APRENDIZAGEM_TEORIAS-E-PROCESSOS

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<p>1</p><p>APRENDIZAGEM, TEORIAS E PROCESSOS</p><p>1</p><p>Sumário</p><p>NOSSA HISTÓRIA .................................................................................. 2</p><p>1. INTRODUÇÃO ................................................................................ 3</p><p>2. APRENDIZAGEM ........................................................................... 4</p><p>2.1 O treino expandido ......................................................................... 4</p><p>2.2 A aprendizagem implícita ............................................................... 6</p><p>2.3 O condicionamento clássico ........................................................... 6</p><p>2.4 Conceitos importantes para a aquisição da aprendizagem ............ 7</p><p>3. HABILIDADE DE LEITURA ....................................................... 11</p><p>4. LINGUAGEM ................................................................................ 13</p><p>5. DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM .................................. 15</p><p>6. ETIOLOGIA DOS DISTÚRBIOS DA LINGUAGEM ORAL E</p><p>ESCRITA 17</p><p>7. AS TEORIAS E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM ................ 19</p><p>8.1 Comportamentalismo ou Behaviorismo: Pavlov e Skinner ........... 20</p><p>8.1.1 Os três tipos de estímulos ..................................................... 21</p><p>9. TEORIA DE APRENDIZAGEM SOCIAL: BANDURA ................... 22</p><p>9.1 Cognitismo: Piaget ....................................................................... 22</p><p>9.2 Os estágios do desenvolvimento humano .................................... 23</p><p>9.3 Teoria sociointeracionista: Vygotsky ............................................ 27</p><p>9.4 Desenvolvimento e aprendizagem: a zona de desenvolvimento</p><p>proximal ........................................................................................................ 28</p><p>10. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: AUSEBEL ............................ 31</p><p>10.1 Teoria das inteligências múltiplas: Gardner ............................... 32</p><p>11. UM PARADIGMA DE APRENDIZAGEM DAS CIÊNCIAS ............ 36</p><p>12. REFERÊNCIAS ............................................................................ 43</p><p>2</p><p>NOSSA HISTÓRIA</p><p>A nossa história inicia-se com a ideia visionária e da realização do sonho</p><p>de um grupo de empresários na busca de atender à crescente demanda de</p><p>cursos de Graduação e Pós-Graduação. E assim foi criado o Instituto, como uma</p><p>entidade capaz de oferecer serviços educacionais em nível superior.</p><p>O Instituto tem como objetivo formar cidadão nas diferentes áreas de</p><p>conhecimento, aptos para a inserção em diversos setores profissionais e para a</p><p>participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e assim, colaborar na</p><p>sua formação continuada. Também promover a divulgação de conhecimentos</p><p>científicos, técnicos e culturais, que constituem patrimônio da humanidade,</p><p>transmitindo e propagando os saberes através do ensino, utilizando-se de</p><p>publicações e/ou outras normas de comunicação.</p><p>Tem como missão oferecer qualidade de ensino, conhecimento e cultura,</p><p>de forma confiável e eficiente, para que o aluno tenha oportunidade de construir</p><p>uma base profissional e ética, primando sempre pela inovação tecnológica,</p><p>excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. E dessa forma,</p><p>conquistar o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de cursos</p><p>de qualidade.</p><p>3</p><p>1. INTRODUÇÃO</p><p>Sabe-se que a aprendizagem é um processo contínuo, que pode ocorrer</p><p>em qualquer situação. Nesse sentido, podemos dizer que um dos fatores</p><p>essenciais do aprendizado é a cultura, pois ela molda o sujeito por meio de suas</p><p>relações com o meio.</p><p>Muitas pessoas confundem construção de conhecimento com</p><p>aprendizagem. Entretanto, aprender é algo muito mais amplo, pois é a forma de</p><p>o sujeito aumentar seu conhecimento. Nesse sentido, a aprendizagem faz com</p><p>que o sujeito se modifique, de acordo com a sua experiência (LA ROSA, 2003).</p><p>Entretanto, o ser humano passa por mudanças que não se referem à</p><p>aprendizagem e sim aos processos maturativos, tais como: aquisição da</p><p>linguagem, engatinhar, andar ou até mudanças em decorrência de doenças</p><p>físicas ou psicológicas. Sendo assim, a aprendizagem é uma mudança</p><p>significativa que ocorre baseada também nas experiências dos indivíduos.</p><p>As pessoas idosas embora nossa sociedade seja reticente quanto às suas</p><p>capacidades de aprendizagem podem continuar aprendendo coisas complexas</p><p>como um novo idioma ou ainda cursar uma faculdade e virem a exercer uma</p><p>nova profissão. O desenvolvimento geral do indivíduo será resultado de suas</p><p>potencialidades genéticas e, sobretudo, das habilidades aprendidas durante as</p><p>várias fases da vida.</p><p>A aprendizagem envolve o uso e o desenvolvimento de todos os poderes,</p><p>capacidades e potencialidades do homem, tanto físicas quanto mentais e</p><p>afetivas. Isto significa que a aprendizagem não pode ser considerada somente</p><p>um processo de memorização, tampouco que emprega apenas o conjunto das</p><p>funções mentais ou unicamente os elementos físicos ou emocionais, pois todos</p><p>estes aspectos são necessários.</p><p>4</p><p>A aprendizagem está diretamente relacionada com o desenvolvimento</p><p>cognitivo. As passagens pelos estágios da vida são marcadas por constante</p><p>aprendizagem. “Vivendo e aprendendo”, diz a sabedoria popular. Assim, os</p><p>indivíduos tendem a melhorar suas realizações nas tarefas que a vida lhes</p><p>impõe. A aprendizagem permite ao sujeito compreender melhor as coisas que</p><p>estão à sua volta, seus companheiros, a natureza e a si mesmo, capacitando-o</p><p>a ajustar-se ao seu ambiente físico e social.</p><p>As teorias de aprendizagem buscam reconhecer a dinâmica envolvida nos</p><p>atos de ensinar e aprender, partindo do reconhecimento da evolução cognitiva</p><p>do homem e tentam explicar a relação entre o conhecimento preexistente e o</p><p>novo conhecimento. A aprendizagem não seria apenas inteligência e construção</p><p>de conhecimento, mas, basicamente, identificação pessoal e relação por meio</p><p>da interação entre as pessoas.</p><p>2. APRENDIZAGEM</p><p>Nós humanos, só sobrevivemos porque somos capazes de aprender. E</p><p>aprendemos porque somos capazes de nos lembrarmos do que vivenciamos: a</p><p>aprendizagem e a memória estão profundamente relacionadas. De acordo com</p><p>Zull, citado por Fernandez, Goldberg e Michelon (2013, p.30, tradução nossa),</p><p>“Aprender é uma das principais atividades que realizamos, mesmo que muitas</p><p>vezes não estejamos conscientes disso”. Os tipos de aprendizagem são variados</p><p>e resultam em diferentes tipos de memória. A aprendizagem ocorre porque</p><p>armazenamos as informações. É importante questionar quanto tempo levamos</p><p>para armazená-las, quanta informação podemos armazenar e em quanto tempo</p><p>ela será perdida.</p><p>2.1 O treino expandido</p><p>Se considerarmos o tempo que levamos para aprender um determinado</p><p>material, “(...) a quantidade aprendida depende do tempo gasto no aprendizado:</p><p>se você duplica o tempo de aprendizagem, dobra a quantidade de informação</p><p>5</p><p>armazenada” (Baddeley; Eysenck; Anderson, 2011, p 84). Portanto, se</p><p>queremos melhorar nosso conhecimento em um determinado assunto ou</p><p>habilidade, devemos praticar. Os cientistas Ericsson, Krampe eTesch-Romer</p><p>(1993, citados por Baddeley; Eysencke; Anderson 2011) investigaram o quanto</p><p>a prática era importante em atividades como a música. Eles verificaram que os</p><p>melhores violinistas, por exemplo, chegavam a um total de 10 mil horas de</p><p>estudo, enquanto os menos especializados haviam estudado 7,5 mil horas, os</p><p>ainda menos especializados 5 mil horas e os amadores dedicados 1,5 mil horas.</p><p>Contudo, não basta apenas praticar. A forma de praticar é outra questão</p><p>muito importante. A pratica distribuída mostra que “é melhor distribuir seus</p><p>protocolos de aprendizagem de forma esparsa por um período de tempo do que</p><p>os concentrar em um bloco único de aprendizagem” (Baddeley; Eysenck;</p><p>Anderson, 2011, p. 86). Mesmo bastante eficiente, a prática</p><p>maior nível de generalidade e desenvolve categorias conceituais</p><p>discrimináveis – uma condição de ensino/aprendizagem que potencializa a</p><p>capacidade de ensinar/aprender a utilizar ideias pessoais em situações</p><p>imprevisíveis.</p><p>Vale lembrar, entretanto, que David Ausubel fez a ressalva de que</p><p>aprender implica descobrir algum princípio fundamental ou alguma lei</p><p>científica, ou seja, “reagrupar as informações, integrá-las à estrutura cognitiva</p><p>prévia, reorganizar e transformar a combinação integrada de tal forma que dê</p><p>origem ao produto final desejado ou à descoberta de uma relação entre meios</p><p>e fins.” (Ausubel et al., 1980, p.21), pois a construção e a transformação de</p><p>conceitos são processos evolutivos de aquisição de significados em uma</p><p>estrutura conceitual prévia e o fator limitante da aprendizagem significativa é a</p><p>própria disponibilidade dos conceitos e de estruturas proposicionais no sistema</p><p>conceitual já existente.</p><p>Resumindo, para David Ausubel (1963), a disponibilidade de</p><p>conceitos na estrutura cognitiva do estudante depende dos modos de aprender</p><p>a organizar a estrutura conceitual, depende de ações de ensino que mostrem</p><p>a presença de conceitos com diferentes graus de generalidade, segundo o</p><p>maior grau, predispondo o estudante a incorporar novas ideias na estrutura</p><p>conceitual, a pré-existente. A aprendizagem depende do desenvolvimento de</p><p>significados gerados a partir de interações específicas e criteriosas entre o</p><p>sujeito e o objeto do conhecimento, porém, mediadas pelo uso dos princípios</p><p>organizativos do pensamento, didático-científicos, na ação de (re) organizar</p><p>conceitos que são, entretanto, mediados pelas ações de ensino do professor.</p><p>As teorias de aprendizagem de Jean Piaget (1971) e Vygotsky (1989,</p><p>1991), da mesma forma que a teoria de ensino/aprendizagem de David</p><p>Ausubel (1963), embora de forma diferenciada, preconizam a aprendizagem</p><p>como algo humano, cognitivo e social, sob a influência de uma estrutura</p><p>41</p><p>conceitual prévia, de ‘esquemas cognitivos operacionais’, tal como a</p><p>denominou Piaget (1971), ou então, de ‘pseudo-conceitos’ e/ou ‘pré-</p><p>conceitos’, tal como a denominou Vygotsky (1989); preconizam, ainda, o</p><p>envolvimento da linguagem nesse processo, entre outros aspectos sociais.</p><p>Para Chiarottino (1988, p.14), adepta da teoria Piagetiana, o</p><p>conhecimento se manifesta na ação e supõe sempre uma lógica. Qualquer</p><p>conhecimento que o ser humano alcance, científico ou popular, depende</p><p>sempre de uma estrutura prévia e de um acontecimento (episódio), da</p><p>disponibilidade de se estabelecerem relações lógicas e que não são dadas a</p><p>priori, no sentido cronológico, mas na ação do sujeito sobre o objeto do</p><p>conhecimento, como uma conquista do ser humano em cada momento. A</p><p>possibilidade de aprender significativamente as ciências, ou seja, de se</p><p>estabelecerem relações lógicas e norteadas por princípios, permanece como</p><p>condição a priori (em sentido lógico) a todo conhecimento possível.</p><p>Por essa razão, mas não só, cabe ao professor organizar o ambiente</p><p>de aprendizagem para que os estudantes compreendam como é que</p><p>aprendem, qual é a lógica da aprendizagem que leva à construção de</p><p>conhecimentos.</p><p>A denominada teoria de ensino/aprendizagem ‘Aprendizagem Verbal</p><p>Significativa’, de David Ausubel (1963), enquadra-se nesta linha de</p><p>pensamento. Admite a aprendizagem como algo pessoal, cognitivo, ativo e</p><p>(re)criativo, mediado por ações humanas, de ensino/aprendizagem e com o</p><p>uso de linguagem. Reconhece a linguagem oral e representacional como um</p><p>tipo de recurso didático cognitivo insuficiente para significações rígidas, mas</p><p>sempre disponível e apropriado à (re)construção de novas ideias e</p><p>conhecimentos, conforme também considerou Vygotsky (1991).</p><p>Vale enfatizar, portanto, que nessa perspectiva teórica de</p><p>ensino/aprendizagem, a cognitivista, resultados de aprendizagem no campo</p><p>de estudos das ciências biológicas não equivalem a conceitos rígidos, ainda</p><p>que produzidos por cientistas e divulgados na sala de aula, e sim a um sistema</p><p>de classes de relações de encaixe hierárquico (parte e todo) com potencial</p><p>para motivar novas relações conceituais. Ou seja, aprender significativamente</p><p>42</p><p>envolve associar símbolos verbais e refletir sobre os mesmos, pois, embora</p><p>sólidos e numerosos, não são por si só suficientes para serem (re)significados,</p><p>representados de múltiplos modos através da palavra. Compreender o uso de</p><p>princípios científicos que regem o desenvolvimento das ciências implica</p><p>desenvolver representações diferenciadas sobre o objeto de estudo de uma</p><p>dada ciência.</p><p>No caso específico do ensino da disciplina Fisiologia Humana, o</p><p>objeto é o desenvolvimento de uma ideia sobre o equilíbrio do corpo, como o</p><p>corpo humano mantém-se estruturado segundo princípios da físico-química e</p><p>da biologia.</p><p>A compreensão de tais princípios permite representar o corpo como</p><p>uma estrutura complexa, aberta/fechada e que, apesar das constantes</p><p>alterações que sofre, se mantém vivo, com a capacidade continuada de se</p><p>reestruturar (Waddington, 1977).</p><p>Tal concepção tem a ver não só com estudos experimentais calcados</p><p>no preceito científico de organismo vivo como algo atômico/molecular,</p><p>dinâmico, mas também com os modos da evolução deste tipo de</p><p>conhecimento, como se ensina e aprende este tipo de conhecimento.</p><p>43</p><p>12. REFERÊNCIAS</p><p>AULT JR., C. R. (1985). Concept mapping as a study strategy in earth</p><p>science education. Journal of College Science Teaching, v.1, n.15, p.38-44.</p><p>AUSUBEL, D. P. (1962). A transfer of training approach to improving the</p><p>funcional retention of medical knowledge. Journal of Medical Education, n.23,</p><p>p.647-55.</p><p>AUSUBEL, D. P. (1962). NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. (1980).</p><p>Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana.</p><p>BADDELEY, A. D.; ANDERSON, M. C.; EYSENCK, M. W. Memória. Trad.</p><p>Cornélia Stolting. Porto Alegre: Artmed, 2011.</p><p>BANET, E. E. & NUNES, F. (1989). Ideas de los alunnos sobre la</p><p>digestion: aspectos fisiológicos. Ensenanza de las Ciencias, v.1, n.7, p.34-5.</p><p>CACHAPUZ, A., PRAIA, J. & JORGE, M. (2002) Ciência, Educação em</p><p>Ciência e Ensino das Ciências. Ministério da Educação / Instituto de Inovação</p><p>Educacional. Lisboa. 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Um intervalo mais longo</p><p>favorece a memória; porém, se um item (uma palavra) é testado rapidamente</p><p>após sua apresentação, há maior chance de ele ser lembrado.</p><p>O efeito de geração demostra que, se alguém consegue lembrar-se de</p><p>um item por si mesmo, ele fica mais bem gravado na memória do que quando</p><p>alguém fornece a resposta de imediato: itens que você mesmo conseguiu gerar</p><p>são mais bem lembrados (Baddeley; Eysenck; Anderson, 2011, p. 88). Assim, se</p><p>um item for testado logo depois de apresentado, de modo que o aluno possa,</p><p>sozinho, tentar gravá-lo na memória, a aprendizagem será mais eficiente.</p><p>Na verdade, o intervalo ideal não é nem imediatamente após nem horas</p><p>depois. É possível usar uma estratégia mais flexível, de modo a efetivar a</p><p>aprendizagem. Apresenta-se o item e, logo após, ele é testado para assegurar</p><p>sua recuperação. À medida que ele for aprendido, o instrutor aumenta</p><p>gradualmente o intervalo entre a apresentação (prática) e o teste. O objetivo</p><p>6</p><p>dessa técnica é que cada item seja testado em intervalos cada vez mais longos</p><p>(assegurando-se, é claro, que ele possa ser recuperado).</p><p>2.2 A aprendizagem implícita</p><p>Podemos aprender de forma implícita por meio da aprendizagem</p><p>procedural (habilidades motoras), do condicionamento clássico (pareamento de</p><p>estímulos) e do priming (ativação de uma representação existente). Aprendemos</p><p>de forma implícita mais do que nos damos conta: “uma grande parte de nossa</p><p>aprendizagem é implícita no sentido de que podemos aprender habilidades sem</p><p>sermos capazes de refletir ou relatar precisamente o que sabemos” (Baddeley;</p><p>Eysenck; Anderson. 2011, p. 1000).</p><p>2.3 O condicionamento clássico</p><p>Por volta de 1927, o psicólogo russo Ivan Pavlov estava prestes a receber</p><p>o Prêmio Nobel por seus estudos sobre a digestão. Naquela época, ele estava</p><p>investigando o reflexo de salivação em cães e reparou que os animais salivavam</p><p>quando escutavam o tratador vindo ao laboratório para alimentá-los. Você deve</p><p>saber o que aconteceu! Ele emparelhou o som de uma campainha com a</p><p>apresentação de alimento para os cães, que se salivavam (resposta</p><p>incondicionada) nesse momento. Depois de muitas repetições, os animais</p><p>salivavam apenas ouvindo a campainha. O estímulo neutro (campainha) passou</p><p>a ser um estímulo condicionado, o qual fez a resposta incondicionada (salivação)</p><p>passar a ser uma resposta condicionada, por causa do aprendizado. Era o</p><p>condicionamento clássico. Essa resposta de salivação poderia diminuir se a</p><p>campainha tocasse repetidamente, mas o alimento não fosse apresentado. Era</p><p>a extinção de resposta condicionada.</p><p>Mas o que o condicionamento clássico tem a ver com a vida real? A</p><p>propaganda, por exemplo, beneficia-se até hoje da aplicação dos princípios do</p><p>condicionamento – quando uma empresa quer que o público avalie melhor seu</p><p>7</p><p>produto, promove-se a associação dele com uma experiência atraente e</p><p>agradável.</p><p>Um estudo relevante nessa área foi o de Stewart, Shimp e Engle (1987,</p><p>citados por Baddeley; Eysenck; Anderson, 2011), que apresentaram uma pasta</p><p>de dentes de uma marca nova com o rótulo da pasta de dente marca L. A pasta</p><p>foi apresentada com três outros produtos: refrigerante marca R, sabão em pó</p><p>marca M e sabonete marca J. Os três produtos foram emparelhados com</p><p>imagens neutras e a pasta de dentes foi emparelhada com imagens agradáveis.</p><p>Os itens foram todos apresentados a grupos diferentes, de uma a vinte vezes, e</p><p>então os pesquisadores perguntaram aos participantes quais produtos eles</p><p>comprariam. A pasta de dentes foi o produto avaliado como o mais provável.</p><p>2.4 Conceitos importantes para a aquisição da aprendizagem</p><p>Com base em análises feitas sobre os comportamentos envolvidos nos</p><p>processos da leitura e da escrita, é possível verificar a classificação das várias</p><p>habilidades básicas ou pré-requisitos necessários à alfabetização. É possível</p><p>definir estes pré-requisitos como certos “conceitos”, que a criança deve adquirir</p><p>ao longo do seu período pré-escolar, e que facilitam a aprendizagem da leitura</p><p>e da escrita.</p><p>A aquisição dessas habilidades não acontece de forma aleatória ou</p><p>espontânea, é um processo ao qual a criança é submetida e que exige um</p><p>treinamento programado e específico, de acordo com a fase de desenvolvimento</p><p>em que se encontra.</p><p>a) Imagem corporal – Esta habilidade implica no conhecimento adequado</p><p>do corpo, das funções dos seus órgãos, seus membros, suas 20 sensações, e</p><p>por fim a impressão que a criança tem de seu corpo, proveniente das</p><p>experiências desta com o meio ambiente que a rodeia. É através do corpo que</p><p>a criança interage com o mundo.</p><p>Dessa maneira, o conceito de imagem corporal é relevante no que tange</p><p>à aprendizagem, pois uma boa formação deste pré-requisito faz com que a</p><p>criança torne seu corpo um ponto de referência. Assim, poderá assimilar</p><p>8</p><p>conceitos indispensáveis à alfabetização, tais como: em cima, embaixo; na</p><p>frente, atrás; esquerdo, direito; alto, baixo;</p><p>b) Lateralidade – Segundo o seu conceito é o uso preferencial de um lado</p><p>do corpo para a realização das atividades, referindo-se aos olhos, mão e pé.</p><p>Dessa forma, existem pessoas destras que usam a parte direita do corpo para</p><p>realizar as atividades. E, existem pessoas canhotas, que são aqueles que</p><p>utilizam da parte esquerda do corpo. Além destas classificações mais</p><p>conhecidas, também, se podem encontrar indivíduos com lateralidade</p><p>contrariada, cruzada, indefinida e ambidestros.</p><p>A lateralidade contrariada refere-se às pessoas, na grande maioria</p><p>canhotos, que foram obrigadas a mudar a preferência manual devido às</p><p>exigências sociais e/ou familiares. Já na lateralidade cruzada não ocorreu à</p><p>pressão ambiental, não existindo homogeneidade na preferência de um dos</p><p>lados do corpo.</p><p>Lateralidade indefinida é um termo utilizado para caracterizar crianças que</p><p>ainda não se decidiram pelo uso preferencial de um lado do corpo – é</p><p>esperado que a dominância lateral esteja estabelecida por volta dos 4 ou 5 anos</p><p>de idade. E por último, o termo ambidestria que vêm a ser aplicado às pessoas</p><p>que se utilizam de ambos os lados do corpo com mesma habilidade e destreza.</p><p>No que diz respeito ao processo de aprendizagem, verifica-se que as</p><p>dificuldades que surgem nas crianças com lateralidade contrariada, cruzada e</p><p>indefinida referem-se: ao tipo de grafia; às dificuldades de orientação espacial</p><p>quando utilizam a folha de papel; e, às posturas inadequadas para escrever.</p><p>c) Conhecimento de direita e esquerda - O conceito de direita e esquerda</p><p>é de suma importância para o processo de alfabetização. Este conceito, ligado</p><p>ao conceito de imagem corporal e de lateralidade, permite à criança distinguir o</p><p>lado direito e o lado esquerdo em si, nas outras pessoas e nos objetos.</p><p>É esperado que por volta dos 6 ou 7 anos, a criança consiga reconhecer</p><p>em si mesma estas noções. Iniciar aprendizagem da leitura e da escrita sem</p><p>aquisição destes conceitos pode implicar em confusões na orientação espacial.</p><p>A criança poderá apresentar dificuldades para diferenciar letras que distinguem</p><p>quanto à posição espacial, por exemplo: b-d, p-q.</p><p>Em nossa sociedade, a leitura e a escrita, realizam-se no sentido da</p><p>esquerda para a direita. A criança que não possui estas noções tende a não</p><p>9</p><p>respeitar esse sentido, por não precisar corretamente</p><p>o lado esquerdo e direito.</p><p>Todavia, essas dificuldades deverão ser motivo de preocupação, caso estejam</p><p>presentes no momento em que se inicia a alfabetização, pois interferirão de</p><p>forma negativa na associação entre letras e sons.</p><p>d) Orientação espacial – Ao se falar em orientação espacial, é necessário</p><p>fazer a diferenciação entre posição no espaço e relação espaciais. Considerando</p><p>que a posição espacial é a relação existente entre um objeto e seu observador.</p><p>A criança que possui uma boa imagem corporal é capaz de perceber a posição</p><p>que os objetos ocupam, usando como ponto de referência o seu próprio corpo.</p><p>Desta maneira, ela consegue discriminar as diferentes posições espaciais</p><p>que os objetos ocupam e, compreender e assimilar os diferentes conceitos</p><p>relacionados com a posição espacial, tais como: atrás, à frente; esquerdo, direito;</p><p>em cima, embaixo, etc.</p><p>Assim, as crianças que iniciam o processo de alfabetização sem</p><p>possuírem as noções de posição e orientação espacial, acabam por confundir</p><p>letras que diferem quanto à orientação espacial e têm dificuldades em respeitar</p><p>a ordem de sucessão das letras nas palavras e das palavras na frase.</p><p>e) Orientação temporal – Conquanto, a orientação espacial está sempre</p><p>relacionada às atividades visuais, a orientação temporal relaciona-se à</p><p>audição. A criança precisa captar e discriminar a duração e a sucessão dos sons,</p><p>e ainda, dominar determinados conceitos temporais, como exemplo: ontem,</p><p>hoje, amanhã, dias da semana, meses, anos, horas, etc.</p><p>Imagem: 1</p><p>10</p><p>A noção destes conceitos vai permitir que a criança se oriente no tempo</p><p>durante a realização das tarefas. A ausência deste pré-requisito pode causar</p><p>dificuldades na pronúncia e na escrita de palavras, trocando a ordem das letras</p><p>ou invertendo-as; dificuldades na retenção de uma série de palavras dentro da</p><p>sentença e, de uma série de ideias dentro de uma história; má utilização dos</p><p>tempos verbais; e problemas nas correspondências dos sons com as respectivas</p><p>letras que o representam.</p><p>f) Constância de percepção de forma e tamanho – É a capacidade de</p><p>perceber que um determinado objeto permanece inalterado apesar da posição</p><p>que ocupa no espaço – se está perto, longe – ou independente do ângulo que é</p><p>percebido.</p><p>A constância de tamanho permite à criança perceber o tamanho como</p><p>constante, mesmo que a imagem desse objeto tenha se tornado menor na retina.</p><p>A constância de forma é a habilidade que permite o reconhecimento de que as</p><p>formas são as mesmas, apesar de olhadas por diferentes ângulos.</p><p>Crianças com dificuldades em perceber a constância de tamanho e de</p><p>forma poderão apresentar dificuldades no reconhecimento de figuras</p><p>geométricas, e no reconhecimento de palavras ou letras aprendidas, mas</p><p>inseridas em contextos diferentes e desconhecidos, ou quando escritas tipos</p><p>diferentes de grafia – manuscrita, impressa.</p><p>g) Percepção de figura-fundo - No que se refere à escrita, a criança poderá</p><p>ter dificuldades em dirigir sua atenção para uma palavra ou grupo de palavras</p><p>dentro de um texto ou para letras dentro das palavras. Neste caso, as palavras</p><p>ou letras serão percebidas de forma confusa o que dificultará bastante a</p><p>compreensão do que é lido ou escrito.</p><p>Numa realidade mais específica, as crianças poderão ter dificuldades em</p><p>perceber com exatidão as letras e as palavras impressas numa folha, pois a sua</p><p>atenção perceptiva pode alterar-se entre as palavras impressas e o branco da</p><p>folha.</p><p>h) Habilidades auditivas específicas - Assim como na visão, o sistema</p><p>auditivo em seu perfeito funcionamento é de suma importância no processo de</p><p>aprendizagem. É por meio destes dois sistemas (visual e auditivo), que as</p><p>11</p><p>informações gráficas são recebidas e conduzidas ao cérebro para serem</p><p>analisadas, comparadas com outras informações e armazenadas na memória.</p><p>Especificamente no caso da audição, além do bom funcionamento deste</p><p>sistema, há a necessidade que exista uma estimulação a nível de discriminação</p><p>de sons, de figura-fundo e memória auditiva, para que o processo de</p><p>aprendizagem ocorra com facilidade.</p><p>Discriminação de sons - Refere-se à capacidade de se perceber e</p><p>discriminar auditivamente e, sem duplo sentido, todos os sons existentes na</p><p>língua falada. As crianças com dificuldades em discriminar auditivamente sons</p><p>diferentes, não terão possibilidade de reproduzi-los com exatidão na leitura e na</p><p>escrita, pois será muito difícil associarem um som percebido de forma errada</p><p>com a grafia correta.</p><p>j) Memória auditiva - A memória auditiva permite a retenção e a</p><p>recordação das informações captadas auditivamente. Este acontecimento faz</p><p>com que a criança seja capaz de fixar e reproduzir, oralmente ou por escrito, as</p><p>informações recebidas auditivamente e lembrar qual o som correspondente a um</p><p>símbolo gráfico visualizado.</p><p>As dificuldades mais frequentes ligadas a esta habilidade são as falhas na</p><p>retenção de palavras ou séries de palavras percebidas auditivamente, e as falhas</p><p>em associar os símbolos gráficos discriminados visualmente aos</p><p>correspondentes sonoros.</p><p>k) Linguagem oral – A linguagem oral é uma etapa anterior à linguagem</p><p>escrita, então a linguagem oral, constitui um pré-requisito que serve de alicerce</p><p>à aprendizagem gráfica.</p><p>3. HABILIDADE DE LEITURA</p><p>A habilidade de leitura é verificada através da capacidade de</p><p>decodificação, fluência e compreensão da escrita. O processo normal de leitura</p><p>ocorre em duas etapas. Inicialmente, é realizada a análise visual, através do</p><p>processamento vísuo-perceptivo do estímulo gráfico. Em seguida, ocorre o</p><p>12</p><p>processamento linguístico da leitura, onde, através da via não-lexical, é feita a</p><p>conversão grafema-fonema e, pela via lexical, é feita a leitura global da palavra</p><p>com acesso ao significado.</p><p>É necessária a conscientização da estrutura fonêmica da linguagem</p><p>(decomposição das palavras) e das unidades auditivas que são representadas</p><p>por diferentes grafemas.</p><p>O processo de aquisição da linguagem escrita, assim como o da</p><p>linguagem oral, envolve diversas regiões cerebrais, entre elas a área parieto-</p><p>occipital. Na região occipital, o córtex visual primário é o responsável pelo</p><p>processamento dos símbolos gráficos, e as áreas do lobo parietal são</p><p>responsáveis pelas questões vísuo-espaciais da grafia.</p><p>Essas informações processadas são reconhecidas e decodificadas na</p><p>área de Wernicke, responsável pela compreensão da linguagem, e a expressão</p><p>da linguagem escrita necessita da ativação do córtex motor primário e da área</p><p>de Broca. Para todo este processo ocorrer, é importante que as fibras de</p><p>associação intra-hemisféricas estejam intactas.</p><p>Em uma pesquisa, observou-se ativação cerebral de pessoas normais</p><p>durante a leitura de pseudopalavras nas seguintes regiões: região frontal inferior</p><p>esquerda; região parietotemporal, envolvendo os giros angular, supramarginal e</p><p>a porção posterior de giro temporal superior; e regiões occipitotemporais,</p><p>envolvendo porções mesiais e inferiores do giro temporal e giro occipital.</p><p>O mesmo estudo foi realizado em disléxicos, sendo constatado um</p><p>aumento de ativação no giro frontal inferior e pouca ativação em regiões</p><p>posteriores. Pesquisadores relatam que, em relação aos mecanismos</p><p>neurológicos das dificuldades de leitura, alterações referentes à assimetria</p><p>hemisférica geram uma organização atípica do hemisfério direito em crianças e</p><p>adolescentes com dislexia.</p><p>Disléxicos apresentam uma desconexão temporo-parieto-occipital e uma</p><p>desconexão com o córtex frontal esquerdo, assim como anormalidades do córtex</p><p>têmporo-parietal e do cerebelo em relação a outras regiões do cérebro33.</p><p>Dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita na infância Dificuldades de</p><p>13</p><p>aprendizagem referem-se a alterações no processo de desenvolvimento do</p><p>aprendizado da leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático, podendo</p><p>estar</p><p>associadas a comprometimento da linguagem oral.</p><p>Ao se estudar alterações no processo de aprendizagem da linguagem</p><p>oral, frequentemente verifica-se a ocorrência de posteriores dificuldades de</p><p>aprendizagem da leitura e escrita. Da mesma forma, ao se investigar os fatores</p><p>que antecedem as dificuldades de leitura e escrita, surgem questionamentos a</p><p>respeito das dificuldades de aprendizado da linguagem. Ressalta-se que, entre</p><p>as alterações de linguagem oral existentes na infância, são as dificuldades</p><p>fonológicas, e não as articulatórias, que podem ocasionar prejuízos no</p><p>aprendizado posterior da leitura e da escrita.</p><p>4. LINGUAGEM</p><p>Imagem: 2</p><p>Linguagem é um conjunto de formas organizadas usadas pelos indivíduos</p><p>para se comunicar, por exemplo: as línguas faladas em todo o mundo são</p><p>organizadas e utilizadas pelos seus falantes.</p><p>O objetivo da linguagem é a comunicação, por isso, a linguagem combina</p><p>signos linguísticos, organizados de acordo com um padrão, o que torna possível</p><p>o ato de comunicar.</p><p>14</p><p>Os signos linguísticos resultam em um significante e um significado.</p><p>Significante é o que reconhecemos quando ouvimos uma palavra. Significado é</p><p>a representação mental, ou seja, é a imagem que construímos na nossa cabeça</p><p>quando ouvimos uma palavra.</p><p>Exemplos de linguagem:</p><p>A língua portuguesa é uma forma de linguagem, porque é um sistema</p><p>utilizado por um conjunto de pessoas. Na verdade, todas as línguas são uma</p><p>forma de linguagem.</p><p>Também são linguagens: dança, música, matemática e programação,</p><p>porque todas elas comunicam algo através da forma organizada como se</p><p>apresentam.</p><p>A matemática, por exemplo, utiliza os seus símbolos e regras organizadas</p><p>de tal forma que, em qualquer parte do mundo, os cálculos chegam ao mesmo</p><p>resultado.</p><p>Tipos de linguagem</p><p>Os tipos de linguagem são: verbal, não verbal e mista.</p><p>A linguagem verbal recorre à palavra, falada ou escrita. Exemplos: notícia</p><p>de jornal, e-mail, chamada telefônica.</p><p>A linguagem não verbal recorre à imagem, cor, gesto, som. Nesse tipo de</p><p>linguagem, a comunicação é feita sem palavras. Exemplos: sinal de trânsito,</p><p>mímica, buzina.</p><p>A linguagem mista, também chamada de linguagem híbrida, recorre tanto</p><p>à palavra (linguagem verbal) quanto à imagem, som, etc (linguagem não verbal).</p><p>Exemplos: história em quadrinhos, filme, outdoor.</p><p>15</p><p>5. DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM</p><p>Imagem: 3</p><p>Muito antes de começar a falar, a criança está habilitada a usar o olhar, a</p><p>expressão facial e o gesto para comunicar-se com os outros. Tem também</p><p>capacidade para discriminar precocemente os sons da fala. A aprendizagem do</p><p>código linguístico se baseia no conhecimento adquirido em relação a objetos,</p><p>ações, locais, propriedades, etc. Resulta da interação complexa entre as</p><p>capacidades biológicas inatas e a estimulação ambiental e evolui de acordo com</p><p>a progressão do desenvolvimento neuropsicomotor.</p><p>Apesar de não estar completamente esclarecido o grau de eficácia com</p><p>que a linguagem é adquirida, sabe-se que as crianças de diferentes culturas</p><p>parecem seguir o mesmo percurso global de desenvolvimento da linguagem.</p><p>Ainda antes de nascer, elas iniciam a aprendizagem dos sons da sua língua</p><p>nativa e desde os primeiros meses distinguem-na de línguas estrangeiras</p><p>No desenvolvimento da linguagem, duas fases distintas podem ser</p><p>reconhecidas: a pré-linguística, em que são vocalizados apenas fonemas (sem</p><p>palavras) e que persiste até aos 11-12 meses; e, logo a seguir, a fase linguística,</p><p>quando a criança começa a falar palavras isoladas com compreensão.</p><p>Posteriormente, a criança progride na escalada de complexidade da expressão.</p><p>16</p><p>Este processo é contínuo e ocorre de forma ordenada e sequencial, com</p><p>sobreposição considerável entre as diferentes etapas deste desenvolvimento</p><p>(Tabela 1).</p><p>O processo de aquisição da linguagem envolve o desenvolvimento de</p><p>quatro sistemas interdependentes: o pragmático, que se refere ao uso</p><p>comunicativo da linguagem num contexto social; o fonológico, envolvendo a</p><p>percepção e a produção de sons para formar palavras; o semântico, respeitando</p><p>as palavras e seu significado; e o gramatical, compreendendo as regras</p><p>sintáticas e morfológicas para combinar palavras em frases compreensíveis. Os</p><p>sistemas fonológico e gramatical conferem à linguagem a sua forma.</p><p>O sistema pragmático descreve o modo como a linguagem deve ser</p><p>adaptada a situações sociais específicas, transmitindo emoções e enfatizando</p><p>significados. A intenção de comunicar-se pode ser demonstrada de forma não</p><p>verbal através da expressão facial, sinais, e também quando a criança começa</p><p>17</p><p>a responder, esperar pela vez, questionar e argumentar. Essa competência</p><p>comunicativa reflete a noção de que o conhecimento da adequação da</p><p>linguagem a determinada situação e a aprendizagem das regras sociais de</p><p>comunicação é tão importante quanto o conhecimento semântico e gramatical.</p><p>6. ETIOLOGIA DOS DISTÚRBIOS DA LINGUAGEM ORAL E</p><p>ESCRITA</p><p>A fala caracteriza-se habitualmente quanto à articulação, ressonância,</p><p>voz, fluência/ritmo e prosódia. As alterações da linguagem situam-se entre os</p><p>mais frequentes problemas do desenvolvimento, atingindo 3 a 15% das crianças,</p><p>e podem ser classificadas em:</p><p>►atraso;</p><p>►dissociação e;</p><p>► desvio.</p><p>Classificação das alterações da linguagem</p><p>Atraso – a progressão na linguagem processa-se na sequência correta,</p><p>mas em ritmo mais lento, sendo o desempenho semelhante ao de uma criança</p><p>de idade inferior.</p><p>Dissociação – existe uma diferença significativa entre a evolução da</p><p>linguagem e das outras áreas do desenvolvimento.</p><p>Desvio – o padrão de desenvolvimento é mais alterado: verifica-se uma</p><p>aquisição qualitativamente fora do normal da linguagem. É um achado comum</p><p>nas perturbações da comunicação do espectro autismo.</p><p>A etiologia das dificuldades de linguagem e aprendizagem é diversa e</p><p>pode envolver fatores orgânicos, intelectuais/cognitivos e emocionais (estrutura</p><p>familiar relacional), ocorrendo, na maioria das vezes, uma inter-relação entre</p><p>todos esses fatores. Sabe-se que as dificuldades de aprendizagem também</p><p>18</p><p>podem ocorrer em concomitância com outras condições desfavoráveis (retardo</p><p>mental, distúrbio emocional, problemas sensório-motores) ou, ainda, ser</p><p>acentuadas por influências externas, como, por exemplo, diferenças culturais,</p><p>instrução insuficiente ou inapropriada (Tabela 3).</p><p>Distúrbios Descrição</p><p>Causa ambiental Fatores de risco sociais e emocionais.</p><p>Atraso isolado da linguagem</p><p>expressiva (“constitucional”)</p><p>Atraso de causa não-demonstrável</p><p>associado a compreensão,</p><p>pragmática e desenvolvimento não</p><p>verbal normais.</p><p>Déficit cognitivo</p><p>Nos primeiros anos, a evolução da</p><p>linguagem na criança com atraso de</p><p>desenvolvimento é semelhante à da</p><p>criança normal, mas num ritmo</p><p>inferior.</p><p>Déficit auditivo</p><p>Influencia a aquisição da linguagem</p><p>após 6-9 meses, quando se observam</p><p>alterações da vocalização (perda da</p><p>qualidade vocal, consoantes que</p><p>desaparecem ou não chegam a surgir,</p><p>modificação da sonoridade das</p><p>vogais) até que apenas sons</p><p>primitivos e guturais acabam por</p><p>persistir.</p><p>Autismo</p><p>Pode ocorrer ecolalia imediata ou</p><p>tardia, perseveração (persistência</p><p>inapropriada no mesmo tema) em</p><p>associação a alterações da</p><p>comunicação não-verbal,</p><p>comportamentos estereotipados e</p><p>perseverantes, interesses restritos</p><p>e/ou não usuais e comprometimento</p><p>da capacidade social.</p><p>Alterações específicas da linguagem</p><p>Caracterizam-se por limitações</p><p>significativas da função linguística que</p><p>não podem ser atribuídas a perda</p><p>auditiva, déficit cognitivo ou</p><p>alterações da estrutura e função</p><p>fonadora. É um diagnóstico de</p><p>exclusão.</p><p>Quadro: 1</p><p>Etiologia dos distúrbios da linguagem oral e escrita</p><p>19</p><p>7. AS TEORIAS E O PROCESSO DE</p><p>APRENDIZAGEM</p><p>Sabe-se que a aprendizagem é um processo contínuo, que pode ocorrer</p><p>em qualquer situação. Nesse sentido, podemos dizer que um dos fatores</p><p>essenciais do aprendizado é a cultura, pois ela molda o sujeito por meio de suas</p><p>relações com o meio.</p><p>Muitas pessoas confundem construção de conhecimento com</p><p>aprendizagem. Entretanto, aprender é algo muito mais amplo, pois é a forma de</p><p>o sujeito aumentar seu conhecimento. Nesse sentido, a aprendizagem faz com</p><p>que o sujeito se modifique, de acordo com a sua experiência (LA ROSA, 2003).</p><p>Entretanto, o ser humano passa por mudanças que não se referem à</p><p>aprendizagem e sim aos processos maturativos, tais como: aquisição da</p><p>linguagem, engatinhar, andar ou até mudanças em decorrência de doenças</p><p>físicas ou psicológicas. Sendo assim, a aprendizagem é uma mudança</p><p>significativa que ocorre baseada também nas experiências dos indivíduos.</p><p>Todavia, para ser caracterizada como tal, é necessária a solidez, ou seja, ela</p><p>deve ser incorporada definitivamente pelo sujeito.</p><p>A aprendizagem é um processo contínuo que ocorre durante toda a vida</p><p>do indivíduo, desde a mais tenra infância até a mais avançada velhice.</p><p>Normalmente uma criança deve aprender a andar e a falar; depois a ler e</p><p>escrever, aprendizagens básicas para atingir a cidadania e a participação ativa</p><p>na sociedade. Já os adultos precisam aprender habilidades ligadas a algum tipo</p><p>de trabalho que lhes forneça a satisfação das suas necessidades básicas, algo</p><p>que lhes garanta o sustento.</p><p>As pessoas idosas embora nossa sociedade seja reticente quanto às suas</p><p>capacidades de aprendizagem podem continuar aprendendo coisas complexas</p><p>como um novo idioma ou ainda cursar uma faculdade e virem a exercer uma</p><p>nova profissão. O desenvolvimento geral do individuo será resultado de suas</p><p>20</p><p>potencialidades genéticas e, sobretudo, das habilidades aprendidas durante as</p><p>várias fases da vida.</p><p>A aprendizagem está diretamente relacionada com o desenvolvimento</p><p>cognitivo. As passagens pelos estágios da vida são marcadas por constante</p><p>aprendizagem. “Vivendo e aprendendo”, diz a sabedoria popular. Assim, os</p><p>indivíduos tendem a melhorar suas realizações nas tarefas que a vida lhes</p><p>impõe. A aprendizagem permite ao sujeito compreender melhor as coisas que</p><p>estão à sua volta, seus companheiros, a natureza e a si mesmo, capacitando-o</p><p>a ajustar-se ao seu ambiente físico e social.</p><p>8.1 Comportamentalismo ou Behaviorismo: Pavlov e</p><p>Skinner</p><p>O Behaviorismo é uma corrente da psicologia que define o</p><p>comportamento humano como resultado “das influências dos estímulos do</p><p>meio”. Sendo assim, o comportamento pode ser moldado de acordo com</p><p>estímulos e respostas. Podemos utilizar como exemplo aquele sujeito que</p><p>recebe um treinamento específico, que o faz passar numa prova x. Todavia,</p><p>esses resultados precisam ser duradouros, para que possa ser caracterizada</p><p>uma mudança definitiva no comportamento. Os principais representantes do</p><p>behaviorismo são: Ivan Pavlov e Burrhus Frederic Skinner.</p><p>Pavlov desenvolveu a teoria do comportamento em resposta aos</p><p>estímulos do ambiente. “De acordo com Pavlov, o requisito fundamental é que</p><p>qualquer estímulo externo seja o sinal (estímulo neutro) de um reflexo</p><p>condicionado e se sobreponha à ação de um estímulo absoluto” (LA ROSA,</p><p>2003, P. 45).</p><p>21</p><p>8.1.1 Os três tipos de estímulos</p><p>Estímulo neutro – é involuntário, pois não está relacionado com uma</p><p>ação ou reação; todavia, deve-se sempre perguntar se ele é neutro em relação</p><p>a que. Um evento qualquer costuma ser reativo em relação à uma ação e neutro</p><p>em relação à outra.</p><p>Exemplo: Contração da pupila.</p><p>Estímulo condicionado – era neutro em um primeiro momento, mas</p><p>depois de vivenciar diversas repetições e associações, passou a ser</p><p>condicionado.</p><p>Exemplo: resultado de treinamento de animais.</p><p>Estímulo incondicionado – é o mesmo que um reflexo inato, que é</p><p>natural do organismo.</p><p>Exemplo: estímulo incondicionado – calor = resposta incondicionada –</p><p>suor.</p><p>Skinner é o principal representante do behaviorismo, pois foi ele “quem</p><p>levou até as últimas consequências os princípios empiristas no estudo da</p><p>aprendizagem. Para esta corrente, o ser humano se resume às contingências</p><p>observáveis.” Ela trabalha principalmente com a ideia de extinção operante,</p><p>estímulos, reforços (LA ROSA, 2003, P.57).</p><p>22</p><p>Como aplicar essa teoria na prática da tutoria? O behaviorismo é</p><p>encontrado no ensino tradicional, pois se baseia em estímulos, respostas e</p><p>reforços. As notas das avaliações e elogios, por exemplo, podem ser entendidas</p><p>como reforço.</p><p>9. TEORIA DE APRENDIZAGEM SOCIAL:</p><p>BANDURA</p><p>A abordagem da aprendizagem social foi fundada pelo psicólogo Bandura</p><p>e tem algumas semelhanças com o behaviorismo de Skinner. A diferença é que</p><p>“o comportamento é controlado não só pelas consequências externas, (...), mas</p><p>também pelo reforço vicariante e pelo auto-reforço” (LA ROSA, 2003, P. 88).</p><p>Bandura diz que somos expostos a diversos padrões de comportamentos,</p><p>mas só vamos imitá-los se tivermos reforço. No caso específico da sala de aula,</p><p>os elementos mais sutis podem indicar reforços ou punição. Por exemplo: se um</p><p>aluno faz uma pergunta e o professor diz que está fora do contexto num tom de</p><p>ridicularização, esse é um exemplo de punição.</p><p>Existem dois tipos de reforço</p><p>Reforço direto – ocorre por uma ação direta.</p><p>Exemplo: uma medalha dada em uma competição.</p><p>Reforço vicariante – ocorre pela observação de um acontecimento.</p><p>Exemplo: Observo uma batida de carro e aprendo que, se andar em alta</p><p>velocidade, posso sofrer um acidente também.</p><p>9.1 Cognitismo: Piaget</p><p>Para Piaget (Apud Lima, 1984), o desenvolvimento da mente é um</p><p>processo dialético que ocorre por meio da autorregulação. Para este autor, todos</p><p>23</p><p>os processos vitais, sejam eles psicológicos, biológicos ou sociológicos, se</p><p>comportam da mesma forma. Isto significa que, diante das dificuldades de</p><p>assimilação, o organismo se acomoda (modifica), e assim pode assimilar</p><p>sucessivas vezes. O resultado entre a assimilação e a acomodação é a</p><p>adaptação.</p><p>Por meio desse processo, o autor sugere uma mudança na pedagogia</p><p>da época, pois diz que os alunos precisam ser desafiados. Dessa forma, caberia</p><p>ao professor “propor situações que estimulem a atividade re-equilibradora do</p><p>educando.” (...) “Ninguém educa ninguém: é o próprio aluno que se educa” (Lima,</p><p>1984, p. 19). Piaget diz que o desenvolvimento mental se dá pela socialização e</p><p>que a pedagogia é a arte de modificar a sociedade.</p><p>9.2 Os estágios do desenvolvimento humano</p><p>Piaget considera 4 períodos no processo evolutivo da espécie humana</p><p>que são caracterizados "por aquilo que o indivíduo consegue fazer melhor" no</p><p>decorrer das diversas faixas etárias ao longo do seu processo de</p><p>desenvolvimento. São eles: Sensório-motor, Pré-operatório, Pré-operatório,</p><p>Operatório concreto e Operatório formal.</p><p>Descrição dos estágios do desenvolvimento cognitivo</p><p>Estágio Faixa etária Características</p><p>Sensório-motor</p><p>0 – 2 anos</p><p>Evolução da percepção e</p><p>motricidade.</p><p>Pré-operatório</p><p>2 – 7 anos</p><p>Interiorização dos esquemas</p><p>de ação, surgimento da</p><p>24</p><p>linguagem do simbolismo e da</p><p>imitação deferida.</p><p>Operatório concreto</p><p>7 – 11 anos</p><p>Construção e descentração</p><p>cognitiva; compreensão da</p><p>reversibilidade sem</p><p>coordenação da mesma;</p><p>classificação, seriação e</p><p>compensação simples.</p><p>Operatório formal</p><p>Acima de 11 anos</p><p>Desenvolvimento das</p><p>operações lógicas</p><p>matemáticas e infralógicas, da</p><p>compensação complexa</p><p>(razão) e da probabilidade</p><p>(indução de leis)</p><p>Quadro: 2</p><p>Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de</p><p>organização mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivíduo</p><p>relacionar-se com a realidade que o rodeia. De uma forma geral,</p><p>todos os</p><p>indivíduos vivenciam essas 4 fases na mesma sequência, porém o início e o</p><p>término de cada uma delas pode sofrer variações em função das características</p><p>da estrutura biológica de cada indivíduo e da riqueza (ou não) dos estímulos</p><p>proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo</p><p>é que "a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida".</p><p>Abordaremos, a seguir, sem entrar em uma descrição detalhada, as principais</p><p>características de cada um desses períodos.</p><p>(a) Período Sensório-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), Piaget</p><p>usa a expressão "a passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o estudo</p><p>sobre a construção do real descreve e explica. De acordo com a tese piagetiana,</p><p>"a criança nasce em um universo para ela caótico, habitado por objetos</p><p>25</p><p>evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepção), com</p><p>tempo e espaço subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das</p><p>ações, em uma forma de onipotência". No recém nascido, portanto, as funções</p><p>mentais limitam-se ao exercício dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o</p><p>universo que circunda a criança é conquistado mediante a percepção e os</p><p>movimentos (como a sucção, o movimento dos olhos, por exemplo).</p><p>Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais movimentos reflexos</p><p>e adquirindo habilidades e chega ao final do período sensório-motor já se</p><p>concebendo dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espaço, causalidade</p><p>objetivados e solidários, entre os quais situa a si mesma como um objeto</p><p>específico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem" (id ibid).</p><p>(b) Período pré-operatório (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a</p><p>passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o aparecimento da</p><p>função simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. Nessa</p><p>concepção, a inteligência é anterior à emergência da linguagem e por isso</p><p>mesmo "não se pode atribuir à linguagem a origem da lógica, que constitui o</p><p>núcleo do pensamento racional" (Coll e Gillièron, op.cit.). Na linha piagetiana,</p><p>desse modo, a linguagem é considerada como uma condição necessária mas</p><p>não suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganização da</p><p>ação cognitiva que não é dado pela linguagem, conforme alerta La Taille (1992).</p><p>Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem</p><p>depende do desenvolvimento da inteligência.</p><p>Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenéticas (La Taille,</p><p>op.cit.; Furtado, op.cit., etc.), a emergência da linguagem acarreta modificações</p><p>importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez que</p><p>ela possibilita as interações interindividuais e fornece, principalmente, a</p><p>capacidade de trabalhar com representações para atribuir significados à</p><p>realidade. Tanto é assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste</p><p>estágio do desenvolvimento, é atribuída, em grande parte, às possibilidades de</p><p>contatos interindividuais fornecidos pela linguagem.</p><p>Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformações</p><p>importantes, ele caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criança</p><p>26</p><p>não concebe uma realidade da qual não faça parte, devido à ausência de</p><p>esquemas conceituais e da lógica. Para citar um exemplo pessoal relacionado à</p><p>questão, lembro-me muito bem que me chamava à atenção o fato de, nessa faixa</p><p>etária, o meu filho dizer coisas do tipo "o meu carro do meu pai", sugerindo,</p><p>portanto, o egocentrismo característico desta fase do desenvolvimento. Assim,</p><p>neste estágio, embora a criança apresente a capacidade de atuar de forma lógica</p><p>e coerente (em função da aquisição de esquemas sensoriais-motores na fase</p><p>anterior) ela apresentará, paradoxalmente, um entendimento da realidade</p><p>desequilibrado (em função da ausência de esquemas conceituais), conforme</p><p>salienta Rappaport (op.cit.).</p><p>(c) Período das operações concretas (7 a 11, 12 anos): neste período o</p><p>egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista</p><p>de outros) que caracteriza a fase anterior dá lugar à emergência da capacidade</p><p>da criança de estabelecer relações e coordenar pontos de vista diferentes</p><p>(próprios e de outrem ) e de integrá-los de modo lógico e coerente (Rappaport,</p><p>op.cit.). Um outro aspecto importante neste estágio refere-se ao aparecimento</p><p>da capacidade da criança de interiorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar</p><p>operações mentalmente e não mais apenas através de ações físicas típicas da</p><p>inteligência sensório-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual é a vareta</p><p>maior, entre várias, ela será capaz de responder acertadamente comparando-as</p><p>mediante a ação mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ação física).</p><p>Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto</p><p>os esquemas conceituais como as ações executadas mentalmente se referem,</p><p>nesta fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou</p><p>imaginadas de forma concreta. Além disso, conforme pontua La Taille (1992:17)</p><p>se no período pré-operatório a criança ainda não havia adquirido a capacidade</p><p>de reversibilidade, i.e., "a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial</p><p>e o estado final de alguma transformação efetuada sobre os objetos (por</p><p>exemplo, a ausência de conservação da quantidade quando se transvaza o</p><p>conteúdo de um copo A para outro B, de diâmetro menor)", tal reversibilidade</p><p>será construída ao longo dos estágios operatório concreto e formal.</p><p>(d) Período das operações formais (12 anos em diante): nesta fase a</p><p>criança, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, já consegue</p><p>27</p><p>raciocinar sobre hipóteses na medida em que ela é capaz de formar esquemas</p><p>conceituais abstratos e através deles executar operações mentais dentro de</p><p>princípios da lógica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (op.cit.:74) a</p><p>criança adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos</p><p>códigos de conduta: discute valores morais de seus pais e constrói os seus</p><p>próprios (adquirindo, portanto, autonomia)".</p><p>9.3 Teoria sociointeracionista: Vygotsky</p><p>Vygotsky é o fundador da teoria sociointeracionista, que pode ser dividida</p><p>em dois princípios. O primeiro princípio é estudar o processo, pois o psicólogo</p><p>entende que o estudo histórico do comportamento é a base de tudo.</p><p>Nesse contexto, o desenvolvimento cultural da criança somente pode ser</p><p>compreendido como um processo vivo de desenvolvimento, de formação, de luta</p><p>e, nesse sentido, deve ser objeto de um verdadeiro estudo científico (LA ROSA,</p><p>2003, P. 128).</p><p>O segundo princípio seria a origem social dos fenômenos psicológicos.</p><p>Esse fato deve ser levado em consideração em qualquer pesquisa, pois sem ele,</p><p>pode-se cair num reducionismo psicológico e social.</p><p>A teoria sociointeracionista está centrada, basicamente, no processo da</p><p>mediação, que está dividida em dois tipos de elementos mediadores: os</p><p>instrumentais e os signos. O instrumental é o que está entre o trabalhador e o</p><p>seu objeto de trabalho. Já o signo “age como um instrumento da atividade</p><p>psicológica de maneira análoga ao papel do instrumento de trabalho” (LA ROSA,</p><p>2003, P. 133).</p><p>Baseando-se nessas relações, Vygotsky diz que o sujeito constrói o</p><p>conhecimento pela aprendizagem, promovendo o desenvolvimento mental, e por</p><p>meio dele, deixaria de ser um animal para se tornar um ser humano. Dessa</p><p>forma, tanto a aprendizagem quanto o desenvolvimento acontecem pela</p><p>dialética.</p><p>28</p><p>Na teoria de Vygotsky, o professor é visto como um mediador, pois o ser</p><p>humano está em constante desenvolvimento mental e todas as suas relações</p><p>são conquistadas pela mediação.</p><p>9.4 Desenvolvimento e aprendizagem: a zona de</p><p>desenvolvimento proximal</p><p>Para Vygotsky (1996), Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), é a</p><p>distância entre o nível de desenvolvimento</p><p>real, ou seja, determinado pela</p><p>capacidade de resolver problemas independentemente, e o nível de</p><p>desenvolvimento proximal, demarcado pela capacidade de solucionar problemas</p><p>com ajuda de um parceiro mais experiente. São as aprendizagens que ocorrem</p><p>na ZDP que fazem com que a criança se desenvolva ainda mais, ou seja,</p><p>desenvolvimento com aprendizagem na ZDP leva a mais desenvolvimento, por</p><p>isso dizemos que, para Vygotsky, tais processos são indissociáveis.</p><p>Imagem: 4</p><p>29</p><p>É justamente nesta zona de desenvolvimento proximal que a</p><p>aprendizagem vai ocorrer. É nas interações no interior do coletivo, das relações</p><p>com o outro, que a criança terá condições de construir suas próprias estruturas</p><p>psicológicas.</p><p>Para Vygotsky, o processo de aprendizagem deve ser olhado por uma</p><p>ótica prospectiva, ou seja, não se deve focalizar o que a criança</p><p>aprendeu, mas sim o que ela está aprendendo. Em nossas práticas</p><p>pedagógicas, sempre procuramos prever em que tal ou qual</p><p>aprendizado poderá ser útil àquela criança, não somente no momento</p><p>em que é ministrado, mas para além dele. É um processo de</p><p>transformação constante na trajetória das crianças. As implicações</p><p>desta relação entre ensino e aprendizagem para o ensino escolar estão</p><p>no fato de que este ensino deve se concentrar no que a criança está</p><p>aprendendo, e não no que já aprendeu. Vygotksy firma está hipótese</p><p>no seu conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). (Creche</p><p>Fiocruz, 2004).</p><p>A ZDP define a distância entre o nível de desenvolvimento real,</p><p>determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nível de</p><p>desenvolvimento potencial, determinado através de resolução de um problema</p><p>sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro companheiro (a</p><p>aprendizagem acontece no intervalo entre o conhecimento real e o</p><p>conhecimento potencial.). Quer dizer, é a série de informações que a pessoa tem</p><p>a potencialidade de aprender, mas ainda não completou o processo,</p><p>conhecimentos fora de seu alcance atual, mas potencialmente atingíveis.</p><p>Em outras palavras, a ZDP é a distância existente entre o que o sujeito já</p><p>sabe e aquilo que ele tem potencialidade de aprender. Seria neste campo que a</p><p>educação atuaria, que se daria a aprendizagem assistida, estimulando a</p><p>aquisição do potencial, partindo do conhecimento da ZDP do aprendiz, para</p><p>assim intervir. O conhecimento potencial, ao ser alcançado, passa a ser o</p><p>conhecimento real e a ZDP redefine-se a partir do que seria o novo potencial.</p><p>O nível de desenvolvimento real é dinâmico, aumenta dialeticamente com</p><p>os movimentos do processo de aprendizagem. O desenvolvimento potencial é</p><p>determinado pelas habilidades que o indivíduo já construiu, porém encontram-</p><p>se em processo. Isto significa que a dialética da aprendizagem que gerou o</p><p>30</p><p>desenvolvimento real, gerou também habilidades que se encontram em um nível</p><p>menos elaborado que o já consolidado.</p><p>Desta forma, o desenvolvimento potencial é aquele que o sujeito poderá</p><p>construir. Nessa concepção, as interações têm um papel crucial e determinante.</p><p>Para definir o conhecimento real, Vygotsky sugere que se avalie o que o</p><p>sujeito é capaz de fazer sozinho, e o potencial aquilo que ele consegue fazer</p><p>com ajuda de outro sujeito. Segundo Vygotsky, em qualquer ponto do</p><p>desenvolvimento existem certos problemas que uma criança está prestes a ser</p><p>capaz de resolver. Ela precisa apenas de alguma estrutura como pistas e</p><p>lembretes, ajuda para recordar detalhes ou passos, incentivo para continuar</p><p>tentando etc. Por outro lado, alguns problemas estão além da capacidade da</p><p>criança mesmo que cada passo seja explicado claramente.</p><p>Pode acontecer inclusive, de que os melhores “professores” sejam os</p><p>outros alunos que acabaram de compreender um determinado problema, no</p><p>sentido de que estes “professores” podem estar operando na ZDP do aprendiz,</p><p>Assim determina-se a ZDP e o nível de riqueza e diversidade das interações</p><p>determinará o potencial atingido. Quanto mais ricas as interações, maior e mais</p><p>sofisticado será o desenvolvimento.</p><p>A noção de ZDP claramente reflete a visão de Vygotsky sobre a natureza</p><p>do desenvolvimento humano e a inter-relação entre aprendizagem e</p><p>desenvolvimento. A aprendizagem não é desenvolvimento, mas um processo</p><p>organizado que pode levar ao desenvolvimento necessário. Ele acreditava que</p><p>esse processo depende da interação e que a aprendizagem, na verdade, conduz</p><p>ao desenvolvimento cognitivo. De acordo com essa perspectiva, o</p><p>desenvolvimento cognitivo não é um processo espontâneo, mas ocorre através</p><p>da prática reflexiva e de colaboração com outras pessoas.</p><p>Assim, o desenvolvimento cognitivo pode ser visto como a transição de</p><p>interpsicológico para intrapsicológico e a ZDP é a abstração que descreve o</p><p>mecanismo e o efeito potencial de aprendizagem no desenvolvimento. A</p><p>aprendizagem é mediada primeiro no plano interpsicológico entre uma pessoa e</p><p>outras pessoas e seus artefatos culturais, e, em seguida, internalizados por</p><p>31</p><p>indivíduos no plano intrapsicológico. que a transformação de um processo</p><p>interpessoal em um intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos do</p><p>desenvolvimento.</p><p>10. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: AUSEBEL</p><p>A teoria da aprendizagem significativa, segundo Ausebel, se propõe a</p><p>construir algo novo a partir do conhecimento prévio dos alunos, utilizando alguns</p><p>meios, tais como o mapa conceitual. O objetivo dessa teoria é sempre descobrir</p><p>coisas novas e promover uma aprendizagem prazerosa.</p><p>Trabalhar com mapas conceituais é uma forma de utilizar a</p><p>aprendizagem significativa. Por meio deles, podemos identificar os</p><p>conhecimentos prévios dos alunos e/ou reforçar os conteúdos já adquiridos</p><p>(PELIZZARI ET AL, 2002).</p><p>O termo aprendizagem significativa foi escolhido baseando-se no fato de</p><p>que a aprendizagem deve se dar a partir de um conhecimento prévio, dando</p><p>assim, significado ao processo. Pois, se não significar algo, a aprendizagem se</p><p>torna mecânica ou repetitiva, que é o caso da memorização. Um aprendizado</p><p>mecânico é aquele que foi decorado e logo será esquecido. Já o significativo se</p><p>incorpora ao sujeito, pois nele ocorre um processo de modificação do</p><p>conhecimento.</p><p>Para que o processo de aprendizagem significativa possa ocorrer, são</p><p>necessárias duas condições: i) o aluno precisa querer aprender e ii) o conteúdo</p><p>a ser ensinado precisa ter características significativas, ou seja, deve ser flexível</p><p>para que se adapte à experiência individual de cada aluno (PELIZZARI ET AL,</p><p>2002).</p><p>32</p><p>10.1 Teoria das inteligências múltiplas: Gardner</p><p>A Teoria das Inteligências Múltiplas foi elaborada a partir dos anos 80 por</p><p>pesquisadores da universidade norte americana de Harvard, liderados pelo</p><p>psicólogo Howard Gardner. Acompanhando o desempenho de pessoas que</p><p>haviam sido alunos fracos, Gardner se surpreendeu com o sucesso obtido por</p><p>vários deles. O pesquisador passou então a questionar a avaliação escolar, cujos</p><p>critérios não incluem a análise de capacidades que são importantes na vida das</p><p>pessoas. Concluiu que as formas convencionais de avaliação apenas traduzem</p><p>a concepção de inteligência vigente na escola, limitada à valorização da</p><p>competência lógico- matemática e da linguística.</p><p>A Teoria das Inteligências Múltiplas sustenta que cada indivíduo possui</p><p>diversos tipos de inteligência, o que chamamos em linguagem comum de dom,</p><p>competência ou habilidade.</p><p>Gardner demonstrou que as demais faculdades também são produto de</p><p>processos mentais e não há motivos para diferenciá-las. Assim, segundo “uma</p><p>visão pluralista da mente”, ampliou o conceito de inteligência única para o de um</p><p>feixe de capacidades. Para ele “inteligência é a capacidade de resolver</p><p>problemas ou elaborar produtos valorizados em um ambiente cultural ou</p><p>comunitário”. Identificou oito tipos de inteligência, mas não considera esse</p><p>número definitivo.</p><p>Inteligência lógico-matemática</p><p>Habilidade para o raciocínio dedutivo, para a compreensão de cadeia de</p><p>raciocínios, além da capacidade para solucionar problemas envolvendo números</p><p>e demais elementos matemáticos. É associada diretamente ao pensamento</p><p>científico e, portanto, à ideia tradicional de inteligência. Os componentes centrais</p><p>desta inteligência são descritos por Gardner como uma sensibilidade para</p><p>padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para explorar relações,</p><p>categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos, e para</p><p>experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de</p><p>raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência</p><p>característica de matemáticos e cientistas Gardner, porém, explica que, embora</p><p>33</p><p>o talento cientifico e o talento matemático possam estar presentes num mesmo</p><p>indivíduo, os motivos que movem as ações dos cientistas e dos matemáticos não</p><p>são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo abstrato</p><p>consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criança com especial</p><p>aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos</p><p>matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio.</p><p>Inteligência linguística</p><p>Habilidade para lidar criativamente com palavras nos diferentes níveis de</p><p>linguagem, tanto na forma oral como na escrita. Sensibilidade aos sons, estrutura</p><p>e significados e funções das palavras e da linguagem. Os componentes centrais</p><p>da inteligência linguística são uma sensibilidade para os sons, ritmos e</p><p>significados das palavras, além de uma especial percepção das diferentes</p><p>funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para convencer,</p><p>agradar, estimular ou transmitir ideias. Gardner indica que é a habilidade exibida</p><p>na sua maior intensidade pelos poetas.</p><p>Ela está presente na compreensão das linguagens escritas, que são</p><p>representadas por códigos bem como de forma oral. Essa inteligência se destaca</p><p>nas primeiras formas de interação do indivíduo. Ela aparece na infância com as</p><p>primeiras noções mentais e expressões comunicativas. Esse tipo de inteligência</p><p>é comum em pessoas com facilidade de se expressar, assim como aprender</p><p>novos idiomas.</p><p>Em crianças, esta habilidade se manifesta através da capacidade para</p><p>contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências vividas.</p><p>Inteligência musical</p><p>Capacidade de produzir e apreciar ritmo, tom e timbre; apreciação das</p><p>formas de expressividade musical. Permite a organização de sons de maneira</p><p>criativa, a partir da discriminação dos elementos musicais. Normalmente não</p><p>precisam de aprendizado formal para exercê-la. Esta inteligência se manifesta</p><p>através de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça</p><p>musical. Inclui discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais,</p><p>sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou</p><p>34</p><p>reproduzir música. A criança pequena com habilidade musical especial percebe</p><p>desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, frequentemente, canta para si</p><p>mesma.</p><p>Inteligência espacial</p><p>Capacidade de formar um modelo mental preciso de uma situação</p><p>espacial e utilizar esse modelo para orientar-se entre objetos ou transformar as</p><p>características de um determinado espaço. Percepção com exatidão do mundo</p><p>visuoespacial e de realizar transformações nas próprias percepções espaciais.</p><p>Especialmente desenvolvida em arquitetos, navegadores, pilotos, cirurgiões,</p><p>engenheiros e escultores. Gardner descreve a inteligência espacial como a</p><p>capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a</p><p>habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das</p><p>percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa representação</p><p>visual ou espacial. É a inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos</p><p>arquitetos. Em crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligência é</p><p>percebido através da habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais</p><p>e a atenção a detalhes visuais.</p><p>Inteligência corporal-cinestésica</p><p>É a capacidade de controlar os movimentos do próprio corpo e de</p><p>manipular objetos habilmente. Esta inteligência se refere à habilidade para</p><p>resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de todo o corpo.</p><p>É a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes, artes</p><p>cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de</p><p>objetos com destreza.</p><p>Inteligência interpessoal</p><p>É a capacidade de discernir e responder adequadamente aos estados de</p><p>humor, temperamentos, motivações e desejos de outra pessoa. Capacidade de</p><p>dar-se bem com as outras pessoas, compreendendo e percebendo suas</p><p>motivações ou inibições e sabendo como satisfazer suas expectativas</p><p>emocionais. Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade pare</p><p>entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivações</p><p>35</p><p>e desejos de outras pessoas. Ela é melhor apreciada na observação de</p><p>psicoterapeutas, professores, políticos e vendedores bem sucedidos. Na sua</p><p>forma mais primitiva, a inteligência interpessoal se manifesta em crianças</p><p>pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais</p><p>avançada, como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras</p><p>pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepção.</p><p>Inteligência Intrapessoal</p><p>É a capacidade que o indivíduo possui de entender a si mesmo para que</p><p>possa viver em harmonia na sociedade. É a competência de uma pessoa</p><p>conhecer a si mesmo, administrar suas emoções e sentimentos, estar bem</p><p>consigo mesmo. Uma pessoa com essa habilidade reconhece suas próprias</p><p>qualidades e as utiliza para lidar em determinado ambiente. Ela reconhece seus</p><p>próprios limites, aspirações e medos. Os terapeutas são exemplos desse grupo</p><p>de pessoas que reconhecem a si mesmos para depois tentarem entender os</p><p>outros.</p><p>Naturalista</p><p>Gardner acrescentou mais uma inteligência, chamada de inteligência</p><p>naturalista. Essa inteligência está relacionada com a natureza, o meio ambiente.</p><p>É manifestada em pessoas que tem facilidade em compreender a natureza e a</p><p>cuidar desta. A exemplo tem-se os jardineiros, paisagistas, biólogos,</p><p>botânicos, entre outros</p><p>Inteligência pictórica</p><p>É a capacidade de reproduzir, utilizando o desenho, objetos, situações</p><p>reais e imaginárias, e também sentimentos. É a inteligência que trata de</p><p>aspectos visuais. Pintores, artistas plásticos, desenhistas, ilustradores e</p><p>chargistas apresentam esse tipo de inteligência.</p><p>36</p><p>11. UM PARADIGMA DE APRENDIZAGEM DAS</p><p>CIÊNCIAS</p><p>Na perspectiva Ausubeliana de ensino/aprendizagem das ciências, a</p><p>aprendizagem escolar é um processo de (re)significação de temas já</p><p>estudados pelos cientistas e ensinados pelos professores, que evolui não</p><p>apenas segundo princípios de lógica científica experimental, mas também</p><p>didática.</p><p>Tal concepção de aprendizagem é recente na história das ciências</p><p>humanas e tem se desenvolvido com o apoio de resultados de estudos que</p><p>mostram as várias dimensões de um mesmo conhecimento, também nos</p><p>modos de ensiná-la.</p><p>O reconhecimento do envolvimento de fatores cognitivos no processo</p><p>da aprendizagem e construção de conhecimentos decorre de estudos que</p><p>mostram a influência de conceitos (conhecimentos) prévios, construídos no dia</p><p>a dia de vida, no desenvolvimento de novos conceitos científicos, ou seja, o de</p><p>que aprender as ciências envolve compreender “o quê”, “como” e “para quê”</p><p>se desenvolvem as ciências experimentais, estratégias de significação sobre</p><p>o mundo ‘natural’.</p><p>O entendimento da gênese da aprendizagem e construção de</p><p>conhecimentos envolvendo estudantes com graus variados de escolaridade</p><p>teve origem em estudos realizados no campo da Psicologia Cognitiva,</p><p>que hoje</p><p>se apoia em novos estudos, mas, sobretudo, em estudos mais recentes sobre</p><p>a Didática das Ciências.</p><p>No campo de estudos da Psicologia Cognitiva, Natadze (1957), entre</p><p>tantos outros estudiosos da aprendizagem, já mostrara que as crianças</p><p>significam/conceituam os objetos, baseando-se exclusivamente no aspecto</p><p>externo, na imagem visual, assimilam conceitos/ideias em diferentes e</p><p>sucessivas fases, sobretudo quando reconhecem características essenciais</p><p>nos objetos. É muito mais fácil a criança assimilar traços característicos dos</p><p>objetos quando esses se apresentam, desde o início, com imagens visíveis</p><p>37</p><p>correspondentes às suas características essenciais – um tipo de pressuposto</p><p>que tem motivado estudiosos do conhecimento a pensar que é possível</p><p>superar a dificuldade de apreender objetos que não podem ser visualizados</p><p>em seus aspectos externos, físicos, com o uso de recursos cognitivos advindos</p><p>da sua própria recriação, imaginação, com base em ações de reflexões e de</p><p>representação.</p><p>Tal processo é particularmente difícil, já que as características dos</p><p>objetos nem sempre correspondem às imagens criadas pelo observador</p><p>comum, e que a capacidade de observar, imaginar e recriar depende também</p><p>dos modos de interagir com o objeto, de reconhecê-lo à luz de pressupostos.</p><p>O uso da linguagem (oral, gestual ou escrita) é um desses recursos,</p><p>que pode motivar novos modos de representar os objetos em suas</p><p>características físicas virtuais (nem sempre aparentes), motivar a recriação de</p><p>novas imagens sobre um mesmo objeto, mesmo na sua ausência.</p><p>Para Rimat, citado por Vygotsky (1991, p.46), a formação de conceitos</p><p>em adolescentes tem início no final da puberdade e depende do tipo de</p><p>emancipação da percepção, ou seja, depende da capacidade de criar</p><p>imagens, abstrair, empírica e reflexivamente, um dado objeto - um tipo de</p><p>comportamento que começa a ocorrer quando a criança ingressa na escola e</p><p>aprende a refletir sobre as propriedades essenciais dos objetos já estudados</p><p>nos diversos campos científicos.</p><p>Mais recentemente, Coll et al. (1987) trataram a questão da ação dos</p><p>sujeitos sobre o objeto como fonte do desenvolvimento da lógica que o</p><p>caracteriza. E, segundo os mesmos, tanto a inteligência sensório-motora</p><p>quanto a inteligência representativa ou conceitual dependem da ação; os</p><p>objetos resistem mais ou menos à interferência causal, seja por causa de suas</p><p>propriedades físicas, seja pelo acaso que impede a dedutibilidade completa,</p><p>fora de uma vasta amostragem de instâncias representativas, seja pela sua</p><p>história, a que conduz o sujeito na direção de novas abstrações empíricas,</p><p>sem jamais tocar internamente a totalidade do objeto real.</p><p>O que esses estudiosos querem dizer é que a capacidade de</p><p>desenvolver a explicação causal, as verdades lógico-científicas, é algo</p><p>38</p><p>particularmente sutil e envolve atribuições de certas operações do sujeito,</p><p>envolvendo objetos bem definidos, retenção de certas propriedades mais do</p><p>que outras; que tal capacidade é resultado de uma interferência mediada entre</p><p>sujeitos, um produto de interações motivadoras da criação,</p><p>abstração/imaginação.</p><p>Krasilchik (1987), adepta da teoria de aprendizagem de Jean Piaget,</p><p>ao pesquisar a aprendizagem das ciências biológicas na escola, aponta</p><p>inúmeros aspectos envolvidos nesse processo. Considera que os múltiplos</p><p>aspectos presentes nos vários níveis pedagógicos administrativos do sistema</p><p>escolar de modo interdependente influenciam a aprendizagem escolar de</p><p>vários modos; que é real a influência da falta de equipamentos e de material</p><p>para a realização de aulas práticas; que é deficiente a preparação dos</p><p>professores para o ensino das ciências; que é real a má qualidade dos livros</p><p>didáticos. Porém, a falta de vínculo entre o conteúdo de ensino e os estudantes</p><p>é o principal obstáculo à aprendizagem escolar, o fator que torna as disciplinas</p><p>e os currículos irrelevantes, sem significado para os estudantes.</p><p>Estudos realizados na Europa e USA, nas décadas de 60/70, e numa</p><p>perspectiva teórica cognitivista, apoiaram-se na teoria de aprendizagem de</p><p>Jean Piaget e seus adeptos, mostraram que para aprender as ciências há</p><p>necessidade de se estabelecerem vínculos entre o conhecimento prévio que</p><p>os estudantes constroem sobre as propriedades físico-químicas da matéria e</p><p>o conhecimento novo; que os conceitos construídos espontaneamente, no dia</p><p>a dia de vida, inclusive na escola, acabam por influenciar o desenvolvimento</p><p>do conhecimento formal, as ciências propriamente ditas.</p><p>Os resultados dos estudos como os de Banet & Nunes (1989) e</p><p>Eulates et al (1999), dentre tantos outros que se enquadram nesse Movimento,</p><p>apontam para a necessidade de o ensino das ciências motivar nos estudantes</p><p>o desenvolvimento de novas e variadas estratégias de aprendizagem, a</p><p>superação de conceitos alternativos, dentre tantos outros aspectos envolvidos</p><p>no processo de aprendizagem e construção de novos conceitos.</p><p>Os estudos de David Ausubel e os de seus adeptos também mostram</p><p>a importância de o professor que atua em nível universitário criar recursos</p><p>39</p><p>didáticos que motivem nos estudantes novas articulações entre conceitos</p><p>pessoais, com níveis de generalidade diferentes, e conceitos novos produzidos</p><p>por cientistas e que são divulgados na sala de aula pelos professores; que</p><p>ensinar as ciências significa organizar significativamente a apresentação do</p><p>conhecimento na sala de aula para propiciar integrações proposicionais na</p><p>mente dos estudantes. Tais integrações podem ocorrer quando o professor</p><p>utiliza princípios didático-científicos para ensinar temas específicos, envolver</p><p>os estudantes em exercícios que favorecem novas reflexões e significações,</p><p>ampliação da estrutura conceitual pré-existente, melhorando a capacidade de</p><p>representar o objeto do conhecimento, de atribuir explicações novas e mais</p><p>aplausíveis a fenômenos estudados na escola.</p><p>Para David Ausubel (1963), o uso de princípios e de estratégias de</p><p>ensino organizativas do pensamento lógico científico permite a compreensão</p><p>da natureza conceitual, sintática e idiossincrática do conhecimento, ou seja,</p><p>que o estudante compreenda que, além de relações entre diferentes conceitos,</p><p>os modos de articulá-los os tornam significativos, pessoais e substantivos. Por</p><p>outro lado, se o professor compreende os efeitos das suas ações no</p><p>conhecimento pessoal dos alunos, torna-se um profissional melhor preparado</p><p>para ensinar as ciências.</p><p>Essa teoria, desde há muito tempo, vem sendo empregada por</p><p>estudiosos do conhecimento, que acreditam na sua importância também para</p><p>o desenvolvimento de uma teoria de currículo, ou seja, por estudiosos que</p><p>valorizam um modo sistêmico de compreender, aprender e ensinar as ciências,</p><p>de mediar a (re)construção das ciências no ambiente escolar (Schawab,1973).</p><p>Nesse tipo de crença está implícita a ideia de uma ciência escolar como algo</p><p>possível de ser legitimada mais tarde como ciência formal, universal.</p><p>Para os estudiosos adeptos deste tipo de pressuposto, a manipulação</p><p>deliberada da estrutura cognitiva dos estudantes, no sentido de tornar os</p><p>conceitos mais inclusivos e proposicionais, ocorre quando o professor utiliza</p><p>princípios programáticos na sala de aula, ordena (em situações de ensaios</p><p>teóricos e práticos) a sequência de conteúdos de ensino, de modo a tornar</p><p>clara a estrutura sintática e semântica do conhecimento. Por outras palavras,</p><p>a capacidade de utilizar o conhecimento depende do uso de princípios</p><p>40</p><p>organizativos, tais como os que David Ausubel denominou ‘Principio da</p><p>Diferenciação Progressiva’ e da ‘Reconciliação Integrativa’. No ambiente de</p><p>aprendizagem organizado desse modo, o estudante aprende a reconhecer a</p><p>sintaxe do conhecimento científico e passa a representar as ideias de modo</p><p>subordinado, superordenado ou combinado a outras ideias, adquire ideias com</p><p>um</p>