Alfabetização, Letramento e Literatura Infantil aula 1

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AULA 1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ALFABETIZAÇÃO, 
LETRAMENTO E LITERATURA 
INFANTIL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Luciana Carolina Santos Zatera 
 
 
2 
INTRODUÇÃO 
Alfabetização e letramento: histórias e conceitos 
Bem-vindo à disciplina de Alfabetização, Letramento e Literatura Infantil. 
Durante a disciplina, vamos abordar esses três temas como elementos 
indissociáveis no processo de alfabetizar e letrar. Nesta aula, vamos apresentar 
conceitos, diferenças e aproximações acerca dos termos “alfabetização”, 
“letramento” e “multiletramentos”, além do estudo de suas metodologias, levando 
em conta, sobretudo, o contexto brasileiro. Para isso, vamos acompanhar uma 
breve linha do tempo que evidencia a evolução do ensino da leitura e da escrita, 
desde quando a questão do método era preponderante até uma visão mais atual, 
voltada aos letramentos e a concepções centradas no aprendiz e em seu 
desenvolvimento. 
Bons estudos! 
TEMA 1 – ALFABETIZAÇÃO BRASILEIRA 
Os sistemas de escrita foram criados há, pelo menos, 6000 anos. 
Podemos supor que a alfabetização acompanha esse importante fato histórico, 
pois quem criou as primeiras formas de representar graficamente a fala, as ideias 
e os pensamentos possivelmente se preocupou com a maneira como os demais 
membros da comunidade fariam para decifrá-las. 
Cagliari (1998) trata da história da alfabetização no contexto ocidental, 
expondo que, na Antiguidade, o trabalho de leitura e cópia era a base para o 
aprender a ler e a escrever. Os alunos aprendiam com os escribas a ler algo já 
escrito e, em seguida, copiavam palavras e textos famosos para aprender a 
escrever. Só depois disso, escreviam seus próprios textos. 
Na Idade Média, da época clássica latina até o século XVI d.C., quem 
sabia ler e escrever ensinava quem não sabia, pois essa atividade não era 
essencialmente escolar. As crianças que tinham condições eram educadas pelos 
pais, por alguém da família ou por preceptores. A chave da decifração era o 
princípio acrofônico, então o aprendiz deveria decorar os nomes das letras para 
dar início à decifração escrita. Depois, somava-se a esse passo inicial os valores 
das letras para descobrir o que estava escrito (Cagliari, 1998). 
 
 
3 
Na época do Renascimento (séculos XV e XVI), surgiram as primeiras 
cartilhas, pois a imprensa e o público-leitor se expandiram, e a leitura, muitas 
vezes coletiva, passou a ser individual. Por conseguinte, a preocupação com a 
alfabetização aumentou, abrindo espaço para os manuais de ler e escrever, 
juntamente com as primeiras gramáticas neolatinas. O objetivo dos gramáticos 
era “estabelecer uma ortografia e ensinar o povo a escrever nas línguas 
vernáculas1, deixando de lado cada vez mais o latim” (Cagliari, 1998). 
Chegamos, portanto, ao contexto brasileiro, pois, nessa época – século 
XVI –, o Brasil é colonizado pelos europeus. Os padres jesuítas ensinavam as 
primeiras letras aos indígenas, mas os filhos de colonos aprendiam latim, 
gramática, poética e retórica, seguindo os preceitos do método Ratio Studiorum2. 
Com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal, em 1759, as aulas 
passaram a ser isoladas, sem vínculo com escolas: as conhecidas “aulas régias”. 
Desde essa época até o final do Império (1822-1889), a educação 
permaneceu precária, assim como o material de leitura disponível, mesmo que 
já circulassem no Brasil alguns livros produzidos na Europa. O ensino da leitura 
se iniciava com as Cartas de ABC, seguidas de leitura e cópia de documentos 
manuscritos. O método utilizado era o sintético, ou seja, começando da parte 
(letras, sons, sílabas) até chegar ao todo (palavras e frases). “Quanto à escrita, 
esta se restringia à caligrafia e ortografia, e seu ensino, à cópia, ditados e 
formação de frases, enfatizando-se o desenho correto das letras” (Mortatti, 2006, 
p. 5). 
Todavia, em 1876, o poeta português João de Deus publicou a Cartilha 
Maternal, apresentando uma nova proposta: iniciar o ensino da leitura pela 
palavra e depois analisar os sons das letras. Esse método, amplamente 
difundido no Brasil, foi responsável pelo início do debate entre os defensores dos 
métodos sintéticos (da parte para o todo) e dos analíticos (do todo para a 
parte). 
A partir do início do período republicano (1889), ocorre, portanto, a 
instituição do método analítico, que passa a ser obrigatório em vários estados 
brasileiros. Entretanto, a disputa entre os defensores do método sintético e os 
do método analítico se acirra. Mortatti (2006) salienta que, nesse período, a 
educação brasileira ganha destaque como uma das utopias da modernidade. A 
 
1 Idiomas próprios de cada país; línguas nacionais. 
2 Plano de estudos difundido na Europa e utilizado pelos jesuítas em território brasileiro, no início 
da colonização. 
 
 
4 
escola se universaliza como local adequado para o preparo das novas gerações, 
ideal para educar as “massas iletradas”. Saber ler e escrever, nesse momento 
histórico, tornou-se instrumento privilegiado de aquisição de saberes e elemento 
decisivo de modernização e desenvolvimento social. 
Nesse contexto, a educação, antes restrita e direcionada aos mais 
abastados, em casa ou nas poucas escolas do Império, cede espaço à educação 
popular, de caráter obrigatório, leigo e gratuito. Por isso, foi necessário organizar 
sistematicamente o ensino, visando formar mão de obra para o mercado de 
trabalho, contribuindo para o crescimento econômico do país (Mortatti, 2006). 
A partir de meados da década de 1920, segundo Mortatti (2006), surgem 
novas urgências políticas e sociais e busca por novas propostas de solução para 
os problemas da alfabetização. Desse modo, os métodos mistos surgiram 
como uma alternativa que buscava conciliar métodos sintéticos e analíticos. 
Junto a isso, iniciou-se um processo de relativização da importância do método, 
devido à “disseminação, repercussão e institucionalização das então novas e 
revolucionárias bases psicológicas da alfabetização” (Mortatti, 2006, p. 9). 
Desde então, são mais de cem anos de história de alfabetização no Brasil, 
e, infelizmente, o projeto republicano de inauguração de um novo país, moderno 
e letrado não se concretizou por completo. Os esforços para modificar essa 
situação se centraram por muito tempo na questão dos métodos de ensino da 
leitura e da escrita, e “muitas foram as disputas entre os que se consideravam 
portadores de um novo e revolucionário método de alfabetização e aqueles que 
continuavam a defender os métodos considerados antigos e tradicionais” 
(Mortatti, 2006, p. 3). 
No final do século XX e início do século XXI, intensificaram-se os 
questionamentos acerca do fracasso escolar na alfabetização. É nesse contexto 
que surge o termo letramento, além do aumento dos debates acerca da 
alfabetização, especialmente com a divulgação dos estudos de cunho 
construtivista. 
TEMA 2 – ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
Você tem lembrança de quando e como foi alfabetizado(a)? Quem foi a 
pessoa que lhe ensinou a ler e a escrever? Como essas habilidades passam a 
fazer parte de nosso dia a dia, dificilmente paramos para pensar sobre como foi 
que entramos para o mundo da palavra. 
 
 
5 
Uma coisa é certa! Foi necessário um bom tempo para que a leitura tenha 
se tornado uma atividade fluente e cada vez mais desafiadora, pois, à medida 
que os anos escolares avançam, não basta decifrar as letras e formar sílabas, 
palavras e frases. É preciso aprimorar a capacidade de interpretação textual. 
Seja na infância ou na fase adulta, acessar o mundo da escrita é um 
processo realizado pelo sujeito por meio de duas vias: a primeira, pelo 
aprendizado de uma técnica; a segunda, pelo desenvolvimento de práticas de 
uso dessa técnica (Soares, 2003). Dito de outro jeito, a primeira seria o processo 
de alfabetização e a segunda, de letramento. 
Embora diferentes, esses dois processos sãosimultâneos. Isso significa 
que a alfabetização não é pré-requisito para o letramento. As crianças podem 
aprender a função da leitura e da escrita e participar de práticas letradas – 
audição de histórias, produções coletivas de texto, leitura de imagens dos livros 
infantis etc. – antes mesmo de dominarem as técnicas de leitura e escrita. 
Considerar esse fato não faz a alfabetização ser menos importante do que o 
letramento, pois a primeira, segundo Soares (2003), é parte constituinte da 
prática de leitura e escrita. 
2.1 Alfabetização 
A alfabetização designa a aprendizagem de uma tecnologia própria da 
leitura e da escrita. Refere-se ao domínio do código convencional das relações 
grafema e fonema (Soares, 2003) e “envolve um conjunto de conhecimentos e 
procedimentos” relacionados ao funcionamento desse sistema de 
representação” e às “capacidades motoras e cognitivas para manipular os 
instrumentos e equipamentos de escrita” (Soares; Batista, 2005, p. 24, grifos do 
original). Vamos conferir quais são esses conhecimentos e essas capacidades, 
no quadro a seguir. 
Quadro 1 – Conhecimentos, procedimentos, capacidades motoras e cognitivas 
para a alfabetização 
Conhecimentos e capacidades cognitivas Procedimentos e capacidades motoras 
A escrita alfabético-ortográfica é um 
sistema de representação. 
Habilidades de ler e escrever seguindo a 
direção correta da escrita da página (no 
português, da esquerda para a direita e de 
cima para baixo). 
 
 
 
6 
A utilização desse sistema de 
representação envolve uma 
automatização das relações entre o escrito 
e aquilo que representa. 
Habilidades de uso de instrumentos e 
suportes de escrita (lápis, caneta, borracha, 
teclado etc.). 
 
Esse sistema de representação se 
distingue de outros, como o desenho. 
Aprendizagem de uma postura corporal 
adequada. 
 
Esse sistema representa certas 
propriedades do signo linguístico. 
Aprendizagem da caligrafia (letra cursiva, 
caixa alta etc.). 
 
Fonte: Elaborado pela autora com base em Soares; Batista, 2005, p. 24. 
No Quadro 1, vimos o termo signo linguístico. Vamos aprofundar seu 
conceito. Ele é fundamental à compreensão do processo de alfabetização, pois 
é por meio dele que a linguagem verbal se realiza. Por exemplo, quando falamos 
ou ouvimos a palavra “borboleta”, utilizamos signos linguísticos, que possuem 
sempre duas faces: uma delas é o significado; a outra, o significante. Veja a 
figura a seguir. 
 
Figura 1 – Signo linguístico 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaborada pela autora com base em Soares; Batista, 2005, p. 20. 
Crédito: lucky strokes/Shutterstock. 
Ouvimos ou falamos a palavra “borboleta” e associamos os sons [b] + [o] 
+ [r] + [b] + [o] + [l] + [e] + [t] + [a] (o significante) ao seu significado (um inseto). 
Logo, podemos dizer que o sistema de escrita do português representa sempre 
o significante linguístico e não o significado, pois utilizamos os sons das 
palavras, representados por meio de letras (grafemas) para ler e escrever. 
Essa é uma das primeiras habilidades que devem ser aprendidas pelas 
crianças em fase de alfabetização: saber que as letras usadas para escrever as 
palavras da língua representam, de modo geral, os sons da língua. Contudo, é 
preciso destacar que 
não se escreve como se fala. A fala se dá de diferentes maneiras em 
diferentes regiões do país e em vários grupos sociais, mas a escrita 
elege algumas letras e sinais para representar apenas alguns dos sons 
destas variedades. Logo, a escrita não é, embora muitos creiam nisto, 
uma transcrição da fala, não é um código de transcrição. [...] Uma 
significado 
Ideia que formulamos ao 
escutar ou falar as 
palavras. 
BORBOLETA 
significante 
Conjunto de sons articulados, ao 
qual associamos um significado. 
/BORBOLETA/ 
 
 
7 
transcrição mais exata da fala só pode ser obtida por meio do alfabeto 
fonético, mas não por meio da escrita alfabética convencional (Rojo, 
2006, p. 17, grifos do original). 
Nota-se que a escrita é um processo de representação da fala e não de 
transcrição, pois muitos de seus aspectos são baseados em convenções. A 
alfabetização designa, portanto, a aprendizagem da codificação (escrita) e da 
decodificação (leitura), que ocorre no início da escolarização e tem, de certa 
forma, um fim, assim que o sistema de escrita é dominado pelo aprendiz. 
2.2 Letramento 
Agora que já conhecemos algumas definições acerca do termo 
alfabetização, podemos levantar a seguinte questão: por que esse termo, ao 
longo do tempo, deixou de ser suficiente para designar a aprendizagem da leitura 
e da escrita, e houve a necessidade de incorporar à área da educação e da 
linguística o termo letramento? 
Soares (2014) relata que, até 1940, para ser alfabetizado no Brasil, 
bastava saber escrever seu próprio nome, de acordo com o formulário do Censo. 
Para votar ou assinar um contrato de trabalho, isso era suficiente. A partir dessa 
década, a pergunta mudou: “sabe ler e escrever um bilhete simples?”. Embora 
essa pergunta não garanta a apresentação de dados fidedignos sobre a 
quantidade de alfabetizados ou analfabetos no Brasil, percebe-se a alteração do 
critério para saber a quantidade de alfabetizados e analfabetos do país: saber 
assinar o nome não é mais suficiente para ser considerado alfabetizado, mas já 
há preocupação com os usos sociais da leitura e da escrita, ou seja, com o 
letramento da população. 
Portanto, o letramento pode se estender por toda a vida, ao envolver a 
participação efetiva do sujeito em práticas sociais de uso da leitura e da escrita. 
Ser letrado é incorporar no dia a dia as práticas de leitura e escrita; ter 
competência para ler livros, jornais, revistas, textos on-line, manuais, bulas, 
receitas, artigos de opinião; produzir textos diversos para cada situação de 
comunicação exigida. Soares (2014) define letramento como o processo de 
desenvolvimento da língua oral e escrita. É o estado ou condição que assume 
quem aprende a ler e escrever. 
Contudo, pode ser que alguém seja capaz de ler e compreender uma 
notícia na internet, mas não consegue ler um romance. Ou sabe escrever uma 
mensagem de WhatsApp, mas não sabe escrever um artigo científico. Isso 
 
 
8 
significa que há diferentes níveis de letramento, “dependendo das necessidades, 
das demandas do indivíduo e de seu meio, do contexto social e cultural” (Soares, 
2014, p. 49). 
Os estudos sobre o letramento são bastante vastos e não há uma única 
definição para o termo, sendo difícil defini-lo em poucas palavras ou até mesmo 
estabelecer critérios únicos para avaliar se um indivíduo é letrado ou não, pois 
seu conceito é bastante flexível e pode cobrir diversos níveis e habilidades de 
leitura e escrita. Além disso, também podemos dizer que o letramento vai além 
das questões relacionadas à leitura e à escrita. Atualmente, no contexto 
educacional, fala-se em letramentos – com o uso do plural, e em 
multiletramentos. 
TEMA 3 – MULTILETRAMENTOS 
Os estudos sobre letramento chegaram ao Brasil no final do século XX, 
mas continuam avançando, principalmente em razão do advento das tecnologias 
digitais de informação e comunicação. Rojo e Moura (2019) explicam que, na 
atualidade, o termo tem sido usado no plural – letramentos –, pois tudo o que se 
faz em ambientes urbanos envolve a escrita. Até mesmo os analfabetos 
envolvem-se em práticas letradas: tomam ônibus, utilizam cartão bancário, 
recebem benefícios etc. No entanto, para participarem de práticas letradas de 
esferas valorizadas, a alfabetização é o pressuposto mínimo. Mais do que isso, 
é preciso ter desenvolvido outras habilidades e capacidades de compreensão, 
interpretação e produção de textos escritos. E essa prática contínua é tarefa da 
escola, portanto, da educação formal, a que muitos não têm/tiveram acesso ou 
tiveram de maneira precária. 
Outra justificativa para a passagem do termo letramento para o plural é 
que os estudosacerca da temática avançaram para a área socioantropológica, 
especialmente, a partir dos novos estudos dos letramentos com Brian Street e, 
no Brasil, em 1995, com Ângela Kleiman. Para eles, as práticas letradas são 
“modos culturais de utilizar a linguagem escrita com que as pessoas lidam em 
suas vidas cotidianas, sejam elas alfabetizadas ou não, com os mais diferentes 
graus de (an)alfabetismo” (Rojo; Moura, 2019, p. 17). Essas práticas são 
altamente variáveis, de acordo com as comunidades e culturas nas quais os 
sujeitos se inserem. Por isso, as práticas letradas são múltiplas, materializando-
 
 
9 
se como “eventos de letramento”, sempre situados em determinados contextos 
sociais e culturas específicos. 
Entretanto, na atualidade, as práticas sociais não mais se restringem à 
leitura e escrita do texto verbal. Elas avançam em direção à leitura de imagens 
(estáticas e em movimento), áudios, vídeos etc. Rojo e Moura (2019, p. 19) 
complementam: 
Com o desenvolvimento dos meios e máquinas de produção e 
distribuição de escrita, temos não só a alteração dos textos e, 
decorrentemente, dos letramentos, mas também a diluição da 
separação das diferenças entre as diversas linguagens e letramentos. 
Assim, os textos/discursos produzidos, ao saírem dos escritos-
impressos e passarem a contar com novas mídias como meios de 
distribuição, circulação e consumo [...] em plena cultura das mídias, 
não somente os meios, mas também as mensagens se alteram, 
podendo, aos poucos, passar a combinar múltiplas linguagens que não 
somente a oral e a escrita, mas também imagens estáticas e em 
movimento, músicas e sons variados. 
Em decorrência disso, surgiu uma nova palavra para designar essas 
práticas múltiplas de letramento: multiletramentos. Esse termo foi cunhado pelo 
The New London Group (Grupo de Nova Londres), formado por estudiosos de 
diferentes universidades, em 1996. Reconhece-se, portanto, “múltiplas formas 
de comunicação e construção de sentidos, incluindo os modos visual, auditivo, 
espacial, comportamental e gestual” (Kalantzis; Cope; Pinheiro, 2020, p. 19). 
O termo multiletramentos tem duas dimensões. A primeira é que multi 
significa diversidade social, ou seja, a “variabilidade de convenções de 
significado em diferentes situações culturais, sociais ou de domínio específico”. 
Em outros termos, os textos variam muito a depender do contexto social: 
“experiência de vida, assunto, domínio disciplinar, ramo de trabalho, 
conhecimentos especializados, ambiente cultural ou identidade de gênero” 
(Kalantzis; Cope; Pinheiro, 2020, p. 19). 
Essas diferenças ficam evidentes no modo como interagimos no dia a dia 
e como construímos significados. Por isso, segundo o New London Group (1996 
apud Kalantzis; Cope; Pinheiro, 2020), é necessário lidar com as diferenças 
linguísticas e culturais que se tornam cada vez mais centrais para as práticas 
das vidas profissionais, cívicas e privadas, porque “uma efetiva cidadania e um 
trabalho produtivo requerem que possamos interagir efetivamente usando 
múltiplas linguagens [...] e padrões de comunicação que cruzam fronteiras 
nacionais, culturais e comunitárias” (New London Group, 1996 citado por 
 
 
10 
Kalantzis; Cope; Pinheiro, 2020, p. 20), num ensino voltado às diferenças 
multiculturais existentes. 
A segunda dimensão é que multi remete à multimodalidade. Em virtude 
das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), os significados 
são construídos de forma cada vez mais multimodal, em que o textual está 
integrado ao visual, ao áudio, ao espacial, ao comportamental etc. Esses modos 
integrados, de acordo com Kalantzis, Cope e Pinheiro (2020, p. 20), são capazes 
de “cruzar o tempo e a distância, como gravações e transmissões orais, visuais, 
auditivas, gestuais e outros padrões de significados”. Por consequência, “uma 
pedagogia voltada ao ensino de leitura e escrita precisa ir além da comunicação 
alfabética, incorporando, assim, a essas habilidades tradicionais, as 
comunicações multimodais, particularmente aquelas típicas das novas mídias 
digitais” (Kalantzis; Cope; Pinheiro, 2020, p. 20). 
Isto posto, faz-se necessário, em sala de aula, manter o equilíbrio entre o 
trabalho com o “letramento da letra e do impresso” e os multiletramentos, 
relacionados aos gêneros textuais multimodais3 e multimidiáticos, além de 
contemplar a diversidade cultural e a maior variedade possível de práticas de 
linguagem. 
TEMA 4 – MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO 
Há uma questão antiga e polêmica acerca dos métodos de alfabetização. 
Soares (2016) explica que desde as décadas finais do século XIX – época em 
que se inicia a consolidação de um sistema público de ensino – surge a 
necessidade de implantação de um processo de escolarização que 
oportunizasse às crianças o domínio da escrita e da leitura. Como houve distintas 
respostas a essa demanda, a questão dos métodos se coloca desde então, 
atravessando o século XX e permanecendo até hoje. Logo, desde essa época 
até 1980, dois caminhos para o ensino da leitura e escrita se alternaram: os 
métodos sintéticos (de base fônica e silábica) e os métodos analíticos – que 
consideram a realidade psicológica da criança e a aprendizagem significativa e, 
por isso, partem da compreensão da palavra escrita para chegar ao valor sonoro 
de sílabas e grafemas. 
 
3 Multimidiático diz respeito aos gêneros textuais presentes em diferentes mídias: TV, rádio, 
internet etc. 
 
 
11 
Os métodos sintéticos privilegiam as correspondências fonográficas e 
vão da parte para o todo. Distintamente, nos métodos analíticos, o ensino se 
inicia pelo todo até chegar às unidades menores da língua, com o intuito de 
trabalhar com o sentido global, com a compreensão. O quadro a seguir mostra 
outras particularidades desses dois métodos. 
Quadro 2 – Métodos de alfabetização sintéticos e analíticos 
Métodos Característica Objeto 
Sintéticos - Da parte para o todo. 
- Correspondências fonográficas. 
- Distanciamento da situação de 
uso e do significado. 
Alfabético: a unidade é a letra 
Fônico: a unidade é o fonema 
Silábico: a unidade é a sílaba 
 
Analíticos - Do todo para as partes. 
- Trabalho com o sentido e a 
compreensão. 
- Percepção global dos 
fenômenos e da língua. 
 
Contos: a unidade é o texto 
Palavração: a unidade é a palavra 
Sentenciação: a unidade é a frase 
Fonte: Elaborado pela autora com base em Frade, 2005. 
Soares (2016) adverte que ambos os métodos se limitam ao objetivo de 
ensinar o sistema alfabético-ortográfico da escrita. Embora, no método analítico, 
inicie-se de um todo significativo, as palavras, frases ou textos são escolhidos 
antecipadamente de modo rígido e controlado, conforme a ordem que se deseja 
ensinar. Por exemplo, os dígrafos (lh, nh, ch etc.) são ensinados ao final do ano, 
porque são considerados dificuldades ortográficas. Frases e textos são artificiais, 
compostos por palavras “permitidas” em cada lição, longe dos usos sociais. 
Ademais, a aplicação desses métodos pressupõe que é preciso dominar 
completamente o sistema de escrita para que depois se possa produzir textos 
reais. Por isso, são muitas as críticas feitas aos métodos sintéticos e analíticos, 
de acordo com Soares (2016): 
• o ensino prevalece sobre a aprendizagem; 
• a alfabetização se reduz à escolha do método; e 
• o conhecimento é transmitido por meio do método e da cartilha. 
Apenas na década de 1980 há uma mudança significativa na área da 
educação, com “o surgimento do paradigma cognitivista, na versão da 
epistemologia genética de Piaget, que aqui se difundiu na área da educação sob 
a discutível denominação de construtivismo, paradigma introduzido e divulgado 
no Brasil, sobretudo pela obra de Emilia Ferreiro” (Soares, 2016, p. 20). 
 
 
12 
Com a difusão dessas ideias, muitos educadores passaram a considerar 
que método é “coisa do passado”. No entanto, tratar dos métodos de 
alfabetização no séculoXXI não denota retrocesso e não significa acreditar que 
o método é o único responsável pelos problemas relacionados à aprendizagem 
da leitura e da escrita. É preciso combater a rigidez na escolha dos métodos, 
refletindo sobre o que faz sentido para as crianças no contexto atual. Se hoje 
temos à disposição uma diversidade de materiais e textos de leitura, qual seria 
o sentido de utilizar cartilhas, com textos artificiais, distantes das práticas sociais 
de linguagem? 
Outrossim, para Frade (2005), a palavra método, na área da 
alfabetização, pode diferentes sentidos: 
– um método específico, como o silábico, o fônico, o global; 
– um livro didático de alfabetização proposto por algum autor; 
– um conjunto de princípios teórico-procedimentais que organizam o 
trabalho pedagógico em torno da alfabetização, nem sempre filiado a 
uma vertente teórica explícita ou única; 
– um conjunto de saberes práticos ou de princípios organizadores do 
processo de alfabetização, (re)criados pelo professor em seu trabalho 
pedagógico (Frade, 2005, p. 15). 
Dada a variedade de definições, é inevitável que o uso de um determinado 
método seja subjetivo, pois dependerá dos saberes de cada docente, dos 
conhecimentos, das competências e práticas advindas de sua formação, 
experiência e história de vida. 
A fim de superar a ideia restrita que a palavra método pode denotar, 
podemos usar os termos metodologias ou didáticas da alfabetização para nos 
referirmos a “um conjunto amplo de decisões relacionadas ao como fazer”. Leva-
se em conta os procedimentos de ensino tomados “em função dos conteúdos de 
alfabetização que se quer ensinar e do conhecimento que o professor tem sobre 
os processos cognitivos dos alunos, quando estes tentam compreender o 
sistema alfabético e ortográfico da linguagem escrita e seu funcionamento social” 
(Frade, 2005, p. 16). 
Por essa razão, é importante que os professores compreendam como 
funcionam os já citados métodos clássicos de alfabetização. Segundo Frade 
(2005, p. 16), tomem decisões relativas a eles, “à organização da sala de aula e 
de um ambiente de letramento, à pesquisa sobre práticas culturais de escrita na 
família e na comunidade, à definição de capacidades a serem atingidas, à 
escolha de materiais, de procedimentos”. 
 
 
13 
Se antes método era entendido como uma maneira específica de ensinar 
conteúdos próprios da fase inicial da leitura e da escrita, atualmente, usando o 
termo didática da alfabetização, entende-se que método não pode ser 
confundido com controle da aprendizagem, com ausência de teorias, com 
escolha inflexível de um só caminho ou somente um material didático (Frade, 
2005). Longe disso, a didática da alfabetização envolve vários procedimentos 
complexos que exigem do professor a escolha de diversos caminhos. Ou como 
define Soares (2016, p. 16, grifo do original), método de alfabetização é “um 
conjunto de procedimentos que, fundamentados em teorias e princípios, 
orientem a aprendizagem inicial da leitura e da escrita”. Em vista disso, 
trataremos das concepções de leitura e escrita, na próxima seção. 
TEMA 5 – CONCEPÇÕES DE LEITURA E ESCRITA 
Ao tratarmos de alfabetização e letramento, é relevante citarmos distintas 
concepções de leitura e escrita, pois a escolha por uma ou outra abordagem é 
fator decisivo para as práticas de sala de aula, conforme o que se pretende 
ensinar e o que se espera que os alunos aprendam. 
Apenas por uma questão didática, vamos elencar as concepções de 
leitura e de escrita separadamente, embora essas duas práticas sejam 
interligadas, especialmente em seu processo de aquisição pela criança. São 
vários os autores que abordam essa temática e, de modo geral, classificam as 
concepções de leitura em dois grupos: modelos ascendentes e descendentes. 
Podemos observar as características de cada um deles no quadro a seguir. 
Quadro 3 – Modelos ascendente e descendente de leitura 
Modelo ascendente Modelo descendente 
 
Compreensão do significado da mensagem 
decifrada. 
Construção de hipóteses sobre o sentido do 
texto, conforme o conhecimento de mundo do 
leitor, as estratégias e o objetivo de leitura. 
 
Reconhecimento do aspecto gráfico das 
palavras. 
 
Atribuição de sentidos, a partir de uma 
assimilação geral do texto. 
Pronúncia dos elementos de um texto e 
compreensão silenciosa. 
Compreensão do texto como um todo. 
Fonte: Elaborado pela autora com base em Cosson, 2020; Micotti, 2012. 
Atualmente, alguns autores propõem um modelo mais equilibrado para as 
concepções de leitura, devido às limitações dos modelos ascendentes e 
 
 
14 
descendentes: o primeiro prioriza a decifração e anula o papel do sujeito leitor. 
O segundo, de acordo com Micotti (2012), concebe a leitura exclusivamente 
como um processo visual, sem se preocupar com a oralidade, colocando a 
decodificação como oposta à verdadeira leitura. O modelo que procura conciliar 
as concepções ascendentes e descendentes é denominado de modelo interativo 
de leitura e escrita. 
Para o modelo interativo, o sujeito usa diferentes estratégias na 
atividade de leitura, utilizando a decodificação e a compreensão. “Ao ler, o 
indivíduo constrói o significado do texto, colocando em ação todos os seus 
conhecimentos, entre os quais os referentes às correspondências entre 
elementos visuais e sonoros e as suas intenções ao realizar a leitura” (Micotti, 
2012, p. 15). 
Tratando especificamente das diferentes concepções de escrita, 
Oliveira (2005) esclarece como as crianças aprendem a escrever, expondo três 
concepções de aprendizagem da escrita. 
No primeiro caso, a escrita é considerada um produto pronto a ser 
adquirido; então, a criança que erra a ortografia de uma palavra precisa copiá-la 
várias vezes corretamente. Isso não garante que ela aprenda a grafar outras 
palavras que possuam grafia semelhante, pois esse tipo de atividade é mecânica 
e não faz sentido para o aluno; vale apenas como uma punição ao erro. 
Para a segunda concepção, o aprendiz passa a ser o centro do processo 
de ensino e aprendizagem. “É ele quem controla esse aprendizado, formulando 
e reformulando hipóteses. O conhecimento passa a ser construído, em vez de 
ser, simplesmente, transferido. Ou seja, o aprendizado se dá de dentro para fora” 
(Oliveira, 2005, p. 14). A ênfase na memorização é substituída pela capacidade 
de raciocínio, generalização e inferência. Como o aprendiz é incentivado a 
produzir – diferentemente da concepção anterior, em que a cópia é privilegiada 
– cometerá inúmeros desvios de escrita. 
Quando incentivadas a produzir seus próprios escritos, crianças em 
processo de alfabetização irão, muitas vezes, apoiar-se na oralidade para grafar 
os sons que falam e ouvem. Assim, é natural que escrevam, por exemplo tizora 
(tesoura), muinto (muito), culher (colher), fizerão (fizeram), aneu (anel), nois foi 
(nós fomos), os cachorro (os cachorros) etc. Nesses casos e em vários outros 
que poderíamos citar, não somente há questões ortográficas a serem superadas, 
mas questões de variação linguística – diferente do uso padrão – que revelam 
 
 
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como a criança fala em sua comunidade. Por essa razão, Oliveira (2005) 
apresenta uma terceira concepção de ensino da escrita que pode auxiliar a 
segunda, embora se diferencie dela e da primeira. 
Para a terceira concepção, a língua falada está amplamente envolvida 
no aprendizado da escrita. Quanto ao domínio da ortografia, nessa concepção, 
admite-se que, no início do processo de alfabetização, as produções escritas da 
criança muito se aproximam da oralidade. Contudo, com o passar do tempo, 
“menor se torna o efeito da oralidade (e o que se espera, a longo prazo, é que 
sejamos capazes de tratar a língua falada e a língua escrita de modo 
independente, e que a escrita se torne autônoma em relação à fala)” (Oliveira, 
2005, p. 16). Dito de outro jeito, há um momento em que não se escreve mais 
como se fala.16 
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Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005. Disponível em: 
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Pinheiro. Campinas: Editora da Unicamp, 2020. 
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Paulo: Contexto, 2012. 
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2006. Disponível em: 
. Acesso em: 24 abr. 2023. 
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Editorial, 2019. 
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17 
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SOARES, M. B.; BATISTA, A. A. G. Alfabetização e letramento: caderno do 
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