prática docente.</p><p>O primeiro artigo, de contorno teórico, de Denise Maria Maciel Leão (1999), intitula‑se Paradigmas</p><p>contemporâneos de educação: escola tradicional e escola construtivista.</p><p>A autora discorre sobre aspectos filosóficos, teóricos e metodológicos que fundamentam um ensino</p><p>baseado na concepção tradicional e outro na teoria construtivista. Seu texto converge com elementos</p><p>destacados por nós neste livro‑texto e pode servir de bom apoio para que você, aluno, consiga fundamentar</p><p>ainda mais seus conhecimentos. Selecionamos um pequeno trecho no qual ela sintetiza o sentido de</p><p>construção deste teórico, sem que, como sabemos, ele tenha proposto um método específico de ensino.</p><p>É vital que a escola reconheça nessa construção do conhecimento infantil</p><p>que as concepções das crianças (ou hipóteses) combinam‑se às informações</p><p>provenientes do meio. Assim, o conhecimento não é concebido apenas como</p><p>espontaneamente descoberto pela criança, nem como mecanicamente</p><p>transmitido pelo meio exterior ou pelo adulto, mas como resultado dessa</p><p>interação na qual o indivíduo é sempre ativo. Contrariando todas as formas</p><p>de modismos educacionais, Piaget efetivamente elabora uma teoria do</p><p>conhecimento e não um método de ensino (LEÃO, 1999, p. 201).</p><p>A autora discorre, também, sobre críticas aos dois tipos de ensino e, no caso daquele baseado no</p><p>construtivismo, alerta que pode ocorrer de, ao se supervalorizar o aspecto intelectual como prioridade</p><p>do trabalho pedagógico, favorecer a propagação de uma pedagogia elitista, centrada em propostas</p><p>norteadas por uma teoria científica, que dê pouco espaço aos saberes dos alunos. Entendemos que, sim,</p><p>isso pode ocorrer, mas será um problema das ideias de Piaget, ou do modo como são incorporadas pelos</p><p>educadores? Veja, anteriormente, o comentário a respeito da entrevista de Lino de Macedo (indicada no</p><p>“Saiba Mais” anterior).</p><p>O segundo artigo trata justamente dos princípios que sustentam a prática pedagógica, por meio da</p><p>análise qualitativa de relatos de uma professora. Intitulado Análise das concepções de aprendizagem</p><p>de uma alfabetizadora bem‑sucedida, foi escrito por duas educadoras e pesquisadoras da Fundação de</p><p>Ensino Superior de São João del‑Rei.</p><p>Saiba mais</p><p>Para ter acesso ao artigo Análise das concepções de aprendizagem de</p><p>uma alfabetizadora bem‑sucedida, na íntegra, acesse: .</p><p>O artigo baseou‑se em um estudo etnográfico, de maneira que os dados foram levantados mediante</p><p>observações em sala de aula (e seus respectivos diários de campos), entrevistas gravadas, relatórios e</p><p>101</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM</p><p>anotações pessoais da docente. As autoras incluem esse tipo de produção científica em um movimento</p><p>mais recente que busca articular as práticas pedagógicas e a pessoa do professor, na tentativa de unir sua</p><p>identidade, de forma que o docente, como profissional, não estivesse separado do docente, como pessoa.</p><p>Com base nas observações em sala de aula e nas conversas com a docente pesquisada, as autoras do</p><p>artigo destacam os seguintes pontos:</p><p>• a relação da docente com sua prática não era vista como casual, mas como escolha própria,</p><p>próxima a uma ideia de vocação, o que favorecia sua realização ao desempenhá‑la;</p><p>• trabalhar como supervisora pedagógica estimulou sua atualização e reflexão profissional,</p><p>distanciando‑se de moldes mais tradicionais e buscando novas referências;</p><p>• a concepção mais marcante identificada pelas pesquisadoras foi relacionada às teorias</p><p>psicogenéticas de Piaget e Emília Ferreiro, mas apareceram também algumas contribuições do</p><p>comportamentalismo e humanismo.</p><p>A análise dos dados colhidos nas observações da docente Margarida</p><p>mostra que esta buscava, a todo momento, valorizar as ações das crianças,</p><p>considerando‑as construtoras de seu conhecimento, e não apenas meras</p><p>receptoras, postura que lhe possibilitou trabalhar conteúdos trazidos de</p><p>casa. E enquanto levava em consideração os conhecimentos prévios e os</p><p>contextos sociais das crianças, estava permitindo que elas significassem</p><p>seus aprendizados (CARMO; CHAVES, 2001, p. 129).</p><p>Observação</p><p>Emília Ferreiro, psicolinguista argentina, desvendou os mecanismos</p><p>pelos quais as crianças aprendem a ler e escrever.</p><p>As autoras do artigo chegaram à conclusão de que essa alfabetizadora fundamentou suas práticas</p><p>em teorias diversas, principalmente em pressupostos psicogenéticos, mas se apoiou também em alguns</p><p>aspectos básicos do behaviorismo e do humanismo, postura que lhe possibilitou ter uma prática</p><p>bem‑sucedida.</p><p>Diante disso, questões colocam‑se: como, afinal, reunir diferentes contribuições teóricas sem se</p><p>tornar incoerente ou sem propor ações contraditórias? É possível atermo‑nos a apenas uma teoria para</p><p>um fazer tão complexo e dinâmico como o fazer docente? Quais os aspectos básicos (ou inegociáveis)</p><p>em uma escolha teórico‑metodológica?</p><p>Sugerimos que você, aluno, leia o artigo na íntegra e formule sua opinião sobre o quanto é possível</p><p>articular, na prática pedagógica, conhecimentos e propostas de diferentes correntes teóricas, e em quais</p><p>circunstâncias. Afinal, em breve, você deverá assumir integralmente sua formação.</p><p>102</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>Saiba mais</p><p>Indicamos que você assista ao filme que indicaremos a seguir. Ele</p><p>relata um instigante e envolvente processo de construção de uma relação</p><p>pedagógica, na qual professora e alunos transformam‑se e estabelecem</p><p>novos significados para o processo de ensino e aprendizagem.</p><p>O que torna ainda mais interessante e inspirador o filme, é que ele</p><p>se baseia em uma história real: Escritores da liberdade. EUA/Alemanha.</p><p>Direção: Richard Lagravenese, 123 min. 2007.</p><p>Nesse filme que indicamos, a professora Erin inicia sua carreira como docente assumindo uma turma de</p><p>alunos problemáticos de uma escola que não está nem um pouco disposta a investir ou mesmo a acreditar</p><p>naqueles garotos. Sem experiência, ela vê suas primeiras tentativas de ensino e de aproximação com os</p><p>alunos fracassarem e se vê impelida a construir alternativas. Mesmo não contando com o apoio da direção</p><p>da escola e das demais professoras, ela acredita que há possibilidades de superar as mazelas sociais e étnicas</p><p>ali existentes. Para isso cria um projeto de leitura e escrita, iniciada com o livro O diário de Anne Frank, em</p><p>que os alunos poderão registrar em cadernos personalizados o que quiserem sobre suas vidas. Ao criar um</p><p>elo com o mundo, Erin fornece aos alunos um elemento real de comunicação que lhes permite se libertar</p><p>de seus medos, anseios, aflições e inseguranças. Mais do que isso, com as intervenções da professora, vemos</p><p>acontecer uma mudança quando cada um passa a se ver como capaz de pensar e de aprender.</p><p>Saiba mais</p><p>Você encontra boas resenhas desse filme nos endereços indicados a seguir:</p><p>;</p><p>.</p><p>7 ABORDAGEM DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS</p><p>A despeito das várias definições para a inteligência, a abordagem mais valorizada socialmente para</p><p>o entendimento desse conceito (ou melhor, a que mais gerou estudos sistemáticos) é aquela baseada</p><p>em testes psicométricos. Nessa perspectiva, a inteligência, definida de forma restrita, pode ser medida</p><p>(ou mensurada) por testes de inteligência, também chamados de testes de QI (Raven, Wisc, G36, D48).</p><p>O quociente de inteligência, QI, é um índice calculado a partir da pontuação obtida em testes nos quais</p><p>especialistas incluem as habilidades (lógico‑matemática e linguística) para quantificar a inteligência do</p><p>sujeito.</p><p>103</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM</p><p>A teoria das inteligências múltiplas foi desenvolvida a partir dos anos de 1980 por uma equipe</p><p>de pesquisadores da Universidade de Harvard (USA), liderados pelo psicólogo do desenvolvimento</p><p>Howard Gardner, que identificou vários tipos de inteligências, além da lógico‑matemática e</p><p>linguística. Em 1983, esse pesquisador publicou o livro Estruturas da mente (GARDNER, 1983),</p><p>em que apresentou os fundamentos dessa</p><p>teoria. Embora muito bem recebido pelo público em</p><p>geral e por educadores que requisitavam sua presença em palestras e cursos, Gardner não obteve</p><p>grande repercussão entre os colegas da sua área. Alguns anos depois, publicou o livro Inteligências</p><p>múltiplas: a teoria na prática (GARDNER, 1995) em que retoma os pontos principais do livro</p><p>anterior e propõe articulações de ordem metodológica baseadas nas experiências práticas do</p><p>Projeto Espectro.</p><p>Antes de apresentarmos as bases desse projeto educacional, vamos começar apresentando as ideias</p><p>centrais de sua teoria.</p><p>Questionando a visão unidimensional e incompleta dos testes de inteligência, Gardner estende</p><p>suas críticas a um tipo de escola que, com isso, predominou durante a maior parte do século XX:</p><p>uma escola que ele chama de uniforme. Ela segue um currículo essencial, com poucas disciplinas</p><p>optativas, cujos instrumentos de ensino e de avaliação utilizam lápis e papel, assemelhando‑se a</p><p>questões daqueles mesmos testes. Nessas escolas, os alunos mais brilhantes certamente não apresentam</p><p>grandes dificuldades, porém, não há espaço para aqueles que aprendem em ritmos diferentes ou que</p><p>apresentem dificuldades específicas nos atributos que ocupam o centro do aprendizado: o raciocínio</p><p>lógico‑matemático e as habilidades linguísticas.</p><p>Nas discussões atuais no contexto da educação mundial e brasileira, essa descrição corresponde ao</p><p>que chamamos de escola seletiva, por oposição a uma escola inclusiva, que acolha e se responsabilize</p><p>pela diversidade.</p><p>Vejamos como o próprio autor apresenta sua teoria das inteligências múltiplas:</p><p>É uma visão pluralista da mente, reconhecendo muitas facetas diferentes</p><p>e separadas da cognição, reconhecendo que as pessoas têm forças</p><p>cognitivas diferenciadas e estilos cognitivos contrastantes. Eu também</p><p>gostaria de introduzir o conceito de uma escola centrada no indivíduo, que</p><p>considera seriamente esta visão multifacetada da inteligência. [...] É uma</p><p>abordagem, assim que chamei minha teoria de “inteligências múltiplas”</p><p>(GARDNER, 1995, p. 13).</p><p>Com essa “visão pluralista da mente”, Gardner permitiu ampliar o conceito de inteligência única para</p><p>um feixe de capacidades e para um olhar personalizado, individualizado de cada aluno.</p><p>Ele insiste desde as primeiras páginas de seu livro que, além do conhecimento que podemos</p><p>obter mediante os testes, é necessário que reunamos informações das mais diversas fontes, incluindo</p><p>situações obtidas em ambientes naturais da vida. Por exemplo, ele e seu grupo pesquisaram pacientes</p><p>com lesões cerebrais, indivíduos de outras populações e culturas, indivíduos considerados prodígios e</p><p>104</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>aqueles considerados incapazes; enfim, ele buscou traçar um panorama mais amplo das possibilidades</p><p>da inteligência humana.</p><p>Outro aspecto importante das suas ideias é que a inteligência implica não apenas a capacidade de</p><p>resolver problemas (mais relacionada aos itens medidos nos testes de QI), mas também a elaboração</p><p>de produtos que são importantes em um determinado ambiente ou comunidade cultural. Nesse último</p><p>caso, ao elaborarmos um produto cultural mais amplo, além do conhecimento que é veiculado por ele,</p><p>expressamos de modo criativo nossas opiniões e sentimentos, valores e perspectivas de futuro. Fica</p><p>claro, então, por que Gardner irá vincular habilidades musicais, espaciais, corporais e plásticas na sua</p><p>concepção de inteligência.</p><p>Ao mapear as diferentes facetas do intelecto humano, Gardner deixa claros dois pontos: primeiro,</p><p>que ele não pretende esgotar o assunto, ou seja, que outros tipos de inteligência podem e devem ser</p><p>descobertos. Em segundo lugar, ele afirma que são raros os casos em que uma das inteligências se</p><p>apresente de modo puro; na maioria das pessoas, as inteligências funcionam de modo combinado,</p><p>visando à resolução de problemas e à criação de produtos culturais, como nos ambientes de trabalho e</p><p>de lazer.</p><p>7.1 Educação como um percurso múltiplo e individual</p><p>Como consequência disso, a escola precisa considerar dois pressupostos ao planejar suas ações:</p><p>1. nem todas as pessoas têm os mesmos interesses e habilidades, ou seja, nem todos aprenderão da</p><p>mesma maneira;</p><p>2. não é possível para alguém aprender todo o conhecimento disponível em uma cultura, ou</p><p>seja, é necessário que se avaliem as melhores opções de realização para cada pessoa (seja em</p><p>termos do trabalho e da profissão que irá desempenhar, seja em termos das escolhas da vida</p><p>em geral).</p><p>Antes, ainda, de descrevermos os tipos de inteligência propostos por Gardner, vale a pena destacarmos</p><p>mais um alerta que ele faz a respeito do emprego, às vezes equivocado, dado às suas ideias. Diz ele:</p><p>“nada existe nesta abordagem descrita por mim que exija essa supradeterminação precoce – muito pelo</p><p>contrário” (ibidem, p. 17). O que ele quer dizer com isso?</p><p>O autor já alertava para uma tentativa de, apoiados em suas ideias, proliferarem iniciativas</p><p>educacionais visando à superestimulação das crianças ou programas de produção de gênios</p><p>precoces. Contrário a essa visão, ele afirma que tão importante quanto identificar talentos, ou,</p><p>digamos, os pontos fortes das crianças, é descobrir suas fraquezas para que possam ser estimuladas</p><p>o quanto antes.</p><p>105</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM</p><p>Lembrete</p><p>Lembre‑se de que Gardner é contrário a uma superestimulação de</p><p>determinadas inteligências, visando à produção de gênios precoces. Ele</p><p>defende um olhar diferenciado para cada aluno.</p><p>Gardner estabeleceu critérios para que uma inteligência seja considerada como tal, desde sua possível</p><p>manifestação em todos os grupos culturais até a localização de sua área no cérebro, além de estabelecer</p><p>estudos comparativos com outros instrumentos de medida psicométrica. Ele apresentou inicialmente</p><p>sete inteligências ou sete diferentes competências que se interpenetram, pois sempre envolvemos mais</p><p>de uma habilidade na solução de problemas. No entanto, como já mencionamos, ele não considera</p><p>esse número definitivo. São elas: inteligência verbal ou linguística; inteligência lógico‑matemática;</p><p>inteligência cinestésica corporal; inteligência espacial; inteligência musical; inteligência interpessoal e</p><p>inteligência intrapessoal.</p><p>Saiba mais</p><p>Você pode conhecer com mais detalhes a teoria das inteligências</p><p>múltiplas no livro do próprio autor: GARDNER, H. Estruturas da mente.</p><p>Porto Alegre: Artmed, 1994.</p><p>Posteriormente, ele incluiu a inteligência naturalística nessa lista, à qual também foram</p><p>incorporadas outras duas, descritas por outro autor, Daniel Goleman: inteligência pictográfica e</p><p>inteligência social.</p><p>Lembrete</p><p>H. Gardner – inteligências: verbal ou linguística; lógico‑matemática;</p><p>cinestésica corporal; espacial; musical; interpessoal; intrapessoal;</p><p>naturalista.</p><p>D. Goleman – inteligências: pictográfica; social.</p><p>Passaremos, a seguir, a uma apresentação das características dessas dez inteligências. Para cada uma,</p><p>apontamos profissões que demandam o exercício dos respectivos atributos e indicaremos exemplos de</p><p>personalidades, de reconhecimento nacional ou mundial que exemplificam a sua expressão. Por fim,</p><p>sugeriremos situações típicas aos contextos educacionais nas quais possam se expressar determinados</p><p>tipos de inteligência.</p><p>106</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>7.1.1 Inteligência verbal ou linguística</p><p>É a habilidade para lidar criativamente com as palavras, tanto no contexto oral como na escrita.</p><p>Profissões: poetas, escritores, jornalistas,</p><p>publicitários, vendedores.</p><p>Exemplos de escritores, o poeta Carlos Drummond de Andrade e o escritor Jorge Amado. Ambos</p><p>reconhecidos pelo domínio com que utilizaram a nossa língua na criação de suas inúmeras obras.</p><p>Na escola: alunos que se expressam bem nas aulas, que muitas vezes tornam‑se líderes dos colegas,</p><p>que leem mais livros e/ou gostam de escrever (poemas, por exemplo).</p><p>Figura 10 – Mulher lendo na varanda</p><p>7.1.2 Inteligência lógico‑matemática</p><p>É a capacidade para solucionar problemas envolvendo números e demais elementos matemáticos;</p><p>habilidades para raciocínio dedutivo. Esses aspectos, como destaca Gardner (1995), foram exaustivamente</p><p>estudados por pesquisadores anteriores, destacando‑se entre eles o suíço Jean Piaget.</p><p>Profissões: matemáticos, físicos, engenheiros.</p><p>Exemplos de dois cientistas internacionais: Albert Einstein e Stephen Hawking. Neste último caso,</p><p>notemos que, mesmo com uma doença degenerativa progressiva (esclerose lateral amiotrófica) que</p><p>enfraquece os músculos, o cientista persiste com uma mente ativa, sendo considerado o mais brilhante</p><p>físico desde Einstein.</p><p>Na escola: podemos dizer que correspondem àqueles alunos apelidados pejorativamente de nerds,</p><p>com facilidade em matemática e em linguagem computacional.</p><p>107</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM</p><p>Figura 11 – Cálculos</p><p>Essas duas inteligências já eram mensuradas por meio de métodos clássicos da psicometria. Não</p><p>poderiam, obviamente, ser desconsideradas por Gardner, mas são incluídas junto às outras, sem que</p><p>haja uma hierarquia entre elas. Ele insiste, por exemplo, que as habilidades lógicas são certamente</p><p>importantes nos contextos acadêmicos, mas que, em muitas situações da vida, são insuficientes ou nem</p><p>são as mais adequadas.</p><p>7.1.3 Inteligência cinestésica corporal</p><p>É a capacidade de usar o próprio corpo de maneiras diferentes e hábeis (autocontrole e destreza</p><p>corporal).</p><p>Profissões: atletas, educadores físicos, malabaristas, mímicos.</p><p>Exemplos de ídolos dos esportes: Pelé e Garrincha, reconhecidos indiscutivelmente pelo domínio</p><p>da bola em seus pés, pelo domínio do próprio corpo, pela visão de jogo; Gustavo Kuerten, o Guga, pela</p><p>indiscutível habilidade em uma quadra de tênis.</p><p>Na escola: crianças que se destacam nas aulas de Educação Física ou durante o recreio, nas atividades</p><p>esportivas ou que envolvem movimentos corporais, como a dança.</p><p>Figura 12 – Mulher praticando windsurf</p><p>108</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>7.1.4 Inteligência espacial</p><p>É a capacidade de formar um modelo mental preciso de uma situação espacial e utilizar esse modelo</p><p>para se orientar entre objetos ou transportar as características de um determinado espaço (noção de</p><p>espaço e direção).</p><p>Profissões: arquitetos, navegadores, pilotos, cirurgiões, engenheiros, escultores, decoradores.</p><p>Exemplo na arquitetura nacional é, indiscutivelmente, Oscar Niemeyer, que encanta o Brasil e o</p><p>mundo com as formas curvilíneas e belas com que propõe interferências inusitadas na paisagem urbana,</p><p>por meio de seus projetos para monumentos, edifícios, catedrais e museus.</p><p>Na escola: podemos relacionar crianças que gostam das artes plásticas, que criam modelos e</p><p>construções com sucata, que têm facilidade com dobraduras (como o origami).</p><p>Figura 13– Detalhe de projeto de arquitetura</p><p>7.1.5 Inteligência musical</p><p>É a capacidade de organizar sons de maneira criativa, a partir da discriminação de elementos como</p><p>tons, timbres e temas. Não há necessidade de aprendizado formal.</p><p>Profissões: músicos, maestros, instrumentistas.</p><p>Exemplos evidentes são os compositores clássicos: Mozart e Beethoven, ainda mais se considerarmos</p><p>a surdez que não impediu este último de continuar compondo e regendo.</p><p>Na escola: crianças que compõem e reproduzem músicas, que formam bandas com os colegas,</p><p>podem indicar habilidades nessa área.</p><p>109</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM</p><p>Figura 14 – Moça tocando violino</p><p>7.1.6 Inteligência interpessoal</p><p>É a capacidade de se dar bem com as pessoas, compreendendo‑as, percebendo suas motivações ou</p><p>inibições e sabendo como satisfazer às suas expectativas emocionais. Habilidade de compreender os</p><p>outros; a maneira de como aceitar e conviver com o outro.</p><p>Profissões: pessoas de fácil relacionamento como líderes de grupo, políticos, terapeutas, professores</p><p>e animadores de espetáculos.</p><p>Exemplo marcante no século XX foi o líder Nelson Mandela que suportou 28 anos de prisão e, mesmo</p><p>após essa experiência, tornou‑se o presidente unificador de seu país, até então oprimido pelo apartheid.</p><p>O apartheid foi estabelecido oficialmente na África do Sul em 1948 pelo Nationalist Party</p><p>(Partido dos Nacionalistas) que ascendeu ao poder e bloqueou a política integracionista</p><p>que vinha sendo praticada pelo governo central. As diferenças raciais foram juridicamente</p><p>codificadas de modo a classificar a população de acordo com o grupo social a que pertenciam.</p><p>A segregação assumiu enorme extensão permeando todos os espaços e relações sociais.</p><p>Os casamentos entre brancos e negros foram proibidos. Os negros não podiam ocupar o</p><p>mesmo transporte coletivo usado pelos brancos, não podiam residir no mesmo bairro e nem</p><p>realizar o mesmo trabalho, entre outras restrições.</p><p>Fonte: .</p><p>110</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>Na escola: crianças que se tornam representantes de classe e assumem a posição de líderes dos colegas,</p><p>mesmo em situações informais, por exemplo: auxiliando na resolução de brigas e desentendimentos.</p><p>Figura 15 – Grupo de amigos</p><p>7.1.7 Inteligência intrapessoal</p><p>É a capacidade de relacionamento consigo mesmo, autoconhecimento. Habilidade de administrar</p><p>seus sentimentos e emoções a favor de seus projetos. É a inteligência da autoestima. Indivíduos com</p><p>equilíbrio emocional, geralmente, por isso, são líderes.</p><p>Profissões: líderes políticos, diplomatas, advogados, juízes, policiais.</p><p>Exemplos, de personalidades nacionais que expressam essa inteligência são os escritores Clarice</p><p>Lispector e Machado de Assis, este último reconhecido por seus romances psicológicos, pela sensibilidade</p><p>com que retratou a intimidade de seus personagens.</p><p>Na escola: podem ser os alunos mais retraídos e observadores, que escrevem poemas, sendo que,</p><p>muitas vezes, essa inteligência se expressa de forma combinada com a anterior.</p><p>Figura 16 – Meditação</p><p>111</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM</p><p>7.1.8 Inteligência naturalista</p><p>É a capacidade de uma pessoa sentir‑se um componente natural e defender, estudar e pesquisar os</p><p>fenômenos do ambiente.</p><p>Profissões: ecologistas, ambientalistas.</p><p>Exemplo o líder ambientalista Chico Mendes, seringueiro considerado até hoje um símbolo da luta</p><p>pela preservação do meio ambiente no Acre e dos interesses dos povos da floresta amazônica, perdendo</p><p>a vida em defesa dos seus ideais.</p><p>Na escola: crianças que se interessam pelos bichos e insetos do ambiente escolar, que pesquisam</p><p>espontaneamente sobre eles, promovem campanhas entre os colegas para conscientizá‑los sobre temas</p><p>vinculados à vida (humana e animal) e à interação homem‑planeta.</p><p>Figura 17 – Proteção ambiental</p><p>7.1.9 Principais características das oito inteligências propostas por Gardner</p><p>No quadro a seguir, podemos visualizar as principais características de cada uma das oito inteligências</p><p>propostas por Gardner e descritas até aqui.</p><p>112</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>Quadro 9 – As inteligências e seus conceitos</p><p>Inteligência Características</p><p>Linguística</p><p>Relaciona‑se com as palavras, com a linguagem escrita ou falada. Usa‑se essa inteligência</p><p>para ouvir, falar, ler, escrever e interpretar a linguagem. É um ponto forte no orador, no</p><p>escritor, no político, no professor, nos especialistas em direito e em todas as pessoas que</p><p>lidam criativamente com as palavras, que usam as palavras para convencer indivíduos e</p><p>também para lembrar de informações e para dar explicações.</p><p>Lógico‑matemática</p><p>Trata do raciocínio dedutivo e indutivo, número e relacionamento. Ajuda a organizar,</p><p>hierarquizar e sistematizar todas as coisas, encontrar ordem no caos. Auxilia ainda</p><p>na capacidade de construir ou acompanhar cadeias causais, vislumbrar soluções de</p><p>problemas, cálculos e transformações.</p><p>Musical</p><p>É a habilidade de reconhecer padrões sonoros, melodias, tons e ritmos. O indivíduo</p><p>portador dessa habilidade possui grande sensibilidade a sons ambientais, voz humana e em</p><p>reconhecer e utilizar instrumentos musicais. As pessoas dotadas dessa inteligência gostam</p><p>de estudar música, de tocar instrumentos e, ouvindo, aprendem facilmente qualquer</p><p>assunto.</p><p>Espacial</p><p>É a capacidade de representar o mundo internamente em sua mente. O indivíduo portador</p><p>dessa habilidade se locomove facilmente por lugares, encontra caminhos, observa</p><p>pequenos detalhes, reconhece rostos, cenas ou objetos, interpreta imagens com facilidade.</p><p>É a habilidade necessária para profissionais ligados à arte e às ciências.</p><p>Cinestésica corporal</p><p>É a habilidade de usar o corpo inteiro ou parte de seu corpo para fazer algo ou</p><p>simplesmente para gerar um tipo de produção. Expressam seus sentimentos por meio de</p><p>movimentos e aprendem mais facilmente usando movimentos corporais.</p><p>Interpessoal</p><p>Responsável pelo relacionamento pessoa‑a‑pessoa. Habilidade de se comunicar com os</p><p>outros, de ter empatia por seus sentimentos e convicções. O portador dessa inteligência</p><p>compreende melhor os outros, seus sentimentos, estado de ânimo, temperamentos,</p><p>motivações e intenções. Sabe a maneira de atingir seus objetivos em relação ao outro. É de</p><p>grande importância para o professor.</p><p>Intrapessoal</p><p>Refere‑se à compreensão de si mesmo, saber quem é, saber o que pode fazer, como reage</p><p>às coisas, a fatos e o que deve evitar. Os portadores dessa inteligência tendem a não</p><p>errar, pois conhecem seus pontos fortes e fracos. Administram os próprios humores, os</p><p>sentimentos, as emoções e seus projetos.</p><p>Naturalista Capacidade de entender e preservar o mundo. Nela, estão relacionados todos os</p><p>ecologistas, as pessoas que se preocupam com a natureza e com o ecologicamente correto.</p><p>Fonte:</p><p>Um exemplo de aplicação da teoria de inteligências múltiplas de Gardner pode ser verificado em</p><p>nosso meio, no artigo apresentado no IV Congresso Iberoamericano de Informática Educativa, no Chile,</p><p>intitulado Uma experiência de aplicação da teoria das inteligências múltiplas em softwares educacionais</p><p>(RUPERT; GASPARI, 2000).</p><p>Uma das conclusões desse estudo que consideramos interessante destacar neste livro‑texto foi que a</p><p>utilização de softwares educacionais e a teoria das inteligências múltiplas, sem integrá‑los a um contexto</p><p>e a uma metodologia pedagógica, são de pouco valor. Os autores destacam, assim, a necessidade de o</p><p>professor atuar como mediador da aprendizagem incentivando, questionando, propondo alternativas</p><p>para os alunos, integrando a proposta dos softwares (ferramentas úteis ao aprendizado).</p><p>Nos anos de 1990, Daniel Goleman, também psicólogo da Universidade de Harvard, e seu grupo de</p><p>pesquisa, afirmam que ninguém tem menos que dez inteligências. Além das oito citadas por Gardner,</p><p>Goleman acrescenta mais duas.</p><p>113</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM</p><p>7.1.10 Inteligência pictográfica</p><p>É a habilidade que a pessoa tem de transmitir pelo desenho que faz objetos e situações reais ou</p><p>mentais.</p><p>Profissões: pintores, artistas plásticos, desenhistas, ilustradores, chargistas.</p><p>Exemplos não nos faltam nas áreas plásticas, mas podemos aqui destacar a genialidade de Leonardo</p><p>da Vinci que, além de ideias originais, realizou desenhos e esboços sobre a anatomia humana admirados</p><p>até hoje.</p><p>Na escola: muitas crianças distraem‑se nas aulas e, quando vamos verificar, estão realizando</p><p>desenhos extremamente complexos e difíceis. Aqui vale um alerta, para a desvalorização das aulas de</p><p>Artes que muitas vezes presenciamos nas escolas, bem como das aulas de Educação Física e de Música.</p><p>Figura 18 – Homem tatuador</p><p>7.1.11 Inteligência social</p><p>O autor destaca o fato de que as interações sociais moldam o cérebro por meio da neuroplasticidade,</p><p>como se o cérebro fosse sendo moldado a partir das práticas de interação social que estabelecemos.</p><p>Muito mais do que influenciar o comportamento, a maneira como o ser humano lida com o outro, em</p><p>diversas situações, delineia novos mecanismos cerebrais.</p><p>Os relacionamentos positivos têm impacto benéfico sobre nossa saúde, enquanto os tóxicos podem,</p><p>lentamente, envenenar nosso organismo.</p><p>Afirma que profissionais que atuam na saúde, na política e na vida empresarial precisam ter o</p><p>altruísmo, a compaixão, a preocupação e a compreensão trabalhados como valores que conectam as</p><p>mentes dos seres humanos. Tais habilidades exercitadas ajudam a lidar melhor consigo mesmo e com</p><p>os outros.</p><p>114</p><p>Unidade III</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>Profissões: psicólogos, educadores, antropólogos, comunicadores, empresários, políticos.</p><p>Exemplos: Madre Teresa de Calcutá exemplifica a expressão máxima dessa inteligência, pela devoção</p><p>e a prática da caridade aos mais pobres e desassistidos da cidade de Calcutá, na Índia. Recebeu o Prêmio</p><p>Nobel da Paz, em 1979.</p><p>Na escola: podemos identificar aqueles alunos conselheiros, bons ouvintes perante os colegas. Nas</p><p>reuniões, procuram posições conciliadoras, estimulando a reflexão e o compromisso de todos.</p><p>Figura 19 – Cuidando do próximo</p><p>Exemplo de aplicaçãoExemplo de aplicação</p><p>Em qual dessas inteligências você se percebe mais habilidoso? E quanto aos seus conhecidos, você Em qual dessas inteligências você se percebe mais habilidoso? E quanto aos seus conhecidos, você</p><p>identifica tendências em alguma dessas dez direções?identifica tendências em alguma dessas dez direções?</p><p>Saiba mais</p><p>Sugerimos dois filmes que ilustram histórias, uma fictícia e outra</p><p>verídica, nas quais inteligências específicas (respectivamente, no primeiro</p><p>caso, inteligência musical e, no segundo, inteligência pictográfica e</p><p>lógico‑matemática) determinaram os caminhos e as conquistas das</p><p>personagens:</p><p>O som do coração. EUA. Kirsten Sheridan, 100 minutos, 2007;</p><p>Mentes que brilham. EUA. Dir. Jodie Foster, 99 minutos, 1991.</p><p>115</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>09</p><p>/0</p><p>1/</p><p>12</p><p>//</p><p>2</p><p>º r</p><p>ev</p><p>isã</p><p>o:</p><p>G</p><p>er</p><p>al</p><p>do</p><p>-</p><p>C</p><p>or</p><p>re</p><p>çã</p><p>o:</p><p>F</p><p>áb</p><p>io</p><p>/M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>12</p><p>/0</p><p>1/</p><p>20</p><p>12</p><p>PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM</p><p>7.2 Relação professor‑aluno: centrada no espectro de cada aluno</p><p>Segundo Gardner, todos nascem</p>
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