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Ciências e Cognição 2012 – II Encontro Ciências e Cognição 
 
Atividade: IV Seminário Ciências e Cognição: Neurociências Aplicadas à Educação 
Seção: Neuroeducação e Desenvolvimento 
 Palestra [Trabalho completo] 
 Para citação (APA): 
Mousinho, R. & Martins, P. (2012). Leitura, Escrita e Dislexia: questões e desafios 
contemporâneos [Trabalho Completo]. Em: Ciências e Cognição 2012, Anais do II 
Encontro Ciências e Cognição (online). Rio de Janeiro: Ciências e Cognição. Disponível 
em: http://www.cienciasecognicao.org/revista/index.php/ecc 
 
 
Leitura, Escrita e Dislexia: questões e desafios 
contemporâneos 
 
Reading, Writing and Dyslexia: contemporary issues and challenges 
 
Renata Mousinho e Priscila S. Martins 
 
Projeto ELO: escrita, leitura e oralidade, Faculdade de Medicina, Departamento de 
Otorrini/Oftalmo, Graduação em Fonoaudiologia, Universidade do Rio de Janeiro 
(UFRJ), Rio de Janeiro, Rio de janeiro, Brasil. 
 
Resumo: 
As dificuldades na leitura e escrita determinam prejuízos significativos, 
muitas vezes persistentes, no desempenho escolar. A detecção e a 
intervenção precoces nos Transtornos da Aprendizagem – incluindo a 
dislexia - visam reduzir o impacto negativo em termos educacionais, 
sociais e emocionais. Para tanto, é fundamental que o processo de 
leitura típico e seus desvios sejam compreendidos enquanto questões 
complexas que necessitam um olhar multidisciplinar, incluindo seus 
aspectos, biológicos, cognitivos e clínicos. O presente trabalho pretende 
discutir a Dislexia dentro do contexto científico atual, destacando 
algumas das mudanças mais recentes nos campos conceitual, clínico e 
neurobiológico. 
Palavras-chave: aprendizagem; cérebro; dislexia; escrita; leitura 
 
Abstract: 
Reading and writing difficulties lead to significant, frequently 
persistent, damage in academic performance. Early detection and 
intervention in Learning Disorders – including dyslexia – aim to reduce 
the negative impact in terms of academic, social and emotional 
outcomes. To accomplish that, it’s crucial to understand typical reading 
and it’s deviations as a complex and multidisciplinary issue, including 
the biological, cognitive and clinic aspects. The present work intends to 
discuss Dyslexia regarding the current scientific context, highlighting 
some of the most recent changes in the conceptual, clinical and 
neurobiological fields. 
Keywords: brain, dyslexia; learning, reading, writing. 
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Leitura, Escrita e Dislexia 
 
A criação de um sistema de linguagem escrita representou uma grande 
vantagem evolutiva para a espécie humana, transformando sua interação com o 
conhecimento. De fato, a leitura continua exercendo um papel crucial na sociedade, 
sendo uma ferramenta de acesso a inúmeras possibilidades. Segundo os resultados do 
último Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA, 2009), há uma 
importante correlação entre o desempenho em leitura dos alunos e o grau de 
desenvolvimento social, cultural e econômico de um país (http://www.pisa.oecd.org). 
O Brasil, apesar da melhora progressiva dos resultados, ainda se encontra muito abaixo 
da média internacional nesta avaliação (http://portal.inep.gov.br), além de apresentar 
uma taxa de analfabetismo ainda expressiva (9,8%,chegando a 28% em alguns 
municípios), segundo o IBGE (http://www.ibge.gov.br). Entender como o cérebro 
processa a leitura vai além de um interesse puramente científico. 
Os motivos para o insucesso no aprendizado da leitura são diversos, até porque 
o processo ensino-aprendizagem é multifatorial. Entretanto, uma parte dos escolares 
pode ter dislexia, o que, em línguas transparentes como o Português do Brasil, pode 
corresponder a 5% da população. Eles chamam atenção por se tratarem de crianças 
inteligentes, que apresentam a leitura discrepante de seu desempenho global. A leitura, 
assim como da escrita que é uma tarefa ainda mais complexa, mantêm falhas 
persistentes, normalmente presentes em leitores/escritores debutantes (Mousinho, 
2011). Dislexia é, portanto, um dos vários tipos de Transtornos do Aprendizado. 
 
“Trata-se de uma dificuldade específica de linguagem, de origem constitucional, 
caracterizada por dificuldades na decodificação de palavras isoladas, 
normalmente refletindo insuficiência do processamento fonológico. Estas 
dificuldades na decodificação de palavras isoladas são muitas vezes inesperadas 
em relação à idade e outras habilidades cognitivas e acadêmicas; não são o 
resultado desenvolvimento generalizado de incapacidade ou deficiência 
sensorial. Dislexia é manifestada por dificuldades linguísticas variadas, 
incluindo, normalmente, para além das alterações de leitura, um problema com a 
aquisição da proficiência da escrita e da soletração.” (Lyon, Shaywitz & 
Shaywitz, 2003). 
 
A leitura pode ser feita através de duas rotas. Nas fases iniciais da alfabetização, 
cada segmento da palavra é decodificado (rota fonológica), e na medida em que este 
processo se automatiza, as palavras inteiras são reconhecidas visualmente (rota 
lexical). A rota lexical permite uma leitura fluente e sem esforço, porém utilizamos 
necessariamente a rota fonológica quando estamos diante de uma palavra não 
conhecida - não registrada no léxico (Dehaene, 2012; Shaywitz, 2008a). O 
processamento dessas informações em sujeitos disléxicos fica prejudicado, na maior 
parte das vezes na rota fonológica, que dificultauma leitura fluente e precisa, que 
permita interpretar um texto lido de forma tão competente quanto o faz na linguagem 
oral. Essa dificuldade na interpretação de textos lidos pode afetar toda a escolaridade, 
extrapolando os limites da língua portuguesa para as demais disciplinas. Pesquisadores 
expoentes na área resumiram algumas das descobertas mais importantes da pesquisa da 
Dislexia nas últimos quatro décadas. As evidências sugerem que, na maioria dos casos, 
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déficits nas habilidades fonológicas associadas a déficits na codificação fonológica são 
as prováveis causas do distúrbio, e não alterações de ordem visual, semântica, ou 
déficits sintáticos, apesar de dificuldades de leitura, em algumas crianças, poderem 
estar associadas a outros déficits de linguagem. A hipótese de distúrbios nas 
habilidades de aprendizagem em geral (por exemplo, atenção, associação, 
aprendizagem, transferência cross-modal, etc.) e déficits sensoriais de baixo nível têm 
fraca validade como fatores causais no Transtorno Específico de Leitura (Vellutino, 
Fletcher, Snowling & Scanlon, 2004). 
Pelas razões supracitadas, em cada faixa etária há sinais que podem ser 
sugestivos de dislexia. Antes da escolarização formal, por exemplo, é possível que haja 
atraso de linguagem, palavras pronunciadas incorretamente, persistência de fala 
infantilizada, dificuldade emnomeação ou em aprender e se lembrar os nomes das 
letras, bem como falha em entender que palavras podem ser divididas (jogos com 
sílabas, rimas). No início da escolarização formal pode haver dificuldade de 
alfabetização, leitura realizada sob esforço, sem automatismo, entrecortada, com pouca 
entonação, tropeços e adivinhações de palavras. E a escrita pode revelar um número 
acima do esperado de omissões, trocas, inversões de grafemas (Exemplos: trocas como 
p/b,t/d, K/g, f/v, s/z, x/j; inversões como paria por praia, omissões como trita por 
trinta), além de dificuldades para se expressar pelo sistema escrito. 
Com o avançar da escolaridade, os desafios podem ser o aprendizado de outros 
idiomas, em ler legendas, um processamento mais lento que os pares, prejudicando 
compreensão (nesta fase mais visível na leitura silenciosa). Na escrita há persistência 
de falhas ortográficas, além de dificuldade na organização e elaboração de textos 
escritos (Mousinho, 2011). 
 
O cérebro leitor 
 
A escrita nasceu há aproximadamente 5.400 anos entre os babilônicos, sendo, 
portanto, um evento relativamente recente. Para que esta habilidade fosse assimilada e 
mantida na espécie humana, o cérebro precisou se ajustar rapidamente às demandas 
desta sofisticada tarefa, integrando áreas visuais e linguísticas. A “Hipótese da 
Reciclagem Neuronal” defende que a leitura usa circuitos cerebrais previamente 
existentes, uma vez que uma rede específica não poderia ter sido criada em tão pouco 
tempo (Dehaene, 2012; Dehaene, 2010). Por partir de um estímulo visual, parece 
bastante lógico que a leitura ative inicialmente as áreas do cérebro relacionadas com 
esta modalidade sensorial. Em 1892, o neurologista francês Dejérine já havia descrito 
lesões posteriores no hemisfério esquerdo em um paciente que anos antes havia 
apresentado súbita “cegueira para as palavras” (hoje denominada alexia), sugerindo a 
existência de uma região especializada no córtex visual (Dehaene, 2012; Dehaene, 
2010; Shaywitz & Shaywitz, 2008a). 
Técnicas eletrofisiológicas e posteriormente de imagem foram usadas para 
estudar in vivo este fenômeno e confirmaram a existência de uma região fundamental 
para a análise visual das palavras (occipto-temporal esquerda), que depois ficou 
conhecida como Visual Word Form Area (Dehaene, 2012; Dehaene, 2012). Embora 
esta denominação não seja um consenso, a importância desta região para a leitura 
fluente (rota lexical) é respaldada pela literatura de forma consistente (Shaywitz & 
Shaywitz, 2008a). Um grupo da Yale University, que utiliza Ressonância Magnética 
Funcional (RMf), tem comparado os padrões de ativação cerebral de leitores típicos 
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com portadores de dislexia do desenvolvimento. Este grupo vem confirmando achados 
anteriores sobre a participação de regiões parieto-occipitais do hemisfério esquerdo, 
principalmente na leitura segmentada (rota fonológica), e esta ativação teria relação 
com recrutamento de circuitos atencionais (Shaywitz & Shaywitz, 2008a). 
A importância da Área de Broca na linguagem não parece se restringir ao 
aspecto motor (articulação), sendo importante também na leitura silenciosa e nas 
tarefas de nomeação. O grupo coordenado por Shaywitz (2002) encontrou um padrão 
atípico de ativação cerebral em pacientes disléxicos que ficou conhecido como 
“assinatura neural da dislexia”, com hipoativação das regiões posteriores à esquerda e 
hiperativação compensatória da região frontal e occipito-temporal direitas. Embora 
tenha analisado grupos com centenas de sujeitos, estes achados ainda são 
questionados. No Brasil, um trabalho utilizando SPECT em pacientes disléxicos 
encontrou hipoperfusão das regiões relacionadas com leitura e escrita (Arduini, 
Capellini & Ciasca, 2006). Interessantes estudos utilizando neuroimagem e dados 
neuropsicológicos têm objetivado também avaliar o prognóstico e os efeitos cerebrais 
dos programas de intervenção nos pacientes disléxicos, abrindo um promissor campo 
de pesquisa. (Hoeft, 2011; Gabrieli, 2009). 
Como a ciência é um processo dinâmico e contínuo, apesar das fascinantes 
descobertas, algumas dúvidas permanecem. Uma delas se refere ao impacto das 
diferenças nos sistemas de escrita (alfabético ou não-alfabético, regularidade da língua 
etc.). Embora os mecanismos cerebrais da leitura compartilhem características 
universais, a validade da generalização dos achados em uma língua para outra requer 
cautela (Dehaene, 2012; Hu, 2010). Outro ponto polêmico se refere à possibilidade de 
haver um “custo” funcional como consequência do aprendizado da leitura escrita. 
Segundo a Teoria da Reciclagem Neuronal, haveria uma competição pela utilização de 
circuitos, podendo haver redução da eficiência em alguma habilidade pela invasão de 
outra. Um trabalho demonstrou, por exemplo, que adultos não alfabetizados seriam 
mais eficientes em tarefas de reconhecimento de faces (Dehaene, 2012). 
 
Questões e desafios contemporâneos 
 
O DSM V (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais da 
Academia Americana de Psiquiatria - 5ª versão), com lançamento previsto para 2013 
(www.dsm5.org), incorporou importantes mudanças, refletindo o avanço científico no 
entendimento destes transtornos. A criação de uma nova categoria denominada 
“Transtornos do Neurodesenvolvimento”, em substituição a “Transtornos Geralmente 
Diagnosticados pela Primeira Vez na Infância ou na Adolescência” (APA, 2000) 
traduz uma maior clareza sobre a etiologia e evolução das dificuldades relacionadas ao 
desenvolvimento. Esta nova classificação permitiu ainda a entrada neste grupo de 
transtornos até então pertencentes a outras categorias, englobando atualmente os 
“Transtornos do Desenvolvimento Intelectual”, “Transtornos da Comunicação”, 
“Transtornos do Espectro Autista”, “Transtorno do Déficit de Atenção e 
Hiperatividade”, “Transtornos da Aprendizagem” e os “Transtornos Motores” 
(Andrews, Pine, Hobbs, Anderson & Sunderland, 2009). 
A categoria “Transtornos da Aprendizagem” inclui o “Transtorno da 
Aprendizagem”, a “Dislexia”, a “Discalculia” e o “Transtorno da Expressão Escrita”. 
O “Transtorno da Aprendizagem”, atualmente definido como um grupo no qual há 
inesperada dificuldade em habilidades acadêmicas básicas -leitura, escrita e aritmética- 
não era contemplado pelo DSM IV. Crianças com as características descritas eram 
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classificadas sob o rótulo de “Transtornos da Aprendizagem Sem Outra 
Especificação”, uma subcategoria inespecífica e muito heterogênea, certamente 
superestimada na versão classificatória anterior. A nova versão do DSM torna oficial o 
termo “Dislexia”, em substituição a “Transtorno Específico da Leitura”, reconhecendo 
a importância do seu uso em nível internacional. 
Cabe ressaltar algumas das mudanças nos critérios de definição. Como 
dificuldades centrais da Dislexia, e, portanto, os melhores indicadores diagnósticos, 
estão as falhas de fluência e precisão da leitura, discrepantes da idade e do nível 
intelectual. Para o adulto a fraca fluência de leitura foi o ponto ressaltado (Bashir & 
Hook, 2009; Share, 2008; Shaywitz et al 2008b; Shaywitz et al., 2003). A ênfase dada 
à fluência na leitura – e não à compreensão- naclassificação atual demonstra ainda 
maior clareza quanto ao aspecto central do transtorno, tendendo a agrupar os pacientes 
disléxicos dentro de padrões mais homogêneos. A perspectiva dimensional e a estreita 
relação entre as diferentes habilidades linguísticas não devem ser, no entanto, 
negligenciadas (Snowling & Hulme, 2012). 
Também foi destacado o fim do critério relativo à discrepância entre QI e 
desempenho em leitura. Na versão anterior do DSM, uma testagem psicometrica com 
valor normal era obrigatória, sendo aceito apenas excepcionalmente o diagnostico de 
Transtorno Específico de Leitura em crianças limítrofes ou com QI inferior. 
Entretanto, esta restrição passou a ser questionada a partir verificação de crianças nesta 
situação, que ainda assim apresentavam níveis de leitura discrepantes do seu 
desempenho global. Este fato foi posteriormente respaldado por diversas pesquisas, 
tornando o referido critério inconsistente. Alguns trabalhos usando imagem funcional 
vêm mostrando, por exemplo, que em paciente disléxicos, a ativação cerebral mostra 
padrões bastante semelhantes, independente da faixa de QI (Ferrer, Shaywitz, 
Holahan, Marchione & Shaywitz , 2010). 
Embora a abordagem dimensional dos transtornos mentais venha sendo 
enfatizada pela comunidade científica, um sistema classificatório tem como objetivo 
delimitar de forma clara e precisa os diferentes transtornos. Em alguma medida, este 
instrumento deve tornar categorial algo que parece dimensional em sua natureza, 
havendo necessidade de lançar mão de critérios muitas vezes arbitrários. As críticas e 
as limitações deste ou outros métodos classificatórios – seja em contexto clínico ou 
acadêmico- são consequências inevitáveis do processo. 
As variáveis envolvidas no processo de leitura e escrita são muitas. Uma 
educação negligente traz prejuízos importantes ao desenvolvimento escolar. Portanto a 
tendência atual, com base em trabalhos científicos, é a proposta de RTI (Response to 
Intervention). Nesta perspectiva, os programas de resposta à intervenção que foquem 
seus objetivos em habilidades cognitivo-linguísticas apresentam dois objetivos 
concomitantes: 1-minimizar o impacto dos entraves na leitura e na escrita de crianças 
que apresentam dificuldades de aprendizagem ou dislexia, 2- esclarecer o diagnóstico, 
ou seja, a não resposta a um programa específico explicitaria um Transtorno do 
Aprendizado, e não um atraso devido a questões ambientais. Essa, por sua vez, seria 
um forte indicador para dislexia, sendo necessário o encaminhamento para uma 
avaliação interdisciplinar para o esclarecimento diagnóstico. 
Há diversas críticas a este modelo (Reynolds & Shaywitz, 2009) e novas 
propostas surgem visando utilização de critérios mais científicos e adequados 
(Compton, Fuchs, Fuchs, Bouton, Gilbert, Barquero, Cho & Crouch, 2010). Apesar 
disso, o uso de avaliações sistemáticas e objetivas acopladas a programas de reforço 
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para grupos de alunos em dificuldade escolar têm mostrado excelentes resultados 
(Mousinho e Correa, 2011), podendo representar um interessante caminho para a 
Educação. 
 
Agradecimento 
 
Projeto apoiado pelo Instituto ABCD 
 
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Nota sobre autores: 
 
Renata Mousinho é Graduada em Fonoaudiologia, Mestre e Doutora em Linguística 
UFRJ, Pós-Doc em Psicologia UFRJ, Professora da Faculdade de Medicina UFRJ, 
coordenadora Projeto ELO-UFRJ. E-mail: renatamousinho@ufrj.br 
Priscila S. Martins é Graduada em Medicina com Residência Médica em 
Neuropediatra, Mestre em Saúde da Mulher e da Criança IFF-UFRJ, Pós-Graduada em 
Neurociências IDOR, neurologista CFP, pesquisadora ELO-UFRJ. Endereço para 
correspondência: Rua Timóteo da Costa 82/404, Leblon – Rio de Janeiro/RJ CEP 
22450-130. E-mail: priscila.neuro@gmail.com