Livro 3 - Vivências e Práticas na Educação Infantil e Diversidade Cultural a partir da Contação e Leitura de Histórias (PDF para impressão)

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LIVRO 3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VIVÊNCIAS E PRÁTICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E 
DIVERSIDADE CULTURAL A PARTIR DA CONTAÇÃO E LEITURA 
DE HISTÓRIAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LIVRO 3 
 
Sumário 
 
1. A INTENCIONALIDADE PEDAGÓGICA E O QUE LEVAR EM CONSIDERAÇÃO NO 
PLANEJAMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 1.1 FUNDAMENTOS PARA A INTERAÇÃO E BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
 1.2 A INTENCIONALIDADE PEDAGÓGICA 
 
2. ORGANIZANDO O TEMPO E OS ESPAÇOS PARA AMPLIAR POSSIBILIDADES 
2.1 A ORGANIZAÇÃO DOS TEMPOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
2.2 MODALIDADES DE ORGANIZAÇÃO DOS TEMPOS NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
 
3. O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
3.1 A LINGUAGEM ORAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
3.2 A IMPORTÂNCIA DA LEITURA E CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS LITERÁRIAS 
PARA O DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
 REFERÊNCIAS 
 
 
 
 
 
Acho que o quintal que a gente brincou é maior do que a 
cidade. A gente só descobre isso depois de grande. A 
gente descobre que o tamanho das coisas há de ser 
medido pela intimidade que temos com as coisas. Há de 
ser como acontece com o amor. Assim, as pedrinhas do 
nosso quintal são sempre maiores do que as outras pedras 
do mundo. 
Manoel de Barros 
 
 
 
 
 
 
Neste livro, abordaremos vivências e práticas na Educação Infantil e diversidade cultural por 
meio da contação e leitura de histórias. Exploraremos como os direitos de aprendizagem e os 
campos de experiência podem ser incorporados nas experiências cotidianas de professores, 
bebês e crianças. Isso será alcançado através de um planejamento intencional do professor, 
que garantirá os direitos das crianças por meio de práticas pedagógicas eficazes. 
 
Desse modo, ao final deste livro, espera-se que o professor compreenda o seu papel nas 
ações contínuas de refletir, ampliar e transformar as concepções que fundamentam a sua 
prática pedagógica junto aos bebês e às crianças, reconhecendo as especificidades da 
infância e da Educação Infantil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. A INTENCIONALIDADE PEDAGÓGICA E O QUE LEVAR EM CONSIDERAÇÃO NO 
PLANEJAMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
No decorrer da primeira infância, ocorrem mudanças que tornam essa etapa muito 
importante para o desenvolvimento de todo ser humano e, portanto, demanda que os 
profissionais de educação infantil tenham uma prática pedagógica comprometida com a 
garantia dos direitos de aprendizagem dos bebês e das crianças. Devem-se priorizar 
processos educativos que potencializem e desenvolvam as capacidades das crianças, 
contribuindo significativamente para o desenvolvimento dos aspectos físico, afetivo, 
psicológico, intelectual e social, por meio de um planejamento que atenda a esse nível 
de ensino, com objetivos educacionais bem estruturados e delineados. 
Vimos nos tópicos anteriores que, no Brasil, já se evidenciaram muitas tentativas 
e acertos de diversas políticas públicas, iniciativas de diversos grupos sociais, visando 
ao atendimento e à educação da criança de 0 a 5 anos. A Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC) foi um importante marco e é um documento normativo que visa à 
promoção da qualidade da educação brasileira. Portanto, como agentes da garantia dos 
direitos de aprender, temos que continuar trilhando um caminho na busca da promoção 
humana para um maior número de crianças, em que todas tenham direito à educação de 
qualidade. 
O professor desempenha um papel crucial no desenvolvimento da autonomia das 
crianças e na sua própria autonomia como profissional que conhece as abordagens 
educacionais sobre a infância, sempre proporcionando as melhores oportunidades em 
ambientes ricos e propícios a descobertas e explorações. 
 
IMPORTANTE 
 
DIALOGANDO COM O DCRC 
 
Os direitos expressos na BNCC (BRASIL, 2017) devem ser o objeto de 
reflexão de todos os que fazem o cotidiano da educação infantil. Isto é, além da 
instituição de educação infantil, as interações e a brincadeira devem ser concebidas 
como os eixos estruturantes nas práticas pedagógicas que promovem os seis 
direitos de aprendizagem e desenvolvimento da criança: conviver, brincar, 
participar, explorar, expressar-se e conhecer-se (BRASIL, 2017). 
 
 
 
 
 
PARA REFLETIR 
 
Vimos, em tópicos anteriores, que a criança é o centro do processo de aprendizagem. 
À vista disso, qual instrumento organiza, registra e permeia todas as ações que 
fazemos com as crianças e marca a intencionalidade do processo educativo? 
 
Sim, o planejamento marca a intencionalidade do processo educativo, segundo 
Luciana Ostetto (2012). As crianças, como centro do planejamento curricular, trazem 
consigo experiências e conhecimentos que refletem seu meio social, e estes devem ser 
considerados. Devemos partir desses conhecimentos, respeitando-os, mas com o 
compromisso de ampliar as oportunidades para o desenvolvimento de novos interesses 
e aprendizagens. 
Sendo assim, a intencionalidade está presente na elaboração do planejamento: nas 
escolhas que fazemos e nos caminhos que traçamos. Um trabalho de qualidade na 
Educação Infantil deve reconhecer as curiosidades, os interesses de aprendizagem e as 
necessidades das crianças, por meio de nossa escuta e de nosso olhar atento e sensível. 
A partir dessa observação no cotidiano escolar, atribuímos sentido e significado à nossa 
prática pedagógica. 
 
PARA SABER MAIS 
 
Perfil do Educador Infantil 
 
A professora Maria Malta, pesquisadora da Fundação Carlos Chagas e professora da 
PUC de São Paulo, aprofunda um assunto fundamental para a educação infantil - a 
formação e a identidade dos educadores de crianças pequenas. 
VÍDEO: https://youtu.be/o4WcvH-2IbI 
 
A elaboração do planejamento é um caminho a ser seguido com o objetivo de 
promover experiências educativas significativas. Nesse processo, serão descritas as 
experiências a serem promovidas, o que as crianças podem aprender, o tempo e a 
organização dos ambientes. Essas experiências educativas serão organizadas 
considerando os direitos de aprendizagem, os campos de experiências, os objetivos de 
aprendizagem, a organização dos tempos permanentes e diversificados, bem como a 
organização dos espaços e dos materiais disponibilizados. 
 
 
 
 
IMPORTANTE 
 
É importante considerar que outros objetivos podem ser definidos pelas 
instituições de Educação Infantil, resguardados os cuidados com a coerência destes 
aos campos de experiências e aos direitos de conviver, brincar, participar, explorar, 
expressar e conhecer-se de meninos e meninas. 
 
Nesse arranjo curricular, a intencionalidade pedagógica atribui sentidos a essa 
organização. Necessitamos nos distanciar de uma visão que prioriza os conhecimentos 
prontos. Construímos oportunidades a partir da observação dos interesses e 
necessidades das crianças. Promovemos vivências, possibilitamos práticas abertas às 
iniciativas das crianças. 
As experiências estão relacionadas aos acontecimentos do cotidiano, aos 
interesses e às necessidades de educação e cuidado dos bebês e das crianças, e devem 
ser garantidas por meio de práticas pedagógicas que tenham as interações e a 
brincadeira como eixos norteadores. O adulto, na relação com a criança, promove 
qualidade nas interações e é fundamental para o desenvolvimento integral das crianças 
pequenas. Ao favorecer, mediar e enriquecer as interações das crianças com outras 
crianças, também asseguramos a qualidade dessas experiências. 
 
 
IMPORTANTE 
 
A EDUCAÇÃO INFANTIL COMO ESPAÇO DEMOCRÁTICO 
 
Ao considerar que a Educação Infantil é o espaço de garantir interações para o 
desenvolvimento integral, é urgente pensar sobre o lugar da diversidade nas práticas, 
projetos e propostas pedagógicas, buscando compreender o que se entende por 
diversidade e qual diversidade pretendemos contemplar no cotidiano pedagógico.o percurso investigativo, a partir da observação atenta ao que bebês, crianças e 
famílias expressam no cotidiano. 
Levando em consideração que os bebês e as crianças vivem parte significativa de 
suas vidas nas creches e pré-escolas com professores(as) e outros profissionais, 
entendemos que, antes, durante e depois da realização dos projetos da turma e dos 
 
 
projetos institucionais, é necessária a organização de contextos de aprendizagem e 
desenvolvimento interessantes, com diversidade de materiais, situações, interações e 
investigações criativas e que potencializem o desejo de bebês e crianças de brincar, 
participar, conviver, expressar, explorar e conhecer a si, ao outro e ao mundo. 
 
SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS 
É um conjunto de vivências sequenciais e articuladas que pressupõe uma 
progressividade. A sequência didática tem a função de sistematizar as relações entre os 
conhecimentos, saberes e experiências, ampliando-as. 
A proposta de uma sequência didática na educação infantil pressupõe a intenção 
de promover o entrelaçamento entre os direitos de aprendizagem e os campos de 
experiências, encadeando e espiralando os objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento necessários a uma respectiva faixa etária. 
Esse modo de organização do trabalho pedagógico também define um período para 
o desenvolvimento das vivências e se concretiza por meio de módulos continuados, que 
se constituem em etapas com demarcação de objetivos didáticos, requisitos para as 
vivências seguintes. Os módulos continuados precisam ser comunicados às crianças e 
iniciados por meio de uma vivência que convide a turma a co-construir e a compreender 
o passo a passo do que pode ser vivido por todos. 
No início da sequência e na transição entre os módulos é primordial que se realize 
mapeamento dos conhecimentos prévios da turma e autoavaliação das ações didáticas, 
de forma a assegurar possibilidades de ampliação do repertório dos bebês e das crianças 
em articulação e continuidade com as etapas seguintes. 
Vale lembrar que as sequências didáticas envolvem uma temática relacionada às 
curiosidades e interesses das crianças em confluência com os objetivos didáticos 
específicos daquela faixa etária e agrupamento. 
Essas formas de organizar o cotidiano no planejamento pedagógico reconhecem, 
produzem diferentes olhares, constituindo-se uma polifonia de vozes e de escuta atenta 
às especificidades das infâncias, tornando o planejamento pedagógico significativo, 
contextualizado para o professor, mas fundamentalmente para os bebês e as crianças. 
O professor de Educação Infantil, em parceria com outros profissionais da 
 
 
instituição, deve se empenhar constantemente em aperfeiçoar sua prática pedagógica, 
qualificando o planejamento de suas atividades. 
 
SISTEMATIZANDO O SABER 
 
Entendemos que, ao pensar o planejamento pedagógico do cotidiano de cada turma, os 
professores, em parceria com a gestão da instituição, devem organizar ambientes de 
aprendizagem e desenvolvimento que primem por materiais, espaços (internos e 
externos à sala de referência), interações e tempos que colaborem para que todo o 
protagonismo de bebês e crianças seja expressado e potencializado. 
 
 
PARA REFLETIR 
 
Diante de todo o conteúdo, você, professor(a), irá realizar reflexões e registros. 
Mas, antes, vamos relembrar o primeiro elemento importante para a prática 
reflexiva que potencializa ações e escolhas para e com as crianças no processo 
do planejamento. 
Vimos quatro elementos dialógicos para o fazer docente na educação infantil. O 
primeiro foi o registro. 
Quais formas de registros são utilizadas com o objetivo de organizar as práticas 
planejadas e garantir os direitos de aprendizagem e desenvolvimento das 
crianças? 
Como os registros contribuem para a construção do seu planejamento? 
 
Como o planejamento pedagógico expressa as oportunidades de interação entre 
as crianças e entre crianças e adultos, atendendo às necessidades de cada um e 
respeitando as diferentes formas de expressão da criança? 
 
O planejamento pedagógico é alicerçado nas questões geradas a partir da 
observação e da escuta das crianças em todas as situações no cotidiano da 
instituição de educação infantil. 
 
Como a observação do cotidiano junto às crianças pode dar sustentação ao seu 
planejamento pedagógico e, consequentemente, à sua prática docente? 
 
Quais elementos observados no cotidiano podem ser considerados na busca por 
articular as necessidades de cada criança, os campos de experiências, os 
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento e a experiência promovida? 
 
 
 
 
Conforme SHÖN (2000), precisamos analisar as situações do cotidiano, tanto 
individualmente como de forma compartilhada com a gestão da escola, com seus pares, 
refletindo a prática na ação e sobre a ação. 
A importância de registrar sistematicamente as observações é um facilitador do 
acompanhamento das diversas situações de desenvolvimento das crianças e para 
cumprir as responsabilidades docentes, que são inúmeras, tais como: entregar relatórios 
ou pareceres à equipe gestora e às famílias para os casos de tratamento médico e 
terapêutico, muitas vezes solicitados pelos especialistas, ao Conselho Tutelar, Poder 
Judiciário ou até programas governamentais. Sendo assim, não pode se valer apenas 
das suas lembranças, o que prejudicaria até mesmo a veracidade das informações. 
Ao assumir uma postura investigativa e reflexiva, o professor passa a fazer uma 
leitura da sua prática em busca de entendê-la e transformá-la, contribuindo assim com a 
sua formação e desenvolvimento profissional. Pois, a observação, o registro e a reflexão 
são processos inseridos na proposta pedagógica na Educação Infantil, onde avalia-se o 
trabalho constantemente. 
 
SISTEMATIZANDO O SABER 
 
Entendemos que, ao pensar o planejamento pedagógico do cotidiano de cada 
turma, para além dos aspectos que foram construídos, refletidos e 
oportunizados até aqui, os(as) professores(as), em parceria com a gestão da 
instituição, devem organizar ambientes de aprendizagens e desenvolvimento 
que primem por materiais, espaços (internos e externos à sala de referência), 
interações e tempos que colaborem para que todo o protagonismo de crianças 
seja expressado e potencializado. 
 
É preciso observar, registrar e documentar para conhecer o grupo de 
crianças, refletir sobre ele e fazer análises e reflexões. É para que possamos 
entender se aquilo que se está planejando e proposto está garantindo o 
protagonismo das crianças, a aprendizagem por experiência, o equilíbrio entre 
os campos e os seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento. Tudo isso 
para que se possa, inclusive, replanejar. 
 
 
 
 
 
 
3. O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Vimos em tópicos anteriores que a criança é produtora de cultura e como produtora 
ela brinca e dá sentido ao mundo a partir de seu repertório. Produz e narra histórias, 
experimenta papéis nas brincadeiras de faz de conta. As crianças formulam hipóteses, 
criam histórias, inventam sentidos, atestando, assim, o seu protagonismo em relação ao 
processo de construção de conhecimentos sobre a linguagem oral e escrita. 
Como sujeitos que aspiram a novos conhecimentos, as crianças enfrentam o 
desafio de compreender os signos, os símbolos e os complexos sistemas de 
representação que circulam socialmente, que percebem quando vão ao posto médico, 
ao mercado, à farmácia, entre outros espaços sociais. Mas, é desafiador dar sentido a 
esses sistemas de representação e deles se apropriar. 
Ao interagir com os diferentes signos e com os conhecimentos que circulam 
socialmente, a criança o faz sob a mediação dos seus saberes e das suas experiências 
infantis. Dessa articulação, nascem novos saberes, conhecimentos e experiências. 
Portanto, é necessário possibilitar experiências nas instituições de educação infantil 
em que as criançaspossam, numa brincadeira de faz de conta, por exemplo, cumprir 
papéis sociais em que possam se comunicar através da leitura e da escrita. 
Aos poucos, as crianças vão compreendendo as finalidades desses símbolos, suas 
características e a necessidade de um aprendizado específico. Quando têm a chance de 
interagir em contextos que envolvem a escrita, suas oportunidades de compreender os 
significados e usos da escrita na sociedade se ampliam consideravelmente. Cada vez 
mais cedo, as crianças se interessam pelo funcionamento da linguagem escrita. 
Portanto, o professor deve proporcionar experiências em que elas possam brincar com 
a linguagem oral e escrita. 
 
 
 
PARA SABER MAIS 
 
O material didático do Curso “Leitura e Escrita na Educação Infantil” tem como 
objetivo a formação de professores da Educação Infantil para que possam 
desenvolver, com qualidade, o trabalho com a linguagem oral e escrita em creches e 
pré-escolas. 
A Coleção está constituída de oito cadernos compostos por três unidades temáticas 
cada um. Os textos foram escritos por diferentes autores, o que permite ampliar o 
diálogo sobre teorias e práticas que informam e dão concretude ao trabalho docente. 
Além dos oito cadernos temáticos, há um caderno de apresentação e um encarte 
destinado às famílias das crianças. O projeto gráfico da Coleção foi cuidadosamente 
pensado para articular forma e conteúdo, com ilustrações de Graça Lima, Mariana 
Massarani e Roger Mello, artistas consagrados no campo da literatura infantil. 
Caderno 4: 
https://drive.google.com/file/d/1z4DrGI7JWoEUDoWGN2NVD52vL0B9aj4u/view?
usp=sharing 
 
 
O LEEI constitui-se em uma proposta de desenvolvimento profissional que utiliza a 
Coleção Leitura e Escrita na Educação Infantil como material didático. A partir de 
2024, o LEEI será desenvolvido em 15 estados e mais o Distrito Federal, no âmbito 
do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, instituído pelo Decreto Federal nº 
11.556, de 12 de junho de 2023. Tem por objetivo ofertar formação continuada a 
profissionais da Educação Infantil com foco na oralidade, leitura e escrita, de maneira 
a apoiar teórica e metodologicamente docentes para que desenvolvam práticas 
educativas capazes de ampliar as experiências das crianças com a linguagem escrita, 
respeitando as especificidades da primeira infância e as noções de leitura e de escrita 
como práticas sociais que integram o cotidiano e sustentam interações e brincadeiras 
neste ciclo de vida. 
 
O desejo de compreender e de se apropriar do sistema de escrita é fruto da 
interação da criança com a cultura escrita, o que ocorre antes mesmo dela frequentar a 
pré-escola. Nessa convivência, a criança vai elaborando seu conceito de língua escrita, 
compreendendo as diferentes funções do ler e do escrever, ampliando seu conhecimento 
sobre letras e números, aprendendo a fazer distinções quanto a gêneros e portadores 
de textos. Para isso, é necessário que o professor planeje de forma intencional, levando 
em consideração os objetivos relacionados ao campo de experiência: escuta, fala, 
pensamento e imaginação. É interessante, portanto, que a linguagem escrita seja 
 
 
trabalhada nas instituições de educação infantil de modo significativo para os bebês e 
crianças, exercendo funções sociais relevantes para elas. 
Destacamos que a escrita é apenas uma das linguagens com as quais a criança se 
relaciona desde o nascimento. Outras formas de expressão, como a oralidade, a música, 
a dança, as artes visuais e plásticas, as linguagens corporal, audiovisual, digital, 
matemática, entre outras, também são importantes de serem exploradas na educação 
infantil. 
É no contexto das interações e nos espaços lúdicos das brincadeiras, dos jogos de 
linguagem, das cantigas e dos poemas, das histórias e dos relatos, relacionando com 
outras linguagens aqui citadas, que as culturas do escrito devem ser oportunizadas para 
as crianças. 
Na Educação Infantil, o brincar tem o potencial de oferecer à criança pequena um 
contexto altamente envolvente e significativo que permite a bebês e crianças adquirirem 
habilidades e compreenderem conceitos essenciais à alfabetização inicial. 
O contexto social tem impacto sobre as conexões brincar e alfabetização. 
Pesquisas forneceram indícios de que os processos do brincar – ou seja, linguagem nas 
interações, representação simbólica, narrativas usadas ao brincar, parlendas ou 
brincadeiras cantadas, cantigas de roda etc. – estão relacionados com as habilidades 
iniciais de alfabetização. 
É importante destacar que as crianças da pré-escola, de 4 e 5 anos, podem se 
alfabetizar a partir das interações e brincadeiras com a linguagem escrita. No entanto, 
não cabe à pré-escola ter a alfabetização da turma como proposta principal, conforme 
preconizado nos documentos oficiais. Isso não impede, de forma alguma, que 
ofereçamos oportunidades de experiências e brincadeiras com a língua escrita. Aliás, 
temos objetivos de aprendizagem que incluem leitura, escrita espontânea, 
reconhecimento e produção de rimas e aliterações, entre outros. 
Como educadores, podemos, por meio da brincadeira, explorar ao máximo as 
diversas formas de aproximação entre as crianças e a cultura escrita, o letramento e as 
práticas de análise das escritas. O trabalho sistemático com a expressão e a 
argumentação orais, muitas vezes negligenciado nas etapas posteriores da 
escolarização, também pode contribuir para ampliar a participação das crianças na 
cultura escrita. Além disso, é importante um trabalho sistematizado que envolva a 
manipulação das estruturas sonoras e gráficas da língua escrita. 
 
 
É importante pensar na cultura escrita do modo como estamos discutindo aqui, pois 
isso certamente contribui para valorizar o conhecimento do mundo das crianças. 
 
SISTEMATIZANDO O SABER 
 
O trabalho com a leitura e a escrita na educação infantil deve estar comprometido 
com o direito de a criança expandir seu conhecimento. Para que isso ocorra, a prática 
pedagógica deve promover situações significativas em relação à cultura letrada e à 
cultura infantil. 
 
Em suma, o trabalho com a linguagem escrita na educação infantil deve realizar-se 
por meio de estratégias de aprendizagem capazes de respeitar as características 
da infância, considerando os significados que a linguagem escrita adquire para os 
sujeitos que vivenciam essa fase da vida. 
 
 
IMPORTANTE 
 
Sabemos da importância de oportunizar para bebês e crianças que estão 
matriculadas na escola pública a mesma oportunidade que outras crianças têm de 
participar de práticas de letramento para iniciar o entendimento do mundo que a 
cerca, oportunizando-lhes participação em práticas sociais de leitura e escrita 
desde cedo, para tanto não se pode desconsiderar o caráter lúdico que envolve a 
aprendizagem e tantas outras aprendizagens potentes para crianças na educação 
infantil. 
 
O letramento contribui para o desenvolvimento do pensamento na medida em que 
possibilita às crianças lidar com textos, lendo-os, comentando-os, comparando-os, 
julgando-os. Enfim, esses sujeitos se tornam competentes para participar de uma 
determinada forma de discurso, envolvendo-se em uma cultura letrada, oportunizando a 
participação ativa do mundo que a cerca e contribuindo para a transformação. Segundo 
Paulo Freire, a escola não transforma a realidade, mas pode ajudar a formar os sujeitos 
capazes de fazer a transformação da sociedade, do mundo, de si mesmos. 
É notável que a fala, a leitura e a escrita sejam modos diferenciados de expressão 
e que, embora pertençam ao mesmo sistema linguístico, possuam muitas diferenças 
entre si; uma delas é que a fala ocorre de forma natural e espontânea e, para a aquisição 
da leitura e escrita, é necessária a reflexão e instrução de normas e regras e, por isso, 
exige disponibilidade para aprendê-la. 
 
 
Entretanto, poderíamos dizer que a criança, aodesenvolver aspectos relacionados 
à leitura e à escrita, desenvolve também aspectos relacionados à oralidade e vice-versa. 
As práticas discursivas orais das crianças influenciam o processo de apropriação da 
linguagem escrita e sofrem influências desse processo. As duas modalidades de 
linguagem verbal, tanto a oral quanto a escrita, estão, pois, em constante interação. 
 
3.1 A LINGUAGEM ORAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Sabemos que a linguagem oral tem uma indiscutível importância e que para o 
desenvolvimento do pensamento verbal de bebês e crianças é essencial que o professor 
oportunize práticas de leitura, oralidade e escrita. 
A roda de conversa em sala de aula, que é um tempo permanente, proporciona às 
crianças o desenvolvimento da comunicação oral. Esse momento promove o diálogo 
entre professor e crianças e traz muita relevância ao universo discursivo, estimulando 
além da oralidade, a escuta. Vai aprender que é necessário ouvir enquanto o outro fala. 
Vai aprender a prestar atenção ao que é dito. Vai aprender a esperar e a levantar a mão 
pra poder falar. Vai aprender a respeitar os turnos de fala para manter a interação 
respeitosa. 
Nosso objetivo de aprendizagem não se limita a ensinar a criança a falar, mas sim 
a desenvolver sua oralidade e capacitá-la para lidar com diversas situações de 
comunicação. Precisamos instigar as crianças a se expressarem e criar oportunidades, 
tanto na sala de referência quanto em outros espaços da instituição, que promovam o 
exercício da linguagem oral. Essas situações devem ser planejadas de forma intencional 
para maximizar as oportunidades de desenvolvimento da oralidade. 
Por isso, na organização do nosso trabalho pedagógico, as crianças devem 
participar de diversas situações que envolvam diferentes gêneros orais. Devemos 
considerar suas experiências e conhecimentos prévios, a adequação dos gêneros à faixa 
etária e proporcionar oportunidades para que os objetivos de aprendizagem relacionados 
ao campo de experiência de escuta, fala, pensamento e imaginação sejam plenamente 
vivenciados. 
É a partir do contato com a linguagem escrita, via oralidade, ou seja, a escuta de 
textos escritos, que a criança constitui sua relação com a escrita e sua fala nas interações 
com os outros. 
 
 
Vamos tratar, a seguir, mais especificamente sobre um evento de letramento. 
 
PARA SABER MAIS 
 
Mas o que são eventos de letramentos? São eventos em que a linguagem escrita 
participa das práticas sociais, ou seja, LETRAMENTO é o uso de diferentes textos, 
com funções diversas, em práticas sociais. 
 
 
 
3.2 A IMPORTÂNCIA DA LEITURA E CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS LITERÁRIAS 
PARA O DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
A contação de histórias tem muitas funções, mas não precisamos focar inicialmente 
e diretamente em nenhuma delas. Isso quer dizer que não devemos usar a literatura 
como pretexto para desenvolver diretamente um só determinado objetivo de 
aprendizagem. 
As histórias nos possibilitam: 
- manter viva a tradição oral, 
- resguardar os contos, 
- conhecer outras culturas e costumes, 
- internalizar valores universais, 
- encantar os ouvintes, entreter, despertar emoções, 
- criar ou ampliar laços afetivos, 
- explorar a imaginação, 
- desenvolver a criatividade, 
- potencializar a atenção, 
- ampliar o repertório linguístico, 
- favorecer a formação estética, 
- formar leitores, 
 
 
- ressignificar a vida. 
Não há nenhum povo que não tenha criado seus mitos e lendas. As histórias nos 
formam, organizam o caos da nossa existência, nos humaniza. Muito aprendemos com 
a literatura: a nos conhecer, a conhecer o outro, a conhecer o mundo e nos entender 
dentro desse mundo. 
Na arte de ler e contar histórias, você, professor/professora, possibilita grandes 
contribuições para o desenvolvimento das crianças. Celso Sisto (2005) elenca seis 
aquisições que nos permite a história narrada. Aquisições nos âmbitos: social, histórico, 
estético, psicológico, cultural e pedagógico. 
Com relação às aquisições no âmbito social, a contação ou leitura de histórias é 
um ato agregador. Reunimo-nos em roda com as crianças, criamos afetividade, 
exercitamos o encontro consigo mesmos, com as crianças, com suas histórias, suas 
realidades e com o universo imaginário. As histórias revelam também os modos de 
interação social entre os personagens, modelos a serem seguidos ou questionados, 
muitas vezes punidos ou premiados conforme a moral da história, implícita ou explícita. 
O universo narrativo também revela os modelos de sociedade de determinados povos e 
culturas. Tudo isso é muito significativo para quem está aprendendo a estar no mundo 
há pouco tempo. 
As crianças têm uma certa visão da época, do seu tempo ou de outros tempos, 
através da escuta de contos. Os personagens revelam vivências, combinados/regras 
sociais, conjunto de costumes, de comportamentos, valores, uma ética. Podem revelar 
uma sabedoria ancestral e a tradição de diferentes povos. 
Quando temos a hora do conto, como tempo permanente, as crianças se 
familiarizam com a arte da palavra. As crianças vão percebendo os elementos estéticos, 
o que torna a história uma arte. Elas também vão começar a criar critérios de valoração, 
de comparação, de fruição - que é o prazer de ouvir, de imaginar. 
A rotina diária do momento da história permite e familiaridade com a arte, daí a 
criança vai ter a necessidade de ouvir, ler e contar histórias, cada vez mais na vida, o 
que vai ampliando a sua dimensão cultural. Ampliando as suas referências. 
A arte passa a ser necessária para os bebês e as crianças. E ela é necessária para 
entender o mundo e até para se proteger do caos da vida. São tantas realidades difíceis 
que essas crianças enfrentam, são tantas histórias tristes que sabemos através delas. 
 
 
Nós precisamos da arte, de voar com outras histórias, de imaginar outros cenários, de 
saber como podem ser resolvidos conflitos, de pensar que são possíveis finais felizes, 
mesmo diante de tanta tristeza vivida por algumas delas. 
Portanto, tratamos aqui sobre a aquisição no plano psicológico. As crianças 
vivenciam as ações dos personagens, os problemas, os conflitos dessa história. Essa 
vivência, por empréstimo, é a experimentação de modelos de ações e soluções 
apresentadas pelos personagens. Com isso a criança amplia seu repertório de 
conhecimento, sobre si e sobre o mundo. E tudo isso ajuda a formar a personalidade. 
As crianças, como ouvintes, nesse momento da roda de história, recebem um 
conjunto de estímulos (emocionais, como vimos, sonoros, de ritmos). Elas se sentem 
convidadas a recriar as ideias lançadas nas narrativas, para compreender, acompanhar 
e para ressignificar a história que está ouvindo. Percebemos isso quando elas brincam 
de faz de conta, de teatro, quando sentem a necessidade de recontar histórias. Elas 
querem experimentar o papel de co-autor. Elas querem fazer parte das histórias, querem 
ser os personagens, querem mudar também alguma coisa da história ouvida ou lida pra 
elas. 
Portanto, as crianças desenvolvem mais a imaginação, a criatividade e a 
capacidade de discernimento e crítica. Pois sim, as crianças julgam, contestam, 
relativizam as ações ocorridas no enredo da história. Por isso, a roda de conversa após 
a escuta da história se faz tão importante. 
Bem, com tudo isso, contribuímos, enquanto professores para que os pequenos 
assumam o protagonismo de suas próprias vidas. 
O que começou, lá no passado, com o objetivo de apontar padrões sociais 
aceitáveis, de passar ensinamentos, de instruir mais do que divertir se tornou um 
exercício do prazer, da cidadania, porque auxilia, como foi possível refletir, na formação 
de humanos. E tudo isso não pode ser ignorado, pois, aliás, tem-se como rotina 
permanente ler e contar histórias na sala de referência e em outros espaços da instituição 
da educação infantil. 
Na literatura, a criançaparticipa também de uma ação pedagógica, mesmo que 
não seja essa a função principal da narração oral ou do texto literário. A experiência 
artística educa! As crianças aprendem a ouvir com atenção, cada vez mais, isso é 
gradativo. Claro que não conseguimos que estejam todos atentos nos primeiros 
momentos da roda de história. Até começarem a prestar atenção, é necessária a leitura 
 
 
diária e é necessário também que sejamos bons contadores e leitores de histórias. As 
crianças aprendem também regras de convivência social, a construção da identidade e 
a percepção do outro, as diferenças de ritmos, de opiniões, de entendimentos, de 
contextos, de modos de ser e de viver. 
Com relação aos mecanismos da comunicação linguística empregados no texto 
narrado, as crianças começam a perceber o que e como foram utilizados para o 
reconhecimento e uso da emoção, para a diversidade estética, para a constatação dos 
usos do tempo e do espaço etc. Elas começam a perceber que, quando dizemos “Era 
uma vez…”, é uma história que vamos contar, quando dizemos “E foram felizes para 
sempre…” é uma história que acaba de ser finalizada. Quando dizemos “De repente…” 
é quando vai acontecer algo de importante na história. Quando dizemos “Num reino 
longínquo e encantado…” é porque se trata de um lugar. Entre outras muitas estruturas 
e mecanismos de comunicação linguística. Possibilitamos, através das histórias, a 
ampliação do vocabulário. 
Na educação infantil, familiarizamos as crianças com essas estruturas. E elas até 
utilizam, de certa forma, na oralidade e na escrita, no reconto. Mas, no ensino 
fundamental, essas estruturas precisam ser utilizadas de forma intencional, planejada e 
sistemática na análise linguística e na produção de textos orais e escritos. 
A experiência literária implicada em ouvir uma história vai muito além de perguntar 
“Vocês gostaram da história?” e/ou “O que aconteceu na história?”. Todos os ganhos, 
em diferentes âmbitos, que tratamos até aqui, não podem ser construídos sem uma boa 
mediação antes da leitura, durante a leitura e após a leitura. Construímos, no momento 
da roda de conversa e no momento após a leitura, a fruição do sentir e os entendimentos 
do texto, as interpretações e a implicação disso tudo para a vida. Entendem que isso vai 
muito além de narrar e perguntar se “gostaram da história”. Também vai muito além de 
pedir sempre um desenho, mais na frente, principalmente no ensino fundamental, um 
resumo, uma síntese, uma ficha de leitura. Resumindo a experiência que acabara de 
viver, que é muito potente pra não ser dialogada e, algumas vezes, só sentida. 
Quebramos com o encantamento da experiência exigindo algo depois, que pode ser até 
chato para as crianças fazerem. 
A narração oral proporciona a experiência estética de gosto pela leitura. Ajudamos 
a desenvolver nas crianças, além da atenção na escuta, o comportamento leitor. Para 
isso, é necessária a qualidade do narrador (que deve ser um grande leitor!). O professor 
precisa se preparar para esse momento, planejar os elementos da intenção narrativa, 
 
 
saber como utilizá-los, além de escolher obras que reúnam comprovadas qualidades 
literárias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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formar leitores. Belo Horizonte, Formato Editorial, 2001 (série Educador em formação). 
 
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Janeiro, Zahar Editores, 1978. 
 
BARBOSA, Maria Carmem Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Organização do 
Espaço e do Tempo na Escola Infantil. In.: CRAIDY, Maria; KAERCHER, Gládis Elise 
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BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 
1980. 366 p. 
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que isso seja? In:DAHLBERG, G.; MOSS, P.; PENCE, A. Qualidade na educação da 
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creche. 2 ed. – Porto Alegre: Artmed, 2006. 
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LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: 
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com projetos, sequência de atividades e atividades permanentes. Dez. 1997. (mimeo). 
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SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a 
aprendizagem. Porto Alegre, RS: Artes Médicas Sul, 2000. 
 
 
 
 
 
 
Governador do Estado do Espírito Santo 
José Renato Casagrande 
 
Secretário de Estado da Educação 
Vitor Amorim de Angelo 
 
Subsecretário de Estado de Planejamento e Avaliação 
Marcelo Lema Del Rio Martins 
 
Subsecretária de Estado da Educação Básica e Profissional 
Andréa Guzzo Pereira 
 
Subsecretária de Estado de Articulação Educacional 
Darcila Aparecida da Silva Castro 
 
Subsecretário de Administração e Finanças 
Josivaldo Barreto de Andrade 
 
Subsecretário de Estado de Suporte à Educação 
Andre Melotti Rocha 
 
Centro de Formação dos Profissionais da Educação (Cefope) 
Bianca Silva Santana 
(Gerente – CEFOPE/Gepro) 
Karoliny Mendes da Costa 
(Gerente – CEFOPE/Geped) 
 
Gerente do Regime de Colaboração com os Municípios (Gerco) 
Saulo Andreon 
 
Assessora Especial do Regime de Colaboração com os Municípios 
Rosa Maria Ambrozio 
 
Técnica Responsável da Subgerência de Fortalecimento da Aprendizagem 
Sueli Calente 
 
Docente Conteudista da Formação 
Vanessa Lima Martins 
 
Coordenação da Formação Cefope/Geped 
Pollyanna Massucatti Rodrigues Passabão 
Jorge Luiz Mies 
 
Revisão de Texto Cefope 
Carolina Laura de Almeida 
 
Equipe de Tecnologia Cefope 
Almir Carletti Neto (Assessor de Tecnologia) 
Felipe Becalli Trindade (Estagiário) 
Gustavo Pereira da Silva Nascimento (Assessor de Tecnologia) 
Leonardo Cruz de Andrade (Técnico Pedagógico) 
 
Concepção gráfica do Ambiente Virtual de Aprendizagem 
Ana Beatriz Lima da SilvaAs crianças ocupam o seu lugar na sociedade, participando, construindo, produzindo 
culturas e ressignificando o mundo. São crianças diferentes inseridas em um mundo 
diverso. Podemos imaginar uma cultura da infância, crianças diferentes, produzindo 
infâncias igualmente diferentes e, portanto, se faz necessário pensar formas 
diferentes de atuar na educação infantil, levando em conta essas infâncias e suas 
relações com o mundo ao seu redor. Contudo, há que se considerar um cotidiano que 
valorize e respeite as diversas formas de as crianças estarem e interagirem com o 
mundo. 
 
A diversidade de infâncias se opõe à visão da padronização e a pluralidade da infância 
 
 
nos intima a enxergar, a olhar para as diversas relações que perpassam a infância. A 
desigualdade social, os diferentes contextos regionais, a diversidade cultural e racial, 
a educação quilombola, ribeirinha, indígena e de assentamentos traduzem uma infância 
própria de cada um, com curiosidades, identidades, desejos e sonhos diversos, 
pensando o mundo a partir de cada contexto (SANTOS e SANTOS, 2017). 
 
O cotidiano de bebês e crianças que vivem nas cidades do interior difere do cotidiano 
das crianças da capital, por exemplo, que por sua vez diferem das que vivem na 
periferia ou em áreas centrais. Os hábitos, gostos, alimentos, lazer, músicas e 
brincadeiras refletem o contexto sócio-histórico dessas crianças. 
 
Este é um dos grandes papéis da educação infantil: pensar essa diversidade de 
culturas infantis, que muitas vezes são invisibilizadas, provocar reflexões acerca do 
papel da comunidade escolar em construir uma educação democrática e promover 
práticas pedagógicas cotidianas que possibilitem trabalhar a diversidade e que 
propiciem, em sua essência, uma cultura efetivamente inclusiva. Reconhecer as 
diferenças é um primeiro passo para pensá-las de forma a promover uma prática 
educativa que enxergue cada criança em suas potencialidades, histórias, culturas, 
competências, dificuldades etc. 
Colocar em prática essa ideia de diversidade como objetivo em planejamento dentro 
da instituição de educação infantil significa pensar e cuidar de cada relação que 
envolve esse processo, pensar os tempos, os espaços, apurar a escuta, aprimorar o 
olhar, dialogar com as famílias e refletir, junto ao grupo de trabalho. Essa 
sensibilidade transforma a escola em um ambiente que é democrático e inclusivo e que 
respeita a diversidade. 
 
Diante dos avanços na compreensão da importância da escola inclusiva, esta e seus 
educadores têm o desafio de promover o processo de aprendizagem baseado em 
valores humanos, éticos, solidários e afetivos, dialógicos e respeitosos a fim de 
combater práticas de discriminação e de exclusão presentes tradicionalmente 
em seu cotidiano. 
 
Considerando a construção de planejamentos com o olhar para a inclusão baseado na 
diversidade, é urgente novas práticas que levem em conta a individualidade de cada 
criança, pensar nos espaços que irão abrigar as experiências vividas pelas crianças, 
considerando que elas se desenvolvem na interação com o meio e com os pares, pensar 
o tempo que permeia a rotina da educação infantil, possibilitando às crianças o 
respeito aos seus ritmos e pensar na parceria com as famílias e comunidade, sempre 
levando em consideração, no fazer pedagógico, o contexto territorial ao qual cada 
instituição faz parte. Também é necessário refletir constantemente sobre a prática 
pedagógica, assim como sobre as concepções e crenças de cada pessoa, pois estas se 
refletem em nossas relações com o mundo. 
 
É importante levar em conta o valor da democracia na construção de uma escola 
 
 
inclusiva. Uma escola democrática considera que promover situações de convivência 
com as diversidades e diferenças contribui para o respeito e a participação de todos 
nos processos de tomada de decisões, preservando, assim, os mais diversos interesses 
e cuidando das relações. Sendo assim, “o processo democrático é inclusivo por 
excelência” (BRASIL, 2006, p. 18). 
 
Uma escola democrática pressupõe a ética, no sentido que nos traz Freire (1996), uma 
ética universal do ser humano, “ética enquanto marca da natureza humana, enquanto 
algo absolutamente indispensável à convivência humana” (p. 10). Para o autor, a ética 
é 
inseparável da prática educativa em todos os níveis e não tolera discriminação de raça, 
gênero, de classe etc. É preciso, portanto, colocá-la em prática, vivê-la nas relações 
com os educandos. “O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo 
ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros” (p. 25). 
 
Refletir criticamente sobre a prática docente é primordial para que haja uma eficaz 
construção de uma educação cada vez mais democrática. É imprescindível ao professor 
compreender os bebês e as crianças como seres históricos, que produzem novos 
conhecimentos, que são questionadores e curiosos em sua essência; favorecer um 
ambiente onde impere a escuta, o respeito e o diálogo constante; entender a sua 
importância enquanto o adulto de referência no ambiente educacional, que seus 
gestos, sua fala, suas ações são constantemente observados pelos bebês e pelas 
crianças, para os quais têm grande significância; reconhecer que somos seres 
inacabados e que aprendemos constantemente com as crianças, compreendendo o 
valor do afeto, da intuição e da representatividade. 
 
No planejamento do professor de educação infantil, os bebês e as crianças precisam 
se reconhecer no ambiente em que estão inseridos, precisam ser valorizados pelo que 
são e pelo que trazem na sua história, precisam ser apoiados na construção de um 
sentimento de pertencimento ao ambiente da instituição educacional, visto que é nessa 
fase da vida que se dá a construção das identidades de cada bebê e criança e a 
ampliação do olhar para a diversidade humana. Cruz e Cruz (2017), reitera esse 
sentimento de pertença e valorização dos bebês e das crianças quando fala: 
 
“Se desejamos que as experiências vividas no contexto da 
educação infantil contribuam para alimentar em todas as 
crianças um sentimento de segurança e de pertencimento, de 
acolhimento às suas singularidades, precisamos lhes 
oferecer, nas suas experiências cotidianas, elementos para 
se reconhecerem e valorizarem suas peculiaridades (físicas, 
culturais, religiosas etc), assim como as das demais crianças 
e dos adultos” (p. 78) 
 
Na busca desse sentimento de pertencimento, nas últimas décadas, grupos da 
sociedade que foram historicamente marginalizados, invisibilizados e discriminados 
 
 
culturalmente e nas suas formas de ser lutaram por igualdade de oportunidades e 
exigiram o compromisso com a valorização de suas identidades e uma educação que 
garantisse suas especificidades. 
 
As conquistas vieram em forma de leis que garantem o comprometimento com a 
diversidade e também através de discussões e estudos que priorizam o trabalho 
pedagógico pautado nas diferenças na construção de uma cultura de equidade. 
 
Marcos legais como as leis federais nº 10.639/03 e nº 11.645/08, bem como o Estatuto 
da Igualdade Racial (2010) são importantes ferramentas para garantir a 
representação e a valorização da identidade sócio-racial no Brasil. Essas lutas para a 
garantia da 
representatividade nos currículos brasileiros originaram uma alteração na Lei nº 
9.394/96, que define as Diretrizes e Bases da Educação, passando, assim, em 2003, 
a ser obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e, em 2008, 
o ensino de História e Cultura Indígena. 
 
Os marcos legais são importantes pontos de partida para pôr em prática a construção 
de uma escola que vivencia a interculturalidade. Para Barbosa (2009, p. 10), “A 
interculturalidade toma as diversidades, mas também as diferenças e as 
desigualdades. É uma ação política, econômica, social e cultural que questiona o 
etnocentrismo,os diversos processos de colonização e dominação”. A escola tem a oportunidade de 
repensar, refletir suas práticas e concepções e avançar no sentido de reconhecer a 
diversidade, valorizá-la e resgatar a rica história desses povos. Sendo assim, a Lei 
10.639/03 confere à escola o importante lugar de mediação dos saberes sobre 
história e cultura africana e afro-brasileira. 
 
Rocha (2015) enfatiza que a identidade pessoal é enriquecida pelo conhecimento da 
história e cultura africana e o reconhecimento desses saberes colaboram para a 
construção de uma identidade étnico-racial singular, fortalecendo o sentimento de 
inteireza e de pertencimento. Portanto, a escuta e os registros do educador são 
imprescindíveis nesse processo de fortalecimento das identidades infantis. Trazer 
para as paredes da instituição diferentes imagens positivas com histórias e 
características diversas, ter cuidado com a linguagem (a cor preta não é sinônimo de 
sujeira, de maldade ou de coisas ruins nem a cor de pele é representada apenas pelo 
lápis de cor bege claro), utilizar materiais pedagógicos que apresentem a diversidade 
existente na sala de convivência e conversar com os colegas da instituição sobre 
práticas afirmativas que combatem a discriminação são algumas ações que contribuem 
para a efetivação do trabalho com as diferenças e pela equidade. Nesse sentido, Cruz 
e Cruz (2017) contribuem quando dizem 
 
“(...) é necessário, por exemplo, possibilitar a bebê e crianças 
pequenas o contato frequente com bonecas, desenhos e 
 
 
fotografias de negros, nisseis, indígenas, pessoas 
cadeirantes, cegas, surdas, com Síndrome de Down etc.; 
contar-lhes histórias nas quais tenham papéis importantes e 
positivos não apenas personagens brancos, mas também os 
diversos tipos que compõem o rico legado étnico-racial 
brasileiro, bem como pessoas com algum tipo de deficiência” 
(p. 78) 
 
É necessário que se promovam reflexões e discussões com a comunidade escolar sobre 
a importância de uma educação transformadora e inclusiva que considere todos os 
sujeitos capazes de opinar, de participar, de escolher, de escutar, de respeitar e 
conviver com as diferenças, de dialogar, de ter empatia e que todas as vozes sejam 
ouvidas! “O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação 
dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em 
permanente movimento na História” (FREIRE, 1996, p. 51). 
 
Bebês e crianças negras precisam se reconhecer em histórias que valorizem os seus 
traços identitários, seus ancestrais e sua cultura, pois isso proporciona um sentimento 
de pertença ao grupo e ao espaço onde estão inseridas, as fazem pertencentes e 
reflete no respeito entre todas as crianças. É urgente e necessária uma educação 
antirracista. Nesse movimento de repensar a escola como um ambiente de 
transformação social e orientar esse trabalho, em 17 de março de 2004, o Conselho 
Nacional de Educação aprovou a Resolução 01, que institui as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e 
Cultura Afro-Brasileira. O referido documento reitera a importância do 
reconhecimento da cultura afro-brasileira ao afirmar que “Reconhecimento requer 
adoção de políticas educacionais e de estratégias pedagógicas de valorização da 
diversidade, a fim de superar a desigualdade étnico-racial presente na educação 
escolar brasileira, nos diferentes níveis de ensino” (BRASIL, 2004, p. 12). 
 
Em relação à educação indígena no Brasil, precisamos considerar a questão territorial, 
muito forte nessa população. A educação dos povos indígenas precisa ser pensada a 
partir de onde cada um deles está localizado e de suas especificidades. É importante, 
antes de tudo, reconhecer a diversidade que existe entre as culturas dos povos 
indígenas, desconstruir a ideia de que indígenas são todos iguais, comumente 
retratada há tempos nas escolas. Essa forma estereotipada de apresentar os 
indígenas às crianças contribui para a perpetuação de um modelo educacional 
homogeneizador. 
 
Com a diversidade de povos indígenas que constituem o Estado do Espírito Santo, os 
planejamentos e projetos podem retratar esse cenário e buscar a construção de uma 
cultura que valorize os saberes indígenas. Para isso, é possível organizar visitas aos 
territórios indígenas, introduzir no cotidiano dos bebês e das crianças as brincadeiras 
indígenas, histórias que valorizem suas línguas e identidades, garantir nos ambientes 
das instituições de educação infantil diferentes dimensões que expressem a riqueza 
 
 
desses povos, com referências indígenas deste Estado, que tem como sua marca a 
diversidade (artefatos, objetos, redes, artesanatos, culinária etc), apresentando aos 
bebês e às crianças elementos dos distintos grupos sociais. 
 
Outro desafio que se apresenta às escolas de educação infantil para pôr em prática o 
que preconiza o Parecer nº 20/2009, sobre o cumprimento da sua função sociopolítica 
e 
pedagógica, diz respeito à promoção de igualdade de oportunidades para meninos e 
meninas. “(...) creches e pré-escolas constituem-se em estratégia de promoção de 
igualdade de oportunidades entre homens e mulheres, uma vez que permitem às 
mulheres sua realização para além do contexto doméstico” (BRASIL, 2009, p. 5). 
 
É preciso ouvir as crianças, refletir e discutir com os parceiros de trabalho a respeito 
dessa compreensão das relações e reafirmar o que traz o parecer nº 20: “o combate 
ao racismo e às discriminações de gênero, socioeconômicas, étnico-raciais e religiosas 
deve ser objeto de constante reflexão e intervenção no cotidiano da Educação 
Infantil” (BRASIL, 2009, p. 10). Nesse sentido, vamos caminhando para uma educação 
mais igualitária em relação ao gênero, onde a escola, junto às famílias/responsáveis 
busquem caminhos para o respeito e a empatia. 
 
O desenvolvimento integral da criança passa também pela discussão da Educação 
Inclusiva nesse cenário da diversidade. A inclusão de crianças com deficiência, altas 
habilidades/precocidade e TGD (Transtornos Globais de Desenvolvimento) em uma ou 
mais áreas do desenvolvimento humano é uma realidade no Brasil. São muitos anos de 
lutas nesse campo para chegarmos à compreensão de equidade no atendimento a essas 
crianças e à garantia dos direitos iguais para todos. 
 
Ressaltamos que, em 2015, foi sancionada a lei da inclusão, Lei 13.146/15, que entrou 
em vigor em janeiro de 2016 e, dentre alguns avanços obtidos na área, estão a 
proibição de cobranças adicionais pelas escolas para implementação de recursos de 
acessibilidade, a recusa de matrícula de alunos com deficiência passou a configurar 
crime e o preconceito contra pessoas com deficiência se tornou crime em diversas 
situações (BRASIL, 2015). 
 
Diante do desenvolvimento e da aprendizagem significativa das crianças, a Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017) menciona que é preciso efetivar a “igualdade 
de oportunidades para ingressar, permanecer e aprender na escola”, com foco no 
desenvolvimento integral das crianças; que a equidade é uma premissa garantida às 
crianças da educação infantil. Os educadores promovem igualdade de oportunidades 
quando criam condições para atender às necessidades e características de todos, 
assim a diversidade representa um pilar para a construção de um projeto coletivo. 
 
Ainda nessa perspectiva de diversidade e inclusão, o Brasil tem se destacado nos 
últimos anos na questão migratória: temos recebido estrangeiros do mundo todo. No 
 
 
intuito de acolher esses novos grupos, foi promulgada, em 2017, a nova Lei da Migração 
nº 13.445. Além de acolher e proteger os imigrantes que chegam ao país, essa lei 
garante, em seu artigo 3º, parágrafo XVII, o direito “à proteção integral e atenção 
ao superior interesse da criança e do adolescente migrante”. A inclusão dessas 
crianças passa pela sensibilidadedos educadores no olhar e na escuta a essas famílias 
e na valorização da sua cultura, das suas especificidades e língua materna e no 
acolhimento das suas histórias de vida. 
 
Para além de organizar espaços e tempos a fim de contemplar a diversidade nos 
planejamentos dos professores, apresenta-se diariamente um desafio para os 
educadores que é o de romper com paradigmas da sua própria educação, romper com 
a ideia de uma educação individualista, punitivista e competitiva, para então 
começarmos uma mudança efetiva de atitudes. A transformação começa em nós! 
Freire (1996, p. 37) já dizia: “Me movo como educador porque, primeiro, me movo como 
gente”. Vamos então, partir para a ação e construirmos “novas formas de sociabilidade 
e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade 
do planeta e com o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, 
étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa” (BRASIL, 2009, p. 2). 
 
 
PARA SABER MAIS 
 
Para que as próximas gerações de brasileiros estejam menos sujeitas ao racismo, é 
nas salas de aula de hoje que se promove a mudança. Além de reinterpretar a nossa 
história sob o ângulo das culturas afro-brasileiras e indígenas, a educação escolar 
nos abre a possibilidade de transformação. Sabemos que as crianças vivenciam e 
sentem os impactos do preconceito e, portanto, quanto mais cedo os educadores 
conseguirem garantir um ambiente que valorize a diversidade étnico-racial, respeite 
condições sociais e as culturas negras e dos povos originários, maiores serão as 
chances de reverter a situação atual. 
 
Vivemos em uma sociedade que está aprendendo a reconhecer o racismo estrutural, 
o mito da democracia racial e o pacto da branquitude (leia o glossário na pág. 17). Se 
você, professor, gestor ou profissional da educação sente que precisa compreender 
melhor esse vocabulário específico e aprender mais sobre questões acerca do 
letramento racial, este guia pode ser um excelente ponto de partida. 
 
Ele foi elaborado por colaboradores e consultores da Associação Bem Comum que 
estiveram diretamente envolvidos no curso Educação para as Relações Étnico-raciais 
(ERER) promovido pela NOVA ESCOLA e realizado ao longo dos últimos meses de 
2023. Observando o engajamento e os principais desafios dos participantes, os 
especialistas reuniram materiais teóricos e indicações práticas para apoiar 
reflexões e atividades que fomentam uma Educação Antirracista, valorizando as 
 
 
culturas negras. 
 
O objetivo do guia é proporcionar um aprofundamento em atitudes e práticas 
antirracistas. Por isso, se inicia com o conceito de letramento racial. Assim como 
aprender a ler e a escrever amplia as possibilidades do ser humano, o letramento 
racial altera a nossa forma de ver o mundo – deixando de lado a perspectiva 
eurocêntrica e orientada aos privilégios das pessoas brancas, ao mesmo tempo que 
reconhece que o racismo precisa ser desconstruído e combatido. 
 
Esperamos que os materiais disponibilizados neste guia possam ser apoio para sua 
atuação na escola, junto à comunidade escolar, e para o fortalecimento de práticas 
pedagógicas em uma perspectiva antirracista. Venha com a gente e se aprofunde 
nesse tema para construir uma sociedade mais justa, equitativa, igualitária e livre de 
discriminação! 
 
Segue o link para o guia: 
https://drive.google.com/file/d/1ioZQMryHdXXC7cnQxLL1sHahRFWrGKz/view?u
sp=drive_link 
 
Educação Infantil e práticas promotoras da igualdade racial 
Link de acesso: 
https://drive.google.com/file/d/13W4oHnMYDKXDrZUrd6huQxp2Tlrnh7-
m/view?usp=sharing 
 
O objetivo desse material é apoiar os profissionais de Educação Infantil e as 
Secretarias de Educação a implementar o Art. 7, inciso V, das Diretrizes 
Curriculares da Educação Infantil, que indica que as propostas pedagógicas dessa 
etapa devem estar comprometidas com o rompimento de relações de dominação 
etnicorracial. Esse material resulta de intervenções em situações reais, nas quais 
todos os sujeitos envolvidos, equipe gestora, professores e especialistas puderam 
refletir, cada qual em seu campo de atuação, sobre como as práticas pedagógicas na 
Educação Infantil podem promover a igualdade racial. Esse processo resultou em 
momentos de revisão de muitas atividades, da organização do tempo e de espaço e 
também das ações de gestão. 
 
Educação Infantil - Organização dos espaços físicos e dos materiais 
VÍDEO: https://youtu.be/WfvxOty5Tkg 
 
Educação Infantil - Experiências de Aprendizagem 
VÍDEO: https://youtu.be/WzvBmbWcWTo 
 
Educação Infantil - Gestão e Família 
VÍDEO: https://youtu.be/MIEQO_QXrG4 
 
 
 
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento trazidos na BNCC são 
organizados para serem vivenciados pelos bebês (0 a 1 anos e 6 meses de idade), 
crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) e crianças pequenas (4 
anos a 5 anos e 11 meses). Dessa forma, esses e outros objetivos devem ser 
oportunizados em várias situações no período das faixas etárias definidas pela BNCC. 
Embora esses objetivos não sejam metas a serem alcançadas, mas sim diretrizes 
para a organização da ação docente, é essencial manter o compromisso e o cuidado 
para não negligenciar a qualidade do tempo de aprendizagem das crianças. Oferecer a 
oportunidade para o brincar livre não se resume a colocar um cesto de brinquedos em 
um canto da sala sem uma intencionalidade planejada e esperar que as crianças 
brinquem. O planejamento deve respeitar os direitos de aprendizagem dos pequenos e 
os campos de experiências, e deve incluir uma intencionalidade pedagógica na escolha 
dos materiais, na organização dos espaços, na gestão do tempo e nas transições entre 
atividades. Além disso, esse planejamento deve abranger processos de construção de 
conhecimento que reflitam as práticas sociais vividas pelas crianças no contexto da 
Educação Infantil. 
Outros objetivos podem ser definidos pelas instituições também, resguardados os 
cuidados com a coerência desses novos objetivos com os campos de experiências e aos 
direitos de brincar, participar, expressar, conviver, conhecer-se e explorar. 
Dessa forma, neste tópico, você irá se debruçar em reflexões sobre vivências e 
práticas na Educação Infantil, diversidade cultural e a contação e leitura de histórias na 
garantia dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças. 
 
PARA REFLETIR 
 
Vimos a respeito da importância do planejamento para promover o desenvolvimento 
infantil. Trouxemos definições e características do planejamento para a promoção 
das práticas pedagógicas para a educação infantil. 
 
Na construção do planejamento, das vivências, em que medida sua intencionalidade 
pedagógica vem considerando o modo como as crianças conhecem a si e interagem 
com os outros e com a diversidade de conhecimentos preconizados na BNCC, através 
dos objetivos de aprendizagem? 
 
Os espaços, os materiais e os tempos nas instituições de educação infantil estão 
organizados de forma a abranger a diversidade dos bebês e das crianças neles 
inseridas? 
 
 
 
 
SISTEMATIZANDO O SABER 
 
Acolher interesses, saberes, curiosidades e intenções das crianças é o elemento 
basilar da intencionalidade pedagógica do docente na educação infantil, pressupondo 
uma perspectiva em que a criança é o centro do planejamento curricular (BRASIL, 
2009). 
 
 
 
1.1 FUNDAMENTOS PARA A INTERAÇÃO E BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
Ao reconhecer a criança como um ser histórico e socialmente contextualizado, a 
concepção histórico-cultural da educação, que teve origem nos estudos de Lev 
Semenovich Vygotsky, nos deixou um legado fundamental para a ação pedagógica com 
as crianças, sejam elas da Educação Infantil, sejam de outros níveis de ensino. 
Segundo Vygotsky (1998), para que o desenvolvimento cognitivo ocorra além da 
maturação biológica da criança, é precisolevar em conta as estimulações recebidas por 
ela, pelo meio em que está inserida. Deu destaque aos estímulos provenientes da 
interação com familiares, colegas mais velhos, cuidadores, professores, entre outras 
pessoas que têm contato com a criança. Na atualidade, não se pode deixar de considerar 
a influência de outras interações muito presentes no cotidiano, como os meios digitais, 
por exemplo. 
Um dos aspectos da teoria de Vygotsky a ser considerado para explicar o 
processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança é o que denominou de Zona 
de Desenvolvimento Proximal, considerada como a distância entre o nível de 
desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. 
O nível de desenvolvimento real é caracterizado quando determinada atividade é 
realizada sem a ajuda de outras pessoas, enquanto a realização de determinada 
atividade com a ajuda de outros caracteriza o nível de desenvolvimento potencial. “Aquilo 
que é zona de desenvolvimento proximal hoje, será o nível de desenvolvimento real 
amanhã – ou seja, aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será 
capaz de fazer sozinha amanhã” (VYGOTSKY, 1988, p. 113). 
Ao atingir a zona de desenvolvimento real, a criança pode usar o conhecimento 
 
 
adquirido para integrá-lo e usá-lo na aquisição de novos conhecimentos e, assim, 
aumentar o próprio repertório. A plasticidade neuronal permite que esse processo 
aconteça de modo constante ao longo da infância. Todas as atividades que são 
realizadas com frequência ficam marcadas em nossa memória e vão sendo somadas às 
novas experiências. 
A criança no grupo II, no segundo ano de vida, geralmente já sabe comunicar o 
que sente e o que a incomoda mais com palavras do que com gestos, conhece o próprio 
nome, partes do corpo, inicia a fala com sentenças curtas e simples, afirmativas, 
negativas e interrogativas, interpreta e nomeia muitas coisas que vê/ouve, compreende 
algumas noções espaciais e temporais, interage com os outros (adultos e crianças), 
normalmente com um de cada vez, procura novidades e gosta de experimentar 
sensações, objetos e situações novas. 
A partir dos 2 anos, as crianças têm maior domínio do equilíbrio corporal, podendo 
correr, saltar, subir etc. A atenção delas está ligada às características (cor, forma, 
tamanho) dos objetos concretos, já rabiscam espontaneamente e fazem movimentos 
circulares com o lápis, folheiam páginas de livros e revistas, gostam de brincar com 
bonecos, ouvir histórias e cantar, entre tantas outras vivências. 
No decorrer do ano letivo, cada criança vai avançar no processo de comunicação, 
de autonomia e nas possibilidades de experienciar em um contexto de vida coletiva. 
 
Há séculos crianças esperam ter credibilidade. Credibilidade nos seus talentos, 
nas suas sensibilidades, nas suas inteligências criativas, no desejo de entender 
o mundo. É necessário que se entenda que isso que elas querem é demonstrar 
aquilo que sabem fazer. A paixão pelo conhecimento é intrínseca a elas 
(MALAGUZZI, 1992, p. 19 apud FARIA, 2007, p. 278). 
 
Conhecer as características das crianças de 2 anos permite que o trabalho 
pedagógico seja direcionado para o desenvolvimento delas, promovendo as 
possibilidades, respeitando o ritmo de aprendizagem de cada criança em um ambiente 
agradável e prazeroso. Esse ambiente precisa ser planejado e os espaços organizados 
de forma a oferecer enredo para explorações, brincadeiras, interação e descobertas. 
É importante que a comunicação e a expressividade do professor sejam pautadas 
na oralidade para promover as capacidades comunicativas das crianças, com bastante 
contato físico, carinho, elogio e encorajamento. Pronunciar palavras carinhosas, ler 
histórias, cantar, nomear tudo que estiver presente no ambiente, contar o que está sendo 
realizado, entre outras atividades de oralidade, colaboram com o desenvolvimento e a 
ampliação da linguagem. 
 
 
Partindo dos pressupostos teóricos aqui descritos, tratar do desenvolvimento e da 
aprendizagem na etapa da Educação Infantil pressupõe considerar a criança como um 
ser humano em constante interação no contexto histórico e social, em que devem ser 
considerados os aspectos físico, afetivo, psicológico, intelectual e social. 
A criança pequena, como ser histórico e contextualizado, depende das interações 
que com ela são estabelecidas para o seu pleno desenvolvimento. Desde o início da 
vida, as ações são construídas nas interações estabelecidas com o outro e com o meio. 
É o outro, uma criança mais experiente ou um adulto, quem promove com a criança as 
primeiras interpretações e constrói os primeiros significados do mundo externo, o que vai 
se ampliando com o passar do tempo, à medida que novas situações vão se 
apresentando. 
Nas situações de aprendizagem da criança pequena, o cuidar e o educar 
aparecem de forma interligada, pois fazem parte de um contexto em que se desenvolve 
uma relação de sensibilidade, afeto e comunicação. Acolher, observar, interagir, além de 
registrar e identificar necessidades de cada criança e do grupo faz parte do trabalho do 
professor, com vistas às propostas de trabalho com foco no desenvolvimento e na 
aprendizagem de todos. 
 
PARA SABER MAIS 
 
Cuidar, Educar e Brincar 
 
Fomos a algumas escolas para mostrar na prática que o educar está associado em 
diversas atividades realizadas na educação infantil - no banho, na troca de fraldas, 
na alimentação e higiene. 
 
VÍDEO: https://youtu.be/s71QaTgNdiw 
 
No planejamento do professor, é necessário integrar saberes e conhecimentos 
necessários para o desenvolvimento das crianças, com propostas de ricas experiências 
de aprendizagens. É preciso dar suporte à criança para a conquista da sua autonomia e 
do seu desenvolvimento físico, afetivo, social e cognitivo. 
 
 
 
PARA SABER MAIS 
 
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DA CRIANÇA 
 
Partindo dos pressupostos teóricos aqui descritos, tratar do desenvolvimento e da 
aprendizagem na etapa da Educação Infantil pressupõe considerar a criança como 
um ser humano em constante interação no contexto histórico e social, em que devem 
ser considerados os aspectos físico, afetivo, psicológico, intelectual e social. 
 
A criança pequena, como ser histórico e contextualizado, depende das interações 
que com ela são estabelecidas para o seu pleno desenvolvimento. Desde o início da 
vida, as ações são construídas nas interações estabelecidas com o outro e com o 
meio. É o outro, uma criança mais experiente ou um adulto, quem promove com a 
criança as primeiras interpretações e constrói os primeiros significados do mundo 
externo, o que vai se ampliando com o passar do tempo, à medida que novas 
situações vão se apresentando. 
 
Nas situações de aprendizagem da criança pequena, o cuidar e o educar aparecem 
de forma interligada, pois fazem parte de um contexto em que se desenvolve uma 
relação de sensibilidade, afeto e comunicação. Acolher, observar, interagir, além 
de registrar e identificar necessidades de cada criança e do grupo faz parte do 
trabalho do professor, com vistas às propostas de trabalho com foco no 
desenvolvimento e na aprendizagem de todos. 
 
Nesse processo, há de se considerar, e merece especial atenção por parte dos 
educadores, a linguagem própria da criança, manifestada por meio de brinquedos e 
brincadeiras. 
 
PARA SABER MAIS 
 
As interações e a brincadeira como eixos do trabalho na Educação Infantil 
VÍDEO: https://youtu.be/P1y2PXzPdHM 
 
Programa Diretrizes em Ação - Brincar e Cuidar Muitas interações 
VÍDEO: https://youtu.be/_CYOxMEQCbw 
 
Cultura da infância - O brincar 
VÍDEO: https://youtu.be/38GfSgXpdX4 
 
A importância das interações e das brincadeiras no contexto da Educação 
Infantil 
Este artigo tem como objetivo ressaltar a importância das interações e das 
 
 
brincadeiras propostas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil easseguradas pela Base Nacional Comum Curricular, como percurso para 
transformar o pensar sobre o fazer pedagógico na infância, considerando a criança 
como sujeito de direitos que constrói sua identidade pessoal e coletiva por meio das 
interações, relações e práticas no cotidiano que vivenciam. 
https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2022/TRABALHO_COMPLET
O_EV174_MD1_ID9346_TB3150_08112022173922.pdf 
 
Aprendizagem por meio de jogos e brincadeiras 
A compreensão sobre a importância do brincar nas aprendizagens e no 
desenvolvimento das crianças é fundamental para que os professores valorizem e 
planejem brincadeiras no cotidiano e nos contextos de aprendizagem. Escolhemos 
esta publicação por apresentar dois aspetos essenciais para compreender a 
importância dos jogos e brincadeiras na aprendizagem das crianças: 
• Jogos e brincadeiras devem ser inerentes ao ambiente escolar, pois favorecem que 
as crianças aprendam em situações nas quais estão mentalmente ativas e interagindo 
com materiais de forma significativa, oportunizando o desenvolvimento das 
habilidades socioemocionais, cognitivas e autorregulatórias. 
• Evidências comprovam que a brincadeira livre e a brincadeira dirigida contribuem 
diferentemente para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças. A publicação é 
organizada a partir de diferentes artigos escritos por especialistas e pesquisadores 
internacionais. A plataforma também disponibiliza um folheto informativo que 
oferece uma versão abreviada, com o essencial dos conhecimentos em um nível de 
linguagem adaptado aos diversos leitores, especialmente familiares e cuidadores de 
crianças. 
https://drive.google.com/file/d/1JS7aLCwOmSzOLwduirHkt1yXhhHp7mIa/view?us
p=sharing 
 
 
 
PARA SABER MAIS 
 
BRINCADEIRA DE CRIANÇA: BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS PARA 
CRIANÇAS PEQUENAS 
Produção: Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Básica, 
2012. Parceria: UNICEF 
 
O Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) recebeu da Assembleia Geral 
da ONU o mandato de defender e proteger os direitos de crianças e adolescentes, 
ajudar a atender suas necessidades básicas e criar oportunidades para que alcancem 
seu pleno potencial. O UNICEF é guiado pela Convenção sobre os Direitos da Criança 
e é o principal defensor global de meninas e meninos. 
 
Bebês e crianças são sujeitos ativos e curiosos e aprendem e se desenvolvem por 
meio de brincadeiras e em contextos de interações responsivas. O professor tem 
um papel fundamental em organizar propostas nas quais, por meio de escuta e 
observação atenta, organiza espaços e materiais que fazem a diferença na qualidade 
das brincadeiras e das interações. Escolhemos esta publicação pois reúne, conforme 
a faixa etária, bebês (0 a 1 ano e meio) e crianças bem pequenas (1 ano e meio a 3 
anos), dezenas de dicas de atividades, brinquedos e brincadeiras que valorizam as 
singularidades das crianças e apoiam aprendizagens fundamentais a partir da 
garantia do direito de brincar. 
 
https://drive.google.com/file/d/1oxImWkFYvlOCjxDf_BsZzNtzNH2NsLsK/view?
usp=sharing 
 
Por ser um material que apresenta um rico acervo de brincadeiras e brinquedos, é 
possível usá-lo como referência e inspiração para o planejamento de contextos de 
brincadeiras. E posteriormente, para reflexão, em contextos formativos, sobre 
como essas brincadeiras e as interações oportunizadas favorecem aprendizagens. 
 
Outra possibilidade que sugerimos é o uso do material como forma de integrar 
escola e família, uma vez que muitas das propostas também podem acontecer em 
casa. 
 
 
1.2 A INTENCIONALIDADE PEDAGÓGICA 
 
É importante destacar que a intencionalidade docente não se sobrepõe à ação das 
crianças nas experiências que realizam no cotidiano. É relevante considerar os desejos 
e necessidades dos pequenos. Isso significa pensar e agir na organização de tempos, 
 
 
espaços e materiais, para que os meninos e as meninas experienciem situações 
diversas, que respeitem os objetivos e as intenções que eles constroem, sozinhos e com 
seus pares ou com o professor. 
Nesse sentido, é preciso acolher os saberes das crianças, relacionando-os com os 
conhecimentos construídos ao longo da história humana. E acolher interesses, saberes, 
curiosidades e intenções das crianças é um elemento básico da intencionalidade 
pedagógica do profissional na educação infantil, considerando que a criança é o centro 
do planejamento curricular. 
 
PARA RELEMBRAR 
 
O objetivo do planejamento é garantir os direitos das crianças, de todas elas, a 
aprenderem a brincar, a participar, a conviver, a expressar, a explorar e a conhecer a 
si, ao outro e ao mundo, de se desenvolverem em um determinado espaço e tempo, 
cuidando do bem-estar físico e emocional dos meninos e meninas das creches e pré-
escolas. 
 
 
PARA SABER MAIS 
 
O que é intencionalidade pedagógica e como ela impacta o trabalho do professor? 
 
De acordo com a BNCC, a intencionalidade pedagógica é a “organização e proposição, 
pelo educador, de experiências que permitam às crianças conhecer a si e ao outro e de 
conhecer e compreender as relações com a natureza, com a cultura e com a produção 
científica, que se traduzem nas práticas de cuidados pessoais (alimentar-se, vestir-se, 
higienizar-se), nas brincadeiras, nas experimentações com materiais variados, na 
aproximação com a literatura e no encontro com as pessoas.” 
 
A intencionalidade é importante nas tomadas de decisões do educador ou educadora 
no momento de propor, mediar – ou até mesmo o contrário, não intervir – nas 
experiências dentro da escola. 
Por que a intencionalidade pedagógica é importante? 
● Direcionamento 
Ela permite que os educadores tenham um objetivo claro em mente ao planejar e 
 
 
implementar suas práticas de ensino, garantindo que as atividades e estratégias 
estejam alinhadas aos objetivos de aprendizagem dos alunos. 
● Engajamento dos alunos 
Uma intenção pedagógica bem definida ajuda a tornar o conteúdo mais relevante e 
significativo para os alunos, pois é projetada para atender às suas necessidades, 
interesses e habilidades específicas. Ao projetar atividades com intenção 
pedagógica, os educadores podem criar experiências de aprendizagem mais 
envolventes e motivadoras, o que aumenta o engajamento dos alunos no processo de 
aprendizagem. 
● Avaliação Eficaz 
Uma intenção pedagógica clara facilita a avaliação do progresso dos alunos. Isso 
permite que os educadores identifiquem áreas de maior aptidão e aquelas que 
precisam de mais suporte ou intervenção. 
● Formação Integral 
Agir com intencionalidade educativa ajuda o professor a observar além da dimensão 
intelectual. Assim, garante que os desenvolvimentos físico, emocional, social e 
cultural não fiquem de lado. 
● Personalização da Aprendizagem 
A intencionalidade pedagógica permite que os educadores adaptem suas abordagens 
de ensino para atender às necessidades individuais dos alunos, promovendo assim uma 
aprendizagem mais personalizada. 
 
Fonte: https://observatorio.movimentopelabase.org.br/ 
 
 
Para que possamos dar conta da complexidade e das especificidades do diálogo 
sobre necessidades e interesses das crianças e o currículo da educação infantil, 
precisamos considerar que o planejamento norteia o fazer cotidiano e está aberto ao 
 
 
inusitado, ou seja, é imprescindível planejar, mas é necessário considerar a flexibilidade. 
Ao planejar, possibilitam experimentar novas ideias a partir da observação e da 
escuta dos interesses dos bebês e das crianças, por isso a necessidade da observação 
atenta e o registro para documentar, comunicar e planejar. O planejamento suscita refletir 
sobre a nossa prática, permite revisitar, redimensionar, rever e continuar o 
desenvolvimento de ações educativas que sejam significativas, prazerosas e 
desafiadoras para crianças. 
 
PARA REFLETIR 
 
Na construçãodo planejamento das vivências, em que medida sua intencionalidade 
pedagógica vem considerando o modo como as crianças conhecem a si e interagem com 
os outros, com o patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico? 
(BRASIL, 2009). 
 
 
IMPORTANTE 
 
Em cada direito de aprendizagem e desenvolvimento, em cada campo de experiências, 
em cada aprendizagem essencial expressa pelos objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento e nas práticas sociais propostas a serem vivenciadas com bebês e 
crianças na educação infantil, os aspectos socioemocionais estão integrados, pois 
entendemos a criança como um ser completo e com aprendizagens indivisíveis, sem 
hierarquização valorativa do que pode ser aprendido, assim como compreendemos que 
esses aspectos permeiam o cotidiano das escolas de educação infantil. 
 
Com isso, além de enriquecermos as nossas práticas, pensadas para e com as 
crianças no cotidiano da instituição, considerar esses aspectos, aqui tratados no 
planejamento pedagógico, potencializa o nosso saber e o nosso fazer pedagógico. 
O que contribui efetivamente para tornar nossas ações potentes são os seguintes 
elementos: 
1. o registro, 
2. efetivar as interações para e com as crianças, 
3. observar a criança e suas interações, 
4. refletir e analisar para planejar novamente. 
Há uma relação dialógica entre esses elementos. Eles são resultantes da ação 
contínua do aprimoramento da prática, que é um compromisso do professor de garantir 
os direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças nas creches e pré-escolas. 
 
 
 
PARA REFLETIR 
 
Quais formas de registros são utilizadas com o objetivo de organizar as práticas 
planejadas e garantir os direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças? 
 
Como os registros (relatos, fotos, vídeos etc) contribuem para a construção do seu 
planejamento? 
 
Vamos tratar mais especificamente de cada elemento que enriquece as práticas. 
 
O REGISTRO 
É o ato de registrar os percursos. Há o registro do planejamento, mas também do 
cotidiano, como das observações nas interações das crianças. Essas observações 
necessitam estar registradas em fotos, filmagens, anotações, áudios. 
O registro do planejamento pedagógico representa escolhas do professor, mas também 
das crianças, revela a práxis - relação teoria e prática. A organização do planejamento 
decorre da observação e da escuta dos saberes, das necessidades, curiosidades e 
interesses das crianças, evidenciados através das interações e brincadeiras vividas, e 
da articulação com os conhecimentos sistematizados historicamente para ampliar os 
seus saberes. 
 
INTERAÇÕES 
Tratamos desde o primeiro tópico sobre a importância das interações. A efetivação das 
interações para e com as crianças requer dos professores observação para perceber as 
interações estabelecidas, os encontros oportunizados pela organização do espaço, pelas 
experiências promovidas, pela exploração de materiais e o envolvimento das crianças 
com o que foi disponibilizado. 
 
OBSERVAÇÃO 
É o olhar cuidadoso, a escuta atenta e sensível para conhecer os conflitos, interesses, o 
que não foi percebido por elas, intenções, curiosidades, dúvidas das crianças. Ao 
conhecer os pequenos nas suas experiências com os variados materiais, nos diferentes 
espaços, e escutar os diálogos e acordos com os seus pares, construímos um conjunto 
de informações que nos auxilia na nossa tomada de decisões para realizarmos 
intervenções necessárias, para organizarmos práticas pedagógicas para a ampliação 
das aprendizagens das crianças. 
 
 
 
PARA SABER MAIS 
 
Paulo Fochi - A escuta da criança e as contribuições para nosso aprendizado sobre 
a infância 
 
VÍDEO: https://youtu.be/RmE9bZdZjYI 
 
 
REFLEXÃO 
É a análise, é a interpretação dos observáveis para a tomada de decisão com base nos 
nossos estudos, com base nos documentos norteadores e normativos. A reflexão 
fundamenta as decisões necessárias para garantia dos direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento das crianças. 
 
Considerar esses elementos, que dialogam entre si, para encaminhar as ações 
pedagógicas na Educação Infantil, nos ajuda a acabar com práticas de ensino baseadas 
no espontaneísmo, autoritarismo e transmissão de conteúdo. 
 
 
PARA SABER MAIS 
 
- Espontaneísmo: quando se deixa as crianças sem nenhuma mediação, quando 
não vemos nenhuma intencionalidade. 
- Autoritarismo: quando o professor decide todas as ações, sem levar em 
consideração a escuta das crianças. 
- Transmissão de conteúdo: práticas de ensino baseadas na transmissão de 
conteúdo não constroem oportunidades de aprendizagem através da interação 
e da brincadeira. 
 
 
SISTEMATIZANDO O SABER 
 
A intencionalidade pedagógica se apresenta na organização e proposição de 
experiências, que oportunizam aos bebês e às crianças conhecerem a si e ao outro, 
relacionarem-se com a natureza, com a cultura e com a produção científica, por meio 
de práticas sociais diversas, de brincadeiras, experimentações com materiais 
variados, na aproximação com a literatura e no encontro com as pessoas (BRASIL, 
2017). 
 
 
 
Portanto, tratamos do planejamento reflexivo. Além dos quatro elementos que 
tratamos aqui, propomos pensar na organização das experiências, na metodologia, 
considerando os princípios da ludicidade, significatividade e continuidade segundo 
BONDIOLI e MANTOVANI. 
A LUDICIDADE é adicionada às propostas num clima de liberdade e exploração. 
Tem relação com a brincadeira. 
A SIGNIFICATIVIDADE resulta ter atenção na importância que a criança dá a uma 
determinada experiência, assunto para, a partir daí, reforçar e dar continuidade. 
A CONTINUIDADE é pensar em planos, projetos e sequências didáticas que 
respondam às necessidades de continuidade que as crianças exigem. É possibilitar a 
ampliação, o aprofundamento e o enriquecimento das experiências em outras 
experiências. 
Esses três princípios colaboram com a “didática do fazer” e precisam reger as 
propostas de experiências para as crianças. 
 
PARA SABER MAIS 
 
Ludicidade, continuidade e significatividade nos campos de experiência 
In book: Campos de experiências na escola da infância: contribuições italianas para 
inventar um currículo de educação infantil brasileiro (pp.221-232) 
 Publicação: Edições Leitura Crítica 
 Organizadoras: Daniela Finco, Maria Carmen Silveira Barbosa, Ana Lúcia 
Goulart de Faria 
https://drive.google.com/file/d/1H-Ad07e-
NikcW6HITwZLaeSRQnZSmIGW/view?usp=sharing 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2. ORGANIZANDO O TEMPO E OS ESPAÇOS PARA AMPLIAR POSSIBILIDADES 
 
Considerando, ainda, que os bebês e as crianças ampliam suas experiências 
conforme a riqueza das vivências propostas, conforme Gandini, e que todo o tempo na 
instituição envolve o cuidar e o educar, é necessário assegurar todos os dias, na 
organização dos tempos, os tempos permanentes e os tempos diversificados. Ainda, 
deve ser especificada a organização: 
- do tempo, que diz respeito, fundamentalmente, ao desenvolvimento das ações, 
ao ritmo de cada criança e à continuidade das suas experiências; 
- dos materiais, que consiste na seleção, variedade e quantidade suficiente para 
que cada criança tenha a oportunidade de realizar suas experimentações e 
acordos necessários; 
- dos espaços, que equivale aos ambientes interno e externo à sala de referência 
da criança, como a biblioteca, o pátio, o jardim, a quadra esportiva e outros; 
- e dos agrupamentos nas diferentes atividades e nos modos de organização, 
que 
correspondem à formação de pequenos grupos, duplas ou coletivos que levem 
em conta critérios resultantes da observação do professor ou que derivem da 
decisão das crianças. 
 
PARA SABER MAIS 
 
O dia a dia das instituições de Educação Infantil é repleto de atividades 
pensadas/organizadas pelos educadores, partindo da necessidade e do interesse do 
grupode crianças que atendem. Dessa maneira, pode-se dizer que pensamos nessa 
organização de tempo e de espaço, objetivando o desenvolvimento integral das 
crianças a partir de todos os momentos pedagógicos que envolvem as vivências 
cotidianas das crianças, desde a chegada até a saída. 
 
Segundo Horn (2004), os espaços são flexíveis e devem ser planejados para refletir 
a cultura e a história de cada realidade. Eles não se restringem às paredes da sala de 
aula; os espaços externos são extensões dos espaços internos. Portanto, a organização 
do espaço na educação infantil deve ser parte integrante do planejamento, auxiliando 
o professor no desenvolvimento de sua prática. Isso requer um planejamento coeso, 
reflexão sobre a prática pedagógica e mediação por parte do professor, a fim de 
construir ambientes que estimulem diversas experiências de aprendizagem e convívio 
social (SAITO, 2015). 
 
Barbosa e Horn (2001) também ressaltam a importância da organização do cotidiano 
 
 
na Educação infantil, considerando a necessidade das crianças: 
 
Organizar o cotidiano das crianças da Educação Infantil pressupõe 
pensar que o estabelecimento de uma sequência básica de 
atividades diárias é, antes de mais nada, o resultado da leitura 
que fazemos do nosso grupo de crianças, a partir, principalmente, 
de suas necessidades. É importante que o educador observe o que 
as crianças brincam, como estas brincadeiras se desenvolvem, o 
que mais gostam de fazer, em que espaços preferem ficar, o que 
lhes chama mais atenção, em que momentos do dia estão mais 
tranquilos ou mais agitados. Este conhecimento é fundamental 
para que a estruturação espaço-temporal tenha significado. 
(BARBOSA; HORN, 2001, p. 67). 
 
Nesse sentido, ao planejar os espaços, deve-se levar em consideração as 
características de desenvolvimento de cada faixa etária e o professor é o elemento 
fundamental para a transformação do espaço em ambiente, observando os interesses 
e necessidades das crianças, provocando assim novas aprendizagens e ampliando 
conhecimentos num contexto educativo. Estes deverão ser desafiadores e 
acolhedores, proporcionando interações entre as crianças e os adultos, favorecendo 
o desenvolvimento, a criação e a autonomia dos sujeitos envolvidos. 
 
É necessário pensar em como disponibilizar materiais instigantes e desafiadores, que 
respondam ao potencial criador das crianças. Devemos planejar o espaço e perceber 
a necessidade de qualificar a paisagem sensorial, ou seja, atentar aos materiais que 
devem compor essa paisagem para que “as crianças tenham acesso a uma amplitude de 
materialidades para amplificar e complexificar suas percepções e compreensões do 
seu entorno” (FOCHI, 2019, p. 275). 
 
Compreende-se, então, que o ambiente não é meramente físico, ele reflete as 
concepções de criança, de infância, de educação infantil e como os profissionais que 
atuam nele entendem como se dá a aprendizagem nessa etapa da educação. Assim, 
entende-se que o espaço, na educação infantil, está para além da estrutura física. 
Essa compreensão nos leva a um conceito mais amplo de ambiente. 
 
Organização do espaço e materiais com intencionalidade pedagógica 
https://novaescola.org.br/conteudo/21294/educacao-infantil-como-organizar-o-
espaco-escolar-com-intencionalidade-pedagogica 
 
Organização do Espaço e do Tempo - Legislação, pesquisas e práticas 
https://youtu.be/Gdg2j_Y-BsQ 
 
 
 
 
 
 
IMPORTANTE 
 
Segundo Forneiro (1998, p. 232-233), “espaço” se restringe “[...] ao espaço físico, ou 
seja, aos locais para a atividade caracterizados pelos objetos, pelos materiais 
didáticos, pelo mobiliário e pela decoração”. No que se refere ao termo ambiente, é o 
“[...] conjunto do espaço físico e as relações que se estabelecem no mesmo (afetos, as 
relações interpessoais entre as crianças, entre crianças e adultos, entre crianças e 
sociedade em seu conjunto)”. Partindo dessas concepções e corroborando com Barbosa 
(2009, p. 91), pode-se afirmar que “a intencionalidade pedagógica transforma espaços 
físicos em ambientes”. 
 
Diante disso, é de suma importância o olhar atento do educador para os diversos 
espaços da instituição (salas de convivência, pátio, banheiros, refeitório, parque e 
outros). A observação o ajudará a pensar os espaços de modo a atender às 
necessidades e interesses dos bebês e das crianças que neles se encontram, bem como 
pensar nas possíveis interações que neles podem ocorrer. 
 
 
SISTEMATIZANDO O SABER 
 
Considerando que todos os espaços e materiais dentro da instituição de educação 
infantil devem ser intencionalmente planejados, é inconcebível priorizar um espaço em 
detrimento de outros, como bem nos alerta Horn (2004), pontuando que não existem 
espaços mais nobres. A intencionalidade com a qual o educador planeja todos os 
ambientes de aprendizagem, além de considerar materiais, espaços, tempos e 
interações, deve atentar para a ampliação das experiências dos bebês e das crianças, 
para as suas competências, garantir os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, 
bem como ter clareza quanto aos objetivos de aprendizagem para cada etapa da 
educação infantil, descritos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017). 
 
 
 
2.1 A ORGANIZAÇÃO DOS TEMPOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Os TEMPOS PERMANENTES são momentos da rotina que não podem faltar no 
dia a dia das crianças, enquanto os TEMPOS DIVERSIFICADOS são construídos por 
nós a partir da observação dos interesses e necessidades dos pequenos e do cotidiano 
da instituição. Eles se complementam numa rotina que respeita os interesses, as 
necessidades e as curiosidades das crianças. 
Ressaltamos que a perspectiva de trabalhar com tempos permanentes na rotina da 
 
 
turma não significa a exclusão de outras experiências em outros tempos diversificados, 
ao contrário, amplia as possibilidades de oportunidades de viver situações necessárias 
e importantes para as crianças. 
Os tempos permanentes e diversificados devem ser planejados e trabalhados no 
cotidiano com bebês e crianças de forma não fragmentada, entendendo que as 
experiências e as aprendizagens que acontecem nestes tempos se complementam e 
não se findam em si mesmas. 
Na construção do que irá nos tempos permanentes e diversificados, promovemos 
oportunidades de interação e brincadeira através de diferentes modos de organização 
da prática pedagógica, como: projetos pedagógicos, sequências didáticas, além de 
outras atividades eventuais em que as crianças tenham a oportunidade de interagir e se 
expressar por meio de variadas linguagens. 
Os tempos permanentes são imprescindíveis de serem planejados e vividos na 
rotina da Educação Infantil, seja nas turmas de creche ou de pré-escola. Estes tempos 
garantem o cuidar e o educar em propostas de acolhimento, cuidados pessoais e 
brincadeiras. São eles: 
1. tempo de acolhida (chegada), 
2. tempo de brincar, 
3. tempo de leitura de histórias (pelo professor) 
4. tempo de roda de conversa, 
5. tempo de higiene e 
6. alimentação. 
Os tempos diversificados surgem das interações cotidianas entre crianças e adultos 
no contexto escolar. Os professores, a partir do que consideram importante para a 
aprendizagem dos bebês e crianças e pautados nos documentos legais da Educação 
Infantil e na escuta atenta dos bebês e das crianças, planejam situações que podem ser: 
1. tempo de explorar os brinquedos e objetos, 
2. tempo de ler livros, 
3. tempo de cantar e dançar, 
 
 
4. tempo de explorar calendário, 
5. tempo de desenhar e pintar, 
6. tempo de escrever do jeito que sabe, 
7. tempo com água e com areia, tempo de banho de chuveiro e de chuva, 
8. tempo de passeios culturais, 
9. tempo de explorações nas áreas diversificadas da sala (faz-de-conta, jogos, 
blocos e construção), 
assim como outros tempos que garantam a promoção de experiências diversificadas na 
rotina das crianças da educação infantil.E que tal realizar no mínimo dois (2) tempos 
diversificados por dia para as turmas atendidas em tempo parcial? 
 
PARA SABER MAIS 
 
Tempos permanentes 
 
Acolhida 
O momento da chegada à unidade escolar deve ser proposto atentando para o 
movimento dos bebês e das crianças que, aos poucos, chegam e se envolvem numa 
atividade em andamento. Por isso, as atividades propostas para esse tempo não devem 
constar de início, meio e fim delimitados, como uma roda de conversa ou uma leitura de 
história, visto que as crianças que chegam após seu início podem ter perdas de 
informações e, com isso, não se sentirem motivadas a participar. 
 
Roda de conversa 
A roda de conversa é um momento de partilha e construção de ideias em que as crianças 
relatam sobre suas experiências vividas, expressam seus desejos, sentimentos, 
emoções, legitimando seus direitos previstos na Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC, 2017). No momento da roda de conversa, é essencial trazer diferentes 
narrativas, promovendo as trocas entre as crianças e entre as crianças e o adulto, 
contribuindo assim para que os bebês e as crianças desenvolvam outras formas de 
pensar o mundo. É necessário que o(a) professor(a) de educação infantil compreenda 
que o desenvolvimento da linguagem de bebês e crianças não ocorre de forma 
espontânea, mas por meio da mediação dele com diferentes experiências de diálogo 
com as crianças desde o momento que chegam na unidade escolar até a saída com suas 
famílias. Dessa forma, uma estratégia importante é o uso de perguntas abertas nos 
diálogos cotidianos (em que as crianças pequenas possam trazer suas perspectivas, 
hipóteses e ideias sobre o mundo) possibilitando que elas ajudem a solucionar 
 
 
problemas, expressando suas opiniões, e a criar outras perguntas. No caso dos bebês 
e das crianças bem pequenas, o apoio do(a) professor(a), usando perguntas fechadas e 
mais simples (as quais a resposta pode ser sim ou não), é esperado, todavia é 
fundamental inseri-las também em diálogos potentes de interação, mesmo que ainda 
não falem convencionalmente. Assim, planejar perguntas abertas e fechadas nas 
diferentes situações que for realizar com bebês e crianças é imprescindível para seu 
desenvolvimento integral. 
 
Higiene e alimentação 
Os tempos vividos pelas crianças cotidianamente, como alimentação, sono e higiene 
precisam ser pensados coletivamente como momentos de construção de aprendizagens 
para bebês e crianças, devendo ser planejados ambientes na perspectiva de respeito 
às especificidades de cada um. Habitualmente, acontecem de forma seguida, e estão 
relacionados à saúde, ao bem-estar da criança, à formação de bons hábitos (lavar as 
mãos antes de comer, escovar os dentes, comer frutas, legumes); à construção da 
autonomia (conseguir usar o banheiro sozinha, sem desperdícios; ter a possibilidade de 
fazer escolhas, por exemplo) e à construção de conhecimentos sobre o mundo físico 
(aprender sobre as propriedades dos alimentos: cheiro, sabor, forma, cor, textura). As 
crianças também constroem sua identidade (conhecimento de si) por meio das 
experiências de cuidado com o próprio corpo. 
 
Brincar livre 
O tempo do brincar deve ser pensado como um momento de brincadeira livre, na rotina 
diária, sendo permitido às crianças escolher a brincadeira, o parceiro, o enredo, como 
também dirigir e controlar sua atividade. É a oportunidade de brincar livremente, seja 
na sala de referência, no pátio, na área verde, entre outros espaços. O papel do 
professor deve ser o de planejar e propor espaços estruturados, com intencionalidade 
pedagógica, oferecer brinquedos e materiais diversificados (que podem ser materiais 
de largo alcance), de brincar junto entre os pares, além de tempo cronológico suficiente 
para o desenvolvimento das brincadeiras pelas crianças. 
 
Leitura de histórias 
O tempo da roda de história é um momento de apreciação, fruição, ampliação de 
repertório literário, de contos de tradição oral e oportunidade de contato com o mundo 
da leitura e da narração oral. Como um tempo permanente, devem ser pensados, 
planejados e organizados tempos, espaços, materiais e as interações para as mais 
diversas situações. Organizar boas situações de leitura e narração de história é 
sinônimo de criar hábitos para adquirir o comportamento leitor, ampliar vocabulário, 
instigar a curiosidade, a imaginação, a memória e a percepção da diferenciação entre a 
oralidade e a escrita. 
 
 
 
 
 
IMPORTANTE 
 
Vale ressaltar que tanto os tempos propostos como os modos de organizar o cotidiano 
de bebês e crianças sustentam-se nas doze experiências expressas no Artigo 9º das 
DCNEI (BRASIL, 2009) e nos direitos de aprendizagem e desenvolvimento apontados 
na BNCC (BRASIL, 2017). 
 
 
PARA SABER MAIS 
 
Organização do Tempo e do Espaço na Educação infantil – Pesquisas e Práticas 
 
https://drive.google.com/file/d/1G943RKHYb5bjGkrmR38ZuJC2MhFwvWfT/view?u
sp=sharing 
 
 
 
 
2.2 MODALIDADES DE ORGANIZAÇÃO DOS TEMPOS NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
Destacamos duas modalidades de organização do cotidiano pedagógico que 
devem ser favorecidas na Educação Infantil. 
PROJETOS PEDAGÓGICOS 
Os projetos de turma podem surgir da necessidade de uma criança ou de um grupo 
de crianças de promover investigações mais aprofundadas. Já os projetos institucionais 
(coletivos) envolvem toda a instituição, promovendo diálogos e aprofundamentos em 
uma mesma temática. 
O trabalho com projetos de turma pode contribuir na articulação dos variados 
campos de experiências e concretização dos direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento, pois possibilita a realização de atividades contextualizadas, centradas 
nos interesses e nas necessidades dos bebês e das crianças, valorizando e 
potencializando o protagonismo infantil. 
 
 
 
 
PARA SABER MAIS 
 
De uma forma geral, os projetos envolvem algumas etapas que não acontecem de forma 
linear, mas articuladas, tais como: definição, exploração, investigação, coleta de 
informações, realização, comunicação e avaliação (BARBOSA, 2012). Os temas dos 
projetos para os bebês e as crianças bem pequenas, basicamente, são derivados da 
observação atenta do(a) professor(a) sobre o grupo e, ao mesmo tempo, da escuta de 
cada criança. Para as crianças pequenas, os assuntos devem ser do interesse e do 
conhecimento do grupo. Vale destacar que os projetos podem sofrer alterações 
conforme a participação e o envolvimento das crianças nos temas investigados. 
 
Indicação de livro: 
BARBOSA, Maria Carmen Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Projetos pedagógicos 
na educação infantil. 2.ed. Porto Alegre: Abdr, 2009.128 p. 
 
Resenha: https://youtu.be/969t9D1mkYg 
 
As famílias devem ser convidadas a participar e a se envolver intensamente nos 
projetos da turma. Podemos convidar as famílias, por exemplo, a enviar objetos, textos, 
livros de casa que se relacionem com o tema investigado, a partilhar alguma experiência 
com a turma de crianças, participar de passeios e pesquisas coletivas. Cada professor, 
com seu grupo de crianças e objetivos investigativos, articula a melhor forma de as 
famílias participarem dos projetos vividos na turma. 
Os cotidianos de bebês e crianças devem ser permeados por esses projetos, o que 
requer do docente que atua nessa etapa da educação um redimensionamento do seu 
papel docente, tendo em vista que ele irá realizar a investigação junto com seu grupo de 
crianças, pois não detém todos os conhecimentos sobre todos os temas. Nessa parceria 
investigativa, algumas vezes, em uma mesma sala de referência, podem acontecer dois 
ou mais projetos simultaneamente, tendo em vista o interesse de pequenos grupos de 
crianças em fazer investigações distintas. 
O projeto institucional deve ser construído numa perspectiva de parceria entre 
gestão, professores, crianças, famílias e todos os profissionais das instituições ao longo 
de todo