Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

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PSICOLOGIA DO 
DESENVOLVIMENTO E 
DA APRENDIZAGEM
UNIASSELVI-PÓS
Autoria: Norma Lucia Neris de Queiroz
Indaial - 2020
2ª Edição
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD: 
Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2020
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
Q3p
 Queiroz, Norma Lucia Neris de
 Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. / Norma 
Lucia Neris de Queiroz. – Indaial: UNIASSELVI, 2020.
 167 p.; il.
 ISBN 978-85-7141-434-1
 ISBN Digital 978-85-7141-435-8
1. Psicologia educacional. - Brasil. Centro Universitário Leonar-
do Da Vinci.
CDD 370.15
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO ............................................................................5
CAPÍTULO 1
BASES EPISTEMOLÓGICAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS
DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA
APRENDIZAGEM HUMANA ............................................................7
CAPÍTULO 2
TECENDO O OLHAR SOBRE O CICLO VITAL, PROCESSOS
DE ENSINO E APRENDIZAGEM E PSICOPATOLÓGICOS
VIVENCIADOS PELOS SUJEITOS EM SEU
DESENVOLVIMENTO HUMANO ...................................................67
CAPÍTULO 3
CONTRIBUIÇÕES DAS NEUROCIÊNCIAS PARA O
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM HUMANA ................129
APRESENTAÇÃO
Caro acadêmico.
Para começar o nosso diálogo é importante dizer a você que é um grande 
prazer tê-lo, aqui, como estudante nesta disciplina. Para isso, foi traçado com 
o objetivo de construir ou ampliar seus conhecimentos sobre psicologia do 
desenvolvimento e da aprendizagem humana, privilegiando as mudanças que 
ocorrem durante todo o ciclo vital humano, a vivência dos processos psicológicos 
e psicopatológicos, bem como as contribuições das neurociências para a 
aprendizagem.
Assim, a relação entre Psicologia e Educação se constitui em uma temática 
relevante, conferindo ao campo educacional significativas contribuições 
na atualidade, especialmente com relação às mudanças vivenciadas no 
comportamento humano e na aprendizagem de uma pessoa ou de um grupo, a 
partir das dimensões: físicas, cognitivas e psicossociais, bem como as influências 
contextuais, incluindo as condições socioeconômicas, políticas, saúde, a formação 
acadêmica e profissional, os valores familiares, religiosos, étnicos, sexuais, 
culturais e do lugar em que reside, que são essenciais para dar continuidade ao 
desenvolvimento integral das pessoas e da sociedade de um modo geral. 
Durante toda a vida humana ocorrem mudanças no desenvolvimento e na 
aprendizagem. Aqui, elas foram abordadas em seu conjunto, considerando que 
refletem as exigências vivenciadas pela sociedade cada vez mais plural, mais 
complexa e sujeita a imprevistos, a emergências e ao inesperado, envolvendo 
diversos níveis da realidade socioeconômica, política e cultural.
O caminho trilhado, nesta disciplina, foi discutir o conceito de Psicologia 
do desenvolvimento, somando a essa discussão algumas questões ligadas à 
aprendizagem escolar e aos avanços que a educação brasileira vem perseguindo, 
especialmente com relação à inclusão de todos os sujeitos na escola dos anos 
1990 até nossos dias, isto é, a educação brasileira vem trabalhando em alguns 
momentos de forma mais intensa e, em outros, nem tanto para cumprir as metas 
assumidas na Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, na 
Tailândia, com vistas à construção de uma sociedade livre, justa e igualitária, 
como determina a Constituição Federal, promulgada em 1988.
Este livro foi organizado em três capítulos, subdivididos em seções com a 
intenção de facilitar seu estudo sobre os diversos temas trabalhados. Ao longo 
desses capítulos, você encontra, ainda, indicações de textos teóricos, artigos 
Comente sobre as capacidades 
científicos, vídeos e as atividades que devem ser feitas durante os momentos de 
estudos, cuja intenção é enriquecer sua aprendizagem.
No primeiro capítulo, foram abordadas as bases epistemológicas teórico-
metodológicas da Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem humana, as 
quais procuram explicar como os sujeitos aprendem e se desenvolvem, a partir 
de diferentes concepções de mundo, de sociedade e de homem no contexto 
brasileiro.
No segundo capítulo, o debate direcionou seu olhar para o ciclo vital, 
problematizando as condições e o lugar da infância, da juventude, do adulto e do 
idoso e as questões que interferem nos processos de desenvolvimento humano 
e da aprendizagem, bem como os processos psicopatológicos desses sujeitos e 
sua complexidade em nossa sociedade.
Por fim, no terceiro e último capítulo, a discussão deu ênfase à neurociência 
e às contribuições dessa ciência para o desenvolvimento e a aprendizagem dos 
sujeitos humanos em processo de formação escolar.
A partir dessas discussões e reflexões propostas, espera-se que você 
demonstre, ao final desta disciplina, seu aprendizado com relação à Psicologia 
do desenvolvimento e da aprendizagem humana, especialmente, como 
desenvolvemos e como aprendemos do nascimento até à morte, bem como as 
neurociências contribuem para o desenvolvimento e a aprendizagem dos sujeitos 
escolares. 
Bons estudos e excelente aprendizagem!
CAPÍTULO 1
Bases Epistemológicas Teórico-
Metodológicas Da Psicologia
Do Desenvolvimento E Da
Aprendizagem Humana
A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
• Conhecer as bases epistemológicas que procuram explicar como os sujeitos 
aprendem e se desenvolvem, a partir da concepção de mundo, de sociedade e 
de homem.
• Interpretar os conceitos de desenvolvimento e de aprendizagem humanos 
como mudanças nas dimensões físicas, intelectuais, emocionais e sociais que 
fundamentam as diversas concepções discutidas e apresentadas.
• Refletir acerca da influência da cognição e da afetividade sobre o 
desenvolvimento e a aprendizagem humanos.
• Discutir as concepções teórico-metodológicas sobre desenvolvimento e 
aprendizagem para aprimorar sua atuação profissional e pessoal nos diferentes 
contextos educativos.
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 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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Bases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da PsicologiaBases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da Psicologia
Do Desenvolvimento E Da Aprendizagem HumanaDo Desenvolvimento E Da Aprendizagem Humana
 Capítulo 1 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Estudar os referenciais da Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem 
é de grande relevância no fortalecimento da formação acadêmica dos profissionais 
de educação, a qual poderá auxiliar na relação com pessoas, bem como enfrentar 
os desafios apresentados pela realidade social. Esse campo da psicologia tem 
a intenção de colaborar com estudantes e profissionais para compreenderem o 
comportamento humano, os processos mentais, os pensamentos, as emoções e 
o funcionamento das instituições, assim como contribuir para articular os arranjos 
e as soluções para os problemas que envolvem o bem-estar das pessoas no 
mundo, com os pares e consigo mesmo.
Para começar a dialogar sobre a Psicologia do desenvolvimento e da 
aprendizagem humana, objeto central desta disciplina, é importante trazer a 
conceituação de Psicologia Geral nos dias de hoje e algumas mudanças históricas.
O termo Psicologia (Ψ) Ψυχολογία (Psyché + logia) é de origem 
grega. Psyché significa “alma ou mente” e logos (logia) quer dizer 
“discurso, palavra, conhecimento ou ciência”. Assim, a PsicologiaO questionário referente à pesquisa de campo foi aplicado em 
uma escola estadual de Londrina, localizada na região oeste, distante 
do centro da cidade. Participaram dessa pesquisa 22 estudantes 
matriculados no 4º ano e 18 do 5º ano do Ensino Fundamental I, os 
quais responderam às questões em sala de aula.
Os estudantes residem em um bairro de médio porte econômico, 
e a maioria dos pais trabalha em fábricas próximas. A escolarização 
dos pais abrange o Ensino Fundamental e Médio, com algumas 
exceções, pois alguns, não concluíram a 1º e 2º anos do Ensino 
Fundamental. 
A conversa com os estudantes sobre o que mais valorizam na 
escola, teve como principais respostas as boas notas (quinze alunos) 
e a importância do professor (dez alunos). O interessante é que as 
boas notas (dez alunos) também foram consideradas o segundo 
elemento mais importante pelo ponto de vista do que os pais mais 
valorizam na escola, sendo que o primeiro foi o aprender (dezenove). 
Percebe-se na fala dos estudantes que pelo fato dos pais 
esperarem deles uma nota alta no fim do bimestre, o incentivo que 
eles têm para estudar se apoia principalmente na nota. Na escola, 
o objetivo dos estudantes é a busca por uma nota alta, sendo que 
o olhar desses estudantes para a importância da nota não é uma 
surpresa, uma vez que a escola se organiza historicamente para 
atingir esse objetivo.
Entretanto, percebe-se, também, a importância que o 
professor tem para uma parte dos estudantes. Em suas respostas 
pode-se constatar que para eles o professor representa uma forte 
influência em seu aprendizado. Desse modo, como foi mencionado 
anteriormente, Souza (1986) afirma que a influência mais importante 
no processo educativo é a figura do professor; ele pode contribuir 
para modificações positivas no comportamento infantil. 
Outro aspecto relevante é que ao questionar os estudantes sobre 
o que o pai, a mãe ou outra pessoa faz que os deixa mais felizes, 
as respostas deles apontam para o carinho que recebem (vinte 
estudantes) e o tempo durante o qual ficam juntos (nove estudantes). 
Consequentemente, o que eles mais admiram nos professores dos 
quais mais gostam também é o carinho (dez estudantes) para com 
eles. 
Percebe-se assim o quanto esperam tanto dos pais quanto 
dos professores, que sejam carinhosos, pacientes e respeitosos. 
Isso pode ser verificado com base no gráfico a seguir, o qual traz as 
características de um bom professor na visão dos estudantes: 
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Bases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da PsicologiaBases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da Psicologia
Do Desenvolvimento E Da Aprendizagem HumanaDo Desenvolvimento E Da Aprendizagem Humana
 Capítulo 1 
GRÁFICO 1 – BOM PROFESSOR (VISÃO DOS ALUNOS)
FONTE: Brust (2008, p. 34)
Com base no gráfico anterior, destacam-se, entre as 
características de ser bom professor: a paciência (quinze estudantes) 
e as boas explicações (nove estudantes). Os estudantes esperam 
que o professor tenha paciência durante a aula, como ponto de 
grande valor para que haja reciprocidade entre ambos. Contrapostas 
às características de um bom professor, entre as principais atitudes 
dos professores dos quais não gostam, apontam o “brigar” (broncas) 
(dezenove estudantes) e o não ter paciência (sete estudantes) 
durante as aulas. Das falas dos estudantes, pode-se concluir que, 
na maioria dos casos, os professores esquecem-se de ouvir os 
estudantes, tornando-os meros recebedores de informações. 
As palavras dos estudantes deixam bem claro que a afetividade 
representa um aspecto importante no processo de aprendizagem, 
que tem como base o respeito mútuo, o diálogo e, principalmente, o 
carinho recíproco. Todos os estudantes que participaram da pesquisa 
disseram que gostam quando o professor conversa com eles, que 
gostam de conversar com o professor e de serem ouvidos por eles. Ao 
observar o gráfico a seguir, pode-se destacar o quanto os estudantes 
gostam de discutir sobre questões pessoais (doze estudantes), sobre 
dúvidas da aula (dez estudantes) e receber elogios das atividades 
desenvolvidas (sete estudantes). 
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 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
GRÁFICO 2 – ASSUNTOS QUE OS ALUNOS GOSTAM 
DE CONVERSAR COM OS PROFESSORES
FONTE: Brust (2008, p. 35)
A conversa entre professor e estudantes é muito importante 
para o processo de aprendizagem. Segundo Woolfolk (2000, p. 47), é 
preciso que os professores estabeleçam limites claros, respeitem os 
estudantes e mostrem uma preocupação com o seu bem-estar. Como 
professor, ele deve oportunizar que seus estudantes conversem 
sobre problemas pessoais, suas ansiedades e suas dúvidas sobre os 
conteúdos e atividades solicitadas.
Ao serem perguntados como expressam carinho por seus 
professores, responderam que expressam pelo comportamento: 
obediência (dez estudantes) e pelo respeito (dez estudantes). 
Retomando algumas reflexões sobre a importância da 
afetividade para o processo de aprendizagem formal, Rego (1995, 
p. 102) diz que “a escola desempenha um importante papel no 
desenvolvimento intelectual e conceitual dos estudantes”. Desse 
modo, as interações entre os estudantes e os professores é condição 
necessária para a produção de conhecimentos, permitindo o diálogo, 
a cooperação e as trocas de informações mútuas. 
Ainda sobre a mesma abordagem, Dantas (1994, p. 65) ressalta 
“a influência da afetividade na construção do conhecimento, no qual 
a aprendizagem depende do clima afetivo na sala de aula”.
FONTE: . Acesso em: 30 jul. 2019.
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Bases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da PsicologiaBases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da Psicologia
Do Desenvolvimento E Da Aprendizagem HumanaDo Desenvolvimento E Da Aprendizagem Humana
 Capítulo 1 
Indicamos o vídeo intitulado “Psicologia do Desenvolvimento 
- Aula 05 - Déficit Cognitivo e a dificuldade brasileira”, o qual se 
refere a uma aula ministrada pelo Prof. Dr. Ulisses Araújo (USP). 
Esse material está disponível no seguinte endereço eletrônico 
do YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=rQ_PhKLH_
fY&list=PLxI8Can9yAHdcP2d2gr1Kaw0jCyKV7jWB&index=5.
1 Solicitamos que assista ao seguinte vídeo no YouTube: https://www.
youtube.com/watch?v=QWG7mjVbY30&list=PLxI8Can9yAHdcP
2d2gr1Kaw0jCyKV7jWB&index=4. Após assistir, elabore uma 
produção escrita que apresente uma visão da relação entre 
cognição e afetividade. 
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 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
5 CONCEPÇÕES TEÓRICO-
METODOLÓGICAS PARA 
O DESENVOLVIMENTO E 
APRENDIZAGEM HUMANA
As concepções teórico-metodológicas são modos de interpretar a relação 
sujeito-ambiente que derivam das diversas tomadas de posições epistemológicas 
com relação ao sujeito, ao meio e à cultura. Buscou-se, nesta seção, oferecer-lhe 
um texto com um corpo sistematizado de ideias para subsidiar sua aprendizagem 
e influenciar positivamente sua práticapedagógica. 
Assim, apresentam-se as principais concepções teórico-metodológicas da 
Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem para que você compreenda 
como o homem se desenvolve e aprende com e sobre os objetos, com o mundo, 
com a sociedade, com os pares e sobre si mesmo. São elas: inatista ou apriorista, 
ambientalista ou empirista e interacionista ou sociointeracionismo.
5.1 CONCEPÇÃO INATISTA OU 
APRIORISTA
O inatismo ou apriorismo fundamenta-se na concepção de ser humano 
inspirada na filosofia racionalista e idealista. Nesta perspectiva, o racionalismo 
defende que o conhecimento só pode ser alcançado por intermédio da razão, já 
que esta é inata, imutável e igual em todos os homens. Já no idealismo, “o real é 
confundido com o mundo das ideias e significados” (NUNES, 1986, p. 25). Assim, 
a consciência é considerada a base e não o produto da atividade humana, nada 
existe fora do homem. O mundo real é um mero fenômeno da consciência. 
Para os inatistas, segundo Davis e Oliveira (1994, p. 27), o homem já nasce 
pronto, ou seja, ele nasce com as possibilidades de adquirir conhecimentos, uma 
vez que essas condições são herdadas, inatas e predeterminadas geneticamente, 
por exemplo, a “inteligência é transmitida dos pais para os filhos”. 
Traduzindo os fundamentos dessa concepção, Davis e Oliveira (1994, p. 27) 
afirmam, ainda, que para os inatistas, as “qualidades e as capacidades básicas de 
cada ser humano – sua personalidade, seus valores, suas crenças, sua forma de 
pensar e suas reações emocionais – já se encontravam basicamente prontas ao 
nascer”, ou seja, os sujeitos, ao nascer, já se encontravam praticamente “prontos” 
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Bases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da PsicologiaBases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da Psicologia
Do Desenvolvimento E Da Aprendizagem HumanaDo Desenvolvimento E Da Aprendizagem Humana
 Capítulo 1 
ou potencialmente definidos com dons e aptidões que serão desenvolvidos de 
acordo com o amadurecimento biológico.
Com isso, apesar de o ser humano ser dotado de dons divinamente 
justificáveis e inserido em uma sociedade harmônica, hierarquizada, ele é 
impossibilitado de realizar mudanças em seus dons e potencialidades, embora 
o discurso liberal afirme o contrário, isto é, o sujeito não tem possibilidades de 
mudanças, não age efetivamente e não recebe interferências significativas do 
ambiente social. 
Os inatistas afirmam, ainda, que o sujeito sofre pouca ou quase nenhuma 
transformação do meio ambiente em seu desenvolvimento humano e na 
aprendizagem. Portanto, o destino individual de cada sujeito é determinado 
antes mesmo do nascimento, ou seja, as possibilidades de o sujeito aprender, 
de tornar-se inteligente e de ser criativo entre outras habilidades são herdadas, 
principalmente, quando esse sujeito tem interesse de aprender “coisas”.
Nesse caso, as implicações educacionais que essa concepção nos traz são 
conhecidas e representam àquelas argumentações recorrentes de que o estudante 
pode ou não ter aptidões para aprender a lidar com conteúdos escolares ou de 
que há necessidade de esperar o desenvolvimento biológico e a maturação dele 
para que determinados conhecimentos sejam ensinados e aprendidos. Por muito 
tempo se justificou com esse argumento da maturidade a idade de sete anos para 
a criança ingressar na escolarização obrigatória. 
Cabe ao professor organizar seu planejamento de ensino com vistas a 
despertar o potencial que existe dentro do estudante. Assim, essa concepção 
não acredita em mudanças do ser humano. Portanto, o sucesso ou o fracasso 
do estudante é atribuído, única e exclusivamente à falta de desempenho, de 
aptidão, de dom ou de maturidade (REGO, 1996). “O professor, imbuído de uma 
epistemologia apriorista – inconsciente, na maioria das vezes – renuncia àquilo 
que seria um dos elementos essenciais de sua ação docente: a intervenção no 
processo de aprendizagem do aluno” (NEVES; DAMIANI, 2006, p. 4).
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 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
Epistemologia apriorista sustenta o modelo pedagógico. É, 
também, denominada de apriorista. A palavra apriorista é derivada 
da expressão a priori e significa “aquilo que é posto antes”, no caso 
em questão, o conhecimento foi posto anteriormente, portanto 
geneticamente herdado (NEVES; DAMIANI, 2006, p. 4).
Becker (1993) destaca que cabe à educação escolar, nessa concepção, 
despertar o conhecimento que está dentro do estudante para que ocorra a 
formação dele como o homem que assegurará a manutenção do status quo 
da sociedade em que ele está inserido. Nesse caso, o professor pode definir 
os conteúdos de forma unidirecional, assumindo a centralidade do processo 
educacional. Ao contrário de outras concepções, nas quais o professor, os 
estudantes e a comunidade educacional atuam uns sobre os outros de forma que 
cada um vai transformando ativamente suas ações sobre os outros. 
Assim, observa-se que essa concepção pode facilitar determinadas ideologias 
que não consideram a diversidade dos sujeitos, marginalizando e rotulando esses 
indivíduos, argumentando que eles não se desenvolvem e não aprendem devido 
exclusivamente por suas dificuldades pessoais e da falta de condições de suas 
famílias. 
5.2 CONCEPÇÃO 
AMBIENTALISTA, EMPIRISTA OU 
COMPORTAMENTALISTA
A concepção ambientalista tem sua origem no empirismo, ou seja, privilegia 
o meio ambiente, por isso é chamada de ambientalista. Os pesquisadores 
ambientalistas, ao contrário dos inatistas, consideram que a pessoa está sujeita às 
contingências do meio ambiente, sendo o conhecimento uma cópia de algo dado 
no mundo externo. Nesse sentido, o sujeito se constitui a partir das influências do 
meio, de suas experiências, as quais dão origem a determinados comportamentos 
por esse meio, como destacam Raposo e Queiroz (2008). 
Por outro lado, a inspiração dessa concepção foi a Filosofia empirista, na 
qual a experiência é a fonte de conhecimento que vai originando determinados 
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Bases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da PsicologiaBases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da Psicologia
Do Desenvolvimento E Da Aprendizagem HumanaDo Desenvolvimento E Da Aprendizagem Humana
 Capítulo 1 
comportamentos. Assim, essa concepção ficou conhecida como empirista, 
behaviorista ou comportamentalista. Os representantes teóricos dessa concepção 
atribuem, exclusivamente, ao ambiente a constituição das características 
humanas. Com isso, privilegia a experiência como fonte de conhecimento e de 
formação de valores e hábitos comportamentais. 
Essa concepção se preocupa, ainda, em explicar os comportamentos 
observáveis do estudante, desprezando a análise de outros aspectos da 
conduta humana, como o raciocínio, o desejo, a imaginação, os sentimentos, a 
fantasia, entre outros. Defende, ainda, a necessidade de medir, comparar, testar, 
experimentar e controlar o comportamento.
A expressão dessa concepção na educação é a organização de um espaço 
educacional munido com um grande número de informações e programas 
educacionais que produzem transformação, correção e estimulação do 
estudante, a partir do uso programado de técnicas e metodologias entendidas 
como adequadas à aprendizagem dos estudantes, pois estes, ao chegarem à 
escola, são uma tábula rasa, cujas impressões do mundo foram fornecidas pelos 
órgãos dos sentidos e associadas umas às outras, dando lugar ao conhecimento 
(GIUSTA, 1985).
Se o professor acredita que a capacidade individual dos estudantes esteja 
vinculada a uma tendência natural, oriunda de características genéticas ou de um 
interesse pessoal, e sobre as quais pouco pode alterar, então, é possível que 
este professor conceba o desenvolvimento e a aprendizagem a partir de uma 
concepção inatista, como discutimos na seção anterior. 
Por outro lado, se o professor considerar que a aprendizagem e as dificuldades 
dos estudantes não estão associadas aos estudantes, mas à escola e ao trabalho 
pedagógico,talvez sua concepção de desenvolvimento e aprendizagem seja a 
ambientalista ou empirista. Nessa perspectiva, cabe ao professor interferir e 
disponibilizar ao estudante o conhecimento socialmente construído, de forma 
que ele tenha condições de ir assimilando essas informações e reproduzi-las 
corretamente. 
Geralmente, o fracasso ou o sucesso na escola estão muito mais relacionados 
às contingências de reforço que o estudante teve ao longo de sua vida escolar do 
que a sua ‘capacidade natural’, como ressaltam Raposo e Queiroz (2008).
44
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
Vygotsky e as teorias da aprendizagem
As diferentes abordagens teóricas
De acordo com as diferentes abordagens teóricas, a concepção 
ambientalista é chamada também de empirismo, behaviorista 
ou comportamentalista. Nas palavras de Giusta (1985, p. 26), a 
aprendizagem, nessa concepção, pode ser compreendida como:
[...] as investigações empiristas em Psicologia, ou seja, 
as investigações com base no pressuposto de que todo 
conhecimento provém da experiência. Isso significa 
afirmar o primado absoluto do objeto e considerar o 
sujeito como uma tábula rasa, uma cera mole, cujas 
impressões do mundo, formadas pelos órgãos dos 
sentidos, são associadas umas às outras, dando lugar 
ao conhecimento. O conhecimento é, portanto, uma 
cadeia de ideias atomisticamente formada, a partir do 
registro dos fatos e se reduz a uma simples cópia do 
real.
Nessa concepção, as características individuais são 
determinadas por fatores externos ao indivíduo. Igualmente, 
desenvolvimento e aprendizagem se confundem e ocorrem 
simultaneamente. Essa maneira de se conceber o conhecimento 
influenciou amplamente teorias psicológicas e pedagógicas, que 
se traduziram em concepções de ensino e aprendizagem também 
empiristas. 
Em decorrência de sua base epistemológica, tais investigações 
formam o corpo do que se chama associacionismo, cuja expressão 
mais imponente é o behaviorismo, teoria psicológica derivada 
da concepção empirista, que, por exemplo, tinha como meta a 
construção de uma “psicologia científica”, livre da introspecção 
e fundada numa metodologia “materialista”, que lhe garantisse a 
objetividade das ciências da natureza. 
Nessa concepção, ganha sentido a definição de aprendizagem 
como mudança de comportamento resultante do treino ou 
da experiência. Nesse conceito, a dissolução entre sujeito e 
conhecimento é evidente. O primeiro é, de fato, aquela tábula rasa 
e, por isso, a aprendizagem é identificada com condicionamento 
(GIUSTA, 1985). 
Como consequência da corrente empirista, o processo ensino e 
aprendizagem é centrado no professor, que organiza as informações 
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Bases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da PsicologiaBases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da Psicologia
Do Desenvolvimento E Da Aprendizagem HumanaDo Desenvolvimento E Da Aprendizagem Humana
 Capítulo 1 
do meio externo, que deverão ser internalizadas pelos alunos, sendo 
esses apenas receptores de informações e do seu armazenamento 
na memória. O modelo de ensino é fechado, acabado, livresco, 
no qual a noção de conhecimento consiste no acúmulo de fatos e 
informações isoladas, imerso em simbolismos, quadros cheios 
de cálculos e fórmulas ou definições a serem memorizadas sem 
significado real, numa concepção de memória associacionista/
empirista, em que fatos são armazenados por associação e, quando 
necessário, recuperados. 
Há uma preocupação excessiva em organizar o ensino, 
baseando-se na ideia de que “ensinando bem” o aluno aprende. 
Todo o conhecimento está fora do sujeito, portanto, no professor e 
nos livros. 
De acordo com as ideias de Becker (1993), na aula fundada 
nessa concepção epistemológica, o professor fala e o aluno escuta; 
o professor dita e o aluno copia; o professor decide o que fazer e 
o aluno executa; o professor ensina e o aluno aprende. Por que o 
professor age assim? Porque ele acredita que o conhecimento pode 
ser transmitido para o aluno. Ele acredita no mito da transmissão 
do conhecimento, enquanto forma ou estrutura, não só enquanto 
conteúdo. Isso ocorre porque para ele, o indivíduo, ao nascer, nada 
tem em termos de conhecimento: é uma folha de papel em branco, 
ou, conforme já referido, uma tábula rasa. Portanto, o conhecimento 
vem do meio físico e/ou social; de fora para dentro. 
Nas exatas palavras de Becker (1993, p. 19), o professor: 
No seu imaginário, ele, e somente ele, pode produzir 
algum novo conhecimento no aluno. O aluno aprende, 
se, e somente se, o professor ensina. O professor 
acredita no mito da transferência do conhecimento: o 
que ele sabe, não importa o nível de abstração ou de 
formalização, pode ser transferido ou transmitido para 
o aluno. Tudo que o aluno tem a fazer é submeter-se 
à fala do professor: ficar em silêncio, prestar atenção, 
ficar quieto e repetir tantas vezes quantas forem 
necessárias, escrevendo, lendo etc, até aderir em sua 
mente o que o professor deu. 
O impacto da abordagem ambientalista na educação pode ser 
verificado nos programas educacionais elaborados com o objetivo 
de estimular e intervir no desenvolvimento dos sujeitos provenientes 
das camadas populares ou compensar, de forma assistencialista, as 
carências sociais dos alunos. Nesses casos, o que está subjacente 
é a ideia de que a escola tem, não somente o poder de transformar 
o indivíduo, como também a incumbência de corrigir os problemas 
sociais. Aqui, os papéis do ensino e da escola são supervalorizados, 
46
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
já que o estudante é um receptáculo vazio. O compromisso da escola 
é com a transmissão da cultura e a modelagem comportamental 
dos estudantes. Valoriza-se o trabalho individual, a atenção, a 
concentração, o esforço e a disciplina, como garantias para a 
apreensão do conhecimento (REGO, 2002). 
FONTE: . Acesso em: 30 jul. 2019.
Analisando as concepções estudadas até o momento, observa-se que 
elas partem de bases epistemológicas distintas. No entanto, do ponto de 
vista pedagógico, ambas concepções podem resultar em práticas bastante 
semelhantes, como centralizam o processo de ensino e aprendizagem no 
professor e os estudantes não são convidados a participar do planejamento de sua 
sala de aula nem da escola, apesar do estudante trazer latente o conhecimento 
dentro de si (dom) no inatismo e do conhecimento encontrar-se fora do estudante, 
como na concepção ambientalista.
Por fim, se o professor acredita que a aprendizagem está relacionada à 
interação ativa do estudante com o conhecimento e com o outro social (professores, 
colegas mais experientes, pais, irmãos, adultos etc), talvez sua concepção seja 
a interacionista (RAPOSO; QUEIROZ, 2008). É interessante ressaltar que a 
interação ativa do estudante está sendo entendida como o processo no qual o 
estudante tenha a oportunidade de ter acesso à informação, conhecer a história 
de sua produção, compreender seu significado social, estabelecer relação com a 
sua história e com os conhecimentos prévios que tinha a esse respeito, construir e 
reconstruir o conhecimento a partir dessa interação.
Sugerimos que assista ao filme Gattaca. Esse filme se passa 
em uma sociedade imaginária, na qual o conhecimento sobre o 
funcionamento dos genes está muito avançado. Assim, é possível 
fazer uma completa avaliação das predisposições genéticas de cada 
indivíduo. Acreditamos que por meio dessa ficção você poderá refletir 
sobre como o pensamento dessa sociedade expressa a dicotomia 
entre a determinação inatista versus a determinação ambiental do 
comportamento. Acesse o filme indicado no endereço a seguir: 
https://www.youtube.com/watch?v=mV40nDD7gDk.
47
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Do Desenvolvimento E Da AprendizagemHumanaDo Desenvolvimento E Da Aprendizagem Humana
 Capítulo 1 
5.3 CONCEPÇÃO INTERACIONISTA 
OU SOCIOINTERACIONISTA
A última concepção é a chamada interacionista ou sociointeracionista ou 
ainda socioconstrutivista/histórico cultual. Por que ela é chamada assim? Porque 
do ponto de vista dessa concepção, o sujeito se constitui historicamente nas 
interações com o meio, com os objetos e, principalmente, com as outras pessoas. 
Nesse sentido, o desenvolvimento ocorre dinamicamente, durante toda a vida da 
pessoa, de forma que o homem, o mundo e a sociedade vão se transformando 
ativamente pela ação de uns aos outros.
Assim, a educação, nessa concepção, exerce um papel fundamental no 
desenvolvimento humano. No entanto, ela não acontece de forma unidirecional. 
Ao contrário, professor, estudantes e comunidade educacional atuam uns sobre 
os outros, de forma que cada um deles vai ativamente transformando suas ações 
internamente. 
Entraremos, agora, em contato com duas abordagens que representam, 
na atualidade educacional, significativos marcos referenciais, expressos em 
processos de aprendizagem e concepções de desenvolvimento humano 
interacionista, sociointeracionista e socioconstrutivista/histórico-cultural. 
Para os interacionistas, o processo de construção de conhecimentos 
(aprendizagem) acontece por meio das relações sociais estabelecidas no contexto 
escolar e em outros lugares. Tratando-se da escola, as metodologias de ensino 
devem criar situações coletivas que promovam aprendizagem, resolvam conflitos, 
problemas e desafios nas tarefas, de forma que o estudante possa construir o 
conhecimento ativa e interativamente.
Então, é possível compreender que, dependendo da concepção de 
desenvolvimento e aprendizagem adotadas, o professor elabora atividades 
pedagógicas de formas diferenciadas ou não. Subjacente a essas atividades, está 
presente – implícita ou explicitamente, de forma articulada ou não, consciente ou 
não – um referencial teórico vinculado com o tipo de mundo que queremos ter, o 
tipo de homem que queremos formar para contribuir na construção desse mundo 
e dessa sociedade e o tipo de educação que embasará o desenvolvimento desse 
homem. 
Se a aprendizagem for relacionada à interação ativa do estudante com o 
conhecimento e com outro social (professores, colegas, pais, irmãos etc.), talvez a 
sua concepção seja a interacionista. É importante ressaltar que o termo interação 
48
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
ativa está sendo entendido como um processo, no qual o estudante tenha a 
oportunidade de ter acesso à informação, conhecer a história de sua produção, 
entender seu significado social, estabelecer relação com a sua história e com os 
conhecimentos prévios que tinha a esse respeito, construir e se reconstruir a partir 
dessa interação.
Na concepção interacionista, as principais teorias com essa base 
epistemológica são o construtivismo de Jean Piaget e a abordagem sócio-histórica 
de Lev Vygotsky. Em ambas teorias, a concepção de homem é analisada como 
um processo ativo de contínua interação com o meio social, procurando entender 
que mecanismos mentais o homem usa para entender o mundo e a sociedade. 
5.4 ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA 
A abordagem construtivista de Piaget apresenta uma visão de 
desenvolvimento humano, visto que na relação entre homem e mundo não 
existe ênfase em nenhum dos polos, mas na interação entre eles. Seu principal 
representante foi o suíço Jean Piaget (1896-1980) e seus trabalhos tiveram 
grande difusão no Brasil em curso de Licenciatura para formação de professores 
e pedagogos.
5.4.1 Quem foi Jean Piaget?
Jean Piaget nasceu na cidade de Neuchâtel (Suíça) em 9 de agosto de 1896 
e morreu em 17 de setembro de 1980. Especializou-se em Psicologia evolutiva 
e também no estudo de epistemologia genética. Seus estudos revolucionaram 
a educação, pois derrubou várias visões e teorias tradicionais relacionadas à 
aprendizagem.
Piaget fez pesquisas sobre as características do pensamento infantil com 
crianças francesas e também com deficientes mentais. No ano de 1921 escreveu 
suas primeiras teorias pedagógicas. Foi diretor do Instituto Jean-Jacques 
Rousseau, na Suíça, e lecionou Psicologia infantil na Universidade de Genebra.
As ideias de Piaget estão presentes em diversas propostas educacionais 
do mundo todo. Suas teorias buscam implantar nos espaços de aprendizagem 
uma metodologia inovadora que busca formar cidadãos criativos e críticos. De 
acordo com suas teorias, o professor não deve apenas ensinar, mas sim orientar 
os educandos no caminho da aprendizagem autônoma. 
49
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Do Desenvolvimento E Da Aprendizagem HumanaDo Desenvolvimento E Da Aprendizagem Humana
 Capítulo 1 
QUADRO 1 – PRINCIPAIS OBRAS DE PIAGET (1923-1959)
Obras de Piaget Obras de Piaget
A Linguagem e o Pensamento na 
Criança (1923)
O Juízo e o Raciocínio na Crian-
ça (1924).
A representação do mundo na crian-
ça (1926)
A causalidade física na criança (1927)
O julgamento moral na criança (1931)
O desenvolvimento das quantidades 
físicas (1941)
A gênese do número (1941) A noção de tempo na criança (1946)
A geometria espontânea na crian-
ça (1948)
A representação do espaço na crian-
ça (1948)
Da lógica da criança à lógica do ado-
lescente (1955) 
A gênese das estruturas lógicas ele-
mentares (1959)
FONTE: A autora
Piaget se preocupou, principalmente, com a gênese do conhecimento e 
mostra o homem em um processo ativo em contínua interação com o meio social, 
procurando entender quais os mecanismos mentais que ele usa nas diferentes 
etapas da vida para entender o mundo. Nessa abordagem se encontra a noção 
de desenvolvimento humano por fases que se inter-relacionam e se sucedem 
até que atinjam estágios de inteligência caracterizados por maior mobilidade e 
estabilidade. 
Os trabalhos de Jean Piaget, portanto, giraram em torno da construção 
de uma epistemologia genética capaz de mostrar como o conhecimento se 
desenvolve, desde as estruturas mentais rudimentares do recém-nascido até o 
pensamento lógico-formal do adulto. Ele explicou como e em função de que essas 
estruturas iniciais se transformam, dando lugar a outras mais complexas. 
Piaget entende que o sujeito herda uma série de estruturas biológicas 
(sensoriais e neurológicas) que amadurecem em contato com o ambiente e 
predispõem o surgimento de certas estruturas mentais. Dessa forma, para o autor, 
não herdamos inteligência, mas um organismo que vai amadurecer em contato 
com o meio e resultará na formação de estruturas cognitivas que ampliarão a 
possibilidade do sujeito de interpretação da realidade. Nesta perspectiva, as 
estruturas que dão origem à inteligência não são inatas, mas construídas pelo 
sujeito com o meio ambiente.
Piaget refere-se às estruturas cognitivas como esquemas, ou seja, unidades 
básicas de pensamento que correspondem à estrutura que mudou e se adaptou. 
Esses esquemas não são estáticos, mas da mesma forma que as unidades 
estruturais biológicas, são dinâmicos e variados em seu conteúdo. 
50
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
A transformação das estruturas biológicas do ser humano em esquemas se 
dá por meio do processo de equilibração. Nesse processo, o ambiente físico ou 
social coloca a pessoa diante de questões que rompem seu estado de equilíbrio 
mental, ou seja, questões nas quais ele ainda não consegue compreender 
completamente. Para Piaget, o sujeito tem uma tendência natural ao equilíbrio, 
o organismo se mobilizará internamente para alcançar novamente seu estado 
de equilíbrio. Nessa movimentação, os esquemas são reorganizados ou novos 
esquemas são construídos, possibilitando uma ampliação da possibilidade de 
interpretação ou adaptação da realidade (RAPOSO; QUEIROZ, 2008).
Para exemplificar como se dá o desenvolvimento na ótica de Piaget,pensaremos juntos em uma situação hipotética, em que uma pessoa que já sabe 
andar em bicicletas simples se depara agora com um triciclo com marchas e mais 
complexo. A pessoa precisa andar nesse triciclo, e agora? Será que vai conseguir 
desenvolver um comportamento mais adaptativo? No primeiro momento, ela 
agirá com o triciclo da mesma forma como anda em bicicletas simples. Ela estará 
usando o processo de assimilação, isto é, tentará solucionar a nova situação com 
base nos esquemas mentais que possui. Esse processo é importante, poderá 
ajudar a pessoa, mas não será eficiente, pois as estruturas são insuficientes para 
esse novo elemento. A pessoa tentará, então, novas maneiras de agir, levando 
em consideração as propriedades específicas do triciclo. Em outras palavras, 
modificará seus esquemas mentais para poder dominar a nova situação que 
precisa enfrentar pelo processo de acomodação. A partir de novas estratégias 
(leitura do manual, informações de outras pessoas com experiências em triciclo, 
marchas e outras informações) a pessoa dominará adequadamente o novo 
triciclo, diremos que se adaptou às novas exigências da realidade e, portanto, 
desenvolveu-se. 
Piaget (1999b) explica, ainda, que essa movimentação interna se dá pelo 
processo de adaptação. Nesse processo, o sujeito em desequilíbrio procura 
utilizar os esquemas mentais da forma em que estão inicialmente organizados 
– processo de assimilação. Não conseguindo responder à demanda social (por 
isso encontra-se em estado de desequilíbrio), o organismo busca reorganizar ou 
construir novos esquemas mentais – processo de acomodação. Dessa forma, o 
sujeito vai atingindo formas de equilíbrio cada vez melhores e sua capacidade 
de interpretação e atuação na realidade é ampliada, o que significa, para o 
autor, desenvolvimento. Com isso, Piaget analisou como o sujeito, de diferentes 
faixas etárias e formas, interage com o ambiente. A essas diferentes maneiras 
de interagir, de agir e de pensar do sujeito, o autor propôs os estágios de 
desenvolvimento e aprendizagem. 
51
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Do Desenvolvimento E Da Aprendizagem HumanaDo Desenvolvimento E Da Aprendizagem Humana
 Capítulo 1 
5.5 ESTÁGIOS DE 
DESENVOLVIMENTO HUMANO E 
APRENDIZAGEM PROPOSTOS POR 
PIAGET 
Piaget (1999a) propôs que o desenvolvimento se inicia no estágio sensório-
motor a partir do equipamento inicial (reflexos inatos), que vai gradualmente se 
transformando em esquemas sensoriais motores rudimentares. Tais esquemas 
incluem ações motoras explícitas, que serão interiorizadas gradualmente e 
caminharão para um desligamento progressivo da ação para a formação de 
esquemas conceituais, que supõe a ação mental. Nesse estágio, portanto, a 
percepção que a criança de 0 a 2 anos de idade tem do mundo é baseada em 
seus aspectos sensoriais e motores. 
A fase seguinte é o estágio pré-operacional, que corresponde à faixa etária 
que vai dos 2 aos 7 anos de idade aproximadamente. Nesse estágio, a criança 
formará esquemas simbólicos, ou seja, ela já consegue representar uma coisa 
por outra (brincadeira de faz de conta). Esses esquemas representam as cópias 
internalizadas dos esquemas sensório-motores, isto é, ela passa do pensamento 
explícito – motor – para o pensamento interiorizado – mental. Nessa fase, a criança 
inventa suas próprias explicações a respeito dos fenômenos da realidade como 
um exercício mental do que construiu com seus esquemas sensório-motores. 
Piaget definiu como terceira fase o estágio operacional concreto. Nele, 
os conhecimentos a respeito da realidade externa adquiridos na fase anterior 
(pré-operacional) são gradualmente transformados em verdadeiros esquemas 
conceituais. Isso significa que neste estágio (operacional concreto) a criança dos 
7 aos 11 anos de idade já forma esquemas conceituais e já trabalha com eles de 
acordo com os princípios da lógica, mas depende da existência dos objetos do 
mundo exterior. 
Já no estágio das operações formais é que a criança atinge os objetivos 
básicos de seu desenvolvimento mental, seja pensar abstratamente ou pensar 
sobre situações hipotéticas de modo lógico e organizar regras em estruturas 
mais complexas. Será, portanto, na adolescência que o sujeito será capaz de 
conceituar termos, como bondade, amizade, Deus, entre outros. 
É importante ressaltar que, segundo o autor, as novas estruturas que vão 
surgindo em cada um desses estágios não desaparecem. “O essencial dessas 
construções sucessivas permanece no decorrer dos estágios ulteriores, como 
52
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
subestruturas sobre as quais se edificam as novas características” (PIAGET, 
1999a, p. 79). 
A partir dessa ideia, é possível entender o que Piaget (1999a) definiu por 
processo de aprendizagem. Para o autor, a aprendizagem é um processo de 
construção ativa do sujeito, no qual o sujeito constrói seus próprios conhecimentos 
quando colocado em situações de desequilíbrio mental. Nessa situação, o sujeito 
tentará explicar o fenômeno estudado a partir de seus conhecimentos prévios e, 
em um processo de tentativa de acerto e erro, irá construindo novas hipóteses 
pessoais. Errar, portanto, ganha um significado diferenciado daquele conhecido 
na escola tradicional, uma vez que representa uma etapa obrigatória do processo 
de construção de conhecimentos. Será exatamente a partir das respostas erradas 
construídas no processo de adaptação que o professor poderá atuar para conduzir 
o estudante a novos desequilíbrios mentais e construção de novos esquemas, 
provocando, assim, o desenvolvimento e a aprendizagem. 
Após essa discussão, parece ter ficado mais fácil sistematizarmos as 
contribuições dessa abordagem para a educação. No que se refere ao processo 
educacional, torna-se fundamental que o estudante tenha a oportunidade de viver 
situações que sejam desequilibradoras, de forma que seja possível a construção 
progressiva das noções e operações. Tais situações, no entanto, devem considerar 
tanto o aspecto intelectual como o aspecto moral, uma vez que, segundo Piaget 
(1999a, p. 69):
Não se pode formar personalidades autônomas no domínio 
moral se por outro lado o indivíduo é submetido a um 
constrangimento intelectual de tal ordem que tenha de se 
limitar a aprender por imposição sem descobrir por si mesmo 
a verdade: se é passivo intelectualmente, não conseguiria ser 
livre moralmente. Reciprocamente, porém, se a sua moral 
consiste exclusivamente em uma submissão à autoridade 
adulta, e se os únicos relacionamentos sociais que constituem 
a vida da classe são os que ligam cada aluno individualmente 
a um mestre que detém todos os poderes, ele também não 
conseguiria ser ativo intelectualmente.
O objetivo da educação, portanto, não será somente a transmissão de 
conhecimentos, mas o desenvolvimento da autonomia intelectual que possibilite 
ao estudante aprender, por si próprio, a construir o conhecimento. Além disso, 
é fundamental que a educação se organize de forma que haja um equilíbrio 
nas relações interindividuais, de forma que se crie condições de cooperação, 
colaboração, trocas e intercâmbio entre as pessoas, ao invés de uma relação 
reguladora. 
53
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Do Desenvolvimento E Da Aprendizagem HumanaDo Desenvolvimento E Da Aprendizagem Humana
 Capítulo 1 
5.6 A ESCOLA, O ENSINO E O 
PROFESSOR
A escola, nessa perspectiva, deve organizar-se de forma que o estudante 
tenha uma atividade intelectual baseada em ações, investigações e pesquisas 
orientadas. Para isso torna-se fundamental que ela possibilite tentativas de 
ensaios e erros com base em uma atividade real. 
É importante, também, que os estudantes tenham liberdade de agruparem-
se espontaneamente e que os temas a serem pesquisados constituam problemasde seu interesse. 
No que se refere ao ensino nessa direção, a relevância encontra-se 
na atividade do sujeito. Dessa forma, o ensino deve possibilitar, também, a 
descoberta dos fundamentos do conhecimento, fazendo com que os estudantes 
despertem o interesse pela aprendizagem que estão construindo. 
Ao professor, cabe o papel de criar situações, nas quais se possam 
estabelecer reciprocidade intelectual e cooperação moral e racional. Para isso 
precisa evitar a rotina e a fixação de resposta e hábitos. Ele será o provocador 
dos desequilíbrios e deverá orientar o estudante sem oferecer-lhes as soluções, 
dando-lhes ampla margem de autocontrole e autonomia. 
O professor, portanto, deve assumir o papel de investigador, pesquisador, 
orientador e coordenador, levando o aluno a trabalhar o mais independente 
possível. Piaget (1999b, p. 88) afirma que “o trabalho do professor se torna 
fundamental, quando ele deixa de ser um conferencista e estimula a pesquisa 
e o esforço dos estudantes, em lugar de contentar-se em transmitir a resolução 
para problemas já solucionados”. O autor afirma, ainda, que a inteligência se 
constrói a partir de excelentes estratégias pedagógicas, as quais enfatizam 
a troca do organismo com o meio, por meio das ações do sujeito do indivíduo 
e especialmente, o trabalho em equipe. Essa última estratégia não só é uma 
condição para o desenvolvimento mental individual na construção da autonomia 
do sujeito, como também poderá servir para a superação do egocentrismo natural 
do comportamento humano, que só ocorre quando há conflitos provenientes de 
interesses individuais diferentes. 
Sugere-se que o professor estimule agrupamentos autônomos entre 
os estudantes, para que o mecanismo social do respeito mútuo, da troca de 
informações e pontos de vista e da cooperação possam ser desenvolvidos. 
54
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
6 ABORDAGEM 
SOCIOINTERACIONISTA
Ainda com base na concepção teórica interacionista de desenvolvimento 
humano, Raposo e Queiroz (2008) apresentam a teoria de Vygotsky, que trabalha 
com a noção de que a relação do homem com o mundo não é uma relação direta, 
mas mediada por instrumentos e signos. Para Vygotsky (1998), o sujeito constrói 
ao longo de sua história representações mentais que substituem os objetos do 
mundo real – os signos. Tais signos passam a ser compartilhados pelo conjunto 
dos membros do grupo social, permitindo a comunicação entre os indivíduos e o 
aprimoramento da interação social. 
O professor e pesquisador Lev S. Vygotsky nasceu em Orsha, pequena 
cidade da Bielorrúsia, no ano de 1896 e faleceu em 1934, em decorrência da 
tuberculose, com 37 anos de idade. Sua teoria tem por base o desenvolvimento 
do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel 
da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento. Sua questão central é 
a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. 
Esse autor russo se dedicou a estudar, prioritariamente, as funções 
psicológicas superiores, chamadas, também, de processos mentais. Tais funções 
são desenvolvidas permanentemente ao longo da história do sujeito por meio 
de sua interação com uma determinada cultura em um determinado momento 
histórico (VYGOTSKY, 1984).
FIGURA 4 – LEV VYGOTSKY
FONTE: . Acesso em: 29 out. 2019.
55
Bases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da PsicologiaBases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da Psicologia
Do Desenvolvimento E Da Aprendizagem HumanaDo Desenvolvimento E Da Aprendizagem Humana
 Capítulo 1 
Funções psicológicas superiores representam a capacidade 
estritamente humana de pensar em objetos ausentes, imaginar 
eventos nunca vividos ou planejar ações a serem realizadas 
em momentos posteriores, de maneira intencional e voluntária 
(VYGOTSKY, 1984, p. 23).
Outro conceito relevante que se torna o centro da explicação vygotskyana 
diz respeito à mediação. Ele é reconhecido como um processo essencial que 
possibilita a realização de atividades psicológicas voluntárias, intencionais e 
controladas pelo próprio sujeito. É importante compreender, também, o conceito 
de internalização. Para Vygotsky (1998), ao longo do desenvolvimento humano, 
cada sujeito utiliza marcas externas, as quais vão se transformando em processos 
internos, ou seja, o sujeito constrói ao longo de sua história representações 
mentais que substituem os objetos do mundo real. Esse mecanismo é chamado 
de internalização. Para ele, essa capacidade de lidar com representações que 
substituem o próprio real é que possibilita ao homem libertar-se do espaço e 
do tempo presentes, fazer relações mentais na ausência das próprias “coisas”, 
imaginar, fazer planos e ter intenções. 
Com base em sua teoria, Vygotsky (1984) ressalta que ao longo da história 
da espécie humana, os signos passam a ser compartilhados pelo conjunto dos 
membros do grupo social, permitindo a comunicação entre os indivíduos e o 
aprimoramento da interação social. Os sistemas de representação da realidade, 
portanto, são socialmente dados, ou seja, “é o grupo cultural, com o qual o 
indivíduo se desenvolve que lhe fornece o modo de perceber e organizar o real, 
que vai constituir os instrumentos psicológicos que fazem a mediação entre o 
indivíduo e o mundo” (OLIVEIRA, 1993, p. 37). 
Nesse sentido, a interação face a face entre sujeitos particulares desempenha 
um papel fundamental na construção do ser humano: é por meio da relação 
interpessoal concreta com outros homens que o sujeito vai chegar a interiorizar 
as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico. Entretanto, 
o processo pelo qual o sujeito internaliza as informações, conceitos e significados 
culturais não é um processo de assimilação passiva, mas de transformação 
e síntese. Tal processo ocorre num constante movimento de recriação e 
reinterpretação, no qual cada sujeito é ativo e cria significados para a interação 
entre o mundo cultural e o mundo subjetivo de cada um.
56
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
As diferentes abordagens teóricas
Do ponto de vista da aprendizagem, a importância dos estudos 
de Vygotsky é inquestionável, pois ele critica as teorias que separam 
a aprendizagem do desenvolvimento (GIUSTA, 1985). 
A fim de compreender as contribuições do pensamento 
vygotskyano para a Educação é necessário que se faça uma breve 
consideração acerca dos fundamentos filosóficos subjacentes 
as suas ideias. É impossível querer entendê-las sem reconhecer 
o caráter marxista que fundamenta suas investigações. O autor 
procurou, assumidamente, construir uma psicologia marxista, 
buscando as bases de sua teoria para explicar a formação da mente 
(VYGOTSKY, 1984). 
Na abordagem vygotskyana, o homem é visto como alguém que 
se transforma e é transformado nas relações que acontecem em uma 
determinada cultura. O que ocorre não é uma somatória entre fatores 
inatos e adquiridos, mas uma interação dialética que se dá, desde o 
nascimento, entre o ser humano, o meio social e o cultural em que se 
insere. Assim, é possível constatar que o desenvolvimento humano 
para Vygotsky é compreendido não como uma decorrência de fatores 
isolados que amadurecem, nem tampouco de fatores ambientais que 
agem sobre o organismo controlando o seu comportamento, mas sim 
como produto de trocas recíprocas, que se estabelecem durante toda 
a vida, entre sujeito e cultura, cada aspecto influindo sobre o outro. 
Vygotsky (1982) não nega que exista diferença entre os sujeitos, que 
uns estejam mais predispostos a algumas atividades do que outros, 
em razão do fator físico ou genético. Contudo, não entende que 
essa diferença seja determinante para a aprendizagem. Ele rejeita 
os modelos baseados em pressupostos inatistas que determinam 
características comportamentais universais do ser humano, como 
definições de comportamento humano por faixa etária, por entender 
queo homem é um sujeito datado, vinculado às determinações de 
sua estrutura biológica e de sua conjuntura histórica. 
Vygotsky discorda, também, da visão ambientalista, pois, para 
ele, o sujeito não é resultado de um determinismo cultural, ou seja, 
não é um receptáculo vazio, um ser passivo, que só reage frente 
às pressões do meio, mas um sujeito que realiza uma atividade 
organizadora na sua interação com o mundo, capaz, inclusive, de 
renovar a própria cultura. Se para Vygotsky, o homem for produto 
do meio, qual é a diferença entre a sua teoria e o empirismo? Para 
Vygotsky (1982), o sujeito é ativo e age sobre o meio. Para ele, não 
57
Bases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da PsicologiaBases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da Psicologia
Do Desenvolvimento E Da Aprendizagem HumanaDo Desenvolvimento E Da Aprendizagem Humana
 Capítulo 1 
há a “natureza humana”, a “essência humana”. Somos primeiro 
sociais e depois nos individualizamos. 
Nas palavras de Rego (2002, p. 98), ao descrever a teoria 
vygotskyana: 
O sujeito é produtor de conhecimento não um mero 
receptáculo que absorve e contempla o real nem o 
portador de verdades oriundas de um plano ideal; pelo 
contrário, é um sujeito ativo que em sua relação com o 
mundo, com seu objeto de estudo, reconstrói (no seu 
pensamento) este mundo. O conhecimento envolve 
sempre um fazer, um atuar do homem.
Por outro lado, Vygotsky, devido à natureza dialética de seu 
pensamento, defende que o sujeito é social em essência e não pode 
ser separado ou compreendido fora do âmbito social. O homem é sua 
realidade social, e sua ecologia cognitiva pode assumir diferentes 
características, dependendo desta. Em razão disso, Vygotsky (1982) 
buscou superar os unilateralismos na análise da relação sujeito-
objeto e ao mesmo tempo compreender as especificidades dessa 
relação, quando sujeito e objeto são históricos e quando a relação 
entre eles também é histórica. Não é possível compreender essas 
especificidades, quando se adota o modelo biológico da interação 
entre organismos e meio ambiente. Portanto, usamos a categoria do 
interacionismo, que resulta de um modelo essencialmente biológico, 
para caracterizar a escola de Vygotsky. Nesse sentido, essa escola 
é vista como um modelo que contraria a pretensão fundamental de 
construir uma psicologia histórico-cultural do homem (DUARTE, 
1999). 
Uma leitura atenta de Vygotsky demonstra que a sua concepção 
de social não incluía apenas a interação entre pessoas. Para ele, 
essa interação entre subjetividades era sempre historicamente 
situada, mediatizada por ferramentas sociais – desde os objetos 
até os conhecimentos historicamente produzidos, acumulados e 
transmitidos (DUARTE, 1999).
Quanto ao “professor vygotskyano”, Freitas (2000) explica 
que é aquele que, detendo mais experiência, funciona intervindo 
e mediando a relação do aluno com o conhecimento. Ele está 
sempre, em seu esforço pedagógico, procurando criar Zonas de 
Desenvolvimento Proximal (ZDP), isto é, atuando como elemento 
de intervenção e procurando contribuir com a aprendizagem dos 
estudantes. 
Na ZDP, o professor atua de forma explícita, interferindo 
no desenvolvimento dos alunos, provocando avanços que não 
ocorreriam espontaneamente. Vygotsky, dessa forma, resgata 
a importância da escola e do papel do professor como agentes 
58
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
indispensáveis do processo de ensino-aprendizagem. Assim, o 
professor pode interferir no processo de aprendizagem do estudante 
e contribuir para a transmissão do conhecimento acumulado 
historicamente pela humanidade. É nesse sentido que as ideias de 
Vygotsky sobre a educação constituem-se em uma abordagem tanto 
da transmissão cultural quanto do desenvolvimento humano. 
FONTE: . Acesso em: 30 jul. 2019.
As contribuições sobre a concepção de sujeito ativo e a importância do 
contexto do construtivismo piagetiano, apontadas anteriormente, são fundamentais 
para a abordagem sociocultural de Vygotsky. Entretanto, é justamente com relação 
a essas contribuições que se pode, também, encontrar diferenças importantes 
entre essas duas abordagens, ou seja, a perspectiva piagetiana enfatiza que a 
interação com o ambiente forja o sujeito ativo. Já na abordagem vygotskyana, 
são privilegiadas as origens sociais para a construção desse sujeito. Em geral, há 
restrições ao sujeito ativo e em constante interação com o meio sócio-histórico, 
que ao mesmo tempo limitam e promovem, dentro de um leque de possibilidades, 
o seu desenvolvimento. Portanto, sua ação tanto é promovida quanto limitada 
pelo “Outro social”. 
Essa perspectiva de desenvolvimento, portanto, enfatiza a importância do 
aprendizado como o processo que possibilita o desenvolvimento; e o papel do 
Outro social no desenvolvimento dos sujeitos. Para explicar essa relação com o 
Outro, Vygotsky ofereceu um conceito específico essencial em sua teoria: zona 
de desenvolvimento proximal – ZDP. Vygotsky (1998, p. 51) define a zona de 
desenvolvimento proximal como:
A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se 
costuma determinar através da solução independente de 
problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado 
através da solução de problemas sob orientação de um adulto 
ou em colaboração com companheiros mais capazes.
Na ZDP, o professor atua de forma explícita, interferindo no desenvolvimento 
dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente. Vygotsky, 
dessa forma, resgata a importância da escola e do papel do professor como 
agentes indispensáveis do processo de ensino-aprendizagem. Assim, o professor 
pode interferir no processo de aprendizagem do estudante e contribuir para a 
transmissão do conhecimento acumulado historicamente pela humanidade. É 
59
Bases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da PsicologiaBases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da Psicologia
Do Desenvolvimento E Da Aprendizagem HumanaDo Desenvolvimento E Da Aprendizagem Humana
 Capítulo 1 
nesse sentido que as ideias de Vygotsky sobre a Educação constituem-se em uma 
abordagem tanto da transmissão cultural quanto do desenvolvimento humano.
1 Solicitamos que assista aos seguintes vídeos no YouTube: 
https://www.youtube.com/watch?v=rTqWOsAjPeI
https://www.youtube.com/watch?v=V64C1BNVXa0 
https://www.youtube.com/watch?v=vjez_rNXGYk. 
Após assistir, elabore uma produção escrita que discuta as bases 
teóricas da psicologia que tratam da aprendizagem e do 
desenvolvimento humano, com ênfase em Piaget e Vygotsky. 
R.:____________________________________________________
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60
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Para finalizar esse capítulo, é necessáriotrazer algumas considerações 
para orientar o seu estudo, especialmente, no tocante às bases epistemológicas 
que procuram explicar como os sujeitos aprendem e se desenvolvem a partir 
da concepção de mundo, de sociedade e de homem. Para isso, na primeira 
seção, foram discutidos os conceitos de desenvolvimento e de aprendizagem, 
demonstrando que o desenvolvimento vai além de apenas mudanças físicas, 
intelectuais, emocionais e sociais que fundamentam as diversas concepções 
apresentadas. Demonstrou-se, ainda, a importância de um desenvolvimento 
humano de qualidade para corroborar com o processo de aprendizagem humana 
dos saberes culturais e dos conhecimentos científicos necessários para intervir no 
processo de humanização das pessoas. 
Na segunda seção, explorou-se a influência acerca da cognição e da 
afetividade sobre o desenvolvimento e de aprendizagem humana. Nela, foram 
apresentados os conceitos de cognição e afetividade discutidos por diversos 
autores que vêm se debruçando sobre essa temática. Para fundamentar melhor 
a relação sobre esses temas: cognição e afetividade, indicamos dois textos, 
sendo um mais teórico e o outro com os resultados de um estudo empírico 
com estudantes de 4º e 5º anos do Ensino Fundamental, no qual se destaca a 
importância das práticas pedagógicas com afetividade na escola. 
É possível concluir que a afetividade deve estar presente em todas as escolas 
e salas de aula, uma vez que ela produzirá impactos positivos na aprendizagem 
escolar e no desenvolvimento humano dos estudantes. Ela trará, também, 
impactos positivos na mediação pedagógica, de acordo com o estudo realizado 
por Brust (2008, p 27), pois “é preciso haver empatia entre professor e aluno, pois 
isso favorece o aparecimento de uma simpatia mútua entre ambos. O professor 
deve ter claro que o processo de ensino e aprendizagem é uma via de mão dupla, 
um vai e vem dele para o estudante e do estudante para ele”.
Ressalta-se que no século XXI, no qual se busca desenvolver processos 
de ensino-aprendizagem comprometidos com o sucesso na formação dos 
estudantes, as práticas escolares precisam considerar entre outras questões, a 
do desenvolvimento da afetividade com todos os segmentos da escola.
Por fim, na terceira seção, discutimos as concepções teórico-metodológicas 
sobre a psicologia do desenvolvimento e aprendizagem humana, trazendo 
as principais perspectivas do Inatismo (ou apriorista), da Ambientalista e da 
Construtivista. 
61
Bases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da PsicologiaBases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da Psicologia
Do Desenvolvimento E Da Aprendizagem HumanaDo Desenvolvimento E Da Aprendizagem Humana
 Capítulo 1 
Com a discussão dessas perspectivas, destacamos que mesmo as 
concepções mais antigas, como a inatista e a ambientalista, algumas 
características ainda se fazem presentes em nossa sociedade e são valorizadas, 
como: a pessoa é dotada de um “saber de nascença”, e conceberá também, 
dependendo das conveniências, outra pessoa desprovida da mesma capacidade 
(BECKER, 1993). Em outras palavras, isso significa que desde o nascimento, 
algumas pessoas já foram determinadas se serão ou não inteligentes. Assim, 
pode-se esperar que uns nasçam para aprender, e aprendem facilmente; outros 
não nasçam para o estudo e, se fracassam, o fracasso é só deles (DARSIE, 1999). 
Como o fracasso é mais comum entre as camadas sociais mais desfavorecidas: 
os malnutridos, os pobres, os marginalizados, pode-se pensar que isso ocorre 
porque lhes falta bagagem genética adequada, o que é um absurdo.
Se, por outro lado, a aprendizagem do estudante não está associada a 
ele, mas à escola, ao professor ou à organização de uma atividade pedagógica 
eficiente, a partir dessa concepção ambientalista, cabe ao professor colocar o 
estudante em contato com o conhecimento socialmente construído, de forma 
que ele tenha condições de ir assimilando essas informações e reproduzindo-as 
corretamente. Os casos de fracasso ou de sucesso na escola, portanto, estão 
muito mais relacionados às contingências de reforço que o aluno teve ao longo de 
sua vida escolar do que a sua ‘capacidade natural’.
 
Buscou-se, portanto, destacar a importância, nessa seção, do conhecimento 
dessas concepções por parte dos gestores e professores para fundamentar e 
planejar suas práticas pedagógicas e garantir um processo de desenvolvimento e 
de aprendizagem humana com qualidade social. 
Desejamos a você bons estudos!
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CAPÍTULO 2
Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, 
Processos De Ensino E Aprendizagem 
E Psicopatológicos Vivenciados Pelos 
Sujeitos Em Seu Desenvolvimento
Humano
A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
• Dialogar acerca dos processos metodológicos de ensino e aprendizagem, bem 
como aqueles denominados de processos psicopatológicos em seus diferentes 
momentos do ciclo vital de desenvolvimento humano com vistas a atender aos 
objetivos propostos para este capítulo.
• Apresentar sua compreensão acerca do ciclo vital, a relação entre concepções 
epistemológicas de aprendizagem e o ensino, bem como identificar os processos 
psicopatológicos vivenciados por alguns sujeitos em desenvolvimento humano.
• Aplicar as concepções epistemológicas aprendidas com vistas a ampliar e 
qualificar sua atuação profissional no contexto da realidade.
68
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
69
Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E 
Psicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento HumanoPsicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento Humano
 Capítulo 2 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Estudar o desenvolvimento humano, tecendo o olhar para o ciclo vital 
humano, as concepções epistemológicas de ensino e aprendizagem e os 
processos psicopatológicos vivenciados pelos sujeitos é de extrema relevância 
para se compreender as mudanças, como elas ocorrem de forma contínua, 
descontínua, normal ou patológica ao longo da vida, contemplando o todo e as 
partes. Assim, esse olhar pode ver as mudanças da infância para a adolescência, 
da adolescência para a juventude, para a adultez e para a velhice. Podem ser 
vistas as mudanças que ocorrem dentro de cada etapa e aquelas que acontecem 
ao longo de todo o ciclo, pois elas não acontecem de forma isolada, como algumas 
pessoas imaginavam, por exemplo: que mudanças aconteceram na infância que 
podem impactar o desenvolvimento humano na vida adulta ou na velhice? 
É possível inferir que as experiências vividas na infância por algumas 
pessoaspoderão afetar positivamente ou não, a adolescência, a juventude, 
a vida adulta e a velhice de uma pessoa, inclusive com relação aos processos 
de aprendizagem, bem como aquele sujeito que apresenta alguma patologia, 
dificultando aprender conteúdos escolares formais. Olhar para esses temas por 
meio da lente da Psicologia pode auxiliar estudantes e profissionais da educação 
a compreenderem como acontecem os processos de desenvolvimento humano e 
a aprendizagem por parte dos sujeitos, inclusive aqueles que trazem ou adquirem 
em seu curso de vida processos psicopatológicos.
FIGURA 1 – CICLO VITAL
FONTE: . Acesso em: 14 jun. 2019.
70
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
2 PERSPECTIVAS DO CICLO 
VITAL: DA CONCEPÇÃO AO 
ENVELHECIMENTO E SUAS 
CONDIÇÕES 
Como mencionamos no Capítulo 1, a Psicologia do desenvolvimento, 
nos dias de hoje, é considerada uma ciência relevante para se compreender a 
transformação do homem, do mundo e da sociedade, a partir de olhares mais 
amplos, ou seja, de olhares que envolvem diversas áreas de conhecimento. Todo 
ser humano passa por um determinado ciclo em seu desenvolvimento humano, 
alguns sujeitos vivenciam o ciclo vital – infância, adolescência, vida adulta e 
velhice – de forma completa e saudável. Outros interrompem logo na primeira 
etapa, estágio ou fase, outros vivem mais algumas etapas, cujas interrupções 
podem ser de forma natural ou provocadas por diversos mecanismos ao longo 
da vida. A partir daqui utilizaremos o termo “etapa” para referir à infância, à 
adolescência, à vida adulta ou à velhice, para não ficar repetindo etapa, fase ou 
estágio. 
FIGURA 2 – CICLO VITAL: DA CONCEPÇÃO AO ENVELHECIMENTO 
FONTE: . Acesso em: 14 jun. 2019.
É relevante estudar as mudanças que ocorrem ao longo da vida, ou seja, 
durante o ciclo vital, focando em todas as etapas: infância, adolescência, vida 
adulta e a velhice, como expressa o ciclo da Figura 2. Assim, quando tecemos um 
olhar sobre o ciclo vital humano, observa-se que ocorrem mudanças em todas as 
71
Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E 
Psicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento HumanoPsicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento Humano
 Capítulo 2 
etapas e não apenas sobre algumas delas isoladamente. Por outro lado, essas 
mudanças são intensas: 
[...] especialmente nos 20 primeiros anos de vida, que vão 
resultando em avanços no plano do pensamento, do sentimento, 
do comportamento etc., para níveis de complexidade cada vez 
maiores. Por exemplo, uma criança evolui do engatinhar para a 
marcha, do balbucio para a fala, do pensamento concreto para 
o abstrato e assim por diante. Podemos dizer que o estudo 
do desenvolvimento humano está relacionado ao como e ao 
porquê do nosso organismo crescer e se modificar ao longo de 
nossa existência (GERRIG; ZIMBARDO, 2005, p. 9-10).
Assim, o ciclo do desenvolvimento humano como um todo poderá ajudar a 
compreender os modelos que se têm hoje para explicar as mudanças, o como 
e o porquê elas acontecem ao longo da vida dos seres humanos, por exemplo, 
mudanças com as contribuições dos processos educacionais.
FIGURA 3 – CICLO VITAL
FONTE: .
Acesso em: 19 ago. 2019.
O ciclo vital pode ser nomeado, também, como “ciclo da vida” de um ser 
vivo, incluindo todas as etapas da vida, como mostra a Figura 3. Questões como: 
“O que é o ciclo vital do desenvolvimento humano?”; “Todos os seres humanos 
passam por todas etapas em um mesmo ciclo?”; “Será que a idade é a variável 
mais importante para a concretização do ciclo vital, o qual determina estatutos 
e funções diferentes para os sujeitos humanos?”; “A infância, a adolescência, a 
vida adulta e a velhice sempre foram assim como conhecemos hoje?” e “Que 
72
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
tipos de influências tornam uma pessoa diferente da outra?”. Consideramos 
fundamental pensar sobre essas questões e tomá-las como o ponto de partida 
para aprofundarmos o nosso entendimento acerca do ciclo de vida. Assim, o ciclo 
vital pode ser compreendido como um: 
[...] conjunto de etapas da vida, nas quais é suposto realizar-
se uma série de transições e superar uma série de provas e 
crises. Este ciclo desenvolve-se por meio de um processo de 
socialização e endoculturação, mediante os quais, em contato 
com outros seres humanos e por meio da educação, uma 
criança passa de um modo gradual por diferentes idades e 
status como ser capaz e consciente nas formas de uma cultura 
até enfrentar a morte como a conclusão de sua existência 
pessoal (XAVIER; NUNES, 2013, p. 8).
No contexto da Psicologia do desenvolvimento, a ideia de ciclo remete a 
etapas, fases ou estágios que se articulam em torno do desenvolvimento humano, 
“como um modo de organização da vida humana [...]” (OLIVEIRA, 2004, p. 213). 
Para essa autora, o conceito (e o termo) de “ciclo de vida” pode ser mais promissor 
para uma compreensão de maior alcance do fenômeno do desenvolvimento 
humano do que a ideia normalmente utilizada de estágios. Ela ressalta, ainda, 
nesse mesmo artigo, que se pode definir “desenvolvimento, sinteticamente, como 
transformação. Processos de transformação que ocorrem ao longo de toda a 
vida do sujeito e estão relacionados a um conjunto complexo de fatores e não 
são universais” (OLIVEIRA, 2004, p. 213). Nessa perspectiva, o ciclo de vida é, 
também, culturalmente organizado, encerrando, portanto, a nossa passagem 
pela existência humana, com uma certa ordem, pois não dá para vivenciarmos a 
velhice sem ter passado pela infância.
Nessa mesma direção, Xavier e Nunes (2013, p. 9) afirmam que olhar o 
desenvolvimento humano como um todo é um processo de: 
[...] descobertas, mudanças, avanços, novas aquisições e 
crescimento. Da concepção à morte, a cada instante e de 
forma singular, vivemos esse processo. Por conseguinte, diz 
respeito a nossa vida cotidiana com questões que vão desde 
a aquisição da fala ou do andar, passando pelo processo de 
aprendizagem escolar e pelas inquietações da adolescência, 
até as transformações biopsicossociais que a vida adulta e a 
velhice trazem consigo.
Já Sifuentes, Dessen e Oliveira (2007, p. 380) afirmam que durante o ciclo 
vital, o sujeito: 
[...] vivencia mudanças e continuidades ao longo de todo 
o seu processo de desenvolvimento. Tais mudanças são 
interdependentes não apenas em relação a um dado momento 
73
Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E 
Psicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento HumanoPsicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento Humano
 Capítulo 2 
de vida, mas também às mudanças que ocorrem na sociedade 
da qual ele é participante. Nesse percurso, as interações 
sociais levam a organizar-se e reorganizar-se, constantemente, 
de modo a reestruturar suas relações com o mundo, o que abre 
novas possibilidades para o curso do seu desenvolvimento. 
Cada etapa gera a possibilidade da próxima, em uma relação 
probabilística [...].
Por falar em mudanças que ocorrem ao longo do desenvolvimento humano, 
Xavier e Nunes (2013, p. 10) fazem um destaque pertinente, lembrando que ao 
longo da vida, os sujeitos humanos “lidam com mudanças universais, como as 
transformações físicas e hormonais que marcam a puberdade [...] e particulares, 
pois o ser humano é singular e as diferençaspode ser compreendida como a ciência da alma e da mente, que 
se preocupa em entender o comportamento humano e dos animais, 
interagindo com outros homens em grupo no mundo, na sociedade e 
convivendo entre eles mesmos. 
FONTE: . Acesso em: 27 jun. 2019.
FIGURA 1 – DESENVOLVIMENTO HUMANO
FONTE: . Acesso em: 27 de jun. de 2019.
10
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
2 COMO O TERMO PSICOLOGIA 
PODE SER COMPREENDIDO? 
Será que dar apoio a um parente ou amigo com uma escuta sensível, nos 
dias de hoje, pode ser “interpretado” como um comportamento psicológico?
A Psicologia, de acordo com Serbena e Raffaelli (2003, p. 31), pode ser 
compreendida como o “[...] estudo da alma ou da subjetividade, havendo 
necessidade de um discurso simbólico e subjetivo complementando o racional e 
o objetivo”. O termo ‘alma’ pode ser visto como uma metáfora da psique e os 
diversos discursos ou disciplinas psicológicas seriam explorações desta metáfora, 
permitindo ampliar sua expressão e compreensão.
Schultz e Schultz (2002 apud SERBENA; RAFFAELLI, 2003, p. 32) apontam 
algumas mudanças na Psicologia, especialmente, em sua conceituação ao longo 
da história. Para os autores, “a Psicologia Científica surgiu aproximadamente no 
ano de 1879 por meio da atuação de William Wundt, na Alemanha, por ocasião da 
criação do primeiro Laboratório de Psicologia Experimental”.
Em seu artigo “Psicologia como disciplina científica e discurso sobre a alma: 
problemas epistemológicos e ideológicos”, Serbena e Raffaelli (2003, p. 35) 
afirmam que a Psicologia “começou a ser vista como um ramo da Filosofia que 
estudava, mais especificamente, a alma. Ela foi definida como um “princípio de 
pensamento” e como a animação do corpo”. Ressaltam, ainda, que na filosofia 
moderna a alma também é entendida como sujeito.
Titchener (1924, p. 28 apud SERBENA; RAFFAELLI, 2003, p. 32) afirma, 
ainda, que “[...] o objeto da Psicologia era a experiência humana”. Já James 
(1916, p. 1, tradução nossa) privilegiou a consciência: “é a Psicologia, usando a 
definição imbatível de Ladd, a descrição e explicação dos estados de consciência 
como tal”.
Serbena e Raffaelli (2003, p. 31) dizem que é, ainda, comum em alguns 
manuais de Psicologia trazer a definição de Psicologia como a ciência da alma e 
da mente, cujo objeto central dessa ciência “é entender o comportamento humano 
e dos animais”. Entretanto, ressaltam que a Psicologia vem, há muitos anos, 
ultrapassando esse limite. Para os autores, a Psicologia pode ser entendida como:
[...] “ciência do comportamento” necessita de uma revisão de 
seus pressupostos básicos. O cunho comportamentalista dessa 
definição é evidente e representa o predomínio histórico das 
correntes neopositivistas e materialistas no campo psicológico, 
contrapondo-se à própria etimologia da palavra Psicologia, 
11
Bases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da PsicologiaBases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da Psicologia
Do Desenvolvimento E Da Aprendizagem HumanaDo Desenvolvimento E Da Aprendizagem Humana
 Capítulo 1 
que significa estudo da alma. Esse é, talvez, um dos poucos 
casos em que uma ciência não é definida de acordo com a sua 
etimologia, afinal a Biologia estuda a vida, a Geologia a Terra, 
e assim por diante. Esse predomínio torna-se claro desde a 
afirmação da psicologia científica enquanto um ramo da biologia 
e da fisiologia, apoiada nas perspectivas epistemológicas 
derivadas da física clássica, aceitando-se implicitamente o 
primado da matéria sobre o espírito (SERBENA; RAFFAELLI, 
2003, p. 31).
Serbena e Raffaelli (2003, p. 31) apontam mais mudanças na conceituação 
da Psicologia após a Primeira Guerra Mundial. Nesse momento, a Psicologia 
precisava desenvolver-se como ciência e elaborar técnicas eficazes e 
instrumentais. Com isso, “as noções metafísicas como a Psicologia da alma foram 
abandonadas, devido a sua falta de precisão e de objetividade”. 
Nessa perspectiva histórica, foi possível inovar a conceituação da ciência 
da Psicologia como um ramo do conhecimento preocupado em compreender 
os fenômenos comportamentais e os processos mentais dos seres humanos, 
isto é, uma ciência que estuda o modo como o sujeito se comporta, a partir de 
seus valores, ideias e emoções, bem como os processos e expressões que 
afetam sua saúde mental e física. Assim, entra em cena o psicólogo, profissional 
capaz de ajudar a pessoa e as instituições a interpretarem sentimentos, emoções, 
identificar doenças, distúrbios mentais, comportamentos, relações interpessoais e 
intrapessoais, bem como o “clima” entre as pessoas da organização social.
FIGURA 2 – BASES EPISTEMOLÓGICAS
FONTE: . Acesso em: 27 jun. 2019.
Durante séculos, muitos filósofos buscaram compreender a natureza da 
mente humana e especularam muito sobre isso. Essas especulações foram 
importantes para a constituição dos conhecimentos que subsidiaram o nascimento 
da Psicologia que se conhece hoje. Com isso, pondera-se que essa é uma ciência 
12
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
interdisciplinar e que, historicamente, é, ainda, nova. No entanto, são inegáveis 
suas contribuições para os seres humanos. 
 
Inicialmente, a atuação da Psicologia deu ênfase à doença e à resolução 
de queixas trazidas pelos pacientes. Schultz e Schultz (2007) afirmam que no 
passado a Psicologia direcionou sua aplicação ao tratamento de doenças 
mentais, buscando compreender e auxiliar pessoas acometidas por patologias 
nesse campo. 
Entretanto, no século XIX, pensadores da Psicologia, incomodados com 
a visão mecanicista e positivista assumida por essa ciência, começaram a 
estudar o comportamento humano e as relações interpessoais construídas pelo 
sujeito. Essa nova abordagem defendia que “o sujeito era produto de forças e de 
instituições sociais, portanto, o comportamento deveria ser estudado em termos 
sociais e não somente biológicos” (SCHULTZ; SCHULTZ, 2007, p. 398). À época, 
essa visão, segundo os autores, teve grande repercussão na sociedade, uma 
vez que trazia um cenário mais otimista acerca dos problemas mentais para as 
pessoas e suas famílias, por exemplo. A partir da abordagem geral do conceito de 
Psicologia, passou-se a conceituar e discutir a Psicologia do desenvolvimento, da 
aprendizagem e as bases teórico-metodológicas permeadas pelas influências da 
cognição e da afetividade no campo educacional, que é o nosso objeto central.
Tendo como horizonte esclarecer o sentido da cognição, vista 
como sendo a capacidade humana de pensar, que permite ao ser 
humano reagir diante de situações distintas, indicamos que assista 
ao seguinte vídeo disponível no YouTube: https://www.youtube.com/
watch?v=byEUtpgmroo. 
Com foco na discussão acerca do lugar da afetividade no 
processo educativo e as suas relações com a aprendizagem, 
indicamos que assista às lições sobre o papel das emoções para 
a atribuição de significados ao aprender, que estão disponíveis 
no seguinte vídeo no YouTube: https://www.youtube.com/
watch?v=6QfbBcjtGuM.
Por fim, ao término deste capítulo, esperamos que os estudantes sejam 
capazes de demonstrar seu aprendizado com relação à conceituação da Psicologia 
do desenvolvimento e da aprendizagem e suas bases teórico-metodológicas, bem 
13
Bases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da PsicologiaBases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da Psicologia
Do Desenvolvimento E Da Aprendizagem HumanaDo Desenvolvimento E Da Aprendizagem Humana
 Capítulo 1 
como se posicionem acerca da importância da cognição, da afetividade e das 
influências na aprendizagem, especialmente como desenvolvemos e aprendemos 
ao longo da vida.
A título de elucidação da relação entre modelos 
epistemológicos e modelosindividuais também precisam ser 
consideradas”, uma vez que nem mesmo os irmãos gêmeos são iguais entre 
si. Assim, cada criança vivenciará mudanças corporais de uma forma particular, 
atribuindo-lhes um significado específico, de acordo com suas experiências. 
Portanto, o desenvolvimento não é “linear e universal, pois há também a 
diversidade cultural, social, política e econômica que constitui os contextos nos 
quais se desenvolvem os seres humanos” (XAVIER; NUNES, 2013, p. 10).
Picon (2012), resenhando o livro “O ciclo da vida humana: uma perspectiva 
psicodinâmica”, de Eizirik et al. (2001), destacou um dos trechos que parece tecer 
uma síntese sobre o ciclo vital, apontando que ele “traz uma visão de que cada 
fase tem suas características positivas/negativas, seus desafios, suas dificuldades 
e que pode ser encarado como algo a ser almejado, desejado e, por fim, vivido 
integralmente, seja com felicidades ou tristezas” (PICON, 2012, p. 68). 
Para enriquecer seu aprendizado nesta disciplina, trouxemos 
um fragmento curto do artigo “Ciclos de vida: algumas questões 
sobre a psicologia do adulto”, publicado por Oliveira (2004, p. 214), 
na Revista Educação e Pesquisa, no qual a pesquisadora discutiu as 
mudanças no ciclo de vida dos seres humanos.
[...] Pensemos, por exemplo, nos grandes períodos em que 
normalmente tem sido dividida a vida humana – a infância, a 
adolescência, a idade adulta e a velhice. Essas etapas nos têm 
sido apresentadas como universais e associadas a características 
comuns a todas as pessoas e a todos os grupos humanos: a 
infância como o período em que ocorrem as experiências com efeito 
determinante e configurador de todo o desenvolvimento posterior, a 
adolescência como a época das mudanças drásticas e turbulentas, 
a idade adulta como o momento de estabilidade e ausência de 
74
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
mudanças importantes e a velhice como sinônimo de deterioração 
dos processos psicológicos (PALACIOS, 1995, p. 21-22).
Por não levar em conta aspectos da história cultural e da 
história individual dos sujeitos, essa perspectiva não contempla a 
multiplicidade de possibilidades do desenvolvimento humano. Para 
contestar essa suposta universalidade, basta imaginar e comparar 
pessoas de diferentes grupos culturais nas mesmas etapas de 
desenvolvimento: uma criança de classe média alta, de sete anos, 
em Nova York, frequentando a escola, e uma criança de sete anos 
na zona rural do Afeganistão, que trabalha no campo e cuida dos 
irmãos menores; uma jovem paulistana que faz curso de inglês com 
intenção de inscrever-se num programa de intercâmbio para estudar 
na Austrália e a outra de um jovem filho da periferia de uma cidade 
brasileira de médio porte; uma dona de casa carioca, um monge do 
Tibete e um cientista inglês, o que eles têm em comum como adultos?
A perspectiva universalizante não contempla, tampouco, a 
própria essência do desenvolvimento, isto é, a transformação. Como 
explicar os inúmeros casos de pessoas que superam condições 
adversas ocorridas em sua infância? Ou dos jovens que percebem 
sua adolescência mais como continuidade do que como ruptura com 
seu percurso anterior? Onde ficaria o potencial transformador das 
intervenções educativas na idade adulta? Os idosos que iniciam uma 
nova atividade em idade avançada e tornam-se criativos, produtivos, 
independentes?
Diante dessas reflexões, a questão não é eliminar o problema 
das etapas do desenvolvimento, mas historicizar sua compreensão. 
Toda sociedade é organizada por idades e toda sociedade tem um 
sistema de expectativas sociais com relação ao comportamento 
apropriado às idades. O indivíduo passa por um ciclo socialmente 
regulado do nascimento à morte tão inexoravelmente como passa 
pelo ciclo biológico: uma sucessão de status de idade delineada 
socialmente, cada um com seus direitos, deveres e obrigações 
reconhecidos (MERRIAN; CAFFARELLA, 1999, p. 120). É nesse 
sentido que a ideia dos ciclos da vida pode ser mais promissora para 
uma compreensão minuciosa do fenômeno do desenvolvimento do 
que a ideia dos estágios.
FONTE: OLIVEIRA, M. K. de. Ciclos de vida: algumas questões sobre a psicologia 
do adulto. Revista Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 30, n. 2, maio/ago. 2004. 
Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-
97022004000200002&lng=pt&tlng=pt. Acesso em: 19 dez. 2019.
75
Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E 
Psicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento HumanoPsicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento Humano
 Capítulo 2 
1 Solicitamos que leia o seguinte artigo: “Ciclo de vida: algumas 
questões sobre a psicologia do adulto”, que pode ser encontrado 
no endereço: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1517-97022004000200002. Após a leitura, elabore 
uma produção escrita, apresentando uma visão mais ampla do 
ciclo vital, especialmente a do adulto, cujo foco é tratado nesse 
artigo. 
R.:____________________________________________________
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2.1 DISCUTINDO A RELAÇÃO ENTRE 
CONCEPÇÕES EPISTEMOLÓGICAS 
DO DESENVOLVIMENTO HUMANO E 
O ENSINO E A APRENDIZAGEM
Nesta seção, discutiremos a relação entre concepções epistemológicas 
do desenvolvimento humano apresentadas no Capítulo 1 e suas implicações 
na organização do trabalho pedagógico que guiam as abordagens tradicional, 
ambientalista/tecnicista e construtivista/socioconstrutivista. 
76
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
2.2.1 Concepções epistemológicas 
do desenvolvimento humano: 
abordagem tradicional e o processo 
de aprendizagem 
A partir de sua experiência pessoal e profissional, que elementos ou situações 
se configuram em um ensino ou em uma escola tradicional em sua opinião? Que 
implicações a abordagem de ensino tradicional reflete sobre o processo de ensino 
e de aprendizagem em nossa cultura?
No capítulo anterior, discutimos diversas concepções epistemológicas do 
desenvolvimento humano, entre elas, a concepção inatista. Para os adeptos 
dessa concepção, as capacidades básicas como: personalidade, valores, 
comportamentos, formas de pensar são inatas nos seres humanos. Para eles, 
a pessoa, desde o nascimento, já carrega essas capacidades. Ela já nasce 
“inteligente” ou não. Durante o seu desenvolvimento, quase nada vai alterar 
essas capacidades herdadas geneticamente. Assim, o destino individual de cada 
ser humano já está determinado antes mesmo do nascimento. Essas crenças 
predominaram por muito tempo, mas com os questionamentos de estudiosos 
preocupados em explicar o desenvolvimento humano, essas certezas foram 
sendo rompidas e outras concepções foram ocupando o espaço nesse campo e 
passamos a conviver com essas afirmações ao mesmo tempo.
Com isso, registra-se que uma concepção de ensino e aprendizagem não 
é específica de um único tempo. Assim, o surgimento de uma não implica o 
desaparecimento da outra, isto é, em alguns momentos históricos, elas convivem 
simultaneamente uma com a outra, embora suas formulações obedeçam a uma 
ordem cronológica diferente e uma possa se sobressairum pouco mais que a 
outra. Historicamente, a abordagem de ensino sistematizada em nosso sistema 
de educação é a tradicional, iniciada no século XIX e se tornou predominante 
em boa parte do século XX. Apesar das inovações metodológicas deste século 
XXI, e pelo nível de influência que teve na educação brasileira, alguns elementos 
dessa metodologia se encontram presentes nas práticas pedagógicas até os dias 
de hoje (LEÃO, 1999; RAPOSO; QUEIROZ, 2008).
A abordagem de ensino tradicional é a mais antiga em nossa sociedade. 
Apesar de as inúmeras críticas, ela é considerada um marco para as demais 
abordagens e implicações no campo da educação. Essa abordagem advoga 
as conhecidas argumentações recorrentes de que o estudante pode ou não ter 
aptidões para aprender algumas coisas ou a de que há necessidade de esperar 
77
Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E 
Psicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento HumanoPsicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento Humano
 Capítulo 2 
o desenvolvimento biológico do estudante, especialmente, a maturação para 
ensiná-lo determinados conhecimentos. Essa concepção se expressa muitas 
vezes por meio de alguns profissionais da educação quando se deparam com 
“alguns estudantes com dificuldades para aprender por serem filhos de pessoas 
analfabetas ou marginalizadas, acreditam que esses estudantes não têm como 
mudar suas condições, pois suas dificuldades foram herdadas geneticamente” 
(XAVIER; NUNES, 2013, p. 10).
Para continuar a discussão, passaremos a trabalhar algumas afirmações 
por considerá-las relevantes em qualquer processo de ensino-aprendizagem. 
Entre elas, as concepções de homem, de mundo, de sociedade/cultura e de 
conhecimento.
De acordo com Mizukami (1986), o homem é visto, nessa concepção, como 
aquele sujeito que pertence a um mundo, mas não o conhece. A escola tem a 
função de repassar as informações sobre esse mundo para as novas gerações, 
fornecendo-lhes os saberes que considera relevantes para a sociedade. Assim, o 
homem, mais especificamente a criança, recebe essas informações passivamente 
sem questionamentos. Quando estiver repleta delas, poderá memorizá-las e 
repeti-las, demonstrando que aprendeu os ensinamentos do professor. Portanto, 
o ensino tradicional tem como objetivo:
[...] transmitir os conhecimentos, por meio dos conteúdos a 
serem ensinados por esse paradigma seriam previamente 
compendiados, sistematizados e incorporados ao acervo 
cultural da humanidade. Dessa forma, é o professor quem 
domina os conteúdos logicamente organizados e estruturados 
para serem transmitidos aos alunos. A ênfase do ensino 
tradicional, portanto, está na transmissão dos conhecimentos 
(SAVIANI, 1991 apud LEÃO, 1999, p. 189).
Com relação à concepção de mundo, como já foi mencionado anteriormente, 
Mizukami (1986, p. 9) afirma que nessa abordagem:
[...] a realidade é algo que será transmitido ao indivíduo 
principalmente pelo processo da educação formal, além de 
outras agências, tais como a família, igreja. O mundo é externo 
ao indivíduo, e este irá apossando-se gradativamente de uma 
compreensão cada vez mais sofisticada dele na medida em 
que se confronta os modelos, com os ideais, as aquisições 
científicas e tecnológicas elaboradas através dos séculos. 
De posse desse instrumental, o indivíduo contribuirá, por sua 
vez, para uma maior compreensão e domínio do mundo que o 
cerca, seja este considerado como físico, social etc. 
Já a concepção de sociedade-cultura que permeia essa abordagem é 
diversa. É possível inferir que há uma tendência de educar as crianças como 
78
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
sujeitos dóceis, capazes de manter a harmonia da sociedade. Ao mesmo tempo, 
defende que as novas gerações sejam eficientes para impulsionar a sociedade 
a dominar a natureza, ampliando e aprofundando as áreas do conhecimento. 
Os valores culturais privilegiados estão, geralmente, relacionados ao que essa 
sociedade estabelece como relevante para preservar a harmonia, o poder nas 
mãos de um grupo dominante e a manutenção de diferentes classes sociais. 
Para assegurar a harmonia, o domínio do poder concentrado e a divisão 
de classes sociais, que tipo de escola poderá atender a tais demandas? Que 
valores a escola tem de adotar nessa abordagem? A escola, nessa abordagem, 
tem a função de desvelar o mundo a partir das informações que os professores 
consideram imprescindíveis para os estudantes. Assim, a escola é vista como 
o lugar por excelência que se realiza a aprendizagem. Nessa perspectiva, a 
educação formal é considerada importante e define a escola como uma instituição 
sistematizadora dos conhecimentos acumulados pela humanidade. 
Nessa direção, Freire (2006) demonstra o quanto é importante o diálogo 
no processo educativo em oposição ao método bancário de transmissão de 
conhecimento e mostra a relevância do contexto social e cultural trazido pelo 
estudante para a sala de aula, uma vez que a educação, para esse autor, é um 
ato político e cabe ao professor assumir o compromisso de ajudar os estudantes a 
pensarem e refletirem sobre a realidade, ou seja, mais que memorizar conteúdos. 
FIGURA 4 – EDUCAÇÃO BANCÁRIA
FONTE: Babette et al. (1986, p. 48)
Mizukami (1986, p. 12) afirma que o filósofo e ensaísta francês Émile Chartier 
(1868-1951) foi defensor da abordagem de ensino tradicional e definiu a escola 
como “o lugar também por excelência onde se raciocina”. Ademais, Chartier 
defendeu a escola “como um ambiente físico austero para que o aluno não se 
79
Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E 
Psicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento HumanoPsicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento Humano
 Capítulo 2 
distraia. Considera o ato de aprender como uma cerimônia e acha necessário que 
o professor se mantenha distante dos alunos” (MIZUKAMI, 1986, p. 12).
 
Chartier (1978) afirmou, ainda, que o professor era um expertise naquilo que 
se propôs a ensinar. Portanto, “não cabia ao estudante duvidar da competência 
de seu professor. Em seu ofício era tido como uma autoridade intelectual e moral, 
ou seja, uma autoridade máxima. Assim, o professor sabia quais conhecimentos 
eram mais importantes para a formação dos estudantes”, como destaca Mizukami 
(1986, p. 13). Portanto, a relação entre professor-aluno se configura, na instituição 
escolar, como vertical. As possibilidades de cooperação entre os pares eram 
reduzidas, uma vez que a maioria das tarefas designadas aos estudantes exigia 
que fossem realizadas individualmente, pois dessa forma, o controle do professor 
sobre os corpos e a cognição dos estudantes era mais fácil.
A afetividade e as emoções, apesar de serem sentimentos humanos, eram 
deixadas do lado de fora da sala de aula. Um dos trechos que pode exemplificar 
a rigidez na relação entre professor-estudante e a inculcação de valores morais 
predominantes de sua época pode ser representada no Conto de Escola, escrito 
por Machado de Assis em 1896: 
CONTO DE ESCOLA
“[...]
— Oh! Seu Pilar! — bradou o mestre com a voz de trovão.
Estremeci como se acordasse de um sonho, e levantei-me às 
pressas. Dei com o mestre, olhando para mim, cara fechada, jornais 
dispersos (em sua mesa), e ao pé da mesa em pé, o Curvelo. 
Pareceu-me adivinhar tudo.
— Venha cá! — bradou o mestre.
Fui e parei diante dele. Ele enterrou-me pela consciência 
a dentro um par de olhos pontudos; depois chamou o filho (que 
também era aluno). Toda a escola tinha parado; ninguém mais lia, 
ninguém fazia um só movimento. Eu, conquanto não tirasse os olhos 
do mestre, sentia no ar a curiosidade e o pavor de todos.
— Então o senhor recebe o dinheiro para ensinaras lições aos 
outros? — disse-me o mestre Policarpo.
— Eu...
— Dê cá a moeda que este seu colega lhe deu! — clamou.
Não obedeci logo, mas não pude negar nada. Continuei a 
tremer muito. Policarpo bradou de novo que lhe desse a moeda, e 
80
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
eu não resisti mais, meti a mão no bolso, vagarosamente, saquei-a 
e entreguei-lha. Ele examinou-a de um e do outro lado, bufando de 
raiva; depois estendeu o braço e atirou-a à rua. E então disse-nos 
uma porção de coisas duras, que tanto o filho como eu acabávamos 
de praticar uma ação feia, indigna, baixa, uma vilania, e para emenda 
e exemplo íamos ser castigados. Aqui pegou da palmatória. 
— Perdão, seu mestre... — solucei eu.
— Não há perdão! Dê cá a mão! Dê cá! Vamos! Sem-vergonha! 
Dê cá a mão.
— Mas, seu mestre...
— Olhe que é pior!
Estendi-lhe a mão direita, depois a esquerda, e fui recebendo os 
bolos uns por cima dos outros, até completar doze, que me deixaram 
as palmas vermelhas e inchadas. Chegou a vez do filho, e foi a 
mesma coisa; não lhe poupou nada, dois, quatro, oito, doze bolos. 
Acabou, pregou-nos outro sermão [...]”. 
FONTE: . Acesso em: 14 jun. 2019.
No que diz respeito ao ensino-aprendizagem, a ênfase era dada ao domínio 
dos conteúdos e informações sobre os modelos oferecidos pelo professor, 
como expressa o mestre Policarpo no Conto de Escola. Assim, os estudantes 
são “instruídos” e “ensinados” pelo professor para romper a “ignorância dos 
estudantes sobre o mundo” (MIZUKAMI, 1986, p. 13). Observa-se, entretanto, 
que esse modo de intervir do professor é um dos aspectos mais criticados dessa 
abordagem, uma vez que o processo de ensino-aprendizagem é centralizado no 
professor, que goza de status e tem o poder de determinar sozinho o rumo da 
aprendizagem dos estudantes. Os assuntos tratados nas aulas geralmente estão 
fora do interesse dos estudantes e estes não são chamados para participarem de 
nenhuma tomada de decisão sobre o ensino e sua aprendizagem. Ao longo da 
história, esse tipo de ensino caracterizou-se pelo verbalismo do professor e pela 
repetição e memorização do estudante.
De acordo com Mizukami (1986), a aprendizagem, nessa abordagem, é tida 
como a memorização das informações e conteúdos transmitidos pelo professor na 
escola. Outra preocupação muito evidente é a apresentação dos conhecimentos 
como verdades absolutas, prontas e acabadas. Então, para que os alunos 
possam fixar os conhecimentos, as atividades de aprendizagem quase sempre 
são padronizadas e recorrentes, estabelecendo na sala de aula uma rotina que 
muitas vezes se torna enfadonha para crianças pensantes e ativas. 
81
Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E 
Psicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento HumanoPsicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento Humano
 Capítulo 2 
Nessa perspectiva, o papel do professor é o de um transmissor dos 
conteúdos, os quais são predefinidos e que constituem o próprio fim da 
escolarização. O papel do estudante, a partir dessa abordagem é o de um 
memorizador e de um reprodutor desses conteúdos nas provas e exames 
avaliativos. Essa reprodução feita pelo estudante muitas vezes assume a forma 
automatizada e sem variações. Geralmente, os estudantes dão uma resposta 
curta e não transmitem a compreensão esperada. Por outro lado, as avaliações 
são vistas como instrumentos indicadores relevantes para demonstrar se houve 
aprendizagem ou não por parte dos estudantes.
Mizukami (1986, p. 15) afirma que a didática de ensino utilizada 
“[...] poderia ser resumida em ‘dar a lição’ e em ‘tomar a lição”. 
Para fazer uma síntese dessa abordagem, indica-se um fragmento 
do artigo “Reflexão acerca do processo ensino-aprendizagem na 
perspectiva freireana e biocêntrica”. 
O método tradicional de ensino-aprendizagem centra-se no ato 
de transferir conhecimento. O professor é visto como um portador de 
conhecimentos que devem ser repassados aos alunos, que, por sua 
vez, devem decorá-los para logo serem conferidos pelo professor. 
[...]
A educação tradicional tem oferecido a seus alunos uma 
aprendizagem que resulta numa memorização mecânica de um 
conjunto de teorias retiradas de livros didáticos, que, por sua vez, 
têm a tendência de apresentar os conteúdos das disciplinas isolados, 
isto é, sem interconexão com a realidade do mundo. Isso se 
enquadra num processo narrativo de ensino que prejudica a atitude 
do educando com relação a agir como um ser pensante.
A cada dia, todos aqueles que se encontram no processo 
educativo tradicional têm assumido ferozmente a prática da 
narração. Os professores narram o que aprenderam e os alunos os 
seguem nesta prática de repetição. O conteúdo trabalhado desta 
maneira torna-se algo supérfluo, vazio na vida do estudante que 
desconhece a função daquele assunto no seu cotidiano; o aluno não 
delimita nenhum grau de importância neste tipo de trabalho, pois 
se apresenta de forma fria, solitária e percebe que o seu educador 
também não consegue dar sentido/luz a seu planejamento, rotulado 
já como tradicional.
A liberdade de trabalho, a reflexão e a crítica estão presas numa 
tendência de ensino despida de criatividade humana. Professor 
82
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
e aluno são considerados como meros objetos que fazem parte 
desse processo educativo tradicional – o professor visto como o 
centralizador do conhecimento e o aluno como um ser vazio à espera 
de informações fragmentadas. 
[...]
Nesta concepção de educação, quanto mais vezes o professor 
narrar determinado conhecimento, mais fácil será para o aluno 
decorar e transferir para seus processos avaliativos. Logo, não se 
percebe a construção de um conhecimento mais efetivo, pois não se 
propicia isso nas aulas. 
As perguntas são evasivas tanto quanto as respostas dos 
alunos. Seguindo essa percepção, temos uma educação bancária. 
Isso quer dizer que o educando está na escola somente para receber 
informações, decorá-las para transferi-las a uma prova e logo 
esquecer. Esquecer por quê? Porque esse processo educativo não 
contribuiu para uma prática eficiente da aprendizagem, pois não se 
teve espaço para o debate, o uso da criatividade, a reflexão da ética 
e a pesquisa, entre outros saberes considerados importantes para a 
formação cognitiva do aluno, como também a formação do seu eu 
enquanto sujeito capaz de transformar o meio em que vive.
FONTE: CARNEIRO, R. P. Reflexão acerca do processo ensino-aprendizagem 
na perspectiva freireana e biocêntrica. Revista Thema, v. 9, n. 2, p. 2-3, 2012.
A didática, nessa abordagem, parece não facilitar a identificação das 
dificuldades de aprendizagem dos estudantes, isto é, o professor expõe o 
conteúdo e os estudantes escutam passivamente. Por outro lado, o atendimento 
individual é bastante complexo durante a aula, pois quando o professor dá 
atendimento a um único estudante, os demais ficam isolados e dependendo do 
grupo, ocorrem muitas conversas paralelas, atrapalhando mais do que ajudam a 
classe a continuar seu trabalho escolar. Diante dessa situação, há uma tendência 
de o professor não definir estratégias didáticas de trabalhos em grupo e tratar 
a todos igualmente: todos deverão seguir o mesmo ritmo de trabalho, estudar 
os mesmos livros-texto, utilizar o mesmo material didático, repetir as mesmas 
coisas para adquirir os mesmos conhecimentos e resultados. Além disso, a escola 
tradicional é encarada por excelência como o único local em que os estudantes 
se apropriam do conhecimento acumulado pela humanidade, por meio da 
transmissão de conteúdos e da imitação de modelos e demonstrações. 
83
Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De EnsinoE Aprendizagem E 
Psicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento HumanoPsicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento Humano
 Capítulo 2 
2.2.2 Abordagem de ensino e 
o processo de aprendizagem 
tecnicista ou comportamentalista/
behaviorista
Essa abordagem comportamentalista/tecnicista foi discutida, também, no 
Capítulo 1. Lá foi denominada de ambientalista/behaviorista – empirista, pois a 
discussão teve o olhar mais voltado para a Psicologia do desenvolvimento. Ela 
guarda algumas diferenças com a concepção inatista e a educação tradicional. 
Aqui, a ênfase incidiu sobre questões de aprendizagem. Para os adeptos da 
abordagem tecnicista-comportamentalista de ensino-aprendizagem, o “organismo 
está sujeito às contingências do meio, sendo o conhecimento uma cópia de algo 
que simplesmente já é dado pelo mundo externo” (MIZUKAMI, 1986, p. 19). Nesse 
sentido, o indivíduo vai se constituindo a partir das influências do meio, ou seja, 
suas experiências vão dando origem a comportamentos determinados por esse 
meio ambiente.
 
Xavier e Nunes (2013, p. 11) afirmam que essa abordagem valoriza de forma 
contundente a intervenção do meio ambiente no desenvolvimento humano e no 
processo de aprendizagem, ou seja, ela:
[...] atribui grande poder ao ambiente como fator interveniente 
no desenvolvimento humano/aprendizagem. O homem é 
visto ao nascer como uma folha em branco a ser escrita pelo 
ambiente, ou seja, como é um ser flexível, que desenvolve suas 
características apenas em função das condições presentes no 
meio, no qual se encontra. Essa visão do ser humano como 
passivo e moldado pelo ambiente tem como consequência uma 
definição mecanicista do desenvolvimento e de aprendizagem. 
Ainda presente no cenário educacional, está marcada por um 
ensino tecnicista, no qual o professor é aquele que detém o 
conhecimento e o aluno deve apenas recebê-lo.
De acordo com Xavier e Nunes (2013), essa abordagem se configura como 
comportamentalista/behaviorista ou tecnicista e alguns elementos estão presentes 
no cenário educacional brasileiro até os dias de hoje em nossas escolas. A 
preocupação central dessa abordagem é, também, formar o estudante para 
atender às necessidades da sociedade como tal, portanto, ela foi classificada como 
uma abordagem conservadora. O behaviorismo nessa abordagem é equivalente à 
abordagem comportamentalista? Como a ciência vê o behaviorismo?
84
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
Watson afirma que o behaviorismo tem como objetivo a previsão 
e o controle do comportamento de todo e qualquer indivíduo. Ele vê a 
ciência como “um ramo experimental e puramente objetivo da ciência 
natural (WATSON, 2008, p. 289 apud JESUS, 2018, p. 10).
Essa abordagem surgiu nos Estados Unidos e foi trazida para o Brasil pelo 
regime militar, por meio do Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao 
Ensino Elementar – PABAEE, a partir de 1967 (RAPOSO; QUEIROZ, 2008). O 
representante mais influente dessa abordagem ambientalista/behaviorista é o 
psicólogo norte-americano Burrhus Frederic Skinner. Sua preocupação central foi 
construir uma ciência do comportamento que defendesse a: 
Necessidade de medir, comparar, testar, experimentar, prever 
e controlar eventos de modo que explicasse o objeto de 
investigação, de comportamentos observáveis dos sujeitos, 
desprezando, assim, a análise de outros aspectos da conduta 
humana como: o raciocínio, os desejos, as fantasias e os 
sentimentos (DAVIS; OLIVEIRA, 1994, p. 31). 
FIGURA 5 – A ESCOLA NÃO É LUGAR PARA MUITAS COISAS
FONTE: Babette et al. (1986, p. 53)
85
Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E 
Psicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento HumanoPsicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento Humano
 Capítulo 2 
Skinner, com a teoria Comportamentalista Radical, foi considerado o 
psicólogo mais eminente do século XX, como destaca Sampaio (2005, p. 372) na 
citação a seguir:
Skinner marcou profundamente toda a Psicologia americana 
(e, em consequência, a Psicologia mundial) no século passado 
e continua ainda hoje a ser amplamente estudado, discutido e 
a ter suas proposições ampliadas e revisadas (GLENN, 1988; 
MALAGODI, 1986; MALOTT, 1988). Afora sua importância 
para a construção da Psicologia como a conhecemos hoje. 
De acordo com Milholan e Forisha (1992 apud SAMPAIO, 2005), os estudos 
de Skinner tiveram forte influência no ensino e na psicologia clínica, especialmente, 
na terapia comportamental. Entretanto, Sampaio (2005) afirma que foi na ciência, 
principalmente na teoria do Behaviorismo, que buscaram a fórmula para mudar o 
comportamento humano nesse período histórico.
O termo radical – utilizado por Skinner para compor a expressão 
behaviorismo –, consiste em negar radicalmente explicações 
metafísicas e atribuições de causas do comportamento a agentes 
internos/mentais, bem como aceitar e estudar qualquer evento capaz 
de impactar o organismo (JESUS, 2018, p. 10).
Fragmento de texto do livro “Psicologia na educação”, publicado 
por Claudia Davis e Zilma de Moraes Ramos de Oliveira (1994, p. 
31), com a intenção de enriquecer seu aprendizado nesta disciplina.
CONCEPÇÃO AMBIENTALISTA/BEHAVIORISTA
Na concepção do comportamento defendida por Skinner e 
seus seguidores, o papel do ambiente é muito mais importante do 
que a maturação biológica. Na verdade, são os estímulos presentes 
numa dada situação que levam ao aparecimento de um determinado 
comportamento. Como isso ocorre? 
Segundo os ambientalistas (ou comportamentalistas, também 
chamados de behavioristas, do inglês behavior – comportamento), 
os indivíduos buscam maximizar o prazer e minimizar a dor. 
86
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
Manipulando-se os elementos presentes no ambiente – que, por 
essa razão, são chamados de estímulos – é possível controlar o 
comportamento: fazer com que aumente ou diminua a frequência 
com que ele aparece; fazer com que ele desapareça ou só 
apareça em situações consideradas adequadas; fazer com que o 
comportamento se refine e aprimore etc. Daí o motivo pelo qual se 
atribui à concepção ambientalista uma visão do indivíduo enquanto 
ser extremamente reativo à ação do meio. 
FONTE: DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z. de M. R. de. Psicologia na 
educação. 2. ed. São Paulo: Cortez Associados, 1994.
Mudanças no comportamento podem ser provocadas de diversas 
maneiras. Uma delas requer uma análise das consequências ou resultados 
que o comportamento produz no ambiente. As consequências positivas são 
chamadas de reforçamento e provocam um aumento na frequência com que 
o comportamento aparece. Por exemplo, se após arrumar os seus brinquedos 
(comportamento), a criança ouvir elogios de sua mãe (consequência positiva), 
ela poderá deixar os brinquedos arrumados mais vezes, porque estabeleceu uma 
associação entre esse comportamento e aquele da sua mãe. Já as consequências 
negativas recebem o nome de punição e levam a uma diminuição na frequência 
com que certos comportamentos ocorrem. Por exemplo, se cada vez que João 
quebrar uma vidraça ao jogar bola (comportamento) ele for obrigado a pagar pelo 
estrago (consequência negativa), ele passará a tomar mais cuidado ao jogar, 
diminuindo os estragos em janelas (DAVIS; OLIVEIRA, 1994). 
Com base nessa discussão, podemos guiar nossas reflexões com base nas 
seguintes questões: “O que a diferencia da abordagem anteriormente?”; “Como 
o sujeito aprende e se desenvolve nessa abordagem?”; “De modo geral, o que 
caracteriza essa abordagem de ensino-aprendizagem?” e “Como se caracteriza o 
conhecimento nessa abordagem?”.
Quando se interroga aos pensadores dessa abordagem como o sujeito 
aprende e se desenvolve, observa-se que eles se aproximam mais da Escola 
Nova do que da abordagem Tradicional. Essa aproximaçãoestá relacionada ao 
“primado do objeto”, ou seja, o empirismo defendido pela proposta da Escola 
Nova (MIZUKAMI, 1986). 
Para os autores comportamentalistas ou behavioristas, “a aquisição do 
conhecimento é vista como uma “descoberta”. Essa descoberta é nova para o 
87
Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E 
Psicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento HumanoPsicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento Humano
 Capítulo 2 
indivíduo que a faz. O que foi descoberto, porém, já se encontrava presente na 
realidade exterior” (MIZUKAMI, 1986, p. 19). Os alicerces do conhecimento são a 
experiência ou a experimentação planejada, isto é, o indivíduo aprende, a partir 
da experimentação e da experiência (empirismo) direta sobre o objeto, como 
um estudante que visita pela primeira vez o Museu de Arte de São Paulo Assis 
Chateaubriand (MASP) e descobre as obras de Alfredo Volpi. O estudante faz 
uma descoberta e por meio dela adquire um conhecimento novo, mas essas obras 
já existiam e estavam integradas à realidade do MASP na cidade de São Paulo. 
Essa visita (experiência direta) contribuiu para que esse estudante adquirisse o 
conhecimento sobre as obras de Volpi. Como as obras já faziam parte do mundo, 
considera-se que para o sujeito aprender, ele se submete às contingências do 
meio. O conhecimento é uma cópia de algo que é dado pelo mundo externo. 
Com base nesta concepção de homem, a educação brasileira assumiu, 
neste período, a função de preparar os estudantes para incrementar o sistema 
produtivo (industrialização). Seu principal objetivo era tornar esses estudantes 
“competentes para atender ao mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, 
informações precisas, objetivas e rápidas” (LIBÂNEO, 1989, p. 290). 
Sampaio (2005, p. 380) afirma que Skinner abordou nesse período (1953) um 
“conjunto de concepções próprias utilizadas na abordagem do objeto, nas quais 
se tornaram de grande importância o conceito de condicionamento operante”. 
Esse conceito foi amplamente utilizado nas análises do comportamento verbal 
e social para as ações humanas. Com isso, as questões relativas à descrição, 
à evolução e ao planejamento de culturas ocuparam grande parte do livro de 
Skinner. O termo condicionamento operante é um conceito central na teoria de 
Skinner e pode ser compreendido como: 
[...] um mecanismo que premia determinada resposta, seja por 
parte do indivíduo ou do animal, até ele ficar condicionado a 
associar a necessidade à ação. Por exemplo, um rato faminto, 
que em uma experiência percebe que acionando uma alavanca 
receberá comida. Quando o rato quiser saciar sua fome, 
tenderá a repetir o movimento (KELLER; SCHOENFELD, 
1950, p. 75-76).
É importante para entender a teoria de Skinner definir, também, o que é 
reforço positivo e negativo. O reforço positivo pode ser visto como aquele estímulo 
que intensifica as respostas quando presente (por exemplo, um rato faminto 
quando vê o alimento intensifica a pressão da barra ou puxa o cordão para 
acionar a comida). Como reforço negativo, aquele que intensifica as respostas 
quando é removido. Temos, então, duas maneiras de definir o reforço negativo. A 
primeira diz respeito ao efeito de enfraquecimento que tem quando apresentado; 
a segunda está relacionada ao efeito de reforçamento pela sua remoção. Nesse 
ponto, “o efeito se faz sentir sobre o comportamento operante; um operante é 
88
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
enfraquecido num caso e reforçado no outro. No entanto, deve-se notar que o 
mesmo operante não deve sofrer as duas modificações simultaneamente” 
(KELLER; SCHOENFELD, 1950, p. 75-76).
Mais tarde, Skinner acrescentou, em sua teoria, os conceitos de punição e 
extinção em sua teoria do condicionamento operante. Para ele, a punição ocorre 
quando algo desejável é retirado devido ao comportamento inadequado. Isso 
ocorre, por exemplo, quando um adolescente tem seu celular retirado devido a um 
comportamento indesejado naquela cultura. A extinção pode ser vista como um 
estímulo que reforça uma determinada conduta e deixa de influenciá-la. O castigo 
é semelhante ao da extinção e é utilizado para reduzir uma conduta indesejada. 
Para uma melhor compreensão sobre o behaviorismo 
metodológico e radical tendo como pauta a discussão acerca da 
natureza dessa abordagem de ensino, sugerimos que você assista 
ao seguinte vídeo disponível no YouTube:
https://www.youtube.com/watch?v=ipHFpXAgjiA&index=2&
list=PLlRXPYzCvw2L5zdgiiCXDZ 89TJ4_Eqhyu.
Skinner sempre justificou (e lutou) por uma ciência do comportamento 
com base na crença de que ela poderia ajudar na resolução da maioria dos 
grandes problemas com que nossa cultura convive. Para ele, o sentido último do 
empreendimento de uma análise do comportamento não era teórico, mas prático. 
Portanto, o objetivo final dessa ciência seria o de promover a sobrevivência da 
cultura (DITTRICH, 2004). Os analistas do comportamento, assim, “deveriam se 
voltar sempre para o desenvolvimento de uma ciência e de uma profissão voltados 
para tal fim” (SAMPAIO, 2005, p. 382). 
Para uma melhor compreensão sobre Behaviorismo: 
comportamento operante, tendo como pauta a discussão acerca da 
natureza dessa abordagem de ensino, sugerimos que você assista 
ao seguinte vídeo disponível no YouTube:
https://www.youtube.com/watch?v=s4NM1kK5zUc&list=PLlRX
PYzCvw2L5zdgiiCXDZ89TJ4_Eqhyu&index=6.
89
Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E 
Psicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento HumanoPsicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento Humano
 Capítulo 2 
A aprendizagem para Skinner é fruto de condicionamento operante, ou seja, 
um comportamento é premiado, reforçado, até que ele seja condicionado de tal 
forma que ao se retirar o reforço, o comportamento continua a acontecer.
A partir de 1953, Skinner define de forma mais clara sua concepção de 
ciência. Para ele, a ciência é “meio privilegiado de intervenção na realidade, 
de resolução de problemas sociais. Uma ciência do comportamento seria uma 
necessidade para a solução dos problemas sociais” (SAMPAIO, 2005, p. 380).
Para uma melhor compreensão sobre Behaviorismo: 
implicações pedagógicas, tendo como pauta a discussão acerca da 
natureza dessa abordagem de ensino, sugerimos que você assista 
ao seguinte vídeo disponível no YouTube:
https://www.youtube.com/watch?v=UkrlNh90BFg&list=PLlRXP
YzCvw2L5zdgiiCXDZ89TJ4_Eqhyu&index=1.
Fragmento de texto do livro “Ensino: as abordagens do 
processo”, publicado por Maria da Graça Nicoletti Mizukami (1986, 
p. 27-28), com a intenção de enriquecer seu aprendizado nesta 
disciplina.
A CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO
A educação está intimamente ligada à transmissão cultural. “É 
quase impossível ao estudante descobrir por si mesmo qualquer 
parte substancial da sabedoria de sua cultura [...]” (SKINNER, 1968, 
p. 110).
A educação deverá transmitir conhecimentos, assim como 
comportamentos éticos, práticas sociais, habilidades consideradas 
básicas para a manipulação e controle do mundo/ambiente (cultural, 
social etc.). 
Ao se tomar consciência do poder controlador que a educação 
assume, passa-se a se conceber o ensino de maneira diferente. 
Muitos se negam a admitir tal poder. Um problema de natureza 
epistemológica, no entanto, persiste: o de se saber, exatamente, o 
que se quer ensinar. 
90
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
É necessário mencionar que, na fixação de critérios de 
desempenhos adequados, são consideradas igualmente: as 
exigências da agência educacional; as exigências de outras 
agências a ela ligadas, tais como família, grupos etc., as exigências 
da própria sociedade. Dessa forma, os centrosdecisórios, em sua 
maioria, encontram-se fora de cada situação particular de ensino-
aprendizagem. 
O sistema educacional tem como finalidades básicas 
promover mudanças nos indivíduos, mudanças essas desejáveis e 
relativamente permanentes, as quais implicam tanto a aquisição de 
novos comportamentos quanto a modificações dos já existentes. 
O objetivo último da educação é que os indivíduos sejam 
os próprios dispensadores dos reforços que elicitam seus 
comportamentos. O uso adequado das técnicas de modificações 
de comportamento é aquele em que se passa progressivamente 
o controle da estruturação do esquema de contingência para cada 
indivíduo. 
O indivíduo, dessa forma, será capaz de estruturar as 
contingências de seu próprio ambiente, de modo que seu 
comportamento leve às contingências que deseja. Quanto maior o 
controle, maior a responsabilidade. 
O comportamento é moldado a partir da estimulação externa, 
portanto, o indivíduo não participa das decisões curriculares que são 
tomadas por um grupo do qual ele não faz parte. 
Referindo-se aos reforços naturais ou primários, Skinner (1993; 
1980) argumenta que a ideia do homem natural e bom, corrompido 
pela sociedade, não é o suficiente para os indivíduos se comportarem 
de certas maneiras desejáveis. Além disso, muitos reforços naturais, 
se controladores do comportamento do indivíduo, são muito mais 
prováveis de levar o indivíduo à preguiça e ao lazer do que a um 
estado de trabalho e produtividade. Muitas vezes esses reforços 
levam o indivíduo a demonstrar uma série de comportamentos 
triviais, exaustivos e sem uso para si ou para a sociedade. 
O indivíduo pagaria muito caro, diz Skinner, se ele fosse regulado 
simplesmente por acidentes e contingências naturais. É importante 
– e nisso consiste o processo da educação ou treinamento social – 
aumentar as contingências de reforço e sua frequência, utilizando-se 
de sistemas organizados, pragmáticos, que lançam mão de reforços 
secundários associados aos naturais, a fim de se obter certos 
produtos preestabelecidos, com maior ou menor rigor.
FONTE: MIZUKAMI, M. da G. N. Ensino: as abordagens 
do processo. São Paulo: EPU, 1986. 
91
Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E 
Psicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento HumanoPsicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento Humano
 Capítulo 2 
De modo mais enfático, Skinner (1953) sustenta que “na infância, controla-
se intensamente o ambiente das crianças e, mais tarde, para aqueles em que as 
condições da infância permanecem pela vida afora, em institutos que os asilam”. 
Nas fábricas e indústrias se mantêm o controle das condições relevantes bastante 
intensos, a partir do controle do comportamento sob a forma de pequenos salários 
e condições de trabalho; nas escolas, sob a forma de notas e condições de 
trabalho; no comércio, por quem quer que possua mercadorias ou dinheiro; pelas 
agências governamentais, através da polícia e do exército; a clínica psicológica, 
por meio do consentimento do controlado, e assim por diante. 
Fragmento de texto do livro “Psicologia na educação”, publicado 
por Claudia Davis e Zilma de Moraes Ramos de Oliveira (1994, p. 33-
34), com a intenção de enriquecer seu aprendizado nesta disciplina.
A aprendizagem, na visão ambientalista, pode assim ser 
entendida como o processo pelo qual o comportamento é modificado 
como resultado da experiência. Além das condições já mencionadas 
para que a aprendizagem se dê – estabelecimento de associações 
entre um estímulo e uma resposta e entre uma resposta e um 
reforçador –, é importante que se leve em conta o estado fisiológico 
e psicológico do organismo. Crianças com fome tornam-se apáticas: 
não prestam atenção aos estímulos, não conseguem discriminá-
los, não percebem as associações que estes provocam. Como 
consequência, não conseguem aprender. Crianças privadas de 
afeto tornam-se excessivamente dependentes da aprovação da 
professora: são incapazes de tomar iniciativas, por medo de que a 
sua maneira de se comportar provoque sanções e reprimendas. 
Para que a aprendizagem ocorra é preciso, portanto, que se 
considere a natureza dos estímulos presentes na situação, tipo 
de resposta que se espera obter e o estado físico e psicológico 
do organismo. É ainda importante aquilo que resultará da própria 
aprendizagem: mais conhecimentos, elogios, prestígio, notas altas 
etc. 
Na visão ambientalista, a ênfase está em propiciar novas 
aprendizagens, por meio da manipulação dos estímulos que 
antecedem e sucedem o comportamento. Para tanto, é preciso 
uma análise rigorosa da forma como os indivíduos atuam em seu 
ambiente, identificando os estímulos que provocam o aparecimento 
do comportamento-alvo e as consequências que o mantém. A esta 
análise dá-se o nome de análise funcional do comportamento. 
Nela defende-se o planejamento das condições ambientais para a 
92
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
aprendizagem de determinados comportamentos. 
A introdução de teorias ambientalistas na sala de aula teve o 
mérito de chamar a atenção dos educadores para a importância do 
planejamento de ensino. A organização das condições para que a 
aprendizagem ocorra exige clareza a respeito dos objetivos que se 
quer alcançar (objetivos instrucionais ou operacionais), a estipulação 
da sequência de atividades, que levarão ao objetivo proposto, e a 
especificação dos reforçadores que serão utilizados. A concepção 
ambientalista da educação valoriza o papel do professor, cuja 
importância havia sido minimizada na abordagem inatista. Coloca em 
suas mãos a responsabilidade de planejar, organizar e executar – com 
sucesso – as situações de aprendizagens. Para tanto, o professor 
pode fazer uso de vários artifícios para reforçar positivamente os 
comportamentos esperados: elogios, notas, diplomas etc., premiando 
também a entrega de lições caprichadas e corretas. 
Por outro lado, as teorias ambientalistas tiveram também efeitos 
nocivos na prática pedagógica. A educação foi sendo entendida como 
tecnologia, ficando de lado a reflexão filosófica sobre a sua prática. 
A ênfase na tecnologia educacional exigia do professor um profundo 
conhecimento dos fatores a serem considerados numa programação 
de ensino, contudo, tal conhecimento não era transmitido a eles. 
Programar o ensino deixou de ser uma atividade cognitiva de pesquisar 
condições de aprendizagem para se tornar uma atividade meramente 
formal de colocar os projetos de aula numa fórmula padrão. 
A principal crítica que se faz ao ambientalismo e quanto à 
própria visão de homem adotada: a de seres humanos como 
criaturas passivas face ao ambiente, que podem ser manipuladas 
e controladas pela simples alteração das situações em que se 
encontram. Nesta concepção, não há lugar para a criação de novos 
comportamentos. Na sala de aula, ela acarretou um excessivo 
diretivismo por parte do adulto. Deixou-se de valorizar e fazer uso de 
situações em que a aprendizagem pode se dar de modo espontâneo, 
como aquelas nas quais as crianças cooperam entre si para alcançar 
um fim comum. Tal concepção propõe que as situações de ensino 
devam ser bem estruturadas e planejadas previamente, recorrendo-
se, sempre que possível, à presença de computadores, televisão e 
outros recursos audiovisuais. 
Não há, na concepção ambientalista, preocupação em explicar 
os processos por meio dos quais a criança raciocina e que estariam 
presentes na forma como ela se apropria dos conhecimentos.
FONTE: DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z. de M. R. de. Psicologia na 
educação. 2. ed. São Paulo: Cortez Associados, 1994.
93
Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E 
Psicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento HumanoPsicopatológicosVivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento Humano
 Capítulo 2 
2.2.3 Abordagens de ensino e 
o processo de aprendizagem 
construtivista e sociointeracionista
Nesta seção, discutiremos duas abordagens que representam no campo 
educacional, nos dias de hoje, marcos referenciais significativos. São elas: as 
abordagens de ensino construtivista e sociointeracionista. Cada uma delas possui 
uma concepção específica de desenvolvimento e de aprendizagem que influencia 
o processo de aprendizagem. Refletiremos sobre a abordagem construtivista 
de Piaget e suas contribuições para a educação e para a escola, bem como a 
abordagem sociointeracionista, que tem como um dos maiores representantes, 
Lev Semyonovich Vygotsky.
Nessas abordagens, o homem é um ser situado historicamente no mundo 
concreto, real, social, econômico e político, cujo sistema econômico divide os 
sujeitos em classes sociais diferenciadas, gerando, assim, a desigualdade social. 
A principal tarefa dos homens, nessa sociedade, é reconstruir a si mesmos 
coletivamente e o mundo exterior. Xavier e Nunes (2013, p. 11) ressaltam que são:
[...] múltiplos os fatores constituintes do desenvolvimento 
humano, ou seja, entende o sujeito como um ser ativo e 
interativo no mundo, com diversas influências em sua trajetória. 
Por conseguinte, é o homem que se constrói e é construído 
na permanente interação dos aspectos biológicos com o meio 
no qual está inserido. Tal concepção tem estado presente no 
âmbito educacional brasileiro a partir da difusão das ideias dos 
estudiosos como: Piaget, Vygotsky e Wallon. 
A partir desse entendimento, “as escolas têm buscado desenvolver 
metodologias mais ativas e críticas, preocupando-se com o processo de conhecer 
e com as interações e as mediações presentes em sala de aula” (XAVIER; 
NUNES, 2013, p. 11). Nessa perspectiva, a contribuição do processo educacional 
é essencial, incluindo, ainda, a ampla difusão do conhecimento acumulado 
historicamente, privilegiando metodologias que transformem conteúdos abstratos 
em conteúdos vivos e concretos para facilitar a aprendizagem dos estudantes. 
Com isso, a escola é vista como parte integrante do todo social, com a tarefa de 
orientar os estudantes para participarem ativamente na sociedade por meio da 
aprendizagem do saber elaborado. 
Neste sentido, o professor, além de ajudar os estudantes a se estruturarem 
e agirem, busca organizar a metodologia de ensino, selecionando os conteúdos 
mais significativos que possam contribuir para a formação pessoal e de mundo 
do trabalho para os estudantes. Na realidade, “não basta que os conteúdos 
94
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
sejam bem ensinados, é preciso que eles tenham significação humana e social” 
(LIBÂNEO, 1989, p. 39), ou seja, os conteúdos devem ser selecionados a partir da 
experiência dos estudantes, atendendo às peculiaridades locais e às diferenças 
individuais para serem confrontadas com o saber sistematizado. Portanto, essa 
abordagem parte das experiências vivenciadas pelos estudantes em seu cotidiano 
e os tornam o centro da aprendizagem para criar condições de superar suas 
dificuldades sociais.
Para uma melhor compreensão da discussão acerca do 
interpretativismo e construtivismo, sugerimos que você assista aos 
vídeos disponíveis em: 
http://ead.ifg.edu.br/mod/page/view.php?id=34596; 
https://www.youtube.com/watch?v=j_0BOJO4YEM.
Por outro lado, a superação dessas dificuldades se dá por meio da 
apreensão de conteúdos culturais e universais, bem como do desenvolvimento 
nos estudantes da capacidade de reavaliá-los frente à realidade social. 
Assim, a abordagem construtivista apresenta uma visão interacionista de 
desenvolvimento humano, ou seja, não há ênfase em nenhum dos polos na 
relação homem e mundo, mas na interação entre eles. Seu principal representante 
foi o suíço Jean Piaget (1896-1980) e seus trabalhos tiveram grande difusão, no 
Brasil, em cursos de formação de professores.
A preocupação predominante dos estudos de Piaget foi com a gênese do 
conhecimento. Neles, Piaget mostra que o homem aprende em um processo 
ativo de contínua interação com o meio social, procurando entender quais os 
mecanismos mentais usados por ele nas diferentes etapas da vida para entender 
o mundo. Nessa abordagem, encontra-se a noção de desenvolvimento do ser 
humano por fases que se inter-relacionam e se sucedem até que atinja estágios 
de inteligência caracterizados por maior mobilidade e estabilidade. 
Nessa perspectiva, os trabalhos de Piaget giraram em torno da construção 
de uma epistemologia genética capaz de mostrar como o conhecimento se 
desenvolve, desde as estruturas mentais rudimentares do recém-nascido até o 
pensamento lógico-formal do adulto. Explicou como e em função de que essas 
estruturas mentais iniciais se transformam, dando lugar a outras cada vez mais 
complexas.
95
Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E 
Psicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento HumanoPsicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento Humano
 Capítulo 2 
Para explicar o processo de desenvolvimento da inteligência humana, Piaget 
partiu do pressuposto de que o indivíduo herda uma série de estruturas biológicas 
(sensoriais e neurológicas) que amadurecem em contato com o meio ambiente e 
predispõem o surgimento de certas estruturas mentais. Dessa forma, para Piaget, 
não herdamos inteligência, mas um organismo que vai amadurecer em contato 
com o meio e resultará na formação de estruturas cognitivas que ampliarão a 
possibilidade do sujeito de interpretação da realidade. 
Piaget refere-se às estruturas mentais (cognitivas) como esquemas, ou seja, 
as unidades básicas de pensamento que correspondem à estrutura biológica 
que mudam e se adaptam. Os esquemas não são elementos estáticos, mas, da 
mesma forma que as unidades estruturais biológicas, são dinâmicos e variados 
em seu conteúdo.
A transformação das estruturas biológicas inatas do ser humano em 
esquemas se dá por meio do processo de equilibração. Nesse processo, o 
ambiente físico ou social coloca a pessoa diante de questões que rompem seu 
estado de equilíbrio mental, ou seja, questões que ela ainda não consegue 
compreender completamente. Nesse sentido, Piaget afirma que o sujeito tem 
uma tendência natural ao equilíbrio, o organismo se mobilizará internamente para 
alcançar novamente seu estado de equilíbrio. Nessa movimentação, os esquemas 
mentais são reorganizados ou novos esquemas são construídos, possibilitando 
uma ampliação da possibilidade de interpretação da realidade e sua adaptação 
(PIAGET, 1999a; 1999b).
Piaget explica, ainda, que essa movimentação interna se dá pelo processo 
de adaptação. Nesse processo, o indivíduo em desequilíbrio procura utilizar os 
esquemas mentais da forma em que estão inicialmente organizados – processo 
de assimilação. Não conseguindo responder à demanda social (por isso encontra-
se em estado de desequilíbrio), o organismo busca reorganizar ou construir 
novos esquemas mentais – processo de acomodação. Dessa forma, o indivíduo 
vai atingindo formas de equilíbrio cada vez melhores, e sua capacidade de 
interpretação e atuação na realidade é ampliada, o que significa, para Piaget, 
desenvolvimento (PIAGET, 1999b).
Para exemplificarmos como se dá o desenvolvimento, segundo Piaget 
(1999b), pensaremos juntos numa situação hipotética, em que um jovem sabe 
andar de bicicleta e se depara com outro veículo semelhante e mais complexo 
que a bicicleta, como o monociclo. Estando em estado de desequilíbrio mental 
e em busca de um comportamento mais adaptativo, o jovem tentará agir com 
o monociclo da mesma maneira como faz com a bicicleta. Estará usando o 
processo de assimilação, isto é, de tentar solucionar a situação nova com base 
96
 Psicologia do Desenvolvimentoe da Aprendizagem
nos esquemas mentais que possui em sua experiência. Esse processo não será 
eficiente, pois essas estruturas são inadequadas e insuficientes para esse novo 
elemento. 
O jovem tentará, então, novas maneiras de agir, levando em consideração 
as propriedades específicas do monociclo. Em outras palavras, modificará seus 
esquemas mentais para poder dominar essa nova situação pelo processo de 
acomodação. No momento em que o jovem conseguir dominar adequadamente 
o novo veículo, diremos que se adaptou a essa nova exigência da realidade e, 
portanto, desenvolveu-se.
Dando continuidade aos seus estudos do desenvolvimento, Piaget (1999b) 
observou que existem formas diferentes de interagir com o ambiente nas diversas 
faixas etárias. A essas maneiras típicas de agir e pensar, Piaget denominou de 
estágios. O desenvolvimento se inicia no estágio sensório-motor, a partir do 
equipamento inicial (reflexos inatos) que vai gradualmente se transformando 
em esquemas sensoriais motores rudimentares. Tais esquemas incluem ações 
motoras explícitas que serão interiorizadas gradualmente e caminharão para um 
desligamento progressivo da ação para a formação de esquemas conceituais, 
que supõem a ação mental. Nesse estágio, a criança está na faixa etária 
aproximadamente que vai de 0 a 2 anos, portanto, a percepção que ela tem do 
mundo é baseada em seus aspectos sensoriais e motores. 
Somente no estágio seguinte, denominado de estágio das operações formais, 
é que a criança atinge os objetivos básicos de seu desenvolvimento mental, quais 
sejam: pensar abstratamente, pensar sobre situações hipotéticas de modo lógico 
e organizar regras em estruturas mais complexas. Possivelmente será, portanto, 
na adolescência, que o sujeito será capaz de conceituar termos, como bondade, 
amizade, Deus, amor, entre outros (RAPOSO; QUEIROZ, 2008).
É importante ressaltar que, segundo Piaget, as novas estruturas que vão 
surgindo em cada um desses estágios não desaparecem. Segundo o autor, “o 
essencial dessas construções sucessivas permanece no decorrer dos estágios 
ulteriores, como subestruturas sobre as quais se edificam as novas características” 
(PIAGET, 1999a, p. 79). Assim, no adulto permanecem elementos adquiridos nas 
fases anteriores. 
97
Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E 
Psicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento HumanoPsicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento Humano
 Capítulo 2 
Para uma melhor compreensão da discussão acerca da 
equilibração majorante – assimilação e acomodação, sugerimos que 
você assista aos vídeos disponíveis em:
http://ead.ifg.edu.br/mod/page/view.php?id=34596; 
https://www.youtube.com/watch?v=TL-_LCvtaPg.
A partir dessa ideia, é possível entender que, para Piaget (1999b), o 
processo da aprendizagem é um processo de construção ativa do sujeito, no qual 
esses sujeitos constroem seus próprios conhecimentos em diferentes estágios. 
Da mesma forma como ocorre no desenvolvimento, a aprendizagem exige que 
apresentem ao sujeito situações de desequilíbrio mental, o que o conduzirá 
à construção de novas estruturas mentais que possibilitem a ampliação da 
interpretação sob a realidade.
Na visão de Piaget (1999a), o sujeito tentará explicar o fenômeno estudado 
a partir de seus conhecimentos prévios e, em um processo de tentativa e erro, 
vai construindo novas hipóteses pessoais. Esse é um processo que passa por 
ações motoras explícitas e que vai sendo gradualmente internalizado até chegar à 
abstração. É necessário, então, que o aprendiz tenha oportunidade de estabelecer 
contatos sensório-motores diretos com o objeto de estudo; arriscar hipóteses 
imaginadas a partir de seus esquemas simbólicos, construindo diferentes teorias 
explicativas do fenômeno em estudo; ter acesso aos conhecimentos culturalmente 
construídos a fim de ampliar seus referenciais, em uma perspectiva histórica e 
contextual; definir e redefinir conceitos e regras em estruturas mais complexas, 
num processo constante de construção e reconstrução de conhecimentos.
No que se refere ao processo educacional, torna-se fundamental 
que o estudante tenha oportunidades de vivenciar situações que sejam 
desequilibradoras, de forma que seja possível a construção progressiva das 
noções e operações. Tais situações, no entanto, devem considerar tanto o aspecto 
intelectual quanto o aspecto moral, uma vez que, segundo Piaget (1999a, p. 69):
Não se pode formar personalidades autônomas no domínio 
moral se por outro lado o indivíduo é submetido a um 
constrangimento intelectual de tal ordem que tenha de se 
limitar a aprender por imposição sem descobrir por si mesmo 
a verdade: se é passivo intelectualmente, não conseguiria ser 
livre moralmente. Reciprocamente, porém, se a sua moral 
consiste exclusivamente em uma submissão à autoridade 
adulta, e se os únicos relacionamentos sociais que constituem 
98
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
a vida da classe são os que ligam cada aluno individualmente 
a um mestre que detém todos os poderes, ele também não 
conseguiria ser ativo intelectualmente.
O objetivo da educação, portanto, não será a transmissão da cultura, mas 
o desenvolvimento de uma autonomia intelectual que possibilite ao estudante 
aprender por si próprio a construir o conhecimento. Além disso, é fundamental 
que o processo pedagógico seja organizado de forma que haja um equilíbrio 
nas relações interindividuais e condições de cooperação, colaboração, trocas e 
intercâmbio entre as pessoas, ao invés de uma relação reguladora.
Para uma melhor compreensão da discussão do construtivismo, 
sugerimos que você assista ao vídeo disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=_1zEriZIwQc.
A escola, nessa perspectiva, deve organizar-se de forma que o estudante 
tenha uma atividade intelectual baseada em ações, investigações e pesquisas 
espontâneas. Para isso, torna-se fundamental que se possibilitem tentativas de 
ensaios e erros que uma atividade real pressupõe. É importante, também, que os 
estudantes tenham a liberdade de se agruparem espontaneamente e que os temas 
a serem pesquisados constituam verdadeiros problemas de seus interesses.
No que se refere ao ensino nessa perspectiva, a relevância se encontra na 
atividade do sujeito. O ensino deve ser baseado na pesquisa, na investigação 
e na solução de problemas por parte do estudante. A descoberta garantirá ao 
estudante uma compreensão da estrutura fundamental do conhecimento, fazendo 
com que os processos pelos quais a aprendizagem se realizou assumam papel 
preponderante sobre os produtos dessa mesma aprendizagem.
Ao professor, portanto, cabe o papel de criar situações, nas quais se possam 
estabelecer reciprocidade intelectual e cooperação moral e racional. Para 
isso, ele precisa evitar a rotina e a fixação de respostas ou hábitos. Ele será o 
provocador dos desequilíbrios e deverá orientar o estudante sem oferecer-lhe as 
soluções, dando-lhe ampla margem ao autocontrole e à autonomia. Dessa forma, 
o professor deve assumir o papel de investigador, pesquisador, orientador e 
coordenador, levando o estudante a trabalhar o mais independente possível. Para 
Piaget (1999a, p. 88), o professor torna-se fundamental para:
99
Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E 
Psicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento HumanoPsicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento Humano
 Capítulo 2 
Criar as situações e construir os dispositivos de partida 
suscetíveis de apresentar problemas úteis à criança e, em 
seguida, organizar contraexemplos que forçam a reflexão 
e obrigam o controle de soluções mais precoces: o que se 
deseja é que o mestre deixe de ser apenas um conferencista 
eestimule a pesquisa e esforço, em lugar de contentar-se em 
transmitir os problemas já solucionados.
Como nessa abordagem a inteligência se constrói a partir da troca do sujeito 
com o meio, por meio das ações, o trabalho em equipe se torna uma excelente 
opção metodológica, isto é, o trabalho em grupo não é só uma condição para 
o desenvolvimento mental do sujeito, mas interferirá também na construção da 
autonomia dele. Pode, ainda, servir como excelente estratégia para superar o 
egocentrismo natural do comportamento humano, que observamos claramente 
quando ocorre conflitos provenientes de interesses individuais diferentes. 
É importante, também, que o trabalho seja apresentado a partir de situações 
que gerem investigação por parte do estudante. Segundo esta abordagem, não 
se deve ensinar à criança aquilo que ela poderia descobrir por conta própria. De 
acordo com Piaget (1999b, p. 93), “tudo o que se ensina à criança a impede de 
inventar ou de descobrir”. Tal ação serve com uma barreira para o desenvolvimento 
cognitivo da criança. Sugere-se enfatizar os agrupamentos autônomos entre 
os estudantes, para que o mecanismo social do respeito mútuo, da troca de 
informações, dos pontos de vista e da cooperação possa ser desenvolvido.
Por fim, a avaliação, nessa abordagem, também ganha características 
diferentes daquela apresentada pela escola tradicional. Ela deverá ser realizada a 
partir de parâmetros extraídos da própria teoria e implicará verificar se o aluno já 
adquiriu noções, conservações, realizou operações e relações (MIZUKAMI, 1986).
O rendimento poderá ser avaliado, de acordo com a sua aproximação, a uma 
norma qualitativa pretendida e ele poderá ser verificado por meio de: reproduções 
livres, com expressões próprias da criança, reproduções sob diferentes formas e 
ângulos, explicações práticas e causais.
100
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
2.2.4 A abordagem 
sociointeracionista: algumas 
contribuições de Vygotsky para a 
educação
Passaremos a discutir, agora, a abordagem teórica sociointeracionista, cujo 
principal representante é o crítico literário russo Lev Semyonovich Vygotsky 
(1896-1934). Essa abordagem é, também, uma abordagem interacionista, na 
qual “o homem é reconhecido como produto da interação dos aspectos biológicos 
e sociais, dentro de um tempo e espaço determinados e em um processo 
permanente de construção histórica” (ZANELLA; NUEMBERG, 2008, p. 121). 
Para uma melhor compreensão da discussão acerca do 
construtivismo e socioconstrutivismo, sugerimos que você assista 
aos vídeos disponíveis em: http://ead.ifg.edu.br/mod/page/view.
php?id=34596; https://www.youtube.com/watch?v=gfOdV_MV8Ug.
Vygotsky (1998) dedicou-se a estudar, prioritariamente, as funções 
psicológicas superiores, também chamadas de processos mentais superiores. 
Segundo o autor, as funções psicológicas superiores representam a capacidade 
estritamente humana de pensar em objetos ausentes, de imaginar eventos nunca 
vividos ou de planejar ações a serem realizadas em momentos posteriores, 
de maneira intencional e voluntária. Tais funções, segundo o teórico, são 
desenvolvidas permanentemente ao longo da história do sujeito, por meio da sua 
interação com uma determinada cultura, em um momento histórico determinado.
Vygotsky (1998) trabalha com a noção de que a relação do homem com 
o mundo não é direta. Essa relação, de acordo com o teórico, é mediada por 
instrumentos e signos, que representam instrumentos auxiliares da atividade 
humana. O instrumento é entendido como um elemento interposto entre o sujeito 
e o objeto, ampliando as possibilidades de transformação da natureza. No caso de 
um lenhador, o machado, por exemplo, representa um instrumento mediador da 
relação dele com seu trabalho e o mundo, uma vez que corta mais e melhor que 
apenas a mão humana. Os instrumentos são, pois, elementos externos ao sujeito, 
que têm como função provocar mudanças nos objetos e controlar processos da 
natureza. 
101
Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E 
Psicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento HumanoPsicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento Humano
 Capítulo 2 
Os signos, por sua vez, são orientados pelo próprio sujeito. Eles se dirigem 
ao controle de ações psicológicas, seja do próprio sujeito, seja de outras 
pessoas. São interpretáveis como representação da realidade e podem referir-
se a elementos ausentes do espaço e do tempo presentes, como fazer uma 
lista de compras por escrito, utilizar um mapa para encontrar um determinado 
local ou dar um nó no lenço para não esquecer um compromisso são ações de 
como recorremos à mediação de signos para melhorar nossa possibilidade de 
armazenamento de informações e de controle da ação psicológica. A invenção e o 
uso de signos podem ser compreendidos como:
[...] meios auxiliares para solucionar um dado problema 
(lembrar, comparar coisas, relatar, escolher etc.), é análoga à 
invenção e ao uso de instrumentos, só que agora no campo 
psicológico. O signo age como um instrumento da atividade 
psicológica de maneira análoga ao papel de um instrumento no 
trabalho (VYGOTSKY, 1984, p. 59-60).
O conceito de mediação, nesse sentido, torna-se o centro da explicação 
vygotskyana sobre o funcionamento psicológico, e é reconhecido como o processo 
essencial para tornar possível atividades psicológicas voluntárias, intencionais e 
controladas pelo próprio indivíduo. 
Segundo o teórico, ao longo do desenvolvimento de cada indivíduo, a 
utilização das marcas externas se transformará em processos internos de 
mediação, ou seja, o indivíduo constrói ao longo de sua história representações 
mentais que substituem os objetos do mundo real. Esse mecanismo é chamado 
por Vygotsky (1984) de internalização. Para ele, essa capacidade de lidar com 
representações que substituem o próprio real é que possibilita ao homem libertar-
se do espaço e do tempo presentes, fazer relações mentais na ausência das 
próprias coisas, imaginar, fazer planos e ter intenções.
Ao longo da história da espécie humana, de acordo com Vygotsky (1984 
apud OLIVEIRA 1997), os signos passaram a ser compartilhados pelo conjunto 
dos membros do grupo social, permitindo a comunicação entre os sujeitos e o 
aprimoramento da interação social. Os sistemas de representação da realidade, 
portanto, são socialmente dados, ou seja, “é o grupo cultural onde o indivíduo se 
desenvolve que lhe fornece formas de perceber e organizar o real, as quais vão 
constituir os instrumentos psicológicos que fazem a mediação entre o indivíduo e 
o mundo” (OLIVEIRA, 1997, p. 36).
Nesse sentido, a interação face a face entre indivíduos particulares 
desempenha um papel fundamental na construção do ser humano: é através 
da relação interpessoal concreta com outros homens que o indivíduo chegará a 
102
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico. 
Entretanto, o processo pelo qual o indivíduo internaliza as informações, os 
conceitos e os significados culturais não é um processo de absorção passiva, 
mas de transformação e síntese. Tal processo ocorre num constante movimento 
de recriação e reinterpretação, em que cada sujeito é ativo e onde acontece a 
interação entre o mundo cultural e o mundo subjetivo de cada um (OLIVEIRA, 
1997).
Para uma melhor compreensão da discussão acerca das 
ferramentas psicológicas, sugerimos que você assista aos vídeos 
disponíveis em: 
http://ead.ifg.edu.br/mod/page/view.php?id=34596; 
https://www.youtube.com/watch?v=ZvY8qbIuLvQ.
Pensar o processo de desenvolvimento do ser humano marcado por sua 
inserção em determinado grupo social é reconhecer que esse processo se dá ‘de 
fora para dentro’. Em outras palavras, nessa perspectiva, a criança primeiramenterealiza ações externas, que serão interpretadas pelas pessoas ao seu redor, de 
acordo com os significados culturalmente estabelecidos. Em seguida, o sujeito 
poderá atribuir significados para suas próprias ações e desenvolver processos 
psicológicos internos que podem ser interpretados por ele próprio.
Essa perspectiva de desenvolvimento explicitada por Vygotsky (1984) 
enfatiza a importância do aprendizado. Para o autor, existe um percurso de 
desenvolvimento, em parte definido pelo processo de maturação do organismo 
individual, pertencente à espécie humana, mas é o aprendizado que possibilita o 
despertar de processos internos de desenvolvimento que, se não fosse o contato 
do sujeito com certo ambiente cultural, não ocorreriam. Vygotsky (1984, p. 101) 
afirma que “o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de 
desenvolvimento das funções psicológicas superiores culturalmente organizadas 
e especificamente humanas”.
Essa concepção de aprendizagem reforça a importância que Vygotsky 
deu ao papel do outro social no desenvolvimento dos indivíduos, uma vez que, 
segundo o autor, não há desenvolvimento pleno sem suporte de outras pessoas 
da mesma espécie. Para explicar essa relação com o outro, Vygotsky oferece um 
conceito específico essencial de sua teoria: zona de desenvolvimento proximal – 
ZDP. Segundo o autor, o desenvolvimento infantil configura-se pela:
103
Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E 
Psicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento HumanoPsicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento Humano
 Capítulo 2 
[...] zona de desenvolvimento proximal. Que é a distância entre 
o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar 
através da solução independente de problemas, e o nível de 
desenvolvimento potencial, determinado através da solução 
de problemas sob orientação de um adulto ou em colaboração 
com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1984, p. 97).
A ZDP refere-se, então, ao caminho que o indivíduo percorre para desenvolver 
suas funções mentais superiores. Ela está em constante transformação num 
movimento em que o processo de aprendizagem desperta processos de 
desenvolvimento. É fundamental lembrar, ainda, que para Vygotsky, o adulto ou 
a criança mais experiente deve interferir constantemente nessa ZDP a fim de 
movimentar o processo de desenvolvimento da criança.
FIGURA 6 – ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL
FONTE: A autora
Apresentamos um exemplo de como podemos agir na ZPD para que a 
criança consiga fazer sozinha, vamos supor que uma criança esteja aprendendo 
a engatinhar. Nessa fase, se um adulto ou uma criança mais velha pegar a 
mão da criança, ela conseguirá andar, partindo inicialmente de um processo de 
imitação do adulto. Essa capacidade de andar com a ajuda de um outro social 
mais competente representa o nível de desenvolvimento potencial da criança, e a 
distância entre engatinhar e andar é a ZDP. 
À medida que a criança vai sendo mediada por um outro ser social, ela vai 
internalizando o andar em um plano intrapsicológico até conseguir desenvolver a 
atividade sozinha. No momento em que a criança conseguir andar sozinha, seu 
nível de desenvolvimento real passa a ser “andar”, e o potencial será uma outra 
atividade mais difícil, como “correr” ou “saltar”, por exemplo. É importante, então, 
que o mediador esteja sempre atento àquilo que a criança já faz sozinha, a fim de 
conduzi-la a níveis mais avançados de desenvolvimento por meio de processos 
de aprendizagem.
104
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
Para uma melhor compreensão da discussão acerca da Zona de 
Desenvolvimento Proximal, sugerimos que você assista aos vídeos 
disponíveis em:
http://ead.ifg.edu.br/mod/page/view.php?id=34596; 
https://www.youtube.com/watch?v=vUX3XJVPlWo.
A implicação dessa concepção de Vygotsky para o ensino é imediata. Se 
o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, então a escola tem um papel 
essencial na construção do ser psicológico adulto dos indivíduos que vivem em 
sociedades escolarizadas. Caberá a ela conhecer o nível de desenvolvimento 
real dos alunos e dirigir o ensino para estágios de desenvolvimento ainda não 
incorporados pelos estudantes, funcionando como um motor de novas conquistas 
psicológicas. 
Vygotsky (1984) destaca, então, a necessidade de a escola fazer a ponte 
entre os conhecimentos espontâneos gerados pela observação e experiências 
dos estudantes, com os conteúdos científicos, desenvolvidos pelo homem nas 
diversas áreas de conhecimento.
O processo de ensino na escola, nessa perspectiva, deve ser construído 
tomando como ponto de partida o nível de desenvolvimento real do estudante, e, 
como ponto de chegada, os objetivos estabelecidos pela escola, supostamente 
adequados ao grupo de estudantes. O percurso será balizado pelo nível de 
desenvolvimento potencial da criança, de forma que ela possa avançar em sua 
compreensão de mundo a partir dos conhecimentos já consolidados e tendo como 
meta etapas posteriores, ainda não alcançadas. Nesse sentido, o único bom 
ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento.
O professor, nesse processo, assume um papel especial de mediador 
das relações interpessoais e do conhecimento construído historicamente. Em 
outras palavras, ele será “um intermediário entre o conteúdo em si e a atividade 
construtora dos estudantes, determinando em grande parte que esta mediação 
seja feita de tal forma que o estudante possa produzir determinadas atividades” 
(COLL; MARCHESI; PALACIOS, 1996, p. 23). Além disso, ele terá um papel 
explícito de interferir na ZDP dos estudantes, provocando avanços que não 
aconteceriam espontaneamente.
105
Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E 
Psicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento HumanoPsicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento Humano
 Capítulo 2 
Assim, o professor poderá usar, então, diferentes procedimentos de ensino, 
como demonstrações, assistência, fornecimento de pistas, instruções etc., todos 
eles essenciais para a promoção do ‘bom ensino’. Vygotsky (1998) sugere, 
também, que se faça uso da imitação, não como mera cópia do modelo, mas 
como uma reconstrução individual daquilo que é observado nos outros. Segundo 
o autor, esse procedimento possibilita que o estudante realize ações que estão 
além de suas próprias capacidades, o que contribui para o seu desenvolvimento.
Por fim, destacamos um outro aspecto muito enfatizado na teoria, que se 
refere à interação entre os estudantes. Segundo Vygotsky (1998), os grupos de 
estudantes são sempre heterogêneos quanto ao conhecimento já adquirido nas 
diversas áreas, e uma criança mais avançada em um determinado assunto pode 
contribuir para o desenvolvimento de outras. “Assim como o adulto, uma criança 
também pode funcionar como mediadora entre uma outra criança e as ações e 
significados estabelecidos como relevantes no interior da cultura” (OLIVEIRA, 
1997, p. 64). 
Em síntese, as abordagens pedagógicas discutidas nessa seção continuam 
influenciando as pessoas e influenciam o processo de ensino e aprendizagem 
em todos os níveis e modalidades de ensino. Esperamos que a exposição 
até aqui continue influenciando sua visão para que siga se vendo e vendo os 
estudantes com os quais trabalha como sujeitos do processo histórico, pois ao 
mesmo tempo fazem a história e são determinados por ela. Além disso, buscou-
se explicitar que para interferir no presente, que já contém os germes do futuro, 
torna-se fundamental compreender o percurso já construído no passado. A 
compreensão da história possibilitará uma ação transformadora no processo de 
ensino-aprendizagem de todas as áreas do conhecimento, bem como fornecerápsicológicos, sugerimos que assista 
ao seguinte vídeo no YouTube: https://www.youtube.com/
watch?v=I__1zse1d8Q&list=PLxI8Can9yAHdcP2d2gr1Ka.
Do final do século passado para os dias atuais, constata-se que a sociedade 
brasileira vem se tornando mais plural e mais complexa, exigindo novas formas de 
intervenções e posicionamentos críticos por parte das instituições e das pessoas 
em todas as áreas do conhecimento. A Psicologia do desenvolvimento e da 
aprendizagem humana são duas dessas áreas de conhecimento e de aplicação 
prática que se apresentam como extremamente relevantes para dar continuidade 
aos processos de desenvolvimento e de aprendizagem humana. 
Com isso, a Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem passaram a 
ser vistas como disciplinas que estudam a formação humana, a partir de diversas 
dimensões, tais como: biológicas, cognitivas, afetivas, sociais, econômicas, 
políticas, culturais, entre outras para atender às necessidades dos homens no 
mundo contemporâneo. 
Cabe dizer, ainda, que as mudanças no desenvolvimento e na aprendizagem 
humana não começaram hoje e não vão encerrar, também, por aqui. Elas vão 
exigir dos homens que transformem seu desenvolvimento, seu modo de ser, 
de agir e de aprender para acompanhar as transformações socioeconômicas, 
políticas, culturais e ambientais que ocorrem em seu entorno e no mundo como 
um todo.
Muitos estudos têm concebido o desenvolvimento humano como um processo 
de mudanças contínuas que acontecem durante toda a vida. Ao longo da história, 
observa-se que diversas áreas do conhecimento manifestaram o interesse de 
compreender esse fenômeno. Apesar do interesse comum das áreas, elas têm 
empreendido estudos que muitas vezes geram resultados contraditórios e até 
antagônicos por falta de articulação nos debates, por exemplo, um dos estudos da 
Filosofia afirmou que o desenvolvimento humano era uma ilusão; e os de ciências 
14
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
naturais orientavam, a partir da linha de tempo, que os processos de mudanças 
seriam reais e naturais, uma vez que as mudanças da espécie humana seguem o 
curso da evolução.
Em face da importância de esclarecer o conceito de evolução, 
assim como desconstruir alguns mitos resultantes de embates 
ideológicos, indicamos que assista ao seguinte vídeo no YouTube: 
https://www.youtube.com/watch?v=H_XyC1DOzB4.
O termo “psicologia” é usado pela primeira vez em 1590 
como título de uma obra escrita por Rudolf Goclenius (1547-1628), 
professor da Universidade de Marburgo, na Alemanha, e que ficou 
muito conhecido na época por suas contribuições à terminologia 
filosófica. Logo de início, a história da Psicologia foi confundida 
com a Filosofia até meados do século XIX. A partir do século XIX, 
com o positivismo de Auguste Comte (1798-1857), a construção 
do conhecimento psicológico foi ganhando corpo e delimitando seu 
objeto de estudo, buscando compreender os processos mentais, os 
sentimentos, a razão, o inconsciente, as atividades psíquicas e o 
comportamento humano e animal. No século XX, a Psicologia passa 
a ser vista como ciência. “Uma visão abreviada de seu nascimento 
nos remete ao primeiro laboratório de psicofisiologia criado por 
Wilhem Wundt (1832-1920), na Universidade de Leipizig (Alemanha)” 
(NETTO; COSTA, 2017, p. 217).
Biaggio e Monteiro (1998) afirmaram que houve, de certa forma, no período 
entre 1960 e 1990, um grande interesse em compreender como os homens se 
desenvolviam e aprendiam. Essa questão não é novidade. Muitos pensadores 
e pesquisadores se debruçaram sobre isso desde a Antiguidade. Nesse 
período mais recente, foi ampliado, significativamente, o número de pesquisas 
nesse campo da Psicologia do desenvolvimento humano e da aprendizagem. 
Entretanto, não se pode ignorar que, nesse período, em meados da década de 
1970, essas áreas sofreram, também, grandes influências da teoria behaviorista 
15
Bases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da PsicologiaBases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da Psicologia
Do Desenvolvimento E Da Aprendizagem HumanaDo Desenvolvimento E Da Aprendizagem Humana
 Capítulo 1 
e da aprendizagem social. Somados a isso, registrou-se o despertar do interesse 
dos pesquisadores do desenvolvimento e da educação pela teoria genética de 
Piaget, como arcabouço teórico. 
Aprendizagem social, de acordo com Mota (2005), tem um 
vínculo direto com o meio social que circunscreve não só as condições 
de vida do indivíduo, mas também a sua relação com o ambiente 
social, seja a escola, a família, o trabalho, o bairro, a comunidade, 
a cidade com foco na percepção e compreensão desses espaços 
como formadores. A consolidação dos conhecimentos depende dos 
significados que os sujeitos aprendizes carregam com relação à 
experiência social das crianças, do jovem e dos adultos na família, 
no meio social e no trabalho.
Com o intuito de apresentar uma visão ampla acerca do sujeito 
psicológico, em contraposição à noção de sujeito ideal ou epistêmico, 
de modo a possibilitar uma melhor compreensão da complexidade do 
sujeito para além dos reducionismos típicos dos olhares circunspectos 
em dimensões, como o biológico, a cognição, o sociocultural ou o 
afetivo e pensar sob o prisma das interações, tendo como pauta 
reflexões interdisciplinares que consideram, simultaneamente, 
aspectos, como os neurotransmissores, os sentimentos, a 
linguagem e os esquemas mentais, nesse sentido, indicamos que 
assista ao seguinte vídeo no YouTube: https://www.youtube.com/
watch?v=t7qYh3CoAHE&list=PLxI8Can9yAHdcP2d2gr1Kaw0jCyKV
7jWB&index=3.
Já nos anos 1990, a psicologia do desenvolvimento humano e da 
aprendizagem, acompanhando as mudanças vivenciadas pela sociedade 
brasileira, traçaram novos paradigmas. Moura e Moncorvo (2006) destacaram, 
ainda, que esses paradigmas sinalizaram que não era mais possível continuar 
realizando pesquisas de forma isolada. Assim, era necessário que as pesquisas 
dessa área incluíssem a interdisciplinaridade e articulassem outros contextos 
16
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
sem que esses contextos fossem, ainda, mais reais, ou seja, os contextos mais 
reais seriam aqueles em que os sujeitos vivenciassem (in lócus) o seu próprio 
desenvolvimento. Registraram-se, nesse período, alguns estudos que começaram 
a encarar o desenvolvimento humano mais ampliado como um ciclo vital, ao invés 
da tradicional ênfase na infância e adolescência. 
Como ressaltamos anteriormente, na entrada do novo milênio, os psicólogos 
do desenvolvimento foram confrontados com novos desafios. Esses desafios 
envolvem, sobretudo, o caráter multidisciplinar dessa disciplina, fazendo com que 
psicólogos do desenvolvimento precisem encontrar uma linguagem que facilite 
a comunicação entre profissionais de diferentes áreas de atuação (DESSEN; 
COSTA JUNIOR, 2005). Este é ainda um desafio que se tenta ultrapassar neste 
campo de atuação.
Cada vez mais o desenvolvimento foi estudado ao longo do ciclo vital, ao invés 
da tradicional ênfase na infância e na adolescência. Magnusson e Cairns (1996) 
propuseram que as mudanças de perspectivas do estudo do desenvolvimento 
humano constituíssem uma Ciência do Desenvolvimento Humano, uma disciplina 
independente que englobasse conhecimentos não só da psicologia, mas de outras 
áreas afins. Com isso, fundou-se, em 1998, a “Sociedade Brasileira de Psicologia 
do Desenvolvimento” no Brasil.
Novos paradigmas emergiram na psicologia do desenvolvimento, assumindo 
o caráter interdisciplinar dessa disciplina. Assim, a partir da importância de se 
discutir nesse campo, passou-se, também, a incorporar nas pesquisas os diversos 
contextos em que os indivíduos se desenvolvem, inclusive a dimensão histórica 
do desenvolvimento (DESSEN; COSTA JUNIOR, 2005; MOURA; MONCORVO, 
2006).
Na esteira dessas mudanças, os pesquisadores brasileiros Dessen e Costa 
Junior (2005) propuseram substituir os estudos do desenvolvimento humano pelasubsídios para recriar as relações sociais existentes nas instituições de ensino de 
suas comunidades.
1 Solicitamos que assista ao seguinte vídeo no YouTube: https://www.
youtube.com/watch?v=9i5s85TpViI. Após assisti-lo, elabore uma 
produção escrita que apresente uma visão mais ampla do que se 
denomina a intervenção pedagógica discutida por Lev Vygotsky.
R.:____________________________________________________
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 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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2 Para este autor, as capacidades do ser humano têm origem 
e se desenvolvem nas interações (ações externas) que são 
internalizadas, ou seja, transformadas em ações internas. É 
importante frisar que o desenvolvimento das capacidades de 
pensar e agir não se dá de forma homogênea e nem como um 
passe de mágica: são movidas por necessidades, interesses, 
paixões, emoções, expectativas, inclinações e conflitos. Este 
texto é parte da fundamentação psicopedagógica dos PCN e faz 
referência ao autor: 
( ) Piaget.
( ) Wallon.
( ) Paulo Freire. 
( ) Vygotsky. 
 
3 Duas meninas, da mesma turma, saíram muito entusiasmadas da 
aula, conversavam sobre o que estavam aprendendo e foram 
questionadas por colegas de outra turma sobre o motivo de 
tanto entusiasmo. Eles queriam saber como eram as aulas da 
professora Luiza, que era muito elogiada pelos alunos. As duas 
foram logo contando: “A aula dela é muito gostosa porque todo 
mundo tem o mesmo direito de participar e falar, dar opiniões; 
não fica assim, de deixar os alunos meio isolados, pelo contrário”. 
E a outra menina complementa: E na hora de explicar, ela explica 
de um jeito que não tem jeito de não entender. Quando ela está 
explicando, ela está conversando com os alunos e pede muito a 
opinião da classe inteira. É um jeito muito fácil de aprender”. 
O encontro cotidiano entre professores e alunos em sala de aula 
envolve um conjunto de fatores necessários para facilitar a 
aprendizagem. No caso da professora Luiza, as alunas colocam 
em destaque a sua habilidade em:
107
Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E 
Psicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento HumanoPsicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento Humano
 Capítulo 2 
(a) Estabelecer vínculos entre os novos conteúdos e os 
conhecimentos prévios, bem como determinar o que deve 
constituir o ponto de partida das aulas.
(b) Promover o trabalho independente por meio de situações em que 
possam se atualizar e utilizar autonomamente os conhecimentos 
construídos. 
(c) Criar oportunidades para os alunos expressarem suas próprias 
ideias e selecionar os aspectos relevantes e os que devem ser 
descartados.
(d) Gerar um ambiente em que seja possível que os estudantes 
se abram, façam perguntas e aproveitar, quando possível, as 
contribuições dos alunos.
(e) Contar com as contribuições e os conhecimentos dos alunos, 
estabelecer um ambiente favorável, além de criar uma rede 
comunicativa na aula. 
3 APRESENTANDO PROCESSOS 
PSICOPATOLÓGICOS DOS SUJEITOS 
NO DESENVOLVIMENTO HUMANO 
A psicopatologia é o estudo das doenças mentais, mais especificamente, um 
campo de estudo acerca do sofrimento psíquico. Essa construção de conhecimento 
tem como propósito contribuir com informações e dados sistematizados para que 
os sujeitos, durante seu desenvolvimento, tenham acesso a esclarecimentos e 
desmistificação sem um julgamento moral do objeto em apreciação. Isso porque 
o propósito é poder observar, reconhecer e ter um melhor entendimento das 
doenças mentais que afetam as pessoas.
108
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
3.1 CARACTERIZAÇÃO DOS 
PROCESSOS PSICOPATOLÓGICOS 
NO DESENVOLVIMENTO HUMANO E 
NA APRENDIZAGEM
Como todo conhecimento, a psicopatologia requer um pensamento 
sustentado em conceitos, de modo sistemático, e sua origem se dá em razão 
de uma tradição médica (observação de doentes mentais, sobretudo ao longo do 
século XIX e XX) e humanista (Filosofia, Literatura, Artes e Psicanálise).
FIGURA 7 – PSICOPATOLOGIAS 
FONTE: . Acesso em: 19 ago. 2019.
Nos últimos 40 anos, a psicopatologia passou por profundas mudanças no 
Brasil. Essa área está cada vez mais presente no cotidiano e se relaciona com as 
teorias, os conceitos e as práticas psiquiátricas e seus usos por distintos públicos. 
Nas relações sociais, esses referenciais são recorridos pelas pessoas e isso tem 
repercutido em consequências para a vida das pessoas e no dia a dia delas (vide 
Figura 8).
109
Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E 
Psicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento HumanoPsicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento Humano
 Capítulo 2 
FIGURA 8 – REFLEXOS NO COTIDIANO
FONTE: . Acesso em: 19 ago. 2019.
A psicopatologia não é científica e sim uma atividade permanente que se 
constitui, nos últimos 200 anos (desde que se criou a ideia de doença mental), 
como exercício cultural constante de demarcação do que é a normalidade, do que 
é a diferença (mas ainda não patologia) e do que é a diferença que se considera 
patológica e que exige intervenção. Os critérios de definição dos fenômenos que 
distinguem o normal do patológico variam muito conforme as opções filosóficas 
dos profissionais. Além disso, os critérios de normalidade podem ser combinados 
em conformidade com a situação. 
Xavier e Nunes (2013, p. 12) afirmam que quando se trata da evolução 
humana, a palavra “‘normal’ não deve ser entendida como um julgamento de 
valor do que é melhor ou pior, mas como um parâmetro científico para avaliar 
diversos caminhos, formas e expressões do desenvolvimento”. Outro autor que 
discute sobre normalidade é Foucault (1926-1984). Para ele, o termo normalidade 
tem sido visto como um instrumento de controle social, compreendido a partir de 
determinadas culturas como “os comportamentos, pensamentos e sentimentos 
“adequados” para a população, em geral. Assim, faz referência à ideia de 
enquadre e ajustamento” (XAVIER; NUNES, 2013, p. 12). Para Bee (2000 apud 
XAVIER; NUNES, 2013, p. 12):
É tênue a linha entre o que se dá de forma atípica ou não, 
pois alguns problemas considerados desviantes da média 
geral, podem, em determinados estágios, fazer parte do 
desenvolvimento “normal”. Além do mais, é preciso atentar 
para ritmos e singularidades dos sujeitos, reconhecendo que 
em alguns aspectos, o desenvolvimento pode ser visto como 
patológico e em outros não. Por exemplo, a criança pode 
expressar dificuldades no andar, mas no aspecto afetivo e 
cognitivo está dentro do que se espera na sua faixa etária.
110
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
A rigor, a psicopatologiaé algo que todos nós, como membros da sociedade, 
contribuímos à medida que damos subsídios para a compreensão das 
experiências psíquicas e dos comportamentos. Uma experiência ou uma conduta 
para ser considerada patológica não é algo científico, o sofrimento é inerente 
e implica uma avaliação subjetiva que foge à objetividade científica. Assim, as 
demarcações das fronteiras entre normalidade, diferença e patologia são um 
exercício constante de toda a sociedade, desde que se constituiu esse campo da 
psicopatologia (últimos 200 anos).
FIGURA 9 – RECONHECIMENTO DE QUE A PSICOPATOLOGIA NÃO É CIENTÍFICA
FONTE: . Acesso em: 19 ago. 2019.
A partir da ilustração (Figura 9) que retrata os impasses do reconhecimento 
da psicopatologia, em nossa visão, o entendimento do que vem a ser científico 
está relacionado ao tipo de conhecimento que é passível de contestação ou de 
ser submetido à comprovação. Assim, a capacidade de teste é o divisor de águas 
para a sedimentação do que é e do que não é científico, dado que a ciência é 
sempre algo que pode ser refutado e tudo aquilo que não está passível de ser 
refutado, então, não é científico. É sob esse viés que a psicopatologia não é 
considerada uma ciência, em razão dos argumentos apresentados anteriormente, 
definindo-a como um exercício cultural (Figura 10).
111
Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E 
Psicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento HumanoPsicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento Humano
 Capítulo 2 
FIGURA 10 – A CIÊNCIA É ALGO QUE PODE SEMPRE SER REFUTADO
FONTE: . Acesso em: 19 ago. 2019.
Pontua-se que o comportamento é entendido em nossa reflexão como 
aquilo que torna possível a caracterização das ações realizadas pelas pessoas 
(nadar, escrever, caminhar, rezar). Os processos mentais são vistos, em nossa 
perspectiva, como as experiências internas pelas quais o ser humano vivencia 
(sonhos, lembranças, sentimentos, vontades). 
A psicopatologia da infância e da adolescência é configurada pela existência 
de transtorno em pelo menos uma das seguintes dimensões: comportamento 
manifesto; estados emocionais; relacionamentos interpessoais; e função cognitiva. 
Para o estudo desse campo voltado para a infância e para a adolescência são 
considerados enfoques que subvencionam tais pesquisas, como podemos 
assinalar os seguintes: fenomenologia clínica; fatores psicossociais; fatores 
demográficos; fatores biológicos; fatores genéticos; fatores familiares; história 
natural; e resposta à intervenção.
FIGURA 11 – PSICOPATOLOGIA INFANTIL (NECESSÁRIO CONHECER)
FONTE: . Acesso em: 19 ago. 2019.
112
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
Como podemos notar, esse campo de estudo se vale de muitos referenciais 
em razão da complexidade e das exigências a que uma discussão desse porte 
pode estar relacionada ao ser humano, que demanda cada vez mais um estofo 
para construir possibilidades interpretativas. É importante salientar que para 
pensar acerca de um transtorno mental é preciso entender as operações mentais 
que estão envolvidas nessa condição apresentada. Logo, em termos de operações 
mentais, as funções neuropsicológicas precisam ser evidenciadas, ou seja, 
aspectos concernentes à memória, à atenção e às funções mentais executivas. 
Por outro ângulo, faz-se necessário, também, nessa esteira de propósitos, discutir 
as atividades psíquicas que são fontes importantes, como é o caso das funções 
mentais superiores, tais como: raciocínio, julgamento, percepções, consciência e 
sentimentos, como destaca Vygotsky (1984).
Nesse tocante, para que se consiga realizar um diagnóstico, é crucial a 
realização de ações procedimentais capazes de constituir um panorama confiável 
para as afirmações apresentadas. Isso pode ocorrer por intermédio das seguintes 
estratégias: entrevista diagnóstica direcionada aos pais com o propósito da 
aplicação de questionário flexível, sistemático e detalhado; avaliação geral e 
realização de exame físico; entrevista com forte marca de ludicidade com a própria 
pessoa para se ter uma ideia do seu estado mental; proceder uma avaliação 
da capacidade de adaptação do paciente; tomar conhecimento dos relatórios 
pediátricos, escolares e daqueles que possam ter sido construídos no âmbito da 
comunidade que o paciente mantém algum tipo de relação, de modo que esses 
recursos deem um estado do comportamento e do rendimento em sentido mais 
específico; e a elaboração da história evolutiva. 
Além disso, registramos a importância de se consolidar ações como a 
avaliação psicológica, de rendimento escolar – relativo ao rendimento intelectual, à 
linguagem, à percepção, à memória, às funções executivas – e neuropsicológica.
Nos dias atuais, os diagnósticos psiquiátricos estão cada vez mais 
presentes em outras áreas médicas. Para além dos psiquiatras, quem mais 
medicam antidepressivos e tranquilizantes são os médicos ginecologistas, 
otorrinolaringologistas, oftalmologistas, osteopatas etc. Já os diagnósticos, em 
um processo de vulgarização e simplificação, são apresentados por todos os 
profissionais da área de saúde, os professores, os pais, entre outros.
113
Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E 
Psicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento HumanoPsicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento Humano
 Capítulo 2 
3.2 COMO LIDAR COM OS SUJEITOS 
EM DESENVOLVIMENTO COM 
PROCESSOS PSICOPATOLÓGICOS 
Os transtornos mentais caracterizados como disfunções no funcionamento 
da mente e que estão relacionados às alterações no sistema nervoso central são 
muitos. Entre eles, são apresentados alguns transtornos mentais no Quadro 1 a 
seguir:
QUADRO 1 – PROCESSOS PSICOPATOLÓGICOS E OS TRANSTORNOS MENTAIS
Ansiedade
As formas mais comuns são a síndrome do pânico, fobias, ansiedade generali-
zada. Sintomas comuns são palpitação, suor frio, tremores, falta de ar, sensação 
de sufocamento, formigamentos ou calafrios. Esse grupo apresenta maiores ris-
cos de desenvolver depressão ou vícios associados ao álcool e medicamentos.
Depressão
É um estado de humor deprimido que se mantém por tempo superior a duas 
semanas, apresentando tristeza, perda de interesse em atividades, e, em alguns 
casos, ocorre irritabilidade, insônia ou muito sono, dificuldade de concentração, 
entre outros. 
Esquizofrenia
É um transtorno psicótico resultante de desajustes nos sistemas neurotransmis-
sores do cérebro com impacto na linguagem, no pensamento, na percepção, 
na afetividade, entre outros. Mormente as ocorrências se dão na adolescência. 
São comuns sintomas, como alucinações, delírios, ausência de um pensamento 
organizado. 
Transtornos 
alimentares
A anorexia nervosa é constituída como a perda de peso intencional resultante da 
distorção da imagem e recusa plena da ideia de engordar. A bulimia é a rejeição 
da comida que foi ingerida de modo agressivo por meio de vômitos, laxantes, 
jejum prolongado, intensas atividades físicas. Outros casos são a ortorexia (pro-
funda preocupação em comer saudável), a vigorexia (obsessão por um corpo 
musculoso), a compulsão alimentar, entre outros.
Estresse pós-
-traumático
É a reação de ansiedade apresentada por uma pessoa que passou por uma 
situação muito forte e intensa, como um assalto ou uma ameaça de morte. A 
pessoa constantemente revive o ocorrido em recordações e em sonhos. Tais 
fatos repercutem em grande sofrimento psicológico.Somatização
É a apresentação de queixas físicas sem, de fato, do ponto de vista clínico, 
figurar com alterações em seu quadro de saúde. Esse transtorno implica ansie-
dades e alterações de humor, e, em muitos casos, impulsividade.
Transtorno 
bipolar
Trata-se de uma doença de ordem psiquiátrica marcada por mudanças repenti-
nas de personalidade, podendo oscilar de depressão à extroversão.
114
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
Transtorno 
obsessivo-
-compulsivo
O TOC é característico de pensamentos obsessivos e compulsivos que geram 
prejuízos às atividades do dia a dia. Podemos sinalizar como pertencente a esse 
quadro condutas, como excesso de limpeza, de lavagem das mãos, de simetria, 
de acumulação de objetos, entre outros.
FONTE: A autora
Para uma melhor compreensão da discussão acerca da 
ansiedade, sugerimos que você assista ao seguinte vídeo disponível 
em: https://www.youtube.com/watch?v=Tv0gJTBmVuc.
Há um consenso no meio médico de que nem todas as pessoas que possuem 
transtornos tenham de fato alguma doença mental. Cada vez mais são oferecidos 
diagnósticos para crianças na mais tenra idade com transtornos mentais. É 
importante ressaltar que os diagnósticos psiquiátricos precisam assumir toda uma 
responsabilidade, porque influenciam fortemente no destino das crianças e geram 
consequência na maneira como a criança se vê. 
Acerca desses pontos, registramos que é uma criança ou adolescente 
que não segue um desenvolvimento atípico porque possui um transtorno. Os 
transtornos não causam o desenvolvimento atípico. Podemos dizer que a criança 
possui um transtorno porque ela seguiu um desenvolvimento atípico, dado que o 
transtorno se configura como o resultado de um desenvolvimento atípico. A Figura 
12 ilustra bem essa realidade.
FIGURA 12 – CURSOS DE DESENVOLVIMENTO E A REALIDADE DOS TRANSTORNOS
FONTE: .
Acesso em: 19 ago. 2019.
115
Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E 
Psicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento HumanoPsicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento Humano
 Capítulo 2 
FIGURA 13 – ADOLESCÊNCIA E PSICOPATOLOGIA
FONTE: . Acesso em: 19 ago. 2019.
Quando se pensa nos diagnósticos na adolescência, as consequências podem 
ser terríveis, pois trata-se de uma fase que, em muitos casos, foge completamente 
do padrão desenvolvido após essa fase nas pessoas. Então, um comportamento 
apresentado na adolescência pode não ter nada a ver com as dinâmicas da vida 
do adolescente quando entra para a vida adulta e um diagnóstico muito severo 
pode repercutir em uma padronização de comportamento, de modo a enquadrar, 
em alguma medida, ao olhar que o outro, um especialista, tem sobre si próprio 
(Figura 13).
Muitas pessoas podem ser consideradas normais do ponto de vista estatístico, 
entretanto, podem não estar bem. Dado que ser considerado normal porque é 
comum não necessariamente sustente uma realidade para as pessoas que são 
vistas como normais. A vida de todos a todo tempo é valorada (julgada). Portanto, 
se a pessoa é viva ou adere ou recua, mesmo uma bactéria faz valorações em 
sua dinâmica da vida. Ser normativo ou ser saudável não é não ter doença. 
Ser saudável é manter a vida e superar o sofrimento, passar pela doença e se 
recuperar. É a normalidade como um valor e não como um fato estatisticamente 
mensurável (MISKOLCI, 2003).
Admite-se que muitas pessoas que com diagnósticos dados pela psiquiatria 
podem desconsiderá-los ou criticá-los, pois aquela experiência pode ser vista 
pelo paciente como uma diferença ou uma idiossincrasia ou singularidade que 
não merece, não precisa e não deve ser considerada como doença. Muitos 
autistas se consideram apenas como neurodiversos e não como neurotípicos. 
Nota-se que as classificações são baseadas em uma ideia de modelo ideal, 
logo, o ser humano é muito mais que isso e a pluralidade deve ser vista também 
116
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
como base para novos critérios que possam fazer com que muitos sejam apenas 
considerados como diferentes e não como patológicos (MISKOLCI, 2003). Dessa 
forma, a fronteira entre a normalidade e a patologia é uma das áreas mais tênues 
da psiquiatria. O caso dos autistas ou até mesmo da homossexualidade, nos anos 
1970, por exemplo, se reafirmou apenas como diferente da maioria dos episódios 
da estatística e que não tinha nada a ver com patologias. 
Fragmento do artigo “A inclusão do aluno com transtorno do 
espectro autista na escola comum: desafios e possibilidades”, 
publicado por Wiviane Benini e André Paulo Castanha, v. I, Caderno 
de Artigos, p. 5-20, 2016, com a intenção de enriquecer seu 
aprendizado nesta disciplina.
O Uso dos Recursos da Tecnologia na Promoção da 
Aprendizagem do aluno com TEA
A tecnologia está cada vez mais presente no nosso dia a dia. Em 
todos os espaços, quer seja no trabalho ou no lazer, não podemos 
mais viver sem o seu potencial transformador. 
No âmbito da educação escolar, a tecnologia tem se apresentado 
como um meio importante para o avanço do conhecimento. Por isso, 
a cada dia que passa, professores utilizam esse instrumento como 
forma de aprimorar o processo de ensino e aprendizagem. 
Na escolarização das pessoas com deficiência, a utilização dos 
recursos advindos das tecnologias ultrapassa o caráter instrumental 
e revela ser preciosa ferramenta para o acesso ao currículo. 
Para Galvão Filho (2002), a tecnologia é um recurso que 
proporciona autonomia para o processo de aprendizagem, já que 
as limitações físicas ou sensoriais tendem a tornar-se um obstáculo 
para o processo de aprendizagem da pessoa com deficiência. 
Seabra e Mendes (2009, p. 1) também destacam a importância 
da acessibilidade dos alunos com deficiência aos recursos 
tecnológicos da escola e os benefícios que estes trazem à autonomia 
desses sujeitos. Todavia, ao fazer referência à inclusão escolar, as 
referidas autoras reconhecem: “colocar um aluno com deficiência 
numa sala de aula sem oferecer recursos que possibilitem que ele 
enfrente as diferentes situações de forma funcionalmente competente 
pode não ser suficiente”. 
Neste sentido, cabe pensar em todo o processo de inclusão, de 
modo a fornecer meios, criando condições para que os estudantes 
117
Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E 
Psicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento HumanoPsicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento Humano
 Capítulo 2 
em condições de deficiências possam se desenvolver e aprender de 
maneira justa e equiparada com os demais pares. 
Assim, a acessibilidade às tecnologias no contexto da educação 
inclusiva é algo imprescindível, que favorece a participação do aluno 
ao currículo sem discriminação. 
Galvão Filho (2009) destaca que, no contexto da educação 
inclusiva, existe um número incontável de possibilidades, de recursos 
simples e de baixo custo, que podem e devem ser disponibilizados 
nas salas de aulas inclusivas, e que a disponibilidade e a adaptação 
podem ser bastante simples e artesanais, às vezes arquitetadas por 
seus próprios professores. 
No âmbito da educação de autistas, estes recursos têm 
ganhado espaço por influenciar positivamente na aprendizagem 
e desenvolvimento do estudante. Dentre estes, podemos citar os 
recursos que são construídos de formas artesanais até os mais 
sofisticados, como tablets, iPod, softwares, aplicativos e os auxílios 
externos amplamente utilizados na área da Comunicação Alternativa. 
O que é Comunicação Alternativa? Bersch e Sartoretto (2017, 
p. 1) nos esclarecem:“Comunicação Alternativa é uma área da 
tecnologia assistiva, que se destina especificamente à ampliação de 
habilidades de comunicação”. 
Segundo essas autoras, o objetivo da Comunicação Alternativa 
é auxiliar pessoas sem fala ou sem escrita funcional ou defasagem 
comunicativa em habilidade de falar ou escrever. 
Seus escritos também fazem referências a auxílios externos 
a partir de outros canais de comunicação diferentes da fala, como 
gestos, sons, expressões faciais e corporais, cartões de comunicação, 
pranchas alfabéticas, vocalizadores, computadores e softwares 
específicos para ampliar ainda mais o repertório comunicativo, que 
envolve habilidades de expressão e compreensão. 
Orrú (2012) também destaca o uso dos sistemas de 
Comunicação Alternativa e salienta que estes podem ser classificados 
como “sem ajuda” e “com ajuda”. O primeiro relacionado à utilização 
de gestos de uso comum, língua de sinais, códigos gestuais e 
expressões faciais e o segundo, os que abarcam elementos de 
representação externos, como os iconográficos, objetos, fotografia, 
desenhos representativos e sistemas de desenhos lineares como os 
pictogramas, que objetivam o desenvolvimento da capacidade da 
pessoa em exprimir pensamentos e sentimentos e exceder o limite 
de suas incapacidades. 
No Sistema de Comunicação Alternativa também são utilizados 
recursos de baixa tecnologia, compostos por elementos acessíveis 
de baixo custo e que podem ser confeccionados e personalizados de 
118
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
acordo com a necessidade da pessoa, e os de alta tecnologia, com 
suporte de recursos complexos e com alto custo. 
Smith (2008) declara que as pessoas com autismo normalmente 
não precisam de apoio da alta tecnologia, em vez disso, a tecnologia 
útil aos autistas, na maioria dos casos, é simples e de baixo custo. 
Um dos recursos utilizados e amplamente conhecidos no mundo 
inteiro são os materiais e cartões com elementos representativos 
de imagens e figuras, denominados de PCS – (Símbolos de 
Comunicação Pictórica). 
O PCS é uma técnica de intervenção criada pela fonoaudióloga 
estadunidense Roxanna Mayer Johnson, em 1980. Essa técnica 
de comunicação utiliza desenhos simples, de fácil reconhecimento, 
facilmente combináveis e úteis para a criação de atividades 
educacionais. O sistema de símbolos PCS geralmente é aplicado 
na intervenção de autistas com graves atrasos na fala e grandes 
comprometimentos na área da linguagem.
FIGURA 14 – VOCALIZADOR E PRANCHA COM SÍMBOLOS
FONTE: . Acesso em: 19 dez. 2019.
Entre os recursos que utilizam imagens com símbolos estão 
os vocalizadores, as pranchas de comunicação e os softwares 
específicos.
119
Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E 
Psicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento HumanoPsicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento Humano
 Capítulo 2 
FIGURA 15 – PRANCHA COM IMAGENS E CARTÕES DE COMUNICAÇÃO
FONTE: . Acesso em: 19 dez. 2019.
Estudos têm evidenciado que a comunicação por meio de 
imagens é uma das estratégias mais importantes na intervenção no 
TEA. Devemos observar que a maioria dos autistas possui dificuldade 
em representar um objeto ausente, necessitando de instrumentos 
de apoio para que seja possível essa representação mental. Assim, 
através do uso de imagens, a pessoa com TEA obtém uma melhor 
compreensão, que vem colaborar significativamente no processo de 
organização do pensamento e da linguagem. Dessa forma, um dos 
principais motivos para a utilização da linguagem visual é considerá-
la uma ferramenta importante para potencializar a aprendizagem 
desses estudantes. 
Utilização de recursos visuais – Conceitos Matemáticos
FIGURA 16 – EXPERIMENTO EDUCACIONAL PARA O ENSINO DE ÁREA
FONTE: . Acesso em: 19 dez. 2019.
120
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
Materiais concretos, como figuras geométricas, peças coloridas 
e miniaturas também cumprem a mesma função. Esses recursos 
acessíveis representam um ganho significativo na aprendizagem, 
permitindo ao aluno com autismo o desenvolvimento de habilidades 
de observação, investigação, análise e raciocínio. A utilização desses 
materiais, além de estimular a capacidade de construir significados, 
desperta a atenção e promove a ampliação do seu vocabulário.
FIGURA 17 – MATERIAL CONCRETO – ATIVIDADE SOMANDO COM DOMINÓS
FONTE: . Acesso em: 19 dez. 2019.
Agendas, calendários, listas, roteiros de estudos ou tabelas 
também podem auxiliar o aluno na organização temporal e espacial, 
no planejamento e antecipação de ações, sendo um recurso 
importante até mesmo em situações difíceis, como inflexibilidade 
com mudanças de rotinas.
Já os jogos, dentre eles os de caráter lúdico cooperativo, 
são importantes na medida em que promovem o desenvolvimento 
cognitivo, emocional e social do autista. São considerados relevantes, 
pois estimulam aspectos afetivos, proporcionando ganhos em 
habilidades sociais, sendo instrumentos significativos no processo de 
inclusão escolar.
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Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E 
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 Capítulo 2 
FIGURA 18 – JOGOS EM GRUPO
FONTE: . Acesso em: 19 dez. 2019.
FONTE: BENINI W.; CASTANHA A. P. A inclusão do aluno com transtorno 
do espectro autista na escola comum: desafios e possibilidades. Os desafios 
da escola pública paranaense na perspectiva do professor PDE. Cadernos 
PDE, v. 1, p. 5-20, 2016. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.
pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2016/2016_
artigo_ped_unioeste_wivianebenini.pdf. Acesso em: 7 jan. 2020.
É importante reconhecer que todos os recursos que a escola pode oferecer 
aos estudantes com TEA podem oportunizar a aprendizagem, contribuindo, 
assim, para a superação das dificuldades, seja na comunicação e socialização, 
bem como impulsionando o desenvolvimento do aluno. Considera-se, portanto, 
que possíveis intervenções utilizando esses instrumentos têm resultado em novas 
aprendizagens, ajudando na construção de conceitos e no desenvolvimento da 
autonomia desse aluno no ambiente escolar.
FIGURA 19 – UMA LINHA SEPARA O NORMAL DO PATOLÓGICO
FONTE: . Acesso em: 19 ago. 2019.
122
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
Um desafio atual que vale a pena salientar no campo da psicopatologia 
é o demandado pelo campo das deficiências, porque tem sido sinalizada a 
necessidade de se superar a visão da deficiência como uma tragédia pessoal 
relacionada à ideia de desastre e associada à pena, à piedade, entre outros 
sentimentos. A visão que se busca sustentar na atualidade é a noção de que 
todo ser humano é deficiente em alguma coisa, dado que todos nós somos 
dependentes uns dos outros em distintas dimensões das nossas vidas. O que 
varia é o grau de dependência, então não faz sentido pensar a deficiência como 
uma tragédia e sim como um desafio de adaptação constante dos contextos para 
contemplar os indivíduos. Isso porque, de perto, ninguém é normal. Precisamos 
superar os limites, adaptar os nossos contextos e construir autonomias.
Voltando à reflexão para casos mais concretos do ponto de vista da formação 
de profissionais, destacamos que o estudo da disciplina de psicopatologia 
em cursos de formação de umaparcela significativa de profissionais seria de 
extrema relevância, entretanto, não é essa a realidade que notamos na sociedade 
brasileira. Ao que tudo indica, um curso dessa natureza, que enfatiza os sinais 
e os sintomas de ordem psiquiátrica, seria de grande relevância para líderes 
religiosos, todavia, essa perspectiva não é adotada nas instituições religiosas. 
Ademais, salientamos que a formação de professores precisa de uma maior 
conscientização no sentido de valorizar os conhecimentos acerca dos processos 
psicopatológicos. O conhecimento psíquico contribui para entender práticas 
(deixar pregos na cadeira do colega para que ele se machuque, colar chiclete 
na roupa do colega para ridicularizá-lo, torturar animais, como formigas, lesmas, 
sapos) que crianças podem realizar em ambientes escolares que extrapolam os 
limites do que muitos chamam de “arte de criança” e passam a representar sinais 
de distúrbios psíquicos.
FIGURA 20 – CRIANÇAS COM DISTÚRBIOS PSÍQUICOS
FONTE: . Acesso em: 19 ago. 2019.
123
Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E 
Psicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento HumanoPsicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento Humano
 Capítulo 2 
A psicopatologia deve ser uma disciplina formadora para o professor para 
que ele consiga ter mais condições de entender os seus alunos e realizar um 
trabalho a contento em razão de melhorar a sua capacidade de se relacionar com 
os estudantes. Isso está relacionado à compreensão dos distúrbios atinentes à 
seguinte tríade: físico, psíquico e social. Essa possibilidade de visão que pode ser 
agregada por meio de uma formação mais robusta acerca da dimensão psíquica 
permite uma leitura do mundo menos alienada por parte dos educadores. 
Os processos psicopatológicos do desenvolvimento influenciam diretamente 
na aprendizagem, haja vista que afetam as relações, e o ato de aprender significa 
desenvolver habilidades para se relacionar com a realidade externa, desde falar, 
comer, estudar ou aprender questões complexas tratadas no mundo escolar. Para 
aprender, precisamos da nossa condição humana e nos tornamos mais humanos 
a partir da aprendizagem. O processo de aprendizagem envolve uma participação 
integral do sujeito e o significado envolvido nisso. Quando aprendemos estão 
envolvidos a nossa inteligência, os processos cognitivos, o nosso corpo como 
instrumento de apreensão dos objetos de conhecimento e a condição afetiva, 
emocional e biológica do nosso organismo. 
Assim, interagir com a realidade externa implica levar em consideração o 
ser humano como um todo: sua inteligência, seu mundo afetivo, sua condição 
biológica e o seu plano relacional. Esse funcionamento pode ser assim 
ilustrado: precisamos do corpo para entrar em contato com a realidade externa, 
da inteligência para pensar sobre essa realidade, da vontade para que essa 
interação aconteça e do organismo funcionando de uma maneira que favoreça 
esse processo. 
Pondera-se que a inteligência vai da ação do homem na realidade até o ponto 
em que consegue teorizar acerca dela. Para tanto, podemos entender que para 
a criança ter a possibilidade de na escola conseguir escrever as letras, é preciso 
ter vivido o momento da ação que permitisse a ela interação com objetos que lhe 
oferecessem conceitos de redondo, quadrado, entre outros, para que ela possa 
discriminar as letras e, assim, construir as primeiras noções relacionadas a essas 
primeiras experiências, que podem gerar um repertório que viabilize um pensar 
sobre o que vivencia e, desse modo, poder transitar entre ação-representação-
pensamento-teorização. 
124
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
1 Solicitamos que assista ao seguinte vídeo que discute a depressão 
infantil: https://www.youtube.com/watch?v=CV5iVifEXn4. Após 
assisti-lo, elabore uma produção escrita que apresente sintomas, 
consequências e implicações na vida pessoal e escolar da criança 
com depressão. 
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ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 
Para finalizar esse capítulo, é interessante trazer algumas considerações 
para orientar o seu estudo, especialmente, no tocante ao ciclo vital, às abordagens 
psicológicas do desenvolvimento humano e da aprendizagem que dão ênfase ao 
processo de aprender e de desenvolver. Para isso, na primeira seção, teceu-se 
o olhar sobre o ciclo vital do desenvolvimento humano e as mudanças físicas, 
intelectuais, emocionais e sociais do sujeito humano. Buscou-se demonstrar, 
ainda, que os processos de mudanças ocorrem ao longo de toda a nossa vida e 
estão relacionados a um conjunto complexo de fatores, incluindo a qualidade de 
vida.
125
Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E 
Psicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento HumanoPsicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento Humano
 Capítulo 2 
O ciclo vital humano foi abordado nesse texto por meio da infância, 
da adolescência, da idade adulta e da velhice. Essas etapas nos têm sido 
apresentadas como universais e associadas a características comuns a todas 
as pessoas e a todos os grupos humanos. A infância como o período em que 
ocorrem as experiências com efeito determinante e configurador de todo o 
desenvolvimento humano, a adolescência como a época das mudanças drásticas 
e turbulentas; a idade adulta como o momento de estabilidade e ausência de 
mudanças importantes e a velhice como sinônimo de deterioração dos processos 
psicológicos.
Na segunda seção, explorou-se as concepções psicológicas do 
desenvolvimento humano e a aprendizagem. Assim, discutiu-se as concepções 
de educação tradicional, ambientalista/comportamentalista, construtivista e 
sociointeracionista. Para fundamentar melhor a relação sobre esse tema, 
lançamos mão de textos, sendo alguns mais teóricos e outros com os resultados 
de estudos empíricos, envolvendo estudantes e professores da educação básica, 
nos quais se destaca a importância de uma compreensão mais aprofundada sobre 
essas concepções para desenhar práticas pedagógicas mais efetivas na escola. 
Piaget destaca que uma criança não pode pular do estágio sensório-
motor para o operatório concreto sem ter passado pelo pré-operatório. Afinal, 
suas estruturas vão amadurecendo gradativamente. Para ele, à medida que as 
aquisições do indivíduo na construção da inteligência vão se complexificando, há 
um decréscimo da influência da maturação e, consequentemente, um aumento 
das influências do meio físico e social.
Sobre o fator maturação, Vygotsky defende que a base biológica do 
funcionamento psicológico humano se assenta no cérebro como órgão principal 
do desenvolvimento mental. O cérebro é a base da atividade psíquica que cada 
indivíduo traz consigo ao nascer.No entanto, para ele, essa base não é imutável, 
posto que, na permanente internalização da cultura e interação com o outro, o 
cérebro humano foi desenvolvendo novas funções criadas ao longo da história.
Por fim, na terceira seção, discutiu-se os processos psicopatológicos no 
desenvolvimento humano e na aprendizagem mais encontrados na infância e 
na adolescência e que a escola tem dificuldades de lidar com os sujeitos que 
apresentam: alto grau de ansiedade, depressão infantil e na adolescência, 
entre outros transtornos. Na caracterização desses processos, enfatizou-se a 
importância dos saberes culturais e os conhecimentos científicos necessários 
para intervir no processo de humanização e da aprendizagem dessas pessoas. 
Desejamos a você bons estudos!
126
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
REFERÊNCIAS
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127
Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E Tecendo O Olhar Sobre O Ciclo Vital, Processos De Ensino E Aprendizagem E 
Psicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento HumanoPsicopatológicos Vivenciados Pelos Sujeitos Em Seu Desenvolvimento Humano
 Capítulo 2 
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CAPÍTULO 3
Contribuições Das Neurociências 
Para O Desenvolvimento E
Aprendizagem Humana
A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
•	 Conceituar e discutir as abordagens da neurociência no processo de 
desenvolvimento e aprendizagem.
•	 Refletir acerca das contribuições da neurociência, que busca educar pela 
atenção, percepção, memória e emoções no processo de desenvolvimento e 
aprendizagem.
•	 Apresentar estratégias criadas, repensando sobre perguntas, emoções, novas 
negociações, aprendizagem, ética e consciência social dos estudantes.
•	 Discutir algumas atividades pedagógicas realizadas em salas de aula para 
promover a aprendizagem, a ética e a consciência social, levando em conta a 
emoção dos estudantes.
130
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
131
Contribuições Das Neurociências Para O DesenvolvimentoContribuições Das Neurociências Para O Desenvolvimento
E Aprendizagem HumanaE Aprendizagem Humana
 Capítulo 3 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO 
Neste capítulo, apresentaremos as principais contribuições da neurociência 
no processo de desenvolvimento e aprendizagem humana na ótica da Psicologia 
contemporânea, especialmente, o processo que busca educar pela atenção, 
percepção, memória e emoções (GARDNER, 1999). 
O objetivo principal é que você, acadêmico, seja capaz de demonstrar seu 
aprendizado com relação aos estudos das neurociências e suas contribuições 
para o desenvolvimento e aprendizagem humana, os processos psicopatológicos 
desses sujeitos e sua complexidade em nossa sociedade.
2 NEUROCIÊNCIA: ABORDAGENS E 
CONTRIBUIÇÕES
Oliveira (2014, p. 14) afirma que a neurociência “tem raízes que somente a 
partir do século XIX começaram a florescer”. Entre os profissionais envolvidos com 
essa área em neurociência, os professores vêm despertando para a necessidade 
de se compreender eventos biológicos relacionados ao desenvolvimento e à 
aprendizagem. 
FIGURA 1 – NEUROCIÊNCIAS
FONTE: . Acesso em: 4 out. 2019.
132
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
A partir de Almeida (2010), explicitamos que o sistema nervoso central (SNC) 
é um órgão de extrema importância para o ser humano. É por meio dele que 
se recebe e transmite informações para todo o organismo. Trata-se do “Quartel 
General” das atividades do nosso corpo. Constitui-se de duas divisões principais, 
que são o encéfalo (composto pelo cérebro, cerebelo e tronco encefálico) e a 
medula espinhal (parte mais alongada do SNC) e a sua localização é dentro do 
esqueleto axial, embora nervos penetram-se no crânio ou na coluna vertebral.
FIGURA 2 – SISTEMA NERVOSO CENTRAL
FONTE:sistema-nervoso-central-resumo/>.
Acesso em: 4 out. 2019.
O cérebro é a porção mais maciça e o principal órgão do 
sistema nervoso. Ele é responsável por comandar ações motoras, 
estímulos sensoriais e atividades neurológicas, como a memória, 
a aprendizagem, o pensamento e a fala. Ele é formado por duas 
metades, os hemisférios direito e esquerdo, separados por uma 
fissura longitudinal. Os dois hemisférios compreendem o telencéfalo. 
O cerebelo ou metencéfalo representa 10% do volume do 
encéfalo. Ele é relacionado com a manutenção do equilíbrio corporal, 
controle do tônus muscular e aprendizagem motora. Assim como 
ocorre no cérebro, o cerebelo possui dois hemisférios separados por 
uma faixa estreita, o vérmis. 
O tronco encefálico é constituído pelo mesencéfalo, ponte e 
bulbo. O mesencéfalo é a menor parte do tronco encefálico, localiza-
se entre a ponte e o cérebro. A ponte localiza-se entre o mesencéfalo 
133
Contribuições Das Neurociências Para O DesenvolvimentoContribuições Das Neurociências Para O Desenvolvimento
E Aprendizagem HumanaE Aprendizagem Humana
 Capítulo 3 
e o bulbo. No bulbo, a parte inferior liga-se à medula espinhal e a 
superior com a ponte. 
A medula espinhal é a parte mais alongada do sistema nervoso 
central. É caracterizada por um cordão cilíndrico composto por 
células nervosas, localizado no canal interno das vértebras da coluna 
vertebral. 
FONTE: . Acesso em: 14 nov. 2019.
Nesse sentido, Cosenza e Guerra (2011 apud OLIVEIRA, 2014, p. 16) nos 
esclarece que o SNC é:
[...] o primeiro sistema a surgir entre a terceira e quarta 
semana após a fecundação. O amadurecimento do neurônio 
promove a formação de sinapses. O cérebro do recém-
nascido é pobre em sinapses, mas o cérebro infantil possui 
uma quantidade exagerada delas que continua aumentando 
até o início da adolescência. Nesse período, iniciam-se os 
processos regressivos com a finalidade de reorganizar a 
estrutura cerebral. A capacidade de aprender está relacionada 
à quantidade de sinapses. 
Neurônio é: 
“uma célula nervosa, estrutura básica do sistema 
nervoso, comum à maioria dos vertebrados. Os 
neurônios são células altamente estimuláveis, que 
processam e transmitem informação através de 
sinais eletroquímicos. Uma das suas caraterísticas 
é a capacidade das suas membranas plasmáticas 
gerarem impulsos nervosos. A maioria dos neurônios, 
tipicamente, possui o corpo celular e dois tipos de 
prolongamentos citoplasmáticos, as dendrites e os 
axônios” (MOREIRA, 2013, p. 1).
Sinapses - tendo Bear, Connors e Paradiso (2002) como 
referência, podemos manifestar que as sinapses podem ser 
entendidas como sendo tipos específicos de junções especializadas, 
nas quais um terminal axonal estabelece contato com outro neurônio 
ou qualquer outro tipo celular. Essas junções podem se caracterizar 
por duas naturezas: as elétricas e as químicas.
134
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
Para Malloy-Diniz et al. (2010, p. 342), “a neurociência se preocupa 
com a complexa organização cerebral, que trata da relação entre cognição e 
comportamento e a atividade do SNC em condições normais e patológicas”. Em 
face dessa posição, como pode ser conceituada a neurociência? 
É possível afirmar que a neurociência é um campo que se ocupa em 
estudar o funcionamento do sistema nervoso, desvendando sua estrutura, o 
desenvolvimento humano, a aprendizagem humana e as eventuais alterações 
que ocorrem ao longo da vida. Buscou, também, conhecer seus encantos, 
bem como desmistificar conceitos e linguagens, adentrando em uma direção 
desafiadora no universo do aprender. Com isso, foi ficando mais claro que tomar 
posse do funcionamento cerebral é entender como o conhecimento se organiza e, 
portanto, torna-se uma tarefa respeitável ao redimensionamento do ser humano 
(REZENDE, 2008). 
1 Comente sobre as capacidades do cérebro humano tendo 
em vista os aspectos abordados pela neurocientista Suzana 
Herculano-Houzel no Programa Roda Viva, no dia 25 de 
março de 2013, disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=VVMHrWallRc&t=1455s, cujo título é “Suzana 
Herculano-Houzel - 25/03/2013”, bem como fazendo uso dessa 
breve contextualização e da explicação do que é neurociência 
apresentada no vídeo “O que é a neurociência?”. Disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=bdEku4TSNqE. 
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Contribuições Das Neurociências Para O DesenvolvimentoContribuições Das Neurociências Para O Desenvolvimento
E Aprendizagem HumanaE Aprendizagem Humana
 Capítulo 3 
2.1 DISCUTINDO A NEUROCIÊNCIA 
NA ESCOLA E NA SALA DE AULA
Na visão de Kandel et al. (2014), a neurociência tem como objetivo majoritário 
a compreensão do modo com que os fluxos de sinais elétricos por intermédio 
dos circuitos neurais dão origem ao que é denominado como mente (associado 
ao entendimento de como agimos, percebemos, pensamos, lembramos e 
aprendemos). Herculano-Houzel (2009) ilumina esse debate nos esclarecendo 
que a neurociência é uma ciência nova, mas que vem proporcionando mudanças 
significativas na forma de perceber o funcionamento cerebral, caracterizando-
se, assim, como uma forma diferenciada de olhar. Os estudos da neurociência 
exploram as áreas do sistema nervoso.
FIGURA 3 – NEUROCIÊNCIA
FONTE: .
Acesso em: 2 out. 2019.
Nesse tocante, recorremos a Bartoszeck (2006, p. 1) que define a neurociência 
como “uma das áreas do conhecimento biológico que utiliza os achados de 
subáreas que a compõem, por exemplo, a neurofisiologia, a neurofarmacologia, 
o eixo psiconeuroendoimuno, a psicologia evolucionária, o neuroimageamento, a 
fim de esclarecer como funciona o sistema nervoso”. 
 
Conhecer a neurociência pode nos ajudar a entender melhor como acontecem 
as nossas aprendizagens, esse conhecimento pode subsidiar no sentido de saber 
como o cérebro aprende e assim dar uma conotação educacional, buscando as 
melhores construções e articulações para que o estudante aprenda mais e melhor. 
A aprendizagem está inteiramente relacionada ao desenvolvimento do cérebro e 
os estudos de Fischer e Rose (1998) sinalizaram que o cérebro é moldável aos 
estímulos do ambiente. Isso porque o que temos nesse cenário é um entendimento 
de que há uma plasticidade cerebral, em que os estímulos ambientais colaboram 
136
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
para que os neurônios constituam novas sinapses, em outros termos, trata-se da 
ativação de sinapses, tornando-as mais presentes.
Para ampliar a compreensão do termo neurociência da 
aprendizagem, sugerimos que você assista ao vídeo “A Neurociência 
da Aprendizagem”. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=pLTJK7Dm4iY.
A neurociência trata de aspectos relacionados ao sistema nervoso 
e suas funcionalidades, assim como as estruturas e seus processos de 
desenvolvimento. A neurociência é o entrecruzamento de áreas, como 
Biologia, Fisiologia, Medicina, Psicologia, Pedagogia, entre outras 
que se interessam em aprofundar o conhecimento acerca do sistema 
nervoso (estrutura, função, desenvolvimento, evolução e disjunções). 
A neurociência 
trata de aspectos 
relacionados 
ao sistemanervoso e suas 
funcionalidades, 
assim como as 
estruturas e seus 
processos de 
desenvolvimento.
FIGURA 4 – NEUROCIÊNCIAS E EDUCAÇÃO 
FONTE: . Acesso em: 2 out. 2019.
137
Contribuições Das Neurociências Para O DesenvolvimentoContribuições Das Neurociências Para O Desenvolvimento
E Aprendizagem HumanaE Aprendizagem Humana
 Capítulo 3 
Nessa perspectiva, a neurociência é uma fonte importante para se 
compreender como o sujeito aprende, considerando que a aprendizagem se 
processa no cérebro e resulta da experiência de modificações no cérebro. As 
informações constituídas no sistema nervoso são processadas por células 
nervosas especializadas denominadas neurônios.
A neurociência é uma ciência nova, mas apresenta bases sólidas para a 
compreensão da aprendizagem, tendo como foco o debate acerca do sistema 
nervoso central, visto que existe uma anatomia e uma fisiologia em um cérebro 
que aprende, e isso dialoga com o debate educacional. Essa ciência pode nos 
ajudar a entender a estrutura, o funcionamento e as patologias no comportamento 
humano no que diz respeito à percepção, à memória, ao humor, à atenção, ao sono 
e ao comportamento em geral. Oliveira (2014, p. 14) afirma que a neurociência se 
constitui como:
A ciência do cérebro e a educação como ciência do ensino e 
da aprendizagem e ambas têm uma relação de proximidade 
porque o cérebro tem uma significância no processo de 
aprendizagem da pessoa. Verdadeiro seria, também, afirmar o 
inverso: que a aprendizagem interessa diretamente o cérebro.
Rato e Caldas (2010, p. 627) afirmam que “a ideia de que a investigação 
neurocientífica pode influenciar a teoria e prática educacional já não é mais uma 
novidade. Atualmente, com as novas descobertas científicas, a neurociência e a 
educação voltam a cruzar caminhos”. 
Oliveira (2014, p. 14) destaca que “há entraves que podem ser apontados 
para esta aproximação, por exemplo, a questão se refere à limitação em 
demonstrar cientificamente como a mente e o cérebro funcionam”. 
Fischer (2009) discorda dos autores que consideram prematura a ideia de 
relacionar a educação com a neurociência. Esse autor defende a ideia de que 
a investigação da neurociência em contextos educativos abriria um leque de 
possibilidades de descobertas tanto em Biologia básica quanto aos processos 
cognitivos relacionados ao desenvolvimento e à aprendizagem. Ele propôs a 
união da Biologia, neurociência, desenvolvimento e educação, que seriam a base 
da pesquisa educacional. 
Para a ocorrência da aprendizagem, muitas condições influenciam, como é 
o caso da dimensão social (que pode ser interpretada como sendo as interações 
entre as pessoas, a cultura, o nível socioeconômico que permite entender os 
acessos e as limitações dos sujeitos), psicológica (relacionada a nossa maturidade 
e estabilidade emocional) e motora (atinente a nossa organização mental relativa 
aos cinco sentidos e a maturação concernente ao crescimento e a evolução).
138
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
Nesse sentido, apontamos os seguintes fatores que influenciam no 
aprendizado. Podemos relacionar as conexões entendidas aqui como sinapses, as 
experiências no campo sensorial, a capacidade de dar atenção a fatos, pessoas e 
objetos, a estimulação para perceber e compreender comportamentos e ações, o 
desenvolvimento afetivo que permite um maior grau de envolvimento e interação, 
a maturação e a maturidade e a modificabilidade cognitiva.
Tendo como sustentação posições defendidas em Carvalho, Campos Júnior 
e Souza (2019), Moreira e Oliveira (2018), Albuquerque e Oliveira (2019), Macedo 
(2005), Nunes e Silveira (2009) e Morales (2005), pontuamos os fatores a seguir 
como aqueles que promovem alterações na aprendizagem:
• Fatores relacionados à composição orgânica.
• Uso de drogas ilícitas e lícitas, que podem significar a redução de 
substâncias essenciais para o processo de ramificações neurais, 
estabelecendo prejuízos para áreas específicas do cérebro com 
impactos que resultam em transtornos, distúrbios, dificuldades e 
perturbações de desenvolvimento. 
• Gestação precoce também é indicada como prejudicial no que tange 
à aprendizagem.
• Condições de habitabilidade associadas às questões sanitárias e de 
higiene precária, assim como a alimentação com ausência de um 
padrão nutricional a contento resulta em danos na aprendizagem.
• Potencial de aprendizagem também possui uma carga importante na 
herança genética, que quando combinada com o patrimônio social 
e cultural exerce uma relevância fundamental na aprendizagem 
humana, esses fatores são igualmente de grande relevância.
• Pessoa que é privada de atividades lúdicas e psicomotoras apresenta 
danos em sua capacidade de aprender, já que são fundamentais para 
o processamento de um novo conhecimento.
• Presença ou o lidar em um ambiente de intenso potencial repressivo 
repercute em processos de encolhimento da capacidade de 
aprendizagem. 
A neurociência é muito importante para a educação, pois está diante da 
questão levantada entre os educadores no sentido de pensar como fazer os 
estudantes aprenderem. Nessa perspectiva, é essencial conhecer a biologia 
cerebral e suas relações com as dimensões: cognitiva, emocional, afetivas e 
motoras para se constituir um grande aliado na construção de conhecimentos 
que colaboram para uma construção de posturas pedagógicas. Precisamos nos 
valer, na pedagogia, de bases científicas para podermos compreender melhor os 
nossos estudantes. 
139
Contribuições Das Neurociências Para O DesenvolvimentoContribuições Das Neurociências Para O Desenvolvimento
E Aprendizagem HumanaE Aprendizagem Humana
 Capítulo 3 
A figura a seguir apresenta as dimensões do desenvolvimento humano 
e que dialogam intimamente com o debate acerca das dimensões que se deve 
considerar para pensar o aprendizado e a sua relação com a neurociência para 
que se consiga de modo mais holístico alcançar a integralidade do sujeito, com 
respeito as suas particularidades (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004; 1995).
FIGURA 5 – DIMENSÕES DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
FONTE: . Acesso em: 4 out. 2019.
Algumas contribuições foram fundamentais para o avanço da neurociência. 
Nesse tocante, sinalizamos avanços nesse campo desde o século XIX. Fritsch 
e Hitzig (2009) perceberam que todo cérebro responde a mudanças efetivas por 
meio de estímulos cerebrais. Nessa mesma direção, Cajal (1890) afirma que os 
estímulos são travados por meio de sinapses neurais. 
Destacamos os ensinamentos de Kandel (1982), o pai da neurociência, que 
leciona no sentido de que somos produtos das nossas sinapses e refletimos o que 
aprendemos e o que lembramos ao mesmo tempo. Esse autor defende que nem 
tudo se explica por conflitos psíquicos, nem por neurotransmissores alterados, ou 
seja, o cérebro é capaz de transformar-se, curar-se e mudar, logo, ele é capaz de 
construir novas maneiras de aprender e consolidar novas conexões.
Esse olhar de Kandel (1982) nos ilumina em direção ao rompimento dos 
rótulos presentes nos ambientes escolares que culminam em posturas não 
inclusivas. A partir da compreensão dos sistemas nervosos, podemos perceber o 
funcionamento do cérebro e isso nos ajuda a entender as possibilidades humanas 
de reagir a estímulos, dando novas condições para a escrita, a fala, a leitura e os 
cálculos matemáticos.
140
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
A partir de novas plataformas de compreensão do comportamento humano, o 
professor pode se valer de elementos que subsidiam na construção de estratégias 
de ações de cunho pedagógico com fundamentos em achados científicos 
relacionados e como se processam os pensamentos, a memória, o planejamento 
das ações, as habilidades e as formas motoras, que são condicionadas na sala de 
aula e na escola, em geral.
Osmédicos Broca e Wernicke confirmaram que a linguagem se processa 
no córtex cerebral (ZURIF et al., 1993; SHAPIRO et al., 1993). O cientista 
Ramón y Cajal, em 1890, estabeleceu que cada célula nervosa é única, distinta e 
individual, que respondem a estímulos e são conectadas por sinapses. Em 1970, 
desenvolveram-se técnicas produzidas por imagens que ofereciam informações 
fisiológicas e patológicas. Ressaltamos como técnicas revolucionárias nesse 
conjunto, a tomografia computadorizada e a ressonância magnética. 
A neurociência contribui para os professores com interessantes subsídios 
relacionados à discussão de como se estruturam fisiologicamente em nosso 
cérebro a memória, o sono, a linguagem, o esquecimento, a atenção, a afetividade, 
o movimento, o medo e o humor. Essa plêiade de conhecimentos agrega para a 
compreensão da ação pedagógica. Esse conhecimento é, também, fundamental 
para a ação pedagógica.
Com isso, é possível constatar que há várias possibilidades de aprender, 
então, existem, também, várias formas de ensinar. Nesse sentido, a neurociência 
traz a ideia de sujeito cerebral, que significa tratar o sujeito como único para poder 
incluí-lo. O nosso cérebro sofre alterações à medida que o estudante é submetido 
a novas possibilidades de exposição e, assim, constitui-se a plasticidade cerebral. 
Essa compreensão é crucial para a história do educando, pois quanto mais 
conhecemos o cérebro, melhor poderemos educá-lo. 
FIGURA 6 – EDUCAÇÃO DO CÉREBRO
FONTE: . Acesso em: 4 out. 2019.
141
Contribuições Das Neurociências Para O DesenvolvimentoContribuições Das Neurociências Para O Desenvolvimento
E Aprendizagem HumanaE Aprendizagem Humana
 Capítulo 3 
O educando é aquele que pensa, dialoga e usa a linguagem como ferramenta 
essencial para o aprendizado. Dessa forma, é essencial olhar para a singularidade 
do sujeito cerebral na pluralidade da sala de aula, considerado a partir da 
perspectiva coletiva. É a diversidade ou pluralidade dentro da singularidade. Os 
nossos cérebros são únicos, porém sofrem alterações em função dos processos 
de ensino e aprendizagem. É o ator principal na estimulação do sujeito do século 
XXI. Em razão disso, é necessário entender as dimensões, as necessidades, as 
expectativas, as capacidades, as limitações, os afetos e as emoções, em síntese, 
as particularidades do funcionamento cerebral para usar a favor dos estudantes. 
O cérebro humano é dividido didaticamente, mas ele funciona como um todo. 
Essa divisão é originária dos nossos ancestrais. Com base na teoria da evolução, 
Volpi (2005, p. 3) afirma que “o cérebro humano ganhou novas estruturas, as 
quais foram sendo sobrepostas umas às outras. Tomando como base a teoria 
de MacLean, o cérebro humano evoluiu e adquiriu três estruturas: o cérebro 
reptiliano, o cérebro límbico e o neocórtex”.
FIGURA 7 – TEORIA DO CÉREBRO TRINO
FONTE: . Acesso em: 2 out. 2019.
Nessa mesma direção, Mograbi (2015) nos ensina que a compreensão 
do cérebro em camadas sobrepostas é um recurso importante e um dos mais 
interessantes nesse campo, pois na tradição da popularização do conhecimento 
científico, em termos de neuroanatomia, essa maneira de pensar a estrutura 
cerebral pode nos ajuda a decifrar o ser humano. Essas camadas do cérebro são 
142
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
divididas em: “o arquicórtex (arquipálio, cérebro primitivo ou cérebro reptiliano), 
o paleocórtex (paleopálio ou sistema límbico) e o neocórtex (ou neopálio)” 
(MOGRABI, 2015, p. 228).
O primeiro cérebro é o primitivo (reptiliano), que é responsável pela 
autopreservação, pelas funções vitais e pelas relações sexuais. Com base em 
Volpi (2005), o cérebro mais antigo no processo de evolução é o reptiliano. Ele é 
datado de aproximadamente 500 milhões de anos. Já nos animais de sangue frio 
e mamíferos inferiores são encontrados cérebros com estruturas associadas ao 
tronco encefálico.
FIGURA 8 – TRONCO ENCEFÁLICO
FONTE: .
Acesso em: 2 out. 2019.
O tronco encefálico é dividido em mesencéfalo (mais cranialmente), ponte 
(intermediária) e bulbo (mais caudal). Pontua-se que essa parte do sistema 
nervoso central possui características específicas em função dos tipos de 
feixes de neurônios que transitam por ela e de seus núcleos celulares, funções 
e particularidades morfológicas específicas. De modo geral, o tronco encefálico 
tem a função de receber informações sensitivas, bem como exercer o controle 
motor por intermédio dos núcleos motores e sensitivos dos nervos cranianos. Na 
região do tronco encefálico, localizam-se circuitos de transmissão de informações 
da medula espinhal até as regiões cerebrais, assim como na direção contrária, ou 
seja, do cérebro à medula espinal. Constitui-se como o lugar propriamente dito 
para a realização do controle das funções vitais, como o controle cardiovascular, a 
respiração e o ciclo sono-vigília.
143
Contribuições Das Neurociências Para O DesenvolvimentoContribuições Das Neurociências Para O Desenvolvimento
E Aprendizagem HumanaE Aprendizagem Humana
 Capítulo 3 
FIGURA 9 – DIVISÕES DO TRONCO ENCEFÁLICO
FONTE: . Acesso em: 2 out. 2019.
A função proeminente do cérebro reptiliano é atinente ao plano do 
comportamento emocional do indivíduo. A partir desse plano, o indivíduo consegue 
incorporar novas aprendizagens com sustentação na experiência e, de modo mais 
amplo, refere-se a um processo responsável pela sobrevivência. 
FIGURA 10 – CÉREBRO REPTILIANO
FONTE: . Acesso em: 2 out. 2019.
O segundo é o cérebro intermediário, que se caracteriza como o espaço das 
emoções, formado por uma estrutura substancial denominada sistema límbico, 
que corresponde ao cérebro dos mamíferos inferiores.
144
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
FIGURA 11 – SISTEMA LÍMBICO
FONTE: . Acesso em: 2 out. 2019.
Para Volpi (2005), esse cérebro surgiu há 70 milhões de anos. Faz a 
cobertura do cérebro reptiliano e se encontra em todos os animais de sangue 
quente. Além de estar associado às emoções também se conecta com o sistema 
neurovegetativo. A sua composição se constitui do paleocórtex e núcleos atrelados 
ao tronco encefálico. Essas emoções têm relação direta com o nosso cotidiano, 
pois todas as relações afetivas e de vínculos se pautam no nosso cuidar e esse 
cérebro intermediário diz respeito aos nossos prazeres e vivências afetivas. Uma 
estrutura importante que se destaca nessa relação é o hipotálamo. 
Na visão de Moraes (2009), os estados emocionais, na maioria das vezes, 
acabam por envolver muitas áreas do sistema límbico. Quando consideramos 
estados, como a alegria ou a raiva, notamos que esse processo se dá em 
intercalações entre estruturas ativadas e outras inibidas, concomitantemente. 
Dessa forma, esse sistema processa nossas emoções no plano bioquímico.
O homem evoluiu, já que saiu do cérebro reptiliano, perpassou pelo 
intermediário e ganhou, recentemente, um neocórtex. O neocórtex é uma camada 
de estrutura pensante e reflexiva conhecida, na atualidade, como cérebro superior. 
Na perspectiva de Volpi (2005), essa camada é datada de 2 milhões de anos e se 
estabeleceu como a grande e a mais nova aquisição realizada pelos mamíferos 
superiores. Somente os homens e o chimpanzé a possuem e, em linhas gerais, 
é “responsável pela localização tempo-espaço, historicidade, decodificação, 
metacomunicação etc. É ele quem nos dá a capacidade de conhecer e saber, da 
lógica e do raciocínio” (VOLPI, 2005, p. 4).
145
ContribuiçõesDas Neurociências Para O DesenvolvimentoContribuições Das Neurociências Para O Desenvolvimento
E Aprendizagem HumanaE Aprendizagem Humana
 Capítulo 3 
FIGURA 12 – CÉREBRO NEOCÓRTEX
FONTE: . Acesso em: 2 out. 2019.
Essa camada do cérebro é dividida em lobos denominados frontal, temporal, 
parietal e occipital. As separações ocorrem entre eles por meio de sulcos.
FIGURA 13 – LOBOS NEOCÓRTEX
FONTE: . Acesso em: 2 out. 2019.
A racionalidade e o pensamento são gerados por impulsos nervosos que se 
instauram como importantes potenciais de ação. Esses impulsos se movimentam 
por meio do córtex. Trata-se de um cérebro lógico formado por uma memória 
temporária, que tem dificuldade de compreender linguagens que não são bem 
concluídas e, em termos de atenção, apresenta dificuldades de concentração em 
muitas coisas ao mesmo tempo. No entanto, é esse nível que nos ajuda a decidir 
racionalmente entre fazer uma coisa ou outra. 
146
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
Diante dessa exposição, pontuamos que a Teoria do Cérebro Trino ainda é “a 
única visão macroevolutiva no mercado sobre a morfologia e genética do cérebro 
humano e de como as emoções humanas estariam a partir daí prefiguradas” 
(MOGRABI, 2015, p. 239). 
Assim, o homem, ao longo de sua condição evolutiva, constituiu uma 
caminhada que o impulsionou para uma etapa em que se edificou o patamar de 
ser pensado e dotado de saberes.
MacLean apresentou em 1970 a teoria do cérebro trino que 
definia essa divisão do cérebro em três camadas e tentava 
explicar o funcionamento do cérebro humano a partir delas: 1) 
O cérebro protoreptiliano (ou reptiliano), o eixo mais básico do 
sistema nervoso, composto de medula espinhal, tronco cerebral, 
cerebelo, diencéfalo e gânglios basais, responsáveis por 
comportamentos estereotipados geneticamente determinados 
e funções parassimpáticas (involuntárias); 2) O cérebro 
paleomamífero, composto pelo sistema límbico (hipocampo, 
amídala, giro cingulado, giro para-hipocampal, tálamo, 
hipotálamo e fórnix), que é responsável pela regulação de 
emoções, motivações, bem como algumas funções instintivas. 
Memória e aprendizado também fazem parte das funções mais 
sofisticadas do sistema límbico; 3) O cérebro neomamífero, 
que é aquilo que chamamos propriamente de córtex cerebral e 
que é responsável por análise complexa de estímulos internos 
e externos, racionalidade, linguagem, resolução de tarefas e 
controle de comportamento flexível (MOGRABI, 2015, p. 228).
O nosso cérebro é constituído por uma estrutura anatômica de dois 
hemisférios, sendo que no hemisfério esquerdo (análise, ordenação e 
classificação) são enfatizados a linguagem, a lógica, os números, a matemática, 
a sequência e as palavras, ao tempo que no hemisfério direito (espacialidade 
e temporalidade) a ênfase se dá na rima, no ritmo, na música, na pintura, na 
imaginação e nos modelos. Entre esses dois hemisférios, encontra-se o corpo 
caloso que liga os dois. O nosso cérebro apresenta um desenvolvimento em 
que ocorrem modificações em seu funcionamento e no modo de construir suas 
decisões e como percebe as experiências.
147
Contribuições Das Neurociências Para O DesenvolvimentoContribuições Das Neurociências Para O Desenvolvimento
E Aprendizagem HumanaE Aprendizagem Humana
 Capítulo 3 
FIGURA 14 – ATIVIDADES ‘PREPONDERANTES’ NOS HEMISFÉRIOS CEREBRAIS
FONTE: . Acesso em: 3 out. 2019.
A comunicação entre os dois hemisférios perpassa cinco cérebros, que, na 
prática, é na forma que o nosso cérebro funciona, haja vista que nós, humanos, 
somos dotados de cinco cérebros e o conhecimento deles nos ajuda a entender 
as múltiplas eficiências e aprendizagens. 
O cérebro individual é constituído por uma estrutura anatômica e fisiológica 
única e singular dentro da caixa craniana. 
FIGURA 15 – CAIXA CRANIANA
FONTE: .
Acesso em: 3 out. 2019.
148
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
O cérebro social é o da cultura, das relações, da sociedade e depende do 
cérebro individual para realizar tarefas, está representado na estrutura do cérebro 
numa área denominada pré-frontal e requer a atenção e as habilidades nas 
atitudes positivas da personalidade. 
FIGURA 16 – ÁREA PRÉ-FRONTAL
FONTE: . Acesso em: 3 out. 2019.
O cérebro motor é relacionado ao movimento do corpo e se localiza na região 
parietal, relaciona-se à destreza e ao refinamento do movimento, bem como 
associa-se à fala, à leitura e à escrita. 
FIGURA 17 – PARIETAL
FONTE: . Acesso em: 3 out. 2019.
149
Contribuições Das Neurociências Para O DesenvolvimentoContribuições Das Neurociências Para O Desenvolvimento
E Aprendizagem HumanaE Aprendizagem Humana
 Capítulo 3 
O cérebro afetivo e emocional é fundamental para nossas vidas, porque está 
relacionado aos nossos vínculos emocionais representados no sistema límbico, 
especificamente no hipotálamo, integrando-se às áreas do córtex frontal-orbital 
(resfriamento da explosão impulsiva), do córtex cingulado-anterior (ativa outras 
regiões para responder conflitos) e das amígdalas cerebrais (respostas ao medo e 
a outras emoções negativas).
Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade TDAH - 
programa Ligado em Saúde. Disponível em: https://portal.fiocruz.
br/video/transtorno-do-deficit-de-atencao-e-hiperatividade-tdah-
programa-ligado-em-saude. 
Salto para o futuro 2018 - TDAH: Mitos e verdades. Disponível 
em: https://www.youtube.com/watch?v=kL-X48pIYgI.
FIGURA 18 – HIPOTÁLAMO
FONTE: . Acesso em: 3 out. 2019.
O hipotálamo é uma região que coordena parte significativa das funções 
endócrinas. Exerce ação direta na hipófise e indireta em outras glândulas 
(mamárias, tireoide, gônadas sexuais, adrenais). Localiza-se na base do encéfalo, 
abaixo do tálamo e acima da hipófise. A sua dimensão é do tamanho de uma 
amêndoa. Atua na regulação de fatores, como a sede, a temperatura, o apetite, o 
ciclo do sono e o sistema nervoso autônomo (GRAEFF, 2007).
O cérebro genial/criativo é o da potencialidade, que é capaz de usar tanto 
o hemisfério direito quanto o esquerdo para resolver problemas, de modo a 
150
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
expressar da melhor forma os desejos e sentimentos, bem como constitui novas 
oportunidades em descobertas e curiosidades.
Segundo Pantano e Zorzi (2009), o estudo da neurociência considera o 
conhecimento acerca das funções cerebrais a peça-chave para estimular o 
desenvolvimento cognitivo saudável. Os estudos de Fonseca (2008, p. 322) 
reforçam essa ideia quando a autora afirma que a “educação cognitiva tem 
como finalidade proporcionar ferramentas psicológicas que permitam maximizar 
a capacidade de aprender a aprender, aprender a pensar e refletir, aprender a 
transferir e generalizar conhecimentos, aprender a estudar e a comunicar-se”. O 
estudante tem o direito de desenvolver cada vez mais seu potencial cognitivo.
Entrevista Luciana Brites - Tudo sobre o TDAH - Programa 
Manhã Leve. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=8ek-_XBLvgE.
1 Assista ao vídeo “Os Três Cérebros - Cérebro Reptiliano, Sistema 
Límbico, Neocórtex - Instinto/Emoção/Razão” disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=EVnmeamqhWc, bem como 
faça uso das discussões desenvolvidas ao longo desse tópico e da 
explicação exposta no vídeo intitulado “Tudo Acontece no Cérebro 
- Ele é Trino - Reptiliano + Límbico + Neocórtex”, disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=DWweS9sM7P4Ciência do Desenvolvimento Humano. Essa ciência apresenta-se como um:
[...] novo domínio científico que reúne diversas áreas do saber 
em torno da temática sobre desenvolvimento humano e do 
seu estudo em uma perspectiva integradora, com princípios e 
conceitos que consideram a tessitura singular e complexa que 
caracteriza os indivíduos e suas relações contextualizadas. 
Partindo dos avanços científicos das últimas décadas do 
século XX, em diferentes áreas dedicadas ao estudo do 
desenvolvimento humano, a Ciência do Desenvolvimento 
delineia um conjunto de estudos interdisciplinares que 
se dedicam a entender os fenômenos relacionados ao 
desenvolvimento dos indivíduos, englobando as áreas social, 
psicológica e biocomportamental, focalizando a ontogênese 
dos processos evolutivos desde seus eventos genéticos 
17
Bases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da PsicologiaBases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da Psicologia
Do Desenvolvimento E Da Aprendizagem HumanaDo Desenvolvimento E Da Aprendizagem Humana
 Capítulo 1 
constitutivos até os processos culturais (ARAUJO, 2006, p. 
133).
Esses novos estudos partem da epigenética do desenvolvimento (DESSEN; 
GUEDEA, 2005). Nesse caso, o desenvolvimento de cada sujeito é singular. 
Portanto, é construído por inúmeras possibilidades vinculadas ao tempo, ao 
contexto e ao processo (ELDER, 1996; HINDE, 1992), exercendo a função 
primordial de agente de mudança e da transformação da sua própria história 
(BRANCO, 2003; ELDER, 1996; MAGNUSSON; CAIRNS, 1996).
A epigenética no desenvolvimento humano pode ser de dois 
tipos, a epigênese predeterminada e a epigênese probabilística. 
A predeterminada sustenta que a atividade genética dá origem a 
estruturas somáticas, que, por sua vez, só desempenharão uma 
função quando estiverem maduras, portanto, ela pode ser encarada 
como um processo unidirecional. Já a epigênese probabilística 
defende que esse processo apresenta influências bidirecionais, intra 
e entre os níveis, nesse caso, as estruturas começam a funcionar 
antes mesmo de seu amadurecimento. Tal atividade pode ser 
tanto intrínseca (espontânea) quanto extrínseca, que é evocada, 
desenvolvendo um papel relevante no desenvolvimento (CARVALHO; 
FERNANDES, 2005).
Biocomportamental: a síntese da Análise do Comportamento e 
das neurociências foi denominada de abordagem biocomportamental 
(DONAHOE; BURGOS; PALMER, 1993; DONAHOE; PALMER, 1994). 
Assim, como proposta de síntese, a abordagem biocomportamental 
apresenta um modelo interpretativo para os dados gerados no 
âmbito da análise do comportamento e das neurociências, e não a 
instituição de um novo programa de investigações do comportamento 
que signifique o abandono do programa skinneriano de pesquisas 
(CAVALCANTE, 1997).
Probalística do desenvolvimento pode ser entendida como o 
desenvolvimento da probabilidade. Tem grande impulso em 1657, 
com a publicação do primeiro tratado formal sobre probabilidades, 
escrito pelo físico, geômetra e astrônomo holandês Christiaan 
Huygens. A esse estudo deve-se o conceito de esperança matemática 
de grande relevância para o Cálculo de Probabilidades e Estatística. 
Depois disso, apenas em 1713, foi publicado postumamente o 
18
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
primeiro livro inteiramente dedicado à teoria das probabilidades, de 
autoria de Jakob Bernoulli (1654-1705). Uma parte desse livro é 
dedicada à reedição do trabalho de Huygens sobre jogos de azar, a 
outra parte relaciona-se com permutações e combinações, chegando 
ao teorema de Bernoulli sobre as distribuições binomiais.
“A probabilidade além de ter suas raízes na solução de 
problemas de jogos também as tem no processamento de dados 
estatísticos. Os problemas estatísticos mais importantes que 
requerem o pensamento probabilístico originam-se no processo de 
amostras” (CARVALHO; FERNANDES, 2005, p. 71).
A ontogênese pode ser vista como um processo de construção 
ao longo do curso de vida pela Teoria da Evolução de Darwin 
(BJORKLUND; PELLEGRINI, 2000). Outra explicação para o foco na 
mente adulta pode ser encontrada nas ideias de Tooby e Cosmides 
(1992), no capítulo “The Psychological Foundations of Culture”, no 
qual apresentam ideias evolucionistas, partindo da crítica ao modelo 
padrão das ciências sociais (STANDARD SOCIAL SCIENCES 
MODEL/SSSM). Como esse modelo destaca, prioritariamente, o 
papel da ontogênese na explicação do desenvolvimento humano, 
hipotetiza-se que a negligência da ontogênese pelos autores da 
Psicologia Evolucionista deva-se, também, a uma reação a esse 
modelo. Segundo Tooby e Cosmides (1992), o SSSM entende o 
funcionamento humano com base em alguns pressupostos: 1) os 
bebês nascem com o mesmo aparato biológico, portanto, algo 
tão constante não seria capaz de explicar a variação verificada no 
comportamento dos adultos; 2) como os bebês não possuem toda 
competência cognitiva e social dos adultos, sua estrutura rudimentar 
precisa de uma fonte externa para desenvolver-se, algo fora deles; 
3) a fonte de que o bebê precisa está presente no mundo social 
na forma de comportamentos e representações dos membros dos 
grupos, a cultura. Assim, a organização mental é categorizada em: 
inata (o que vem com o bebê, é visível, geneticamente programada, 
biológica) e social (cultural, aprendida ou adquirida no ambiente) 
(MARTINS; VIEIRA, 2010).
No que diz respeito às fontes de produção das pesquisas acerca do 
desenvolvimento humano e da aprendizagem, foram tomadas como referência o 
levantamento de Moura e Moncorvo (2006), as quais trabalharam com três bases 
de dados. São elas, a internacional Psyclit, os Grupos de Pesquisas registrados no 
19
Bases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da PsicologiaBases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da Psicologia
Do Desenvolvimento E Da Aprendizagem HumanaDo Desenvolvimento E Da Aprendizagem Humana
 Capítulo 1 
CNPq e os Grupos de Trabalho (GT) da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-
Graduação em Psicologia (ANPEPP). Nesse levantamento, Moura e Moncorvo 
(2006) informaram que, no período entre 1974 e 1996, os documentos publicados 
no Psyclit (14,82%) foram da área de Psicologia do desenvolvimento humano. 
Com relação aos grupos de pesquisas, identificaram 76 grupos registrados 
no CNPq. Reconheceram, ainda, que as principais linhas de pesquisas 
desenvolvidas por esses grupos eram: questões epistemológicas, constituição 
da subjetividade e do sujeito, processos de desenvolvimento no ciclo vital, 
contextos do desenvolvimento/família, desenvolvimento cognitivo e da linguagem, 
desenvolvimento afetivo e sociocognitivo, gênero e desenvolvimento e 
desenvolvimento e saúde. 
Tratando-se dos Grupos de Trabalho (GT) da Associação Nacional de 
Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia (ANPEPP), Moura e Moncorvo 
(2006) disseram que os objetivos desses GT eram promover o intercâmbio e a 
cooperação entre pesquisadores, bem como fortalecer a pós-graduação em 
psicologia e a formação de pesquisadores. Os autores identificaram entre os 41 
GT inscritos, em 2004, no X Simpósio da ANPEPP, que 16 deles tinham como 
objeto de discussão, temas ligados ao desenvolvimento humano. Destes, sete 
discutiam o desenvolvimento humano, mais especificamente, contextos sociais e 
desenvolvimento, aspectos evolutivos e culturais; desenvolvimento e educação na 
perspectiva sociocultural; desenvolvimento humano em situação de risco social 
e pessoal; interação pais-bebê-criança; jogos e sua importância em psicologia 
e educação; psicologia da educação matemática; psicologia e moralidade, 
brinquedo, aprendizagem e saúde e pesquisa em psicologia pediátrica. 
Comparando os números do Simpósio anterior, no XI Simpósio da ANPEPP, 
em 2006, as autoras fizeram nova análise dos GT e observaram que os grupos 
de trabalho inscritos no X Simpósio se mantiveram no XI. Observaram, ainda, 
um aumento no número de grupos na área do desenvolvimento com a criação 
de dois novose comente a 
contribuição que a Teoria do Cérebro Trino pode oferecer para 
melhorar o processo de aprendizagem humano.
R.:____________________________________________________
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151
Contribuições Das Neurociências Para O DesenvolvimentoContribuições Das Neurociências Para O Desenvolvimento
E Aprendizagem HumanaE Aprendizagem Humana
 Capítulo 3 
2.2 APRESENTANDO ESTRATÉGIAS 
PEDAGÓGICAS PARA CONQUISTAR 
OS “NEURÔNIOS” NA SALA DE AULA
Nesta seção, apresentaremos estratégias pedagógicas que podem promover 
a aprendizagem dos estudantes, privilegiando a ética, a consciência social, a 
percepção, a atenção, a memória e a emoção dos estudantes, mas o que são 
estratégias pedagógicas? 
Como ponto de partida para pensar as estratégias pedagógicas, 
selecionamos a concepção do psicólogo russo Luria citada por Sousa e Alves 
(2017), que considera o cérebro como: 
[...] um sistema biológico que está em constante interação 
com a cultura, ou seja, as funções mentais superiores são 
desenvolvidas durante a evolução do sujeito, da história social 
e do desenvolvimento de cada indivíduo. Pode-se dizer que se 
tem aqui o conceito de plasticidade cerebral. Compreendendo-
se que o cérebro humano possa revitalizar (neuroplasticidade), 
têm-se outras possibilidades para trabalhar o processo de 
ensino e aprendizagem, já que o cérebro é dinâmico, tem a 
capacidade de mudar em resposta aos desafios da sociedade 
moderna. Essa visão permite mudanças nas ações dos 
educadores compreendendo que nada é determinante, 
podendo-se obter resultados cada vez melhores a partir de 
novas práticas pedagógicas (LURIA, 2008 apud SOUSA; 
ALVES, 2017, p. 322).
Diante das considerações figuradas no capítulo acerca da neurociência e 
do posicionamento de Luria (2008 apud SOUSA; ALVES, 2017), na citação em 
apreço, entendemos que o reconhecimento das implicações do funcionamento 
do cérebro, suas estruturas e regiões, como lobos e sulcos no processo de 
aprendizagem, ainda não são levadas em consideração em muitos estudos e 
na formação inicial e continuada dos professores. Em vista disso, destaca-se a 
importância de retratar as estratégias pedagógicas que os profissionais podem 
fazer uso em suas ações docentes no ato de ensinar direcionadas à aprendizagem 
dos estudantes.
Nesse sentido, compreende-se como estratégias de aprendizagem técnicas 
ou métodos que os professores planejam e utilizam para propiciar as condições 
de aprendizagem dos estudantes em sala de aula e na escola. De acordo com 
Teixeira e Alliprandini (2013), estratégias de aprendizagem podem ser definidas 
como sequências de procedimentos ou atividades que se escolhem com o 
propósito de facilitar a aquisição, o armazenamento e a utilização da informação 
152
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
para promover a aprendizagem. Geralmente, quando essas estratégias são 
planejadas junto aos estudantes dão resultados mais positivos.
É possível utilizar estratégias de aprendizagem a todos os 
estudantes. [...] É possível ensinar a todos os alunos a expandir 
notas de aulas, a sublinhar pontos importantes de um texto, 
a monitorar a compreensão na hora da leitura, usar técnicas 
de memorização, fazer resumos, entre outras estratégias. 
Resultados de pesquisas revelam que o treinamento em 
estratégias de aprendizagem tem sido bem-sucedido de modo 
geral, pois é capaz de produzir tanto uma melhora imediata no 
uso das estratégias envolvidas, quanto no rendimento escolar 
geral dos alunos (BORUCHOVITCH,1999, p. 3). 
Para Boruchovitch (1999), são, ainda, escassas as pesquisas brasileiras 
sobre os impactos das estratégias de aprendizagem sobre o desempenho da 
aprendizagem. Um dos estudos brasileiros encontrados teve como objetivo 
investigar se o uso de estratégias de aprendizagem contribuiu para aumentar o 
desempenho escolar dos estudantes ou não. Os participantes eram estudantes 
dos anos iniciais do Ensino Fundamental, divididos em dois grupos, sendo 
um de controle e o outro livre (participantes não tiveram nenhuma preparação 
ou intervenção). O instrumento de análise utilizado foi uma tarefa que envolvia 
raciocínio espacial. Os estudantes do grupo de controle apresentaram um 
percentual de erros significativamente menor do que o grupo livre. 
Boruchovitch (1999, p. 4) defende ainda que “um dos principais objetivos da 
escola é ajudar o estudante a gerenciar e autorregular sua própria aprendizagem. 
Se ele não utiliza, ainda, estratégias necessárias para sua aprendizagem, um dos 
objetivos do ensino deve ser, portanto, ajudá-lo a adquiri-las”. 
Nessa direção, cabe ao professor, também “implementar estratégias 
pedagógicas que proporcionem ao estudante o desenvolvimento de habilidades 
próprias de estudo, facilitando, assim, a aquisição de conhecimentos” 
(BORUCHOVITCH, 1999, p. 10).
 
Uma das tarefas da escola é oportunizar aos estudantes o acesso aos 
conteúdos já elaborados pela humanidade para que eles se humanizem. Facci 
(2004), fundamentado na teoria de Vygotsky (1989), defende a importância da 
participação do professor no processo ensino e aprendizagem, uma vez que ele é 
o mediador entre o estudante e o conhecimento. Portanto, cabe ao professor criar 
estratégias de aprendizagem, intervir na zona de desenvolvimento proximal dos 
alunos e conduzir sua prática pedagógica, despertando a potencialidade de cada 
um dos estudantes. 
153
Contribuições Das Neurociências Para O DesenvolvimentoContribuições Das Neurociências Para O Desenvolvimento
E Aprendizagem HumanaE Aprendizagem Humana
 Capítulo 3 
A mediação do professor implica, necessariamente, ensinar, uma vez que a 
zona de desenvolvimento proximal da teoria vygotskyana compreende que, ao 
lembrar, sugerir e elogiar, por exemplo, pode contribuir para orquestrar e estruturar 
atividades pedagógicas do estudante sob a orientação de alguém que seja mais 
experiente (adulto ou criança mais experiente). Assim, ao ajudar o estudante a 
estruturar suas atividades, estamos auxiliando esse estudante a fazer “coisas” 
que ele não podia fazer sozinho até o momento da atividade. A esse momento, 
Vygotsky (1989) chamou de nível de desenvolvimento potencial. Já o nível que a 
criança consegue se familiarizar com as exigências da tarefa e resolver o problema 
sozinho de forma autônoma, o autor nomeou de nível de desenvolvimento real.
O autor afirma também que essas atividades externas e sociais são 
gradualmente internalizadas pela criança, conforme ela passa a regular sua 
própria atividade intelectual. Além disso, as estratégias são importantes para 
impulsionar o desenvolvimento das competências cognitivas, mediante a formação 
de conceitos e desenvolvimento do pensamento teórico, como também os meios 
pelos quais os estudantes podem melhorar e potencializar sua aprendizagem. 
Refere-se ao saber como fazer, para estimular as capacidades investigadoras dos 
estudantes, ajudando-os a desenvolver competências e habilidades mentais. 
Assim, Libâneo (2004) aponta que uma prática pedagógica a serviço de 
uma pedagogia voltada para a formação de sujeitos pensantes e críticos deve 
privilegiar estratégias pedagógicas que oportunizem os estudantes internalizar 
conceitos, desenvolver competências e habilidades do pensar, assumir postura 
crítica para lidar com a realidade, resolver problemas, tomar decisões e formular 
estratégias de ação. 
154
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
Com a intenção de enriquecer seu aprendizado nesta disciplina, 
leremos um fragmento do artigo: A neurociência na formação dos 
educadores e sua contribuição noprocesso de aprendizagem, escrito 
por Anne Madeliny Oliveira Pereira de Sousa e Rilton Nogueira Alves. 
Baseado nas pesquisas e no desenvolvimento do artigo, verifica-
se que ao pensar em “educação de qualidade” faz necessária a 
compreensão de como se dá o processo de aprendizagem no cérebro 
e a importância desse conhecimento por parte dos educadores, pois 
o objetivo da educação só é atingido se houver aprendizagem, e 
esse processo se dá em todos os ambientes sociais. Entretanto, é na 
escola que o conhecimento acadêmico é desenvolvido, tendo como 
mediador desse processo o professor. Estudar é um comportamento 
aprendido, pois não é somente entender uma informação, mas, antes 
de tudo, saber organizá-la. Quando o educando lê para estudar, 
faz-se necessária a utilização das estratégias de aprendizagem, 
que são técnicas ou métodos que os alunos usam para adquirir a 
informação. Assim, o educador pode implementar ações inovadoras, 
o que proporciona ao educando o desenvolvimento de suas 
próprias habilidades de estudo, facilitando assim a aquisição de 
conhecimentos. 
É imprescindível que educadores conheçam as estruturas 
cerebrais como interfaces da aprendizagem e que seja sempre um 
campo a ser explorado.
Os professores conhecedores dessa realidade transformam a 
informação em conhecimento e o conhecimento em experiência. A 
experiência é registrada de maneira privilegiada nos solos da memória, 
capazes de transformar a personalidade. Por isso, é fundamental 
envolver as informações que transmitem para a experiência de vida. 
A neurociência por si só não introduz novas estratégias educacionais. 
Ela fornece razões importantes e concretas, demonstrando por que 
algumas abordagens são mais eficientes do que outras. Explorar as 
bases da aprendizagem a partir da neurociência poderá contribuir 
de forma satisfatória para responder algumas questões, tais como: 
garantir o sucesso de um currículo compatível com o desenvolvimento 
cerebral; converter o conhecimento obtido em pesquisas e métodos 
instrucionais efetivos com cenários reais; melhorar a instrução nas 
disciplinas; impacto de novas tecnologias no desempenho escolar. O 
educador é o profissional que maior impacto pode causar no sistema 
atual da educação e do qual muito se espera. 
De acordo com a neurociência, o aprendizado e a memória são 
155
Contribuições Das Neurociências Para O DesenvolvimentoContribuições Das Neurociências Para O Desenvolvimento
E Aprendizagem HumanaE Aprendizagem Humana
 Capítulo 3 
fases diferentes do mesmo mecanismo progressivo e contínuo. Sem 
memória, o aprendizado se torna impossível e, sem aprendizado, 
não existe memória. Aprendizagem, memória e emoção ficam 
interligadas, quando ativadas pelo processo de aquisição do 
conhecimento. O desafio para a educação não é apenas saber 
como ensinar ou como avaliar, mas apresentar o conhecimento 
em um formato que o cérebro aprenda melhor. Salienta-se que, na 
aprendizagem, sendo esta uma atividade social, os alunos precisam 
de oportunidades para discutir tópicos em um ambiente tranquilo, 
que possibilita o encorajamento à exposição de seus sentimentos e 
ideias. 
O educador tem papel fundamental na formação do sujeito; 
em razão disso, é indispensável uma atualização contínua, uma 
revisão crítica de sua atuação e de sua proposta pedagógica. No 
desenvolvimento da revisão científica, percebe-se a necessidade de 
mais investimentos que aliem os conhecimentos da educação com as 
neurociências, visto que os educadores também precisam conhecer 
e compreender a influência dos aspectos biológicos e sociais que 
repercutem na aprendizagem dos seus educandos. 
FONTE: . Acesso em: 22 set. 2019.
Com isso, as estratégias de aprendizagem podem desempenhar um papel 
essencial na vida escolar dos estudantes. Nesse sentido, Macedo (2005, p. 46) 
lembra-nos que, para “alcançarmos uma escola para todos, é necessário que 
revisemos antigos padrões de ensino e situemos a relação pedagógica e os 
objetivos educacionais em todos os sentidos”.
 
Ressalta-se, aqui, que os professores que conhecerem o funcionamento 
do sistema nervoso podem desenvolver melhor seu trabalho e fundamentar sua 
prática diária com reflexos no desempenho e no desenvolvimento dos estudantes, 
além de intervir de forma mais efetiva nos processos de ensino e aprendizagem 
de todos os estudantes, especialmente, daqueles que apresentam algumas 
dificuldades de aprendizagem. Considerando os processos psicopatológicos e 
os transtornos mentais abordados no Capítulo 2 deste livro, traçamos algumas 
estratégias pedagógicas que podem auxiliar no processo de aprendizagem dos 
estudantes que mais apresentam: ansiedade, depressão infantil e na adolescência, 
esquizofrenia, transtorno bipolar, de déficit de atenção e hiperatividade, transtorno 
obsessivo-compulsivo e do espectro autista (TEA), também conhecido como 
desordens do espectro autista (DEA) ou condições do espectro autista (CEA) do 
neurodesenvolvimento.
156
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
Para ter uma melhor compreensão acerca do autismo, sugerimos 
que você assista ao vídeo “Simplesmente lindo”, disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=yeLFATXM0hc.
Nessa perspectiva, os professores precisam elaborar atividades pedagógicas 
adequadas, que deem possibilidades aos estudantes, a partir de suas 
singularidades, de se desenvolverem e aprenderem. De-Nardin e Sordi (2007) 
orientam, a partir do estudo realizado sobre as formas de atenção do professor 
em sala de aula e suas implicações para a aprendizagem dos estudantes, que a 
prática pedagógica deve inserir atividades que proporcionem a problematização de 
situações e sua resolução, o levantamento de hipóteses, bem como experiências 
práticas, envolvendo situações de conhecimento e interações com a realidade 
dos estudantes. 
Outras estratégias pedagógicas importantes para a aprendizagem desses 
estudantes são aquelas que utilizam jogos pedagógicos, métodos de associação 
de informações, imagens e brincadeiras envolvendo os cinco sentidos, como 
orienta Cosenza e Guerra (2011) sobre os seguintes jogos e brincadeiras: bingo 
de letras, sílabas e palavras, quebra-cabeça e jogos de encaixes. 
FIGURA 19 – BINGO DE LETRAS, SÍLABAS E PALAVRAS
FONTE: A autora
157
Contribuições Das Neurociências Para O DesenvolvimentoContribuições Das Neurociências Para O Desenvolvimento
E Aprendizagem HumanaE Aprendizagem Humana
 Capítulo 3 
FIGURA 20 – BINGO DE SÍLABAS E PALAVRAS
FONTE: A autora
FIGURA 21 – JOGO DE SÍLABAS E PALAVRAS
FONTE: A autora
158
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
FIGURA 22 – BINGO DE PALAVRAS
FONTE: A autora
FIGURA 23 – CARTELA DE SÍLABAS
FONTE: A autora
FIGURA 24 – BINGO DE SÍLABAS E DESENHOS
FONTE: A autora
159
Contribuições Das Neurociências Para O DesenvolvimentoContribuições Das Neurociências Para O Desenvolvimento
E Aprendizagem HumanaE Aprendizagem Humana
 Capítulo 3 
Entre as estratégias de aprendizagem, o professor mediador, no contexto de 
sala de aula, pode optar por aquelas que possibilitam oportunidades de sucesso 
para a aprendizagem do estudante, por exemplo, aquelas que usam perguntas 
abertas feitas no começo da aula e a resposta é dada no final, pois elas facilitam o 
desenvolvimento da atenção sobre o tema ou assunto que será discutido na aula, 
conforme destacam Rotta, Ohlweiler e Riesgo (2006). Os processos de elaboração, 
revisão e consolidação de uma atividade, por exemplo, a produção de um texto 
para um estudante que vivencia o TDAH, é um exemplo de outra estratégia. 
Nesses casos, é importante trabalhar a produção do texto em etapas para que 
sinta confiança que dará conta de resolver cada uma das etapas. É interessante 
sinalizar ao estudante que as etapas poderão ser cumpridas e ele será capaz de 
concluir a atividade total, eliminando, assim, situações defrustrações, as quais são 
vivenciadas muito frequentemente por ele em seu dia a dia. 
 
Assim, o professor pode orientar estratégias pedagógicas que 
ajudem seu melhor processamento, pois a memória de curto prazo, 
muitas vezes, não consegue processar tudo que é exigido dela e, em 
alguns momentos, torna-se necessário limitar os estímulos e privilegiar 
os conhecimentos que devem ser aprendidos. Lembrando que o cérebro 
se dedica a aprender aquilo que ele entende como significante, como ressaltam 
Cosenza e Guerra (2011). Por outro lado, Rotta, Ohlweiler e Riesgo (2006, p. 45) 
nos lembram que “a memória é essencial em todos os processos de aprendizagem 
e seus distúrbios não permitem reter as informações”.
Para ter uma melhor compreensão acerca da atenção, memória 
e aprendizagem, sugerimos que você assista ao vídeo disponível 
neste link: https://www.youtube.com/watch?v=w8nMNPrCtzg.
O cérebro se dedica 
a aprender aquilo 
que ele entende 
como significante.
160
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
Filme: Como Estrelas na Terra
Este filme conta a história de um menino de nove anos de idade, 
chamado Ishaan Awasthi, que vivencia a dislexia. Ele estuda em uma 
escola regular, repetiu uma vez o terceiro ano e está correndo o risco 
de reprovar novamente. O menino diz que as letras dançam em sua 
frente e não consegue acompanhar as aulas e nem prestar atenção. 
Seu pai acredita que ele é indisciplinado e o trata com rudez e falta 
de sensibilidade. Quando foi para o internato, a aprendizagem ficou 
ainda mais sem sentido. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=VPElZ85VLcg.
Para atender às necessidades dos estudantes que apresentam dificuldades 
de aprendizagem, é necessário proceder adaptações no currículo da escola, 
diferenciando-o, com atividades padronizadas para auxiliar o processo de 
aprendizagem do estudante disléxico, que será mais beneficiado se tiver aulas 
mais oralizadas e com uma quantidade menor de textos escritos. Que estratégias 
pedagógicas o professor poderá criar para atender a todos os estudantes? 
Sugere-se, nesse caso, que o professor dê mais tempo ao estudante 
disléxico quando tiver de executar atividades escritas, mas ele poderá, ainda, 
modificar a didática ou o tipo de material – aulas mais oralizadas e menos textos 
escritos, considerando que esses procedimentos didáticos tanto atendem às 
necessidades do estudante disléxico quanto não prejudicam os estudantes que 
estão construindo sua aprendizagem sem obstáculos. 
Quando se trata da aprendizagem, existem alguns princípios e padrões 
comuns que podem ser adequados para todos os estudantes, mas existem 
também situações específicas (individuais, resultantes da experiência vivida por 
cada um) que o professor precisa conhecer as dificuldades para agir de maneira 
diferenciada. 
Por outro lado, nos dias de hoje, as emoções podem contribuir para a 
aprendizagem dos estudantes de forma significativa e o estresse tem efeito 
contrário. Cabe ao professor colaborador na produção da consciência e memória, 
trocar a dispersão pela atenção consciente. Nessa perspectiva, Tunes, Tacca e 
Bartholo Júnior (2005, p. 691) ressaltam que a “vivência na escola perpassa por 
um processo significativo, despertando o desenvolvimento integral do indivíduo 
e as múltiplas inteligências implicam novos paradigmas para a educação, pois 
161
Contribuições Das Neurociências Para O DesenvolvimentoContribuições Das Neurociências Para O Desenvolvimento
E Aprendizagem HumanaE Aprendizagem Humana
 Capítulo 3 
afirmam que os alunos são construtores do seu conhecimento”. 
Com isso, o estudante deve ser considerado em seu contexto geral, 
pois possui outras inteligências e o professor, o mediador do processo de 
aprendizagem, portanto, não é um transmissor de informações prontas e o 
estudante um reprodutor dessas informações. A teoria das inteligências múltiplas 
revela a nós educadores que os sujeitos humanos possuem diferentes tipos de 
inteligências e diversas possibilidades para compor atividades diversificadas 
(ANTUNES, 1998; 2014).
Cosenza e Guerra (2011) afirmam ainda que é importante o professor 
compreender com clareza quais os problemas dos estudantes, pois assim ele 
poderá criar estratégias que influenciarão no processo de aprendizagem, por 
exemplo, estudantes com dificuldades de concentração, ele pode colocar o 
estudante para sentar-se na primeira fileira, próximo a sua mesa, para manter o 
contato visual mais constante e manter a sala de aula mais silenciosa, com menos 
estímulos e quando for trabalhar com grupos, inserir esse estudante em um dos 
grupos que costumam se engajar nessas atividades. Observa-se que essas 
estratégias têm trazido resultados positivos para todos os estudantes.
Pfromm (1987, p. 36) destaca a “importância da motivação para que 
uma ação seja iniciada e sustentada. O envolvimento e a persistência 
nas tarefas escolares são essenciais e mostram adequadamente esta 
característica da motivação relacionada à iniciação e à sustentação de 
um comportamento”. O envolvimento também possibilita a aquisição 
de novos conhecimentos e habilidades de forma qualitativa, ou seja, 
estudantes motivados demonstram interesse pelas tarefas e geralmente 
trabalham com mais vontade. Portanto, é essencial que o professor crie 
planejamentos de ensino que mantenham a motivação da turma. 
Em síntese, observa-se que as dificuldades de aprendizagem não 
são situações isoladas e para fazer a diferença na vida dos estudantes 
que apresentam essas dificuldades, é imprescindível compreendê-las 
para propor estratégias adequadas tanto para os estudantes com dificuldades 
quanto para os que não estão com essas dificuldades, como trabalhar o mesmo 
conteúdo de diversas formas, tais como: textos de diversos gêneros, filmes, 
brincadeiras, entre outras estratégias.
Estudantes 
motivados 
demonstram 
interesse pelas 
tarefas e geralmente 
trabalham com mais 
vontade. Portanto, 
é essencial que 
o professor crie 
planejamentos 
de ensino que 
mantenham a 
motivação da turma.
162
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
1 Assista ao vídeo “Neurociência e Educação”, disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=022ahqb3fgg, faça uso 
das discussões desenvolvidas ao longo desse tópico e da 
explicação exposta no vídeo intitulado “Estúdio - Neurociência 
Aplicada à Educação”, disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=JMh1Q83HIzo, discuta o diálogo entre neurociência 
e educação e apresente uma reflexão acerca da contribuição 
da neurociência para o entendimento dos processos de 
aprendizagem em educação. Além disso, evidencie os 
entendimentos que podem repercutir (com aplicações) de modo 
direto em aspectos, como a aquisição de conhecimento, a 
linguagem, a alfabetização, entre outros.
R.:____________________________________________________
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ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Nesse capítulo, buscamos conceituar e discutir as abordagens sobre 
a neurociência e a importância dela no processo de desenvolvimento e 
aprendizagem veiculados nos dias de hoje, trazendo também os diferentes 
cérebros humanos e como eles agem com relação a essa temática.
 
Refletiu-se, ainda, acerca das contribuições da neurociência,que 
busca educar pela atenção, percepção, memória e emoções no processo de 
desenvolvimento e aprendizagem.
163
Contribuições Das Neurociências Para O DesenvolvimentoContribuições Das Neurociências Para O Desenvolvimento
E Aprendizagem HumanaE Aprendizagem Humana
 Capítulo 3 
Além disso, apresentamos algumas estratégias pedagógicas que podem 
ser criadas pelo professor para atender, especialmente, os estudantes que 
apresentam dificuldades de aprendizagem. Sugerimos algumas orientações que 
podem fazer o professor repensar sua prática pedagógica, privilegiando o tipo, o 
modo e o sentido com que fazem as perguntas aos estudantes em sala de aula, 
isto é, se as perguntas são feitas somente com o intuito de despertar a curiosidade 
dos estudantes, sem constrangê-los. 
 
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E Aprendizagem HumanaE Aprendizagem Humana
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psicanálise, infância e educação. 
20
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
No Brasil, funda-se, em 1998, a “Sociedade Brasileira de 
Psicologia do Desenvolvimento”. Os objetos de pesquisa anteriores 
permanecem, mas observa-se um maior interesse por estudos no 
curso da vida e por abordagens contextuais e sistêmicas, como a 
teoria ecológica de Bronfenbrenner. Quanto aos métodos de pesquisa 
propõem-se novos paradigmas metodológicos, estudos sistêmicos, 
longitudinais, transculturais, transgeracionais e multimetodológicos 
(DESSEN; COSTA JUNIOR, 2005).
Foi possível identificar a partir do novo século, nos anos 2000, que os 
pesquisadores do desenvolvimento humano passaram a enfrentar, ainda, mais 
desafios. Entre eles, o de inserir, em suas pesquisas, o caráter multidisciplinar 
com uma linguagem que facilitasse a comunicação entre profissionais de 
diferentes áreas de atuação (DESSEN; COSTA JUNIOR, 2005). Outro desafio foi 
o de refletir sobre novas metodologias para os estudos, isto é, os pesquisadores 
precisavam ultrapassar as metodologias tradicionais e refletir com seus pares que 
o desenvolvimento humano ocorre em um contexto. 
Mota (2005, p. 110) destacou que as abordagens sistêmicas enfatizaram a 
relevância dos “diversos contextos que não só afetam, mas também são afetados 
pelo desenvolvimento do indivíduo”. Com isso, o desenvolvimento humano passou 
a ser estudado como um ciclo. Essa forma de encarar o desenvolvimento humano 
trouxe mudanças importantes para os resultados dos estudos, inclusive pautaram 
a necessidade de realizar uma discussão mais ampliada sobre metodologias de 
pesquisa com as instituições e os grupos de pesquisas.
Nessa perspectiva, a ampliação da concepção de psicologia do 
desenvolvimento trouxe significativas contribuições, quando incluiu outras áreas 
em sua metodologia de pesquisa, buscando responder a novas perguntas sobre 
a psicologia do desenvolvimento, além dos costumeiros estudos da infância e da 
adolescência. 
No século XXI, a Psicologia do desenvolvimento é considerada uma ciência 
fundamental para se compreender a transformação do homem do mundo e da 
sociedade, especialmente, a possibilidade de qualificar a atuação humana. Hoje, 
essa ciência agrega diversas áreas, entre elas: Psicologia Experimental, Psicologia 
da Personalidade, Psicologia Clínica, Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia 
Organizacional, Psicologia da Educação, Psicologia Esportiva, Psicologia 
21
Bases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da PsicologiaBases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da Psicologia
Do Desenvolvimento E Da Aprendizagem HumanaDo Desenvolvimento E Da Aprendizagem Humana
 Capítulo 1 
Forense, Neuropsicologia, Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, 
entre outras. Essas duas últimas são objetos de nossa discussão aqui.
Nesta perspectiva, alguns pesquisadores afirmam que o desenvolvimento 
humano não se restringe a uma determinada faixa etária, ao contrário, deve ser 
visto como algo que ocorre durante toda a vida do sujeito (BEE, 1997). Assim, o 
desenvolvimento do homem ocorre desde a concepção até a morte, considerando 
as diversas mudanças afetivas, cognitivas, sociais e biológicas no curso da vida.
Para continuar avançando, é necessário que a Psicologia do desenvolvimento 
humano estabeleça novos estudos para essa área, considerando as diferentes 
problemáticas que temos de solucionar nas etapas do ciclo vital e para que esses 
estudos possam produzir um impacto efetivo para a população, devem ampliar a 
quantidade de pesquisas em nosso país, uma vez que o número delas é, ainda, 
baixo. 
1 Após estudar os conteúdos abordados anteriormente, elabore uma 
produção escrita que apresente uma visão mais ampla do que se 
denomina sujeito psicológico em contraposição à ideia de sujeito 
ideal. 
R.:____________________________________________________
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 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
3 CONCEITUANDO A PSICOLOGIA 
DO DESENVOLVIMENTO E DA 
APRENDIZAGEM HUMANA 
É possível encontrar, nos dias de hoje, diversos conceitos de Psicologia do 
desenvolvimento e da aprendizagem humana. Para compreender esses conceitos, 
partimos do ponto de que a todo momento nos desenvolvemos e aprendemos com 
e sobre os objetos, com os homens, com o mundo e com a cultura. Enfim, cada 
um de nós tem uma concepção de mundo, de sociedade, de homem, de mulher, 
de jovem, de criança, de idoso e, ainda, de nós mesmos. Essas concepções 
são modos de interpretar a relação entre sujeito-ambiente, que deriva de uma 
tomada de posição epistemológica no que diz respeito ao sujeito, ao meio e à 
cultura. Pontua-se que a epistemologia procura responder a perguntas como as 
apresentadas a seguir:
Como é obtido e validado o conhecimento científico? Existe 
um método de Ciência? Se afirmativo, qual é esse método? 
Em que circunstâncias se dá o abandono de uma teoria e sua 
substituição por outra? Qual é o estado cognitivo das leis e 
dos princípios científicos? É possível estabelecer um critério de 
demarcação? (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011, p. 9).
Por outro lado, Raposo e Queiroz (2008) destacam que, de acordo com a 
concepção de desenvolvimento e de aprendizagem escolhidas consciente ou não, 
fazemos a seleção de um determinado referencial teórico que estará vinculado a 
um tipo de mundo que se quer ter, de um tipo de homem que se quer formar para 
construir esse mundo e essa sociedade e de um tipo de educação que propiciará 
o desenvolvimento e a aprendizagem desse sujeito.
Nessa perspectiva, a Psicologia do desenvolvimento, um dos objetos de 
estudo dessa seção, pode ser entendida como a ciência que busca compreender 
as mudanças de comportamento que ocorrem durante as etapas do curso da 
vida, ou seja, as mudanças que acontecem ao longo da vida. Por outro lado, a 
Psicologia do desenvolvimento não atua sozinha, ela incorporou em sua área 
de conhecimentos outras Psicologias, como a Psicologia da personalidade, a 
Psicologia da aprendizagem, a Psicologia Social, a Psicopatologia, a Psicologia 
Fisiológica e ainda outras ciências afins, como: Genética, Antropologia e 
Sociologia, entre outras. Essas áreas de conhecimentos e Ciências focalizam, 
também, mudanças de comportamento a curto prazo. 
A centralidade da Psicologia do desenvolvimento é compreender as 
transformações psicológicas que as pessoas vivenciam no percurso de suas 
23
Bases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da PsicologiaBases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da Psicologia
Do Desenvolvimento E Da Aprendizagem HumanaDo Desenvolvimento E Da Aprendizagem Humana
 Capítulo 1 
vidas. Diversos estudiosos têm se engajado nessa área para traçar modelos e 
trilhar percursos que explicam as mudanças que acontecem na vida dos sujeitos 
e o modo como elas podem ser descritas e entendidas, como Jean Piaget (1896-
1980), Vygotsky (1896-1934), Skinner (1904-1990), entre outros.
Nesse caso, o desenvolvimento humano é definido com base em diferentes 
concepções,como “[...] é uma espécie de desenvolvimento da pessoa sem 
interrupção e gradativo, que obedece a uma série de normas ou regras e 
de regularidades. Isto implica que o desenvolvimento é processado por etapas 
do ciclo que seguem uma sequência” (GALLO; ALENCAR, 2012, p. 5). Com isso, 
mesmo a pessoa capaz de pular algumas fases mais rapidamente, não pode 
suprimir essas fases. Imagine uma criança porque tem bom desenvolvimento 
rapidamente passar a um adulto. Isso parece não ser muito bom para o 
desenvolvimento humano dessa criança. 
Assim, o processo de desenvolvimento é fruto de toda uma vida. Nenhum ser 
humano pode se desenvolver totalmente na infância. É preciso passar por outras 
etapas da vida para que tenha um desenvolvimento pleno (BISSOL, 2014). 
Com a concepção anterior, é possível compreender que o desenvolvimento 
humano segue uma sequência de etapas do ciclo vital, pois nenhum ser humano 
consegue ser adulto antes de vivenciar a infância ou ser um idoso antes da 
adolescência. Nesse sentido, o desenvolvimento humano pode ser concebido, 
também, como: 
[...] as etapas das mudanças de comportamento relacionadas 
à idade durante a vida de uma pessoa. Este campo examina 
mudanças por meio de uma ampla variedade de aspectos 
tais como: habilidades motoras, habilidades em solução de 
problemas, entendimento conceitual, aquisição de linguagem, 
entendimento da moral e formação da identidade (SIMÕES, 
2016, p. 15).
Mota afirma em seu artigo “Psicologia do Desenvolvimento: uma perspectiva 
histórica”, publicado em 2005, que nos tempos atuais, o desenvolvimento humano 
envolve:
[...] o estudo de variáveis afetivas, cognitivas, sociais e 
biológicas em todo ciclo da vida. Desta forma para se definir 
o desenvolvimento humano faz-se necessário interfaces com 
diversas áreas do conhecimento como a Biologia, Antropologia, 
Sociologia, Educação, Medicina, Psicologia, entre outras 
(MOTA, 2005, p. 106).
O estudo científico do desenvolvimento humano evoluiu de várias pesquisas 
sobre a infância e a adolescência para as demais etapas do ciclo da vida. Os 
24
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
pesquisadores dessa área buscaram e buscam descrever, explicar, prever as 
mudanças quantitativas e qualitativas e a estabilidade nos domínios físico, 
cognitivo e psicossocial. O desenvolvimento está, também, sujeito a influências 
internas e externas, tanto normativas como não normativas. Importantes 
influências contextuais sobre o desenvolvimento das pessoas incluem a família, a 
comunidade, as condições socioeconômicas, a etnicidade e a cultura.
De um modo geral, os estudos tradicionais sobre o desenvolvimento humano 
privilegiavam a criança e o adolescente em seus manuais da Psicologia do 
desenvolvimento e abordavam apenas essas etapas da vida (BEE, 1997; COLE; 
COLE, 2004). Atualmente, os estudos se ampliaram para todas as etapas da vida, 
pois parece estar claro que os sujeitos humanos vivem em constantes mudanças e 
que essas análises não poderiam ficar restritas às etapas iniciais da vida humana, 
pois os estudos sobre todo o ciclo vital trazem benefícios ao desenvolvimento dos 
jovens, dos adultos e dos idosos.
Privilegiando o contexto cultural, Cole e Cole (2004) afirmam que o 
desenvolvimento humano é “regulado por meio da interação entre herança 
biológica e ambiente; entretanto essa interação não é de forma direta entre 
indivíduo e sociedade (biologia e ambiente), mas por meio da cultura”.
A cultura, para Cole e Cole (2004), é concebida como um elemento 
constituidor do desenvolvimento e não apenas um cenário para esse processo. É 
na cultura que o homem sintetiza as diferentes influências do seu contexto sócio-
histórico e suas circunstâncias da herança biológica ao longo do processo do 
desenvolvimento humano. 
Vygotsky e Leontiev (1984, p. 33) destacaram, ainda, que o desenvolvimento 
humano pode ser compreendido como: 
25
Bases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da PsicologiaBases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da Psicologia
Do Desenvolvimento E Da Aprendizagem HumanaDo Desenvolvimento E Da Aprendizagem Humana
 Capítulo 1 
FIGURA 3 – DESENVOLVIMENTO HUMANO
FONTE: Adaptada de Vygotsky e Leontiev (1984)
Enfim, podemos dizer que a Psicologia do desenvolvimento se 
configura como uma área que tem como objetivo estudar as mudanças 
das pessoas, a partir da interação dos processos físicos e psicológicos 
durante toda a vida em suas etapas. Essas etapas são vistas como um 
todo, ou seja, da concepção ao final da vida. Com isso, é relevante que 
os profissionais compreendam os princípios que embasam as teorias 
do desenvolvimento humano. Ford e Lerner (1992, p. 73) ressaltam que 
o desenvolvimento pode ser visto como um:
[...] processo de transformações por meio das 
interações entre os indivíduos e o contexto em 
que estão inseridos. Nesse processo, o indivíduo 
vivencia uma série de mudanças relativamente 
duradouras que elabora, ou aumenta a diversidade 
de suas experiências pessoais e dos padrões de 
suas interações com o ambiente, ao mesmo tempo 
em que mantém a organização coerente e a unidade 
estrutural-funcional da pessoa como um todo.
O desenvolvimento humano, para esses autores, não é uma decorrência 
do processo de adaptação ou da apropriação passiva, nem a expressão dos 
processos endógenos (parte do interior para o exterior) ou inatos, mas um 
processo de transformação estrutural que dá origem a novas experiências que 
antecederam no tempo, o que é irreversível. Com base nesse conceito, deriva-
se a ideia de que o desenvolvimento humano implica mudanças de estado, que 
se expressam de maneira qualitativamente diferente da categoria de maturação 
(COLE; COLE, 2004). 
Psicologia do 
desenvolvimento se 
configura como uma 
área que tem como 
objetivo estudar 
as mudanças das 
pessoas, a partir 
da interação dos 
processos físicos e 
psicológicos durante 
toda a vida em 
suas etapas. Essas 
etapas são vistas 
como um todo, ou 
seja, da concepção 
ao final da vida.
26
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
Um dos aspectos essenciais postulados por Vygotsky (1998) é que o 
ambiente é a fonte de desenvolvimento humano e não o lugar ou a situação, uma 
vez que o ser humano é essencialmente social e sem a interação com os outros, 
a pessoa não poderá desenvolver-se, usufruindo dos resultados construídos 
na evolução histórica da espécie humana. Tomando como referência um bebê, 
na visão do autor, o ambiente exerce influência em seu desenvolvimento desde 
o nascimento, uma vez que esse bebê começou a interagir com os adultos, 
cuja linguagem verbal e não verbal está presente no ambiente de uma forma 
desenvolvida, isto é, o bebê vivencia a linguagem dos adultos normalmente em 
sua interação. Os adultos não modificam sua fala com outros sujeitos porque em 
sua casa tem um bebê. 
Com relação à discussão sobre a aprendizagem humana, destaca-se, em 
primeiro lugar, que já foram realizadas muitas investigações sobre esse tema. De 
acordo com Netto e Costa (2017, p. 216), “a aprendizagem é um dos temas mais 
estudados pela Psicologia da Educação, pois praticamente todo comportamento 
e todo conhecimento humanos são aprendidos e não inatos”. Muitos são os 
autores que discutem a Psicologia da aprendizagem. Entre eles, ressaltamos 
Skinner, Piaget e Vygotsky. Após analisar os escritos e as teorias de cada um 
deles, registramos algumas das muitas contribuições dadas por eles à educação. 
As teorias da aprendizagem “estabelecem relação com as ações pedagógicas e 
refletem também sobre a maneira como as teorias estudadas questionam e se 
relacionam criticamente” (NETTO; COSTA, 2017, p. 216). Nessa perspectiva, a 
aprendizagem pode ser entendida como:
Um processo de aquisição de novos conhecimentos 
por meio de experiências vivenciadas e determinadas 
por fatores endógenos e exógenos que resultam 
na modificação do comportamento humano e que 
dependem de condições essenciais, tais como: mentais,físicas, sensoriais e sociais para se desenvolverem e 
aprenderem (NETTO; COSTA, 2017, p. 216). 
Apresentamos o fragmento de texto do livro Vygotsky: 
aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico, 
publicado por Martha Kohl de Oliveira (1993, p. 57), com a intenção 
de enriquecer seu aprendizado nesta disciplina. Confira a seguir:
Aprendizado ou aprendizagem: é o processo pelo qual o 
indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores etc., 
27
Bases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da PsicologiaBases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da Psicologia
Do Desenvolvimento E Da Aprendizagem HumanaDo Desenvolvimento E Da Aprendizagem Humana
 Capítulo 1 
a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, outras 
pessoas. É um processo que se diferencia dos fatores inatos (a 
capacidade de digestão, por exemplo, que já nasce com o indivíduo) 
e dos processos de maturação do organismo, independentes da 
informação do ambiente (a maturação sexual, por exemplo). Em 
Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sócio-históricos, 
a ideia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos 
envolvidos no processo. O termo que ele utiliza em russo (obuchenie) 
significa algo como “processo de ensino-aprendizagem”, incluindo 
sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre 
essas pessoas. Pela falta de um termo equivalente em inglês, a 
palavra obutchenie tem sido traduzida ora como ensino, ora como 
aprendizagem e assim re-traduzida para o português. Optamos aqui 
pelo uso da palavra aprendizado, menos comum que aprendizagem, 
para auxiliar o leitor a lembrar-se de que o conceito em Vygotsky 
tem um significado mais abrangente, sempre envolvendo interação 
social.
Netto e Costa (2017, p. 217) afirmam que, inicialmente, a Psicologia da 
aprendizagem apresenta “conhecimentos sobre a natureza humana e os padrões 
evolutivos normais de desenvolvimento e aprendizagem que contribuirão para o 
planejamento e execução de programas de recuperação e assistência àqueles 
que se distanciavam dessa pretensa “normalidade” na sociedade”. Para os 
autores, a Psicologia da Aprendizagem foca o indivíduo e o desenvolvimento 
cognitivo, buscando “normalizar” comportamentos e ações que culpabilizavam 
aqueles que por algum motivo não desenvolviam ou não aprendiam dentro do 
esperado. Assim, a Psicologia da Aprendizagem, por meio de suas teorias do 
ensino-aprendizagem e das contribuições, pode “transformar a aprendizagem 
em um processo a ser investigado pela ciência”, como ressaltam Bock, Furtado e 
Teixeira (2008, p. 132).
A Psicologia da aprendizagem estuda, de acordo com Netto e Costa (2017), 
a evolução da capacidade intelectual, motora, sociável e afável do ser humano. 
Por meio da Psicologia do desenvolvimento, ela é capaz de detectar as ações 
mais complexas das atividades psíquicas no adulto, que são produtos de uma 
longa jornada cultural, ontológica e filogenética.
Em síntese, conclui-se que a Psicologia do desenvolvimento e da 
aprendizagem, quando se articulavam, podiam contribuir para que os 
profissionais da educação compreendessem as mudanças vivenciadas pelas 
28
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
pessoas durante suas vidas, a partir das mudanças físicas e psicológicas do 
sujeito, desde a concepção até a morte, especialmente, os estudantes. Na 
contemporaneidade, novas teorias defendem a ideia de estudar o processo de 
desenvolvimento de todo o ciclo vital, tendo em vista que esse conhecimento 
possibilita maiores benefícios para os estudos da aprendizagem de forma 
científica no processo de ensino e aprendizagem. 
Nessa perspectiva, a produção nacional acerca da temática encontra-
se um pouco tímida, sendo necessário que novas pesquisas sejam realizadas 
a fim de produzir um impacto na produção desse conhecimento e auxiliar na 
compreensão da complexidade do desenvolvimento humano e da aprendizagem.
1 Solicitamos que assista aos seguintes vídeos no YouTube: https://
www.youtube.com/watch?v=4UnuZV5i7Kw, que trata dos 
aspectos históricos da Psicologia do desenvolvimento e o vídeo 
https://www.youtube.com/watch?v=n6LUOr4xZOM, que se refere 
à evolução histórica da Psicologia e, na sequência, solicitamos 
que elabore um texto com a discussão sobre os processos de 
constituição do sujeito, considerando os vídeos supracitados a 
respeito da contribuição da Psicologia do desenvolvimento.
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Bases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da PsicologiaBases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da Psicologia
Do Desenvolvimento E Da Aprendizagem HumanaDo Desenvolvimento E Da Aprendizagem Humana
 Capítulo 1 
4 DISCUTINDO A COGNIÇÃO 
E A AFETIVIDADE NO 
DESENVOLVIMENTO E 
APRENDIZAGEM HUMANA
Estudar a relação entre cognição e afetividade é fundamental para se 
compreender o desenvolvimento e a aprendizagem dos seres humanos. Apesar 
desses temas serem diferentes, eles são, também, indissociáveis (ARANTES, 
2002). Encontra-se, ainda, em nossa cultura, uma valorização maior da cognição 
em detrimento à afetividade. Tal afirmativa se assenta no argumento de que 
os processos de ensino-aprendizagem exigem atitudes racionais para se obter 
melhores resultados, pois para muitas pessoas as emoções, os sentimentos e o 
afeto gerados pela afetividade podem até atrapalhar a aprendizagem. Será que 
isso pode acontecer? Para aprender é preciso inibir a emoção, os sentimentos e o 
afeto na relação entre quem ensina e quem aprende? 
Alguns autores vêm afirmando que essas ações, cognição e afetividade, 
apesar de não trazerem, ainda, uma definição precisa sobre cada uma delas, 
estão sendo solicitadas, nos debates educacionais, pelos gestores, professores, 
famílias e estudantes para estarem presentes nas pautas de forma articulada nas 
propostas e práticas pedagógicas nas últimas décadas (LEITE, 2012). 
 
Assim, as propostas educacionais devem assumir um fazer pedagógico 
pautado na dimensão conhecimentos cognitivo-afetivos (ARANTES, 2002). 
A partir dessas discussões, é possível que seja ultrapassada a ideia de que 
inteligência e afetividade sejam vistas como ações dicotômicas e/ou separadas 
no processo de construção do conhecimentos e aprendizagem. Ao contrário, 
acredita-se que o conhecimento dos sentimentos e das emoções requer ações 
cognitivas, da mesma forma que essas ações cognitivas pressupõem a presença 
de aspectos afetivos. Talvez faltem, ainda, em nossa linguagem cotidiana e 
acadêmica, expressões como “conhecimento sentido” ou – por que não? –, 
“sentimento conhecido” (ARANTES, 2002).
Em decorrência dessas discussões, faz sentido refletir que não há oposição 
entre pensar e sentir. Com isso parece razoável afirmar que no trabalho 
pedagógico não exixte uma aprendizagem apenas cognitiva ou racional, pois 
estudantes e professores não deixam aspectos afetivos do “lado de fora” da 
sala de aula, quando estão construindo o conhecimento escolar ou não deixam 
“latentes” seus sentimentos, afetos e relações interpessoais, enquanto aprendem 
na escola ou em qualquer lugar.
30
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
Dando continuidade a nossa interlocução, é relevante definir o termo 
cognição. Essa palavra é oriunda do latim e significa conhecer, assimilar e 
compreendercompletamente as informações recebidas. A psicologia cognitiva 
afirma que a cognição está ligada ao desenvolvimento intelectual. Segundo 
o epistemólogo e pensador suíço Jean Piaget, a atividade intelectual está 
relacionada ao funcionamento do próprio organismo e do desenvolvimento 
biológico de cada pessoa.
De forma semelhante a Piaget, Vygotsky (1984, p. 35) diz que a cognição pode 
ser compreendida como a “capacidade de uma pessoa processar informações 
e transformá-las em conhecimentos, com base em um conjunto de habilidades 
mentais e/ou cerebrais, tais como: a percepção, a atenção, a associação, a 
imaginação, o juízo, o raciocínio e a memória”. 
A cognição sempre foi e ainda é um comportamento bastante valorizado 
até os dias de hoje. De modo geral, pode-se dizer que a cognição humana é a 
interpretação que o cérebro faz das informações captadas pelos cinco sentidos e 
a conversão dessa interpretação para o nosso ser.
Se considerarmos as características do desenvolvimento apresentadas 
por Papalia, Olds e Feldman (2006), talvez facilite compreender por que alguns 
estudantes apresentam dificuldades, ora de aprendizagem, ora de comportamento 
e ora de relacionamento. Para os professores, quais as dificuldades ou 
potencialidades apresentadas pelo estudante que poderiam ser justificadas pelas 
características de desenvolvimento? Dizem respeito ao meio externo (condições 
da família e aquelas oferecidas pela escola, as interações com seus pares e os 
adultos) ou ao responsável pelo sucesso ou fracasso escolar dos estudantes? 
 
Para ampliar a nossa discussão sobre o tema, é preciso falar, também, 
como a afetividade tem sido compreendida em nossa cultura. Nessa perspectiva, 
Barreto (1998, p. 71) afirma que a afetividade tem sido definida como uma:
[...] dimensão constituinte de todo ser humano, pois ela exerce 
um papel fundamental na vida psíquica das pessoas, pois 
emoções e sentimentos são “combustíveis” que alimentam o 
psiquismo e estão presentes em todas as expressões de vida. 
Enfim, a afetividade parece a mais evidente manifestação da 
nossa subjetividade, na qual se encontram os sentimentos, 
as emoções, as paixões, o medo, o sofrimento, o interesse, a 
tristeza, a alegria.
Barreto (1998, p. 71) menciona outros elementos para aprimorar a definição 
do termo quando diz que a afetividade pode ser compreendida como “[...] o 
conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob as formas de emoções, 
31
Bases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da PsicologiaBases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da Psicologia
Do Desenvolvimento E Da Aprendizagem HumanaDo Desenvolvimento E Da Aprendizagem Humana
 Capítulo 1 
sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor ou de prazer, 
de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza”. 
Portanto, é a mistura de todos os sentimentos: amor, ciúme, raiva, inveja, 
saudade. Uma forma de aprender a cuidar corretamente de todas essas emoções 
poderá possibilitar ao sujeito uma vida emocional plena e equilibrada.
Por outro lado, a dimensão afetiva pode ser considerada, ainda, como a 
energia vital que impulsiona os sujeitos durante sua existência, ou seja, ela conduz 
o sujeito para desempenhar as ações. Desse modo, é um elemento indispensável 
ao desenvolvimento humano, pois a sua presença ou a sua ausência influencia 
significativamente o desenvolvimento humano, pois ela é a “substância” que nutre 
as ações e que, consequentemente, potencializa a vida humana.
Com relação ao campo da educação escolar, a afetividade pode estimular a 
aprendizagem, como ressalta Piaget (1996 apud LA TAILLE; OLIVEIRA; PINTO, 
2000). Para o autor, uma prática pedagógica afetiva pode fazer uma grande 
diferença no desenvolvimento e na aprendizagem dos estudantes, quando o 
professor assume uma postura de mediador, tornando-se uma pessoa significativa, 
apoiando, facilitando e desafiando os estudantes a construírem o conhecimento. 
Piaget (1996) ressalta, também, que a aprendizagem não é uma simples 
cópia do real ou fora determinado totalmente pela mente do sujeito. Assim, a 
aprendizagem é resultado da interação entre o sujeito e o objeto; é a interação 
provocada pela reação do organismo e pelos estímulos externos. Portanto, a 
aprendizagem, fruto de uma relação que nunca tem um só sentido, é resultado 
dessa interação. A afetividade é a energia que move as ações humanas, sem 
ela não há interesse e não há motivação para a aprendizagem.
Com a intenção de enriquecer ainda mais seu aprendizado nesta 
disciplina, indicamos a seguir um fragmento do artigo “Afetividade 
nas práticas pedagógicas”, publicado pelo professor da Unicamp 
Sérgio Antônio da Silva Leite.
 
Bases teóricas
Este é um tema sobre o qual é fundamental a construção de 
um modelo teórico adequado, que possibilite uma compreensão que 
ultrapasse o olhar tradicional ou o senso comum sobre a relação razão 
x emoção, como já foi discutido. Um modelo teórico que nos ajude a 
entender que o Homem é um ser único; que o dualismo é uma leitura 
artificial da constituição humana, produzido pelo próprio Homem em 
função de determinadas condições históricas, políticas e sociais; 
32
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
que o Homem é um ser que pensa e sente simultaneamente, sendo 
que a emoção está sempre presente na relação do Homem com a 
cultura; que, portanto, razão e emoção são indissociáveis, o que 
aponta para uma concepção holística/monista sobre a constituição 
humana. Enfim, este é um tema que exige estudo e o exercício da 
reflexão, uma vez que essas questões frequentemente esbarram 
e colidem com velhas concepções ideológicas, de natureza liberal, 
muitas delas ainda fortemente presentes na própria constituição de 
nossa subjetividade.
Portanto, no campo da teoria psicológica, buscamos respaldo, 
para ancorar as pesquisas do Grupo do Afeto, em autores que 
apresentam, em comum, teorias com pressupostos centrados 
na concepção materialista dialética, segundo a qual o processo 
de desenvolvimento humano e, portanto, as funções superiores 
que caracterizam o homem devem ser explicados pelas relações 
que o homem mantém com a sua cultura, no seu ambiente social. 
Para esses autores, o objetivo da teoria psicológica é explicar 
os mecanismos pelos quais os processos naturais/filogenéticos, 
presentes no recém-nascido, se mesclam com os processos culturais 
e sociais para produzir as funções complexas que caracterizam o 
homem maduro.
Wallon (1968; 1971; 1978) desenvolveu uma teoria sobre o 
processo de desenvolvimento humano centrado no processo de 
relação entre quatro grandes núcleos funcionais, determinantes 
do processo: a afetividade, a cognição, o movimento e a pessoa. 
Para o autor, o processo de desenvolvimento, que ocorre através 
da contínua interação entre esses núcleos, só pode ser explicado 
pela relação dialética entre os processos biológicos/orgânicos e o 
ambiente social – ou seja, o biológico e o social são indissociáveis, 
estando dialeticamente sempre relacionados.
Para Wallon (1968), as emoções são manifestações de 
estados subjetivos, mas com componentes orgânicos (contrações 
musculares, viscerais etc.). Assim, na teoria walloniana, a emoção 
é o primeiro e mais forte vínculo que se estabelece entre o sujeito 
e as pessoas do ambiente, constituindo as manifestações iniciais 
de estados subjetivos, com componentes orgânicos. Apresenta três 
propriedades: a) contagiosidade – a capacidade de contaminar o 
outro; b) plasticidade – a capacidade de refletir sobre o corpo os seus 
sinais; c) regressividade – a capacidade de regredir as atividades ao 
raciocínio. Para o autor (WALLON, 1971), caberá às manifestações 
emocionais, através do seu poder de contágio, possibilitar ao recém-
nascido sensibilizar as pessoas do ambiente para satisfazer suas 
necessidades e desejos.
33
Bases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da PsicologiaBases Epistemológicas Teórico-MetodológicasDa Psicologia
Do Desenvolvimento E Da Aprendizagem HumanaDo Desenvolvimento E Da Aprendizagem Humana
 Capítulo 1 
A afetividade, por sua vez, envolve uma gama maior de 
manifestações, englobando as emoções (de origem biológica) e os 
sentimentos (de origem psicológica). Neste sentido, é um processo 
mais amplo, que envolve a emoção, o sentimento e a paixão. 
Segundo Mahoney (2004, p. 17-18), “as emoções são identificadas 
pelo seu lado orgânico, empírico e de curta duração; os sentimentos, 
mais pelo componente representacional e de maior duração. A paixão 
é encoberta, mais duradoura, mais intensa, mais focada e com mais 
autocontrole sobre o comportamento”.
Assim, a afetividade é um conceito mais amplo, constituindo-se 
mais tarde no processo de desenvolvimento humano, envolvendo 
vivências e formas de expressão mais complexas, desenvolvendo-
se com a apropriação, pelo indivíduo, dos processos simbólicos da 
cultura, que vão possibilitar sua representação. É um conceito que 
“além de envolver um componente orgânico, corporal, motor e plástico, 
que é a emoção, apresenta também um componente cognitivo, 
representacional, que são os sentimentos e a paixão” (DÉR, 2004, 
p. 61). Deve-se, no entanto, relembrar que a complexificação das 
formas de manifestação afetivas – que alguns autores caracterizam 
como cognitivização do processo de desenvolvimento afetivo – só 
pode ser atingida através da mediação cultural, a partir, portanto, de 
um ambiente social (DANTAS, 1992).
Desta forma, emoção e cognição coexistem no indivíduo 
em todos os momentos, embora, nas diversas etapas do 
desenvolvimento, Wallon defende que há um predomínio alternado 
entre as duas funções. Como lembra Almeida (1999, p. 29), “a 
inteligência não se desenvolve sem afetividade, e vice-versa, pois 
ambas compõem uma unidade de contrários”.
Vygotsky (1993; 1998), por sua vez, de maneira semelhante, 
assume uma posição segundo a qual o indivíduo nasce como ser 
biológico, fruto da história filogenética da espécie, mas que, através 
da inserção na cultura, constituir-se-á como um ser sócio-histórico, 
ou seja, o ser humano nasce com as chamadas funções elementares, 
de natureza biológica. Cabe à teoria psicológica explicar como 
tais funções, a partir da inserção cultural, vão se constituir nas 
chamadas funções superiores, que caracterizam o ser humano.
Oliveira (1993) resume as ideias basilares da teoria vygotskyana: 
a) as funções psicológicas superiores têm suporte biológico, pois 
são produtos da atividade cerebral; o cérebro, assumido como a 
base biológica do funcionamento psicológico, é entendido como um 
sistema aberto e de grande plasticidade, o que permite as imensas 
possibilidades de realização humana e a enorme capacidade de 
adaptação do homem; b) o funcionamento psicológico fundamenta-se 
34
 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
nas relações sociais concretas entre o indivíduo e o mundo exterior, 
as quais se desenvolvem num processo histórico; assim, as funções 
superiores constituem-se na/pela cultura; c) a relação homem-mundo 
é sempre mediada por sistemas simbólicos, o que coloca o conceito 
de mediação como central na teoria. Dentre os sistemas simbólicos, 
a fala é considerada fundamental para a construção das funções 
superiores, sendo internalizada nos anos iniciais do processo de 
desenvolvimento, passando a funcionar como um instrumento do 
pensamento.
O desenvolvimento humano pode ser entendido como um 
processo de apropriação dos elementos e processos culturais, 
ocorrendo no sentido do externo (relações interpessoais) para 
o interno (relações intrapessoais), mediado pela ação do outro 
(pessoas físicas ou agentes culturais). A aprendizagem desempenha, 
portanto, um papel crucial na medida em que possibilita o processo 
de desenvolvimento.
É inegável o impacto dessas concepções no pensamento 
pedagógico. De um lado, aponta que o processo de mediação 
pedagógica é fundamental na relação que se estabelece entre o 
sujeito/aluno e o objeto de conhecimento/conteúdos escolares, 
lembrando que, em sala de aula, o professor é o principal agente 
mediador, embora não o único. De outro lado, sugere que a mediação 
pedagógica ocorre através de práticas e situações concretas, o que 
significa que elas podem ser planejadas de forma a aumentar as 
chances da aprendizagem com sucesso pelo aluno. Este, por sua 
vez, é entendido por Vygotsky (1998) como um sujeito interativo, ou 
seja, um sujeito que desempenha um papel ativo nos processos de 
interação vivenciados.
Com relação à afetividade, Vygotsky (1993) denuncia a divisão 
histórica entre os afetos e a cognição, apontando-a como um dos 
grandes problemas da Psicologia na sua época, ao mesmo tempo 
em que critica as abordagens orgânicas. Para o autor, as emoções 
deslocam-se do plano individual, inicialmente biológico, para um 
plano de função superior e simbólico, de significações e sentidos, 
constituídos na/pela cultura. Nesse processo, internalizam-se os 
significados e sentidos, atribuídos pela cultura e pelo indivíduo aos 
objetos e funções culturais, a partir das experiências vivenciadas, 
sendo crucial o papel do outro, como agente mediador entre o sujeito 
e os objetos culturais. Assim, para o autor, “as emoções isolam-se 
cada vez mais do reino dos instintos e se deslocam para um plano 
totalmente novo” (VYGOTSKY, 1998, p. 94).
Comparando-se as posições de Wallon e Vygotsky sobre a 
afetividade, percebe-se que os autores apresentam pontos comuns 
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Bases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da PsicologiaBases Epistemológicas Teórico-Metodológicas Da Psicologia
Do Desenvolvimento E Da Aprendizagem HumanaDo Desenvolvimento E Da Aprendizagem Humana
 Capítulo 1 
com relação aos aspectos essenciais do fenômeno em pauta: a) 
ambos assumem uma concepção desenvolvimentista sobre as 
manifestações emocionais: inicialmente orgânicas, vão ganhando 
complexidade na medida em que o indivíduo desenvolve-se na 
cultura, passando a atuar no universo simbólico, ampliando e 
complexificando suas formas de manifestação; b) assumem, 
pois, o caráter social da afetividade; c) assumem que a relação 
entre a afetividade e inteligência é fundante para o processo do 
desenvolvimento humano.
FONTE: . Acesso em: 30 jul. 2019.
Parece clara a importância trabalhada nesta seção sobre a relação positiva 
entre cognição e afetividade em nossa sociedade. Entretanto, algumas escolas 
ou alguns professores possuem práticas pedagógicas que privilegiam mais 
os aspectos cognitivos em detrimento da afetividade no processo de ensino-
aprendizagem. Para ampliar o nosso olhar sobre essa relação, explicitou-
se, a seguir, o resumo do estudo “A influência da afetividade no processo de 
aprendizagem de estudantes nos anos iniciais do Ensino Fundamental”, realizado 
por Josiane Regina Brust no ano de 2008, que traz a importância da mediação 
do professor que considera tanto a cognição quanto a afetividade em sua prática 
pedagógica. 
A influência da afetividade no processo de aprendizagem de 
estudantes nos anos iniciais do Ensino Fundamental
Para este estudo, foi realizada uma pesquisa bibliográfica a partir 
da produção de autores clássicos e contemporâneos que trabalham 
com a questão da afetividade no processo de aprendizagem, 
buscou-se obter o máximo de informações e esclarecimentos que 
contribuíssem para a resolução dos problemas aqui apresentados. 
Realizou-se, também, uma pesquisa de campo de caráter 
investigativo exploratório, através de questionários com perguntas 
objetivas e subjetivas. Essas questões foram respondidas por 
estudantes de 4º e 5º anos do Ensino Fundamental I. As informações 
continham questões sociais, econômicas e culturais, que ajudam a 
compreender melhor o ambiente cognitivo e afetivo dos estudantes, 
segundo a pesquisadora. 
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 Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem