PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA APRENDIZAGEM APOSTILA

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA 
APRENDIZAGEM 
BELO HORIZONTE / MG 
 
SUMÁRIO 
1 A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO ................................................................................... 3 
2 HISTÓRICO DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA APRENDIZAGEM .................... 7 
3 ESTATUTO DA PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL ....................................... 9 
4 RELAÇÕES ENTRE PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO NO BRASIL ................................. 10 
5 COMPROMISSOS E PERSPECTIVAS PARA A PSICOLOGIA ESCOLAR E 
EDUCACIONAL..................................................................................................................................... 14 
6 PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO HUMANO ........................... 16 
7 PSICOLOGIA E O DESENVOLVIMENTO HUMANO ................................................... 20 
8 A CONSTITUIÇÃO DO SUJEITO ................................................................................. 23 
9 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM ............................................................................ 24 
10 ENSINO X INSTRUÇÃO ............................................................................................... 26 
11 DOMÍNIOS DA APRENDIZAGEM ................................................................................ 27 
12 PRINCÍPIOS DA APRENDIZAGEM .............................................................................. 28 
13 FATORES DA APRENDIZAGEM .................................................................................. 28 
14 FATORES QUE INFLUENCIAM NA APRENDIZAGEM ............................................... 29 
15 FATORES NEUROENDÓCRINOS ............................................................................... 29 
16 FATORES AMBIENTAIS ............................................................................................... 30 
17 NUTRIÇÃO .................................................................................................................... 30 
18 VARIÁVEIS SÓCIO-ECONÔMICO-CULTURAIS ......................................................... 30 
19 FAMÍLIA E OS FATORES PSICOSSOCIAIS................................................................ 31 
20 A PSICOLOGIA DO ENSINO E APRENDIZAGEM NA PRÁTICA DO PROFESSOR . 31 
21 RELAÇÃO ENTRE O PROFESSOR E ALUNO ............................................................ 35 
22 DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM E DE COMPORTAMENTO EM SALA DE AULA 36 
23 DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL: DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM E DIFICULDADE 
DE APRENDIZAGEM ............................................................................................................................ 38 
24 PRINCIPAIS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM ....................................................... 40 
25 ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO JUNTO AO PROFESSOR FRENTE ÀS DIFICULDADES 
DE APRENDIZAGEM ............................................................................................................................ 43 
26 MÉTODOS DE INCLUSÃO ........................................................................................... 45 
27 BIBLIOGRAFIA BÁSICA ............................................................................................... 46 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ....................................................................................... 47 
 
 
 
 
 
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1 A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
 
Fonte: omeubebe.com 
De acordo com Antunes (2007 apud 
BARBOSA 2012 p. 163 – 173) a Psicologia 
Educacional pode ser descrita como uma 
subárea da psicologia que é considerada uma 
área de conhecimento a qual entendemos como 
corpus sistemático e organizado de saberes 
científicos, produzidos de acordo com 
procedimentos definidos, referentes à 
determinados fenômenos ou conjunto de 
fenômenos constituintes da realidade, 
fundamentado em questões ontológicas, 
epistemológicas, metodológicas e éticas 
determinadas. É importante considerarmos as 
diversas concepções, abordagens e teorias que 
constituem esta área de conhecimento. 
Assim podemos afirmar que a Psicologia 
da Educação ou Psicologia Educacional é uma 
subárea de conhecimento, que tem como 
vocação a produção de saberes relativos aos 
fenômenos psicológicos constituinte do processo 
educativo. 
Esse conhecimento é muito importante, 
entretanto nesta unidade serão apresentadas 
algumas questões da psicologia estudada pelos 
psicólogos: seus desafios e suas contribuições 
principalmente para nós educadores. 
Diferentemente da Psicologia da 
Educação/Educacional, a Psicologia Escolar é 
definida pelo âmbito profissional com um campo 
de ação determinado, ou seja, é a escola e as 
relações que aí se estabelecem; baseia sua 
atuação nos fundamentos teóricos adquiridos 
através da Psicologia da Educação e por outras 
subáreas da psicologia necessárias para o 
desenvolvimento das atividades (ANTUNES 
2007, apud BARBOSA, 2012 p. 163 – 173). 
O autor nos diz ainda que a Psicologia 
Educacional e a Psicologia da Escolar estão 
intimamente relacionadas, mas não são iguais, 
não podendo reduzir-se uma à outra, pois cada 
uma possui sua autonomia. A primeira é a área 
do conhecimento que tem como objetivo 
compreender os fenômenos psicológicos 
envolvidos no processo educativo. A outra é 
considerada um campo de atuação profissional, 
sendo possível realização de intervenções no 
espaço escolar ou a ele relacionado. 
Segundo Santrock (2010, p. 2) “ a 
psicologia é o estudo científico do 
comportamento e dos processos mentais. A 
Psicologia Educacional é o ramo da psicologia 
dedicado à compreensão do ensino e da 
aprendizagem no ambiente educacional”. Temos 
então uma área muito abrangente que quando 
descrita em seus mínimos detalhes pode nos 
render um livro com milhares de páginas. 
 
Fonte: anec.org.br 
Mesmo com esta íntima relação entre 
psicologia e educação Bock (2003, p. 78) afirma 
que nem sempre foi assim: 
Enquanto a concepção dominante, na 
educação ocidental, foi a chamada Escola 
Tradicional, não houve necessidade de uma 
Psicologia para acompanhar a prática educativa. 
A Psicologia só se tornou necessária quando o 
Movimento da Escola Nova revolucionou a 
educação e construiu demandas específicas para 
a psicologia do desenvolvimento e da 
aprendizagem. 
A autora explica que a Educação 
Tradicional compreende experiências e 
concepções pedagógicas que a caracterizam e 
de certa forma orientaram a educação desde o 
século XVIII até o século XX. Processos 
educativos que tiveram espaço principalmente 
nas escolas religiosas. 
Esta concepção tradicional pensou na 
educação como um trabalho de desenraizamento 
do mal natural do ser humano. Acreditava-se que 
o homem nascia dotado de uma natureza 
humana dupla: uma parte era corrompida pelo 
 
 
 
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pecado original e a outra era considerada 
essencial, consideravelmente boa e construtiva. 
À educação cabia somente desenvolver 
a parte boa do ser humano, impedindo que a 
parte corrompida se manifestasse nas pessoas, 
e para isso utilizou-se o instrumento básico do 
saber. O conhecimento era visto como único 
instrumento capaz de dar ao homem o 
autocontrole necessário para aquilo que é ruim 
no homem fosse controlado. 
A Pedagogia da Escola tradicional já 
recebia o aluno como um ser humano 
corrompido. Suas ações no ambiente escolar de 
certa forma demonstravam isto: alunos inquietos, 
ora curiosos, ora destrutivos, indisciplinados, se 
deixados sozinhos, semregras e sem vigilância. 
Perversos, com hábitos inaceitáveis como pegar 
as coisas dos outros indevidamente, masturbar-
se, não respeitarem os mais velhos e 
autoridades, não cumprir com as tarefas e 
responsabilidades. 
Estes alunos deveriam ser expostos a 
um modelo de aperfeiçoamento humano para 
poderem desenvolver sua parte da natureza 
humana essencial. Este modelo era desenvolvido 
pelos professores e alguém escolhido para dar 
nome à escola e que deveria ser cultuado e seus 
feitos deveriam ser divulgados aos alunos para 
que eles conhecessem e soubessem sempre que 
modelo a seguir. Por isso, as escolas públicas 
sempre levam o nome de alguém (geralmente de 
um homem) considerado aprimorado pela cultura 
(BOCK, 2003). 
Esta escola era regida ainda por outros 
princípios, conforme nos cita Bock (2003): 
disciplinas e regras rígidas para que os alunos 
pudessem ir corrigindo seus desvios. Princípios e 
códigos morais eram estabelecidos, impostos, 
divulgados e repetidos exaustivamente. 
Deveriam a ser aprendidos a qualquer custo, e 
para garantir que os resultados fossem 
alcançados, eram contratados vigilantes 
disciplinares como agentes educacionais da 
escola. 
 
 
Fonte: br.depositphotos.com 
Para que a Psicologia? Na verdade, não 
havia necessidade alguma de qualquer 
conhecimento sobre o ser humano e seu 
desenvolvimento, de modo que já se sabia tudo 
sobre a natureza corrompida e também já se 
sabia de seu potencial para criar, cooperar, ser 
honesto, desenvolver relações estáveis e 
saudáveis, respeitar a autoridade, ser 
intelectualmente aprimorado e ser dotado de 
coerência. 
O campo da Psicologia Educacional foi 
criado por grandes estudiosos e pioneiros da 
Psicologia no final do século IX. Os três principais 
pioneiros de destaque no início da história da 
Psicologia Educacional são Willian James, John 
Dewey e Edward Lee Thorndike. James 
lançou um livro intitulado Principles of 
Psychology e ministrou diversas palestras 
através de uma série intitulada Talks to Teacher, 
em que discutia as aplicações da psicologia na 
educação de crianças, argumentando que os 
experimentos laboratoriais em psicologia muitas 
vezes não conseguem nos dizer, de maneira 
eficiente, como ensinar as crianças. Enfatizou 
ainda a importância de se observar o processo de 
ensino/aprendizagem em sala de aula para 
aprimorar a educação, trazendo como 
recomendação que os professores iniciem as 
aulas em um ponto além do nível de 
conhecimento e compreensão da criança a fim de 
desenvolver a mente delas (SANTROCK, 2010). 
De acordo com Santrock (2010), John 
Dewey por sua vez tornou-se a força motriz da 
aplicação na prática da psicologia. Estabeleceu o 
primeiro e mais importante laboratório de 
Psicologia Educacional nos EUA, mais 
precisamente na Universidade de Chicago no 
ano de 1894, continuando seu trabalho inovador 
 
 
 
 5 
 
na Universidade de Colúmbia. Muitas ideias 
importantes partiram deste teórico, nos 
mostrando que a criança é um ser em constante 
e ativa aprendizagem. É importante destacar que 
antes de Dewey, as pessoas acreditavam que as 
crianças deviam permanecer sentadas e em 
silêncio de modo que aprendiam passivamente e 
de uma maneira mecânica, em contraste a esta 
crença ele trouxe que as crianças aprendem 
realizando. 
O teórico nos traz ainda mais uma 
contribuição, afirmando que a educação deve 
focar a criança em sua totalidade enfatizando 
também a adaptação da criança ao ambiente, 
elas devem ser educadas de modo que possam 
ser estimuladas a pensar e também a se adaptar 
ao seu ambiente fora da escola, as crianças 
devem aprender a serem mais autônomas e 
solucionadoras de problemas de maneira 
reflexiva. Para Dewey toda criança merece ter 
uma educação de qualidade sem diferenciação 
de classe, raça ou sexo, ele lutou para que todas 
as crianças de uma maneira geral tivessem uma 
educação competente. 
 
Fonte: goodstart.org.au.com.br 
Thorndike, outro percursor da Psicologia 
Educacional enfocou a avaliação e a mediação e 
promoveu os princípios básicos e científicos da 
aprendizagem. Argumentou que uma das tarefas 
mais importantes da escola é a de desenvolver 
as habilidades de raciocínio das crianças, se 
diferenciando ao fazer estudos científicos 
aprofundados e precisos sobre o ensino e 
aprendizagem (BEATTY, 1998 apud SANTROCK 
2010, p. 3). Promoveu também a ideia de que a 
Psicologia Educacional deve ter uma base 
científica e deve enfocar principalmente a 
mediação. (O’DONNEL e LEVIN 2001 apud 
SANTROCK 2010, p.3). 
Discutindo sobre o início da Psicologia da 
Educação, nos deparamos com as diversas 
transformações que ocorreram no mundo através 
dos anos. Segundo Bock (2003, p. 81) “as 
grandes guerras trouxeram uma valorização da 
infância, tomada como o futuro. A escola também 
respondeu a estas novas ideias com a proposta 
da Pedagogia da Escola Nova, que se pôs no 
avesso às ideias da Escola Tradicional”. A 
criança passou a ser vista como naturalmente 
boa. Sua natureza humana era dividida em duas: 
a parte boa, que vinha desde o nascimento e a 
outra corruptível. A escola passou a ter a 
responsabilidade de manter a criança na 
bondade e na espontaneidade que a 
caracterizavam. 
 
Fonte: farpost.ru.com.br 
A escola passou a ser espaço de 
liberdade e comunicação, lugar onde a criança 
poderia manifestar sua afetividade expressa 
como carinho ou agressividade; sua criatividade 
expressa como construção ou destruição; sua 
liberdade expressa como obediência ou rebeldia. 
Todas as atitudes infantis foram tomadas de 
maneira naturais, como boas e desejáveis. Mas 
é importante destacar que a escola se manteve 
atenta e vigilante no que diz respeito ao 
desenvolvimento psíquico da criança. Os 
chamados vigilantes disciplinados foram 
substituídos por vigilantes do desenvolvimento 
pedagogos e psicólogos. As regras foram 
extintas, permaneciam somente aquelas 
construídas pela equipe da escola. Nenhuma 
preocupação com a disciplina, pois na bagunça 
se visualizava o interesse pelo saber, pela 
construção coletiva, pela troca (BOCK 2003). 
No que se refere à comunicação na 
Escola Nova esta era prioridade. O professor foi 
colocado em uma posição modesta sem grande 
influência, afinal era um representante dos 
adultos, visto sempre como um mundo 
corrompido. O professor passou então a ter a 
função de organizador das condições de 
aprendizagem, devendo prover materiais e 
situações que propiciem o aprendizado. As 
 
 
 
 6 
 
técnicas pedagógicas se tornaram ativas. Alunos 
em atividades constantes, vivendo a satisfação 
do aprendizado e da descoberta (BOCK 2003). 
 
 
Fonte: educandoteka.com.br 
Bock (2003) considera que as escolas já 
não faziam culto à grandes homens e, portanto, 
mudaram seus nomes aproveitando ideias ou 
símbolos de grupalização, troca, descobertas, 
jogos ou termos que fizessem referência à 
infância. A cultura, como saber, continuou a ser 
instrumento básico de trabalho, mas agora o 
mais importante era estimular perguntas e não 
mais formular respostas que na verdade não 
respondiam nenhuma delas, como na Escola 
Tradicional. Curiosidade, interesse, motivação, 
experiência, eram palavras muito importantes no 
vocabulário da Escola Nova. 
A psicologia é solicitada a intervir na 
solução de problemas bastante variados. Mesmo 
que esteja sempre encontrando resistências e 
oposições, ela temcontribuído em diferentes 
domínios, sendo o da educação um deles. 
Voltamos a destacar a importância da 
escola. É preciso entendê-la como um meio 
transformador e questionador da sociedade e 
reconhecer sua dimensão progressista. E 
também é fundamental vê-la como sendo um 
meio constituidor para o aluno onde todo o seu 
cotidiano gira em função dela. 
Sendo assim, devemos destacar a 
responsabilidade da escola para com o aluno, 
ressaltando a necessidade do interesse que o 
educador deve ter pela vida do aluno como um 
todo, fazendo com que a escola passe a ter 
sentido na vida dele. 
Desenvolvimento e educação são 
complementares e a atividade exercida por todos 
educadores é de extrema importância. A escola 
tem de se dirigir ao aluno de maneira que possa 
atingir toda sua personalidade, respeitando e 
estimulando sua espontaneidade total de ação e 
de assimilação. 
Assim, o que se verifica na Escola em 
termos de problematização do comportamento 
da criança ou do adolescente, com um enfoque 
eminentemente psicológico, nada mais é do que 
uma extensão do que vem acontecendo em 
todas as demais áreas do social, com um 
destaque especial para a família - das camadas 
médias da população- que, em função dessa 
evolução das últimas décadas, chega à feição 
que assume hoje e evidencia: 
1- Uma preocupação exacerbada com os 
possíveis efeitos psicológicos danosos de 
práticas de educação inadequadas; essa 
preocupação que vigora por todo o século XX, 
mas mais acentuadamente nessa segunda 
metade, e tem levado a que grande parte do 
tempo dos educadores seja consumido em 
torno da mudança, discutindo o "certo e o 
errado" das formas de se lidar com a criança, 
visando educar para garantir um indivíduo 
diverso do que as gerações precedentes 
produziram; 
2- Que os projetos de educação, entretanto, 
ainda que discutidos e elaborados, não têm 
trazido a esses mesmos educadores a 
satisfação plena do "dever cumprido", pois 
aparece na atualidade, com muita frequência, 
um desconforto que nasce da observação de 
que o "produto final" não se encaixa com as 
formas delineadas de "adulto idealizado", e 
também porque as gerações mais novas 
fazem críticas constantes e severas contra a 
forma como foram conduzidas; 
3- Dificuldades adicionais e novas de uma 
sociedade em rápida transformação de 
valores, e que exige o desapego, a 
relativização e a manutenção, a qualquer 
custo, do individualismo, colaborando para 
que dentro da sua estratificação por idades o 
contato e a transmissão de ideias entre as 
gerações fiquem prejudicados; 
4- E, como corolário desse quadro, que é 
fundamental buscar o especialista e as 
terapias para equilibrar o processo. Portanto, 
que recorrer ao psicólogo, tendo identificado 
problemas que 'SÓ ELE É CAPAZ DE 
RESOLVER' deve constituir-se em uma tarefa 
do seu dia-a-dia na Escola. 
 
 
 
 7 
 
Para tal, é necessário ter uma formação 
também psicológica, a fim de melhor 
compreender a natureza e o desenvolvimento 
dos alunos de suas escolas e poder agir 
verdadeiramente como educador. 
Não quero dizer que sabendo psicologia 
vamos entender e resolver tudo em nossa volta. 
Mas, pode ajudar a compreender melhor 
algumas atitudes dos alunos ou mesmo de um 
colega de trabalho. As relações entre a psicologia 
e a educação, apesar de parecerem óbvias, são 
complexas e envolvem vários aspectos, tanto 
concordantes como de oposição. Tendo como 
alvo comum a criança, a psicologia e a educação 
têm discutido desde há muito tempo os 
processos de desenvolvimento e os de 
aprendizagem. 
As relações entre a psicologia e a 
educação, apesar de parecerem óbvias, são 
complexas e envolvem vários aspectos, tanto 
concordantes como de oposição. Tendo como 
alvo comum a criança, a psicologia e a educação 
têm discutido desde há muito tempo os 
processos de desenvolvimento e os de 
aprendizagem. 
 
Fonte: psicologiasdobrasil.com.br 
Assim, a influência da psicologia sobre a 
educação é reconhecida. No entanto, a posição 
da psicologia na relação com a pedagogia tem 
sido muitas vezes de autoridade, ultrapassando 
os limites da competência. 
A história demonstra pactos entre 
psicologia, educação e sociedade que penderam 
para interesses contraditórios e opostos, na 
maioria das vezes em contraposição aos direitos 
das classes populares. Da compreensão desse 
processo, podemos nos lançar de maneira mais 
efetiva à construção de uma Psicologia Escolar e 
Educacional comprometida de fato com uma 
educação democrática, submetida aos interesses 
dessas classes. Este é, por sua vez, o 
compromisso que define e determina as 
perspectivas que estão postas para essa área de 
conhecimento e campo de atuação do psicólogo. 
Por outro lado, percebe-se a grande 
procura de respostas, por parte da educação, em 
diversas áreas, para dar conta da complexidade 
do fenômeno educativo. Por exemplo, em relação 
ao comportamento dos alunos em sala de aula, 
os sérios problemas relacionados à violência e à 
falta de motivação. 
Não é função da psicologia ditar normas 
para a educação, como também não é a 
educação uma aplicação da psicologia. O que se 
faz necessário, no entanto, é um maior 
conhecimento do desenvolvimento da pessoa do 
aluno na instituição escolar. O importante é 
considerar a relação entre a psicologia e a 
educação como sendo de complementaridade, 
de construção, para avançar no entendimento 
desses dois campos do conhecimento. 
Com isso, podemos buscar soluções 
mais produtivas para essas questões e tantas 
outras, que você conhece tão bem no seu contato 
diário com os alunos no ambiente escolar. 
O objetivo é proporcionar a você uma 
visão do desenvolvimento da pessoa a partir de 
algumas concepções teóricas, e que você possa 
levar em conta tudo isso quando estiver no seu 
trabalho. 
Procure ler muitas outras fontes além do 
que se propõe neste curso. Uma revista em 
quadrinhos, um romance, um livro infantil, uma 
poesia ou apreciar um livro de pinturas ou 
contemplar a natureza. Tudo isso enriquece 
nosso conhecimento e desenvolve a nossa 
sensibilidade. Você pode verificar na biblioteca 
da sua escola quais os livros do seu interesse. 
Um educador com diferentes conhecimentos 
sente-se mais preparado e seguro na sua tarefa 
de educar os alunos. 
2 HISTÓRICO DA PSICOLOGIA DA 
EDUCAÇÃO E DA APRENDIZAGEM 
 
Fonte: orfeu.org 
 
 
 
 8 
 
Abordar a história, os compromissos e as 
perspectivas da Psicologia Escolar e Educacional 
significa tratar de três dimensões fundamentais 
de seu estatuto como área de conhecimento 
articulada a um campo de prática social. A 
natureza dessa relação se expressa, pelo menos, 
em duas dimensões: a psicologia educacional 
como um dos fundamentos científicos da 
educação e da prática pedagógica e a psicologia 
escolar como modalidade de atuação profissional 
que tem no processo de escolarização seu 
campo de ação, com foco na escola e nas 
relações que aí se estabelecem. Dada a 
complexidade e a multiplicidade dessas 
questões, seu estudo comporta um amplo 
espectro de focos possíveis, tornando necessária 
uma delimitação que implica a opção por alguns 
caminhos em detrimento de outros, que podem 
ser abordados em outras oportunidades. 
Numa perspectiva mais ampla, poder-se-
ia tratar a Psicologia Escolar e Educacional por 
algumas de suas articulações mais antigas. A 
Grécia Antiga, entre outras civilizações, constitui-se numa rica fonte de estudos, por sintetizar, em 
sua produção filosófica, a teoria do 
conhecimento, as ideias psicológicas e as 
propostas sistemáticas de educação da 
juventude e sua correspondente ação 
pedagógica. É possível, nessa perspectiva, 
estudar Protágoras e os sofistas, Pitágoras e a 
escola pitagórica, Sócrates e a maiêutica, Platão 
e a Academia, Aristóteles e o Liceu, entre muitos 
outros. Por esse mesmo foco é possível estudar 
o pensamento medieval, em que 
filosofia/teologia, educação/pedagogia e ideias 
psicológicas permaneceram intimamente 
articuladas. 
Para Cosmo (2006), compreender a 
influência da Psicologia na Educação passa 
necessariamente pelo conhecimento histórico da 
relação que envolveu essas duas áreas do 
conhecimento. A busca por esse conhecimento 
demanda, portanto, a elaboração de um breve 
resgate histórico identificando como essa relação 
foi sendo constituída. 
 
 
Fonte: psicoativo.com 
É preciso situar na trajetória dessa 
relação, as características que marcaram a 
relação da Psicologia com a Educação, as ideias 
psicológicas presentes na Educação Nacional, e 
ainda as contribuições da Psicologia para a área 
da Educação. Cosmo (2006), afirma que os 
estudos de pesquisadores da área da história da 
Psicologia, e, especialmente os dedicados à 
relação Psicologia e Educação revelam 
significativas contribuições da participação da 
Psicologia nos contextos educativos. Sendo 
assim, considerando os pesquisadores do campo 
da história da psicologia, faremos este resgate 
com vistas a compreender melhor a presença da 
Psicologia na Educação, especialmente por meio 
das chamadas teorias do desenvolvimento e da 
aprendizagem. 
A modernidade trará uma complexidade 
que amplia muito o espectro de análise dessas 
relações, proporcionando um campo quase 
incomensurável de estudos, que estende para a 
contemporaneidade suas determinações e nela 
se faz presente. Em última análise, pode-se 
afirmar que a relação entre psicologia e 
educação, sobretudo em suas mediações com as 
teorias de conhecimento, é algo que acompanha 
a própria história do pensamento humano e 
constitui-se como complexo e extenso campo de 
estudo. Esta não é a perspectiva que será aqui 
tratada, mas reiterá-la é necessário para indicar 
a complexidade e a totalidade da qual faz parte o 
foco sob o qual a Psicologia Escolar e 
Educacional será abordada neste texto, qual 
seja, a Psicologia Escolar e Educacional no 
Brasil. 
O presente texto compõe-se de uma 
discussão inicial sobre alguns pressupostos do 
estatuto da Psicologia Escolar e Educacional, 
uma breve história das relações entre psicologia 
e educação no Brasil e um ensaio sobre os 
compromissos e as perspectivas colocadas para 
a construção de uma Psicologia Escolar e 
 
 
 
 9 
 
Educacional comprometida socialmente com os 
interesses da maioria da população. 
3 ESTATUTO DA PSICOLOGIA 
ESCOLAR E EDUCACIONAL: ALGUNS 
PRESSUPOSTOS 
Essa discussão exige, antes de mais 
nada, a explicitação de alguns conceitos 
presentes nos termos da expressão Psicologia 
Escolar e Educacional. 
Entendemos educação como prática 
social humanizadora, intencional, cuja finalidade 
é transmitir a cultura construída historicamente 
pela humanidade. O homem não nasce 
humanizado, mas torna-se humano por seu 
pertencimento ao mundo histórico-social e pela 
incorporação desse mundo em si mesmo, 
processo este para o qual concorre a educação. 
A historicidade e a sociabilidade são constitutivas 
do ser humano; a educação é, nesse processo, 
determinada e determinante. 
A escola pode ser considerada como 
uma instituição gerada pelas necessidades 
produzidas por sociedades que, por sua 
complexidade crescente, demandavam formação 
específica de seus membros. A escola adotou ao 
longo da história diversas formas, em função das 
necessidades a que teria que responder, tendo 
sido, em geral, destinada a uma parcela 
privilegiada da população, a quem caberia 
desempenhar funções específicas, articuladas 
aos interesses dominantes de uma dada 
sociedade. Essa realidade deve ser, no entanto, 
compreendida também a partir de suas 
contradições, sobretudo a concepção de escola 
como instância que se coloca hoje como uma das 
condições fundamentais para a democratização 
e o estabelecimento da plena cidadania a todos, 
e que, embora não seja o único, é certamente um 
dos fatores necessários e contingentes para a 
construção de uma sociedade igualitária e justa. 
Sob essa perspectiva, a escola, tal como nós a 
concebemos, tem como finalidade promover a 
universalização do acesso aos bens culturais 
produzidos pela humanidade, criando condições 
para a aprendizagem e para o desenvolvimento 
de todos os membros da sociedade. 
A pedagogia pode ser entendida como 
fundamentação, sistematização e organização 
da prática educativa. A preocupação pedagógica 
atravessa a história, sustentando-se em 
diferentes concepções filosóficas, constituindo-
se sob diversas bases teóricas e estabelecendo 
várias proposições para a ação educativa. Com o 
desenvolvimento das ciências a partir da 
modernidade, o conhecimento científico tornou-
se sua principal base de sustentação. 
 
 
Fonte: creciendoenespanol.blogspot.com.br 
A Psicologia Educacional pode ser 
considerada como uma subárea da psicologia, o 
que pressupõe esta última como área de 
conhecimento. Entende-se área de 
conhecimento como corpus sistemático e 
organizado de saberes produzidos de acordo 
com procedimentos definidos, referentes a 
determinados fenômenos ou conjunto de 
fenômenos constituintes da realidade, 
fundamentado em concepções ontológicas, 
epistemológicas, metodológicas e éticas 
determinadas. Faz-se necessário, porém, 
considerar a diversidade de concepções, 
abordagens e sistemas teóricos que compõem o 
conhecimento, particularmente no âmbito das 
ciências humanas, das quais a psicologia faz 
parte. Assim, a psicologia da educação pode ser 
entendida como subárea de conhecimento, que 
tem como vocação a produção de saberes 
relativos ao fenômeno psicológico constituinte do 
processo educativo. 
A Psicologia Escolar, diferentemente, 
define-se pelo âmbito profissional e refere-se a 
um campo de ação determinado, isto é, o 
processo de escolarização, tendo por objeto a 
escola e as relações que aí se estabelecem; 
fundamenta sua atuação nos conhecimentos 
produzidos pela psicologia da educação, por 
outras subáreas da psicologia e por outras áreas 
de conhecimento. 
Deve-se, pois, sublinhar que psicologia 
educacional e psicologia escolar são 
intrinsecamente relacionadas, mas não são 
idênticas, nem podem reduzir-se uma à outra, 
guardando cada qual sua autonomia relativa. A 
 
 
 
 10 
 
primeira é uma área de conhecimento (ou 
subárea) e, grosso modo, tem por finalidade 
produzir saberes sobre o fenômeno psicológico 
no processo educativo. A outra constitui-se como 
campo de atuação profissional, realizando 
intervenções no espaço escolar ou a ele 
relacionado, tendo como foco o fenômeno 
psicológico, fundamentada em saberes 
produzidos, não só, mas principalmente, pela 
subárea da psicologia, a psicologia da educação. 
4 RELAÇÕES ENTRE PSICOLOGIA 
E EDUCAÇÃO NO BRASIL: UMA BREVE 
HISTÓRIA 
A história da Psicologia Escolar e 
Educacional no Brasil pode ser identificada 
desde os tempos coloniais, quando 
preocupações com a educação e a pedagogia 
traziam em seu bojoelaborações sobre o 
fenômeno psicológico. Massimi (1986; 1990), ao 
estudar obras produzidas no período colonial, no 
âmbito da filosofia, moral, educação e medicina, 
entre outras, identifica temas como: 
aprendizagem, desenvolvimento, função da 
família, motivação, papel dos jogos, controle e 
manipulação do comportamento, formação da 
personalidade, educação dos indígenas e da 
mulher, entre outros temas que, mais tarde, 
tornaram-se objetos de estudo ou campos de 
ação da psicologia. É importante destacar que a 
maioria desses escritos estava comprometida 
com os interesses metropolitanos e expressava 
as mazelas de sua dominação na colônia. 
Entretanto, há contradições, sendo que algumas 
dessas obras assumiram posições que se 
opunham aos ideais da metrópole, como a 
defesa da educação feminina, entre outras. Além 
disso, várias obras não apenas trataram de 
temas que viriam a ser próprios da psicologia, 
mas os trataram de maneira bastante original, 
antecipando formulações que viriam a ser 
incorporadas pela psicologia do século XX. 
 
Fonte: blogdonikel.wordpress.com 
Para Cosmo (2006), na construção 
histórica elaborada por Coll (1996, 1999), até 
aproximadamente o final do século XIX, a relação 
entre a Psicologia e a Educação esteve 
totalmente mediada pela filosofia, sendo correta, 
portanto, a afirmação de que nesse período, o 
pensamento educativo sofreu significativas 
influências de explicações psicológicas de 
natureza filosófica. 
Cosmo (2006) considera que as 
primeiras décadas do século XX, praticamente 
todas as teorias da Psicologia foram 
consideradas úteis para a Educação. O foco da 
Psicologia da Educação centrou-se na 
aplicabilidade do conhecimento psicológico no 
campo educativo, especialmente, no ambiente 
escolar. Para Gatti (1997), o domínio da 
Psicologia sobre a Educação remonta ao início 
do século XX e deixou evidências de que a 
Psicologia, desde seu surgimento, foi 
configurando-se como principal sustentáculo 
teórico para as práticas educativas. 
Durante os anos 20, o Brasil vive o 
movimento escolanovista e a Psicologia 
desponta como principal domínio científico 
fornecedor dos recursos teóricos metodológicos 
para educação escolarizada. (CUNHA, 1995). 
Para Urt (1989 apud Cosmo, 2006), os ideais da 
Escola Nova se contrapunham ao discurso da 
Pedagogia tradicional, enfatizado pela dimensão 
lógica dos conteúdos, em nome do processo 
ensino-aprendizagem, portanto, valorizando os 
aspectos psicológicos. 
Ainda nessa década, destaca-se a 
participação de Helena Antipoff, discípula de 
Claparède, na direção, em Belo Horizonte, Minas 
Gerais, de uma organização para formação de 
professores para o ensino de crianças com 
deficiência mental. O mesmo trabalho foi 
desenvolvido anos depois no Rio de Janeiro, 
especificamente pela Sociedade Pestalozzi. 
Nesses espaços, Helena Antipoff difundiu as 
ideias da Psicologia funcional e se dedicou a 
diversas pesquisas na área da Psicologia infantil. 
No século XIX, ideias psicológicas 
articuladas à educação foram também 
produzidas no interior de outras áreas de 
conhecimento, embora de maneira mais 
institucionalizada. No campo da pedagogia, 
escolas normais (criadas a partir da década de 
1830) foram espaços de discussão, ainda que 
incipientes e pouco sistemáticos, sobre a criança 
 
 
 
 11 
 
e seu processo educativo, incluindo temas como 
aprendizagem, desenvolvimento, ensino e 
outros. Em meados do século, essa preocupação 
torna-se mais sistemática e frequente e, nos anos 
finais desse mesmo século, é possível perceber 
a incorporação de conteúdos que mais tarde 
viriam a ser considerados como objetos próprios 
da psicologia educacional, com particular 
interesse por temas anteriormente estudados, 
como aprendizagem e desenvolvimento, mas 
também por outros que já seriam considerados 
expressões da psicologia do século XX, como a 
inteligência, por exemplo. Deve-se destacar, no 
âmbito oficial, a Reforma Benjamin Constant, de 
1890, que transformou a disciplina filosofia em 
psicologia e lógica, que, por desdobramento, 
gerou mais tarde a disciplina pedagogia e 
psicologia para o ensino normal. Data dessa 
época a introdução, ainda que assistemática e 
pontual, do ideário escolanovista, que só mais 
tarde viria a se tornar hegemônico no 
pensamento pedagógico e teria na psicologia seu 
principal fundamento cientifico. 
 
Fonte: edmarciuscarvalho.blogspot.com.br 
Os anos finais do século XIX e os 
primeiros anos do século seguinte trazem 
mudanças profundas na sociedade brasileira: 
fortalecimento do pensamento liberal; busca da 
"modernidade"; luta contra a hegemonia do 
modelo agrário-exportador, em direção ao 
processo de industrialização. Essas novas ideias 
traziam em seu bojo um novo projeto de 
sociedade, que exigia uma transformação radical 
da estrutura e da superestrutura social, para o 
qual seria necessário um novo homem, cabendo 
à educação responsabilizar-se por sua formação. 
Nesse contexto, o debate sobre a 
educação tomou vulto, com a defesa da difusão 
da escolaridade para a massa da população e 
uma maior sistematização das ideias 
pedagógicas, com crescente influência dos 
princípios da Escola Nova. Assim, as escolas 
normais passaram a ser o principal centro de 
propagação das novas ideias, baseadas nos 
princípios escolanovistas, com vistas à formação 
dos novos professores, encarregando-se do 
ensino, da produção de obras e do início da 
preocupação com a produção de conhecimentos 
por meio dos então inaugurados laboratórios de 
psicologia, fatores estes que deram as bases 
para as reformas estaduais de ensino 
promovidas nos anos 1920 e foram por estas 
potencializados. 
Foi nesse quadro que ocorreu, 
paulatinamente, a conquista de autonomia da 
psicologia como área especifica de 
conhecimento no Brasil, deixando de ser 
produzida no interior de outras áreas do saber, 
sendo reconhecida como ciência autônoma e 
dando as condições para que, por essa via, 
penetrassem os conhecimentos da psicologia 
que vinham sendo produzidos na Europa e nos 
Estados Unidos. 
Assim, percebe-se uma 
interdependência entre psicologia e educação, 
sobretudo pela via da pedagogia, a partir da 
articulação entre saberes teóricos e prática 
pedagógica. Pode-se afirmar que o processo 
pelo qual a psicologia conquistou sua autonomia 
como área de saber e o incremento do debate 
educacional e pedagógico nas primeiras décadas 
do século XX estão intimamente relacionados, de 
tal maneira que é possível afirmar que psicologia 
e educação são, historicamente, no Brasil, 
mutuamente constituintes uma da outra. Esse 
momento foi responsável pela consolidação da 
articulação entre psicologia e educação, dando 
as bases para a penetração e a consolidação 
daquilo que nos Estados Unidos e Europa já se 
desenvolvia sob a denominação de psicologia 
educacional. 
O período seguinte, a partir da década de 
1930, caracteriza-se pela consolidação da 
psicologia no Brasil e tem como base a estreita 
relação estabelecida entre essa área e a 
educação. Os campos de atuação da psicologia 
que se desenvolveram a partir dessa época, 
tornando-se campos tradicionais da profissão, 
como a atuação clínica e a intervenção sobre a 
organização do trabalho, tiveram suas raízes na 
educação, respectivamente pela criação dos 
Serviços de Orientação Infantil nas Diretorias de 
Educação do Rio de Janeiro e de São Paulo e da 
Clínica do Instituto Sedes Sapientiae, com a 
finalidade de atender crianças com dificuldades12 
 
escolares, e pela Orientação Profissional, dentre 
outras ações educacionais, no campo do 
trabalho. 
Ao mesmo tempo, o ensino formal de 
psicologia em cursos superiores tinha estreita 
articulação com a educação, pois as cátedras de 
psicologia estavam vinculadas primordialmente 
aos cursos de filosofia e de pedagogia, nestes 
últimos sob a denominação de psicologia 
educacional. 
Muitos foram os trabalhos realizados 
pela psicologia no âmbito da educação, dentre os 
quais: Serviço de Psicologia Aplicada do Instituto 
Pedagógico da Diretoria de Ensino de São Paulo; 
Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais e, 
posteriormente, Sociedade Pestalozzi do Brasil; 
"Escola para Anormais" em Recife; atividades 
realizadas no INEP, particularmente com a 
utilização de testes psicológicos; a criação das 
Clínicas de Orientação Infantil; o trabalho 
desenvolvido por Helena Antipoff na Escola de 
Aperfeiçoamento de Professores e na Fazenda 
do Rosário; Instituto de Seleção e Orientação 
Profissional - ISOP-FGV; além dos trabalhos 
desenvolvidos por 
Ana Maria Poppovic com "crianças 
abandonadas" no Abrigo Social de Menores da 
Secretaria de Bem-Estar Social do 
Município de São Paulo; a fundação do Instituto 
de Psicologia da PUCSP, oferecendo serviços de 
medidas escolares, pedagogia terapêutica e 
orientação psicopedagógica; além das muitas 
instituições estritamente educacionais que 
desenvolviam trabalhos relacionados à 
Psicologia. 
 
 
Fonte: petpedufba.wordpress.com 
Pode-se dizer que a Educação continuou 
sendo a base para o desenvolvimento da 
psicologia, assim como esta permaneceu como 
principal fundamento para a educação, 
particularmente no âmbito pedagógico, como 
sustentação teórica da Didática e da Metodologia 
de Ensino, bases para a formação de 
professores. Essa tendência se expressa em 
experiências realizadas pela Escola 
Experimental da Lapa e pelos Ginásios 
Vocacionais em São Paulo, dentre outras 
inúmeras experiências, realizadas em todo o 
país. 
Concomitantemente, o ensino nas 
Escolas Normais e nos Cursos de Pedagogia 
continuavam dando à Psicologia espaço 
privilegiado em seus currículos. 
O desenvolvimento da pesquisa também 
ganha impulso, tendo como referência algumas 
instituições, como o Instituto de Educação do Rio 
de Janeiro; Escola de Aperfeiçoamento de 
Professores de Belo Horizonte; Instituto de 
Seleção e Orientação Profissional de Recife; 
Laboratório de Psicologia Educacional do 
Instituto de Educação (evolução do Instituto 
Pedagógico de São Paulo); Núcleo de Pesquisas 
Educacionais da Municipalidade do Rio de 
Janeiro; Instituto Nacional de Surdosmudos e o 
Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais - 
CBPE - e seus correlatos, os Centros Regionais 
de Pesquisas Educacionais - CRPE; além da 
produção de escolas normais e universidades. 
Nesse contexto, começam a se 
diferenciar, ainda que de forma não sistemática e 
formal, a psicologia educacional, como conjunto 
de saberes que pretende explicar e subsidiar a 
prática pedagógica, sendo, portanto, de domínio 
necessário para todos os educadores, e a 
psicologia escolar, como campo de atuação de 
profissionais da psicologia que atuariam no 
âmbito da escola, desempenhando uma função 
especifica, alicerçada na psicologia e que se 
caracterizou inicialmente por adotar o modelo 
clínico de intervenção. 
Embora contradições possam ser 
apontadas, revelando produções teóricas e 
práticas afinadas com a construção de uma 
escola comprometida com a aprendizagem e o 
desenvolvimento de seus alunos, particularmente 
aqueles oriundos das camadas populares, o 
papel que a psicologia desempenhou na 
educação tornouse objeto de crítica. A utilização 
e a interpretação indiscriminadas e aligeiradas de 
teorias e técnicas psicológicas, como os testes 
(principalmente os de nível mental e de 
prontidão); a responsabilização da criança e de 
sua família, em nome de problemas ditos de 
"ordem emocional", para justificar o desempenho 
do aluno na escola e a redução dos processos 
 
 
 
 13 
 
pedagógicos aos fatores de natureza psicológica 
colaboraram para interpretações e práticas no 
mínimo equivocadas, desprezando o processo 
educativo como totalidade multideterminada, 
relegando a segundo plano, ou omitindo, fatores 
de natureza histórica, social, cultural, política, 
econômica e, sobretudo, pedagógica na 
determinação do processo educativo. 
Esse processo culmina, em 1962, com a 
regulamentação da profissão de psicólogo e o 
estabelecimento de cursos específicos para sua 
formação. As ações desenvolvidas no período 
anterior deram as bases para os campos 
tradicionais de atuação da psicologia: educação, 
clínica e trabalho. 
Um fato interessante a ser mencionado é 
que, justamente com a regulamentação da 
profissão, o campo da educação, antes base 
principal para o desenvolvimento da psicologia 
no Brasil, torna-se secundário para os 
profissionais da área. Isso se revela não apenas 
no âmbito curricular, mas, sobretudo, na 
preferência de alunos e profissionais pelos 
campos da clínica e da organização do trabalho. 
Esse é também um dos fatores explicativos para 
a adoção de uma modalidade clínicoterapêutica 
na ação da psicologia escolar, tendo como base 
o modelo médico, questão que será discutida 
adiante. 
 
 
Fonte: ieschavesnogales.es.com.br 
Entretanto, as relações entre educação e 
psicologia vão se diferenciando. De um lado, a 
área da psicologia educacional, foco de interesse 
tanto de pedagogos como de psicólogos, e, de 
outro, o campo da psicologia escolar, como 
atributo específico do profissional da psicologia 
que atua no espaço escolar. O conhecimento 
psicológico estava incorporado à Pedagogia e à 
prática dos educadores e a atuação do psicólogo 
escolar adotava um modelo cada vez mais 
clínico-terapêutico, agindo fora da sala de aula, 
focando sua atenção na dimensão individual do 
educando e em seus "problemas", atendendo, 
sobretudo, demandas específicas da escola, que 
encaminhava as crianças que tinham, a seu ver, 
"problemas de aprendizagem" ou outras 
manifestações consideradas como "distúrbios" 
inerentes ao próprio educando. 
Pode-se falar que esse período herdou 
do período anterior o que pode ser interpretado 
como hipertrofia da psicologia na educação, 
numa tendência reducionista, que passou, na 
década de 1970, a ser criticada tanto por 
pedagogos como por psicólogos. Criticava-se a 
utilização dos testes e a interpretação de seus 
resultados, que atribuía ao aluno a determinação 
de seus "problemas", desconsiderando as 
condições pedagógicas; o encaminhamento de 
alunos com deficiência que, sob a justificativa de 
lhes proporcionar uma "educação especial", 
relegava-os a condições aligeiradas de ensino e 
sem solução de continuidade, reforçando 
estigmas e preconceitos e produzindo social e 
pedagogicamente a deficiência intelectual; as 
interpretações e ações supostamente 
fundamentadas na psicologia, por educadores e 
psicólogos, calcadas em fatores como: atraso no 
desenvolvimento, distúrbios de atenção, motores 
ou emocionais (estes em geral relacionados 
estritamente às condições intrínsecas da criança 
ou da família). Uma das consequências 
apontadas por essas críticas era a 
desconsideração dos determinantes de natureza 
social, cultural, econômica e, sobretudo, 
pedagógica; daí falar-se em reducionismo. 
Alguns psicólogos escolares e 
pesquisadores da área começaram, nessa 
época, a elaborar uma crítica radical à Psicologia 
Escolar e Educacional, com base em argumentos 
semelhantes aos apontados por pedagogos e 
educadores em geral. De um lado,criticava-se a 
já apontada hipertrofia da psicologia na educação 
e o reducionismo dos fatores educacionais e 
pedagógicos às interpretações psicologizantes. 
Por outro lado, enfocando mais especificamente 
a prática da psicologia escolar e aprofundando a 
crítica a seu modo de ação, avançavam para a 
demonstração de que o enquadramento clínico-
terapêutico baseava-se num modelo médico, 
estranho às determinações pedagógicas, que 
tendia a patologizar e individualizar o processo 
educativo, distanciando-se da compreensão 
efetiva dos determinantes desse processo e 
desconsiderando ações então denominadas 
 
 
 
 14 
 
preventivas, que deveriam voltar-se para as 
condições mais propriamente pedagógicas, de 
forma a atuar mais coletivamente, com base 
naquilo que hoje seria denominado de 
interdisciplinaridade, com os demais profissionais 
da educação e da escola. Alguns dos focos 
possíveis de atuação eram apontados, naquela 
época, em direção à formação de professores, à 
intervenção no âmbito das relações 
escolafamília-comunidade, ao processo grupal 
estabelecido na instituição escolar, dentre outros. 
Particular preocupação entre psicólogos 
escolares incidia sobre os índices de reprovação 
na então 1ª. série do 1º. Grau, que mostravam 
que mais da metade dos alunos ficava retida 
nessa série, muitas vezes na condição de alunos 
multirrepetentes, culminando com o abandono da 
escola, processo este que atingia 
fundamentalmente alunos oriundos das classes 
populares. 
Esse fato levou muitos profissionais da 
psicologia a se interessar pela alfabetização em 
especial e, de maneira mais ampla, pela 
articulação mais estreita entre os conhecimentos 
produzidos pela psicologia e aqueles produzidos 
por outras áreas de saber, principalmente a 
sociologia da educação, uma vez que a questão 
relativa à relação entre desempenho escolar e 
condições socioeconômicas ganhava espaço nos 
debates educacionais. 
Entretanto, poucos trabalhos 
conseguiram efetivar esse modelo de atuação, 
comprometido com o processo pedagógico, em 
decorrência principalmente da expectativa da 
escola, cristalizada na modalidade clínica de 
psicologia, pautada no encaminhamento do 
aluno para que ele fosse "curado" fora do espaço 
da sala de aula e depois devolvido "sem 
problemas", tirando da escola a responsabilidade 
da ação sobre a escolarização da criança. 
Foram, porém, esses poucos trabalhos, muitas 
vezes pautados na desconstrução dessas 
expectativas da escola, que deram as bases para 
a superação daquela psicologia escolar clínico-
terapêutica, na direção de uma psicologia que 
pode ser denominada efetivamente como 
escolar, delimitando seu campo de atuação e 
criando uma modalidade de trabalho 
efetivamente comprometida com o cotidiano da 
escola em sua função essencialmente 
pedagógica. 
Nesse sentido, a superação dessa 
situação exigia não somente a crítica à hipertrofia 
da psicologia na educação, ao reducionismo, às 
interpretações aligeiradas e banalizadas, às 
ações fundadas num modelo estranho à 
educação, como o modelo médico, e à 
culpabilização da criança e de sua família, mas 
também a restituição de seu núcleo de bom 
senso. Fazia-se necessário devolver à psicologia 
seu lugar no processo pedagógico. 
É necessário, pois, que se considere que 
o processo educativo ocorre no âmbito do sujeito; 
assim, a dimensão psicológica não pode ser 
negada, mas incorporada na apreensão do 
fenômeno em sua totalidade, condição 
fundamental para a produção de conhecimento 
nesse campo, responsabilidade da psicologia 
educacional. Esta, por sua vez, deve 
fundamentar, naquilo que lhe cabe, a 
compreensão do fenômeno educativo e dar base 
para o estabelecimento de processos efetivos de 
intervenção, que poderiam constituir-se na matriz 
de atuação do psicólogo escolar. 
Dessas considerações parte-se agora 
para um ensaio que visa discutir possibilidades e 
limites para a construção de uma Psicologia 
Escolar e Educacional, sob o foco de seus 
compromissos e perspectivas. 
5 COMPROMISSOS E 
PERSPECTIVAS PARA A PSICOLOGIA 
ESCOLAR E EDUCACIONAL 
 
 
Fonte: novaescola.org.br 
É condição para a discussão de 
compromissos, assim como das perspectivas 
que se colocam a partir deles, a explicitação do 
lugar a partir do qual se fala. Compromisso 
implica três instâncias: aquele que se 
compromete (neste caso, referimo-nos à 
Psicologia Escolar e Educacional), aquele com 
quem se compromete (as classes populares) e 
aquilo com que se compromete (a construção de 
 
 
 
 15 
 
uma educação democrática). Trata-se, portanto, 
de discutir o compromisso da Psicologia Escolar 
e Educacional com a educação das classes 
populares, o que torna necessário expor a 
concepção de educação que dá base à posição 
aqui defendida. 
A educação que aqui se afirma, é uma 
educação rigorosa e amplamente democrática, 
que deve ser acessível a todos e que não 
transige na defesa desse princípio. É concebida 
como instância social responsável pela tarefa de 
socialização dos conhecimentos produzidos pela 
humanidade ao longo de sua história, criando 
condições para que todos possam ascender do 
senso-comum aos saberes fundamentados, 
articulados e sintéticos sobre o mundo. Educação 
democrática significa, portanto, democratização 
de saberes; saberes estes que foram 
historicamente privilégios - na produção e no 
acesso - das classes dominantes. Para que ela 
se realize em cada sujeito, é necessário garantir 
o domínio de recursos necessários para a 
apreensão do conhecimento, como o domínio da 
leitura e da escrita, da matemática e de outros 
recursos próprios da contemporaneidade, como 
informática e línguas estrangeiras. Isso, 
entretanto, constitui-se tão somente o ponto de 
partida, pois são apenas os meios necessários 
para a aquisição de outros conhecimentos, que 
devem ser considerados em todas as suas 
expressões, da filosofia à ciência e às artes, em 
permanente diálogo com a cultura própria da 
criança, que deve ser respeitada e considerada 
no processo de ensino-aprendizagem. Disso 
decorre uma concepção de prática pedagógica 
centrada nos processos de ensino e 
aprendizagem, cuja finalidade é propiciar o 
desenvolvimento pleno do educando, em todos 
os aspectos que o constitui como sujeito singular 
e, ao mesmo tempo, pertencente ao gênero 
humano. 
Essa concepção de educação remete ao 
compromisso com a concretização de políticas 
públicas de educação radicalmente 
comprometidas com os interesses das classes 
populares. Isso significa garantir pleno acesso e 
condições de permanência de todos os 
educandos na escola, independentemente de 
suas condições, cabendo à escola transformar-
se para possibilitar-lhes condições efetivas de 
escolarização; essa questão traduz o princípio de 
educação inclusiva, que incorpora não só a 
educação de alunos com deficiência, mas todos 
aqueles que, por diversos motivos, são alijados 
da escola e de seus bens. 
Para isso, faz-se necessário que se 
construam currículos articulados às finalidades 
acima expostas, superando os conhecidos 
"currículos mínimos", geralmente entendidos 
como paliativos ou educação de segunda 
categoria para pessoas socialmente 
consideradas também como tal, com especial 
atenção aos processos avaliativos, que têm sido 
um dos meios mais efetivos para a 
materialização da exclusão de crianças das 
classes populares ao direito de uma educação de 
boaqualidade. Esse processo depende também 
da gestão democrática da escola e, sobretudo, 
no investimento maciço na formação dos 
educadores. 
 
Fonte: encenasaudemental.net 
Cabe, portanto, discutir as possibilidades 
e limites da Psicologia Escolar e Educacional na 
construção de políticas públicas de educação 
comprometidas socialmente com as classes 
populares; eis aqui a questão relativa às 
perspectivas colocadas para essa área de 
conhecimento e campo de atuação. 
Disso resulta a afirmação de alguns 
princípios que podem ser expressos a partir das 
assertivas que seguem. 
A educação é constituída por múltiplos 
determinantes, dentre os quais os fatores de 
ordem psicológica; portanto, a psicologia tem 
contribuição para a Educação. 
Que seja uma psicologia capaz de 
compreender o processo ensinoaprendizagem e 
sua articulação com o desenvolvimento, 
fundamentada na concentricidade humana 
(determinações sócio-históricas), compreendida 
a partir das categorias totalidade, contradição, 
mediação e superação. Deve fornecer categorias 
teóricas e conceitos que permitam a 
compreensão dos processos psicológicos que 
 
 
 
 16 
 
constituem o sujeito do processo educativo e são 
necessários para a efetivação da ação 
pedagógica. 
A psicologia deve assumir seu lugar 
como um dos fundamentos da educação e da 
prática pedagógica, contribuindo para a 
compreensão dos fatores presentes no processo 
educativo a partir de mediações teóricas "fortes", 
com garantia de estabelecimento de relação 
indissolúvel entre teoria e prática pedagógica 
cotidiana. 
Esta psicologia deve propiciar a 
compreensão do educando a partir da 
perspectiva de classe e em suas condições 
concretas de vida, condição necessária para se 
construir uma prática pedagógica realmente 
inclusiva e transformadora. 
A psicologia como um dos fundamentos 
do processo formativo do educador deve 
propiciar o reconhecimento do 
educador/professor como sujeito do processo 
educativo, traduzindo-se na necessidade de 
mudanças profundas das políticas de formação 
inicial e continuada desse protagonista 
fundamental da educação. 
Por sua vez, a ação do psicólogo escolar 
deve pautar-se no domínio do referencial teórico 
da psicologia necessário à educação, 
mediatizado necessariamente por 
conhecimentos que são próprios do campo 
educativo e das áreas de conhecimento 
correlatas. O próprio referencial teórico que aqui 
defendemos implica o trânsito por outros saberes 
(totalidade). Daí a necessidade de superação das 
práticas tradicionais do psicólogo escolar, muitas 
vezes pautadas ainda numa perspectiva, nem 
sempre consciente ou assumida, de ação clínico-
terapêutica. 
Em outras palavras, afirmamos uma 
psicologia escolar comprometida radicalmente 
com a educação das classes populares, que 
supere o modelo clínicoterapêutico disfarçado e 
dissimulado ainda presente na representação 
que o psicólogo tem de sua própria ação, 
entendendo que a representação e, 
consequentemente, as expectativas que os 
demais profissionais da educação têm da 
psicologia só serão superadas pela própria 
prática do psicólogo escolar. 
 
Fonte: maispsicologia-ro.blogspot.com.br 
Mudanças efetivas só ocorrerão a partir 
do envolvimento do psicólogo com as questões 
concretas da educação e da prática pedagógica; 
é necessário superar o preconceito de não querer 
tornar-se "pedagogo". O psicólogo não é 
pedagogo, mas se quiser trabalhar com 
educação terá que mergulhar nessa realidade 
como alguém que faz parte dela, reconhecendo-
se como portador de um conhecimento que pode 
e deve ser socializado com os demais 
educadores, tanto no trabalho interdisciplinar, 
como na formação de educadores, sobretudo 
professores; que detém um saber que pode 
contribuir com os processos sócio-institucionais 
da escola; tem um conhecimento específico que 
pode e deve reconhecer o que é próprio de sua 
formação profissional, e, ouso afirmar, algumas 
vezes inclusive de caráter clínico terapêutico, 
voltado para casos individuais; possui ou pode 
desenvolver conhecimentos importantes para a 
gestão de sistemas e redes de ensino, sobretudo 
no âmbito de diagnósticos educacionais 
(avaliação institucional, docente, discente etc.) e 
na intervenção sobre tais resultados. 
6 PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
E DESENVOLVIMENTO HUMANO 
 
Fonte: psicologiamsn.com 
 
 
 
 17 
 
O Campo do Desenvolvimento e da 
Aprendizagem é vasto quando se tenta 
compreender os aspectos que envolvem a vida 
do ser humano. No entanto, alguns autores se 
dispuseram a estudar esses aspectos e assim 
instituir maneiras específicas de se trabalhar com 
as crianças de uma forma que se possa colaborar 
com o seu desenvolvimento típico, bem como 
garantir uma aprendizagem satisfatória ao longo 
de sua vida nos aspectos escolares. 
O desenvolvimento humano ocorre 
desde os primórdios da humanidade, mas o 
aspecto científico do homem só passou a ser 
estudado por volta do século XIX. Em 1877, 
Charles Darwin publica um artigo baseado em 
algumas anotações que fez de seu filho durante 
os primeiros anos de sua vida, iniciando assim os 
estudos científicos sobre o desenvolvimento 
humano. A partir disto, os autores se ocupam em 
compreender o homem mediante o “estudo 
científico de como as pessoas mudam, bem 
como das características que permanecem 
razoavelmente estáveis durante toda a vida” 
(PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006, p. 47). 
No início dos estudos sobre o 
desenvolvimento humano, os responsáveis por 
esta tarefa consideravam que o desenvolvimento 
ocorria apenas na fase da infância. Atualmente, 
a maioria dos cientistas do desenvolvimento 
reconhece e estuda o desenvolvimento ao longo 
da vida do sujeito, tendo seu fim apenas com o 
final da vida do mesmo. É o que se conhece pelo 
desenvolvimento do ciclo da vida, pois não basta 
apenas entender como se dá este 
desenvolvimento durante a infância, mas 
também como ele continua a ocorrer durante a 
fase adulta e atualmente, o estudo científico do 
envelhecimento faz parte deste campo vasto que 
busca a compreensão cada vez mais detalhada 
da vida do ser humano. 
Em todos os campos de estudo sobre o 
ser humano, há que se considerar as diferenças 
de pensamentos e abordagens que tentam cada 
um de sua maneira explicar tais fenômenos. No 
campo do desenvolvimento, a história se 
encarrega de mostrar como as discussões 
evoluíram ao longo do tempo. Mas o que intriga 
a todos é a relação entre os aspectos individuais 
do sujeito versus os aspectos do ambiente. O que 
influencia mais no desenvolvimento humano? 
Seria suas características individuais, sua 
personalidade, seus aspectos biológicos? Ou 
seria os aspectos do ambiente, o contexto em 
que este sujeito vive que teria maior poder de 
influência sobre sua vida? 
Mas chegar a uma conclusão não é 
simples, por isso as diversas abordagens 
teóricas existem atualmente para que cada uma 
possa contribuir à sua maneira para a 
compreensão do desenvolvimento humano. O 
que há de consenso entre estas abordagens são 
as etapas em que o desenvolvimento ocorre, 
cada uma com suas nomenclaturas específicas, 
porém indicando basicamente as mesmas fases 
do ciclo vital. 
Griggs (2009) apresenta um conjunto de 
estágios que considera ser bastante usado 
principalmente por psicólogos 
desenvolvimentistas, cada um desses estágios 
seria constituído por diferentes mudanças 
biológicas, cognitivase sociais. Estas fases 
seriam: Pré-natal (da concepção ao nascimento); 
Primeira infância (do nascimento aos 2 anos); 
Infância (2 aos 12 anos); Adolescência (12 aos 
18 anos); Idade adulta jovem (18 aos 40 anos); 
Idade adulta média (40 aos 65 anos); e Idade 
adulta tardia (acima de 65 anos). Vale ressaltar 
que essas idades são apenas idades médias, 
significando que cada pessoa irá passar por 
essas fases de desenvolvimento em idades 
específicas para a sua realidade. Ou seja, essa 
seria a ordem de desenvolvimento que ocorre 
com todas as pessoas, a direção é a mesma para 
todos, o que muda é o tempo de mudança de 
uma fase para outra. Cada indivíduo irá ter seu 
tempo de desenvolvimento, uns mais rápidos, 
outros nem tanto. 
Logo ao nascerem, as crianças 
apresentam apenas movimentos reflexos, ou 
seja, os chamados automatismos primários, em 
que não há controle sobre os movimentos. 
Alguns destes movimentos têm características 
que garantem a sobrevivência da criança, tais 
como a sucção e a respiração, que são respostas 
não aprendidas, mas são indispensáveis. Os 
demais movimentos reflexos tendem a 
desaparecer em poucos meses de vida. 
Durante a infância a criança aprende a 
controlar os movimentos, aprende a sentar, a 
engatinhar e enfim a andar. O desenvolvimento 
sensorial/perceptual depende do 
desenvolvimento do cérebro. Se as trajetórias 
visuais não se desenvolvem no período de bebê, 
a visão fica permanentemente perdida. As redes 
 
 
 
 18 
 
neurais que são utilizadas ficam mais fortes, já as 
que não são utilizadas são eliminadas. 
 
Fonte: gustavofisio.blogspot.com.br 
As mudanças que ocorrem ao longo do 
tempo podem ser entendidas de duas formas, 
uma quantitativa e outra qualitativa. As 
mudanças quantitativas durante o 
desenvolvimento são aquelas que correspondem 
às mudanças numéricas ou de quantidade como, 
por exemplo, o peso e a altura da pessoa, aquilo 
que se pode mensurar ao longo do tempo. Já as 
mudanças qualitativas são aquelas que ocorrem 
no nível de estrutura ou organização. São 
marcadas pelo surgimento de novos mecanismos 
(cognitivos, por exemplo) que permitem à criança 
se adaptar aos novos desafios que lhe são 
impostos (BELSKY, 2010). 
Concomitante ao estudo do 
desenvolvimento humano há que se considerar 
os aspectos da aprendizagem que ocorrem 
principalmente a partir das mudanças no sujeito. 
Direta ou indiretamente, as tradicionais áreas da 
Psicologia da Educação têm estudado e 
pesquisado situações que possam ser 
relacionadas à aprendizagem. Pode-se 
considerar como Teorias da Aprendizagem os 
diversos modelos existentes que procuram 
explicar o processo de aprendizagem nos 
indivíduos. 
Apesar da existência de diversas teorias 
que se ocupam de explicar o processo de 
aprendizagem, as que apresentam maior 
destaque atualmente na educação são as teorias 
desenvolvidas por Jean Piaget e Lev Vygotsky. A 
Epistemologia Genética desenvolvida por Piaget 
foi desenvolvida por meio da experiência com 
crianças desde o nascimento até a adolescência, 
tendo como premissa o fato de que o 
conhecimento é construído a partir da interação 
do sujeito com seu meio, a partir de estruturas 
existentes (PIAGET, 1974). Já os estudos de 
Vygotsky se baseiam na dialética das interações 
do sujeito com o outro e com o meio para que 
possa ocorrer o desenvolvimento sóciocognitivo 
(VYGOTSKY, 1999). 
A teoria cognitiva de Piaget é baseada 
em dois de seus interesses, a filosofia e a 
biologia, supondo assim que o desenvolvimento 
cognitivo se originava da adaptação da criança 
ao seu ambiente, e assim buscando promover 
sua sobrevivência por meio da tentativa de 
aprender sobre seu ambiente. Isso transforma 
acriança em alguém que busca o conhecimento 
e a compreensão do mundo, mas com uma 
característica importante para Piaget, que é o 
fato da criança operar sobre este mundo. 
O conhecimento da criança é organizado 
como esquemas, que são estruturas 
indispensáveis para o conhecimento das 
pessoas, objetos, eventos entre outras coisas. 
Sendo assim, estes esquemas permitem que o 
ser humano organize e interprete as informações 
sobre o mundo. Na memória do ser humano 
(memória de longo prazo) existem esquemas 
para conceitos como livros ou cachorros; 
esquemas para eventos, como ir a um 
restaurante; e esquemas para ações, como 
andar de bicicleta. 
Apesar de Vygotsky e seus seguidores 
considerarem que a estrutura dos estágios 
desenvolvida por Piaget seja correta, há que se 
considerar uma diferença básica entre estes dois 
autores. Para Piaget a estruturação do 
organismo ocorre antes do desenvolvimento, já 
para Vygotsky, o desenvolvimento das estruturas 
mentais superiores é gerado a partir do processo 
de aprendizagem do sujeito (PALANGANA, 
2001). 
Os aspectos sociais da abordagem de 
Vygotsky são claros e diretos. A aprendizagem 
ocorre com as outras pessoas, sejam os pais, os 
professores ou as pessoas mais próximas da 
criança. Para este autor, a cultura influencia tanto 
quanto os processos do desenvolvimento 
cognitivo infantil, pelo fato de que o 
desenvolvimento acontece dentro deste contexto 
cultural. 
No geral, o que se entende por 
aprendizagem é a capacidade que o sujeito 
apresenta, no seu dia a dia, de dar respostas 
adaptadas às solicitações e desafios que lhes 
são impostos durante sua interação com o meio. 
Atualmente, a aprendizagem é compreendida 
como um processo global, dinâmico, contínuo, 
individual, gradativo e cumulativo. 
De acordo com as características 
escolares, há a necessidade de que o aluno seja 
 
 
 
 19 
 
um processador ativo da informação que lhe é 
transmitida, não basta apenas ser um receptor 
passivo do conhecimento, o aluno precisa 
decodificar o que lhe é ensinado e assim 
absorver este conhecimento. De acordo com 
Papalia, Olds, Feldman (2006) são duas as 
principais teorias da aprendizagem: o 
Behaviorismo e a Teoria da aprendizagem social, 
mas pode-se considerar o Construtivismo 
também como uma das mais importantes 
atualmente. 
 
Fonte: mundodelivros.com 
De acordo com o pensamento dos 
autores behavioristas, a conduta do sujeito é 
passível de observação e mensuração. O início 
dos trabalhos desta abordagem ocorreu com 
John Watson (1878-1958) e Ivan Pavlov (1849-
1936), porém o estabelecimento dos princípios e 
da Teoria são creditados à Burruhs Skinner 
(19041990), fato que representa uma renovação 
do comportamentalismo watsoniano. 
Uma das pesquisas mais notáveis de 
Skinner é a respeito dos diferentes programas de 
reforço que foram desenvolvidos a partir da 
“Caixa de Skinner”, em que o papel necessário 
do reforço no comportamento operante foi 
demonstrado a partir das experiências com a 
pressão na barra pelo rato, que recebia comida 
toda vez que dava a resposta correta. Mas 
Skinner deixou claro que o reforço do mundo real 
nem sempre é consistente ou contínuo, no 
entanto, a aprendizagem ocorre e os 
comportamentos persistem, ainda que 
reforçados só intermitentemente (SCHULTZ; 
SCHULTZ, 2009). 
Para esta Teoria os comportamentos do 
ser humano são aprendidos, e com isso, o 
aspecto da aprendizagem passa a ter grande 
importância. O ambiente passa a ter um papel 
fundamental, pois o homem passa a ser produto 
do meio. No aspecto do ensino, ao se seguir as 
características do Behaviorismo, é preciso 
preparar e organizar as contingências de reforço 
que irão facilitara aquisição dos esquemas e dos 
diferentes tipos de condutas desejadas. Esse 
planejamento e organização das contingências 
ficaria a cargo do professor. As pesquisas 
comportamentais concentram-se na 
aprendizagem associativa, em que se forma uma 
ligação mental entre dois fatos. Dois tipos de 
aprendizagem associativa são o 
condicionamento clássico e o condicionamento 
operante (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006). 
Para Skinner (2006), a principal 
característica do condicionamento clássico é que 
uma pessoa ou um animal aprende uma resposta 
reflexiva a um estímulo que originalmente não a 
provocava, depois que o estímulo é 
repetidamente associado a outro que provoca a 
resposta. Este tipo de aprendizagem foi descrito 
inicialmente a partir dos estudos de Pavlov em 
seus estudos com cães, que aprendiam a salivar 
quando ouviam uma sineta que tocava na hora 
da alimentação. 
O autor coloca ainda que, no caso do 
condicionamento operante, um comportamento 
originalmente acidental (por exemplo, o sorriso), 
torna-se uma resposta condicionada, ou seja, o 
sujeito aprende com as consequências de 
“operar” sobre o ambiente. A partir dos estudos 
com ratos e pombos, Skinner afirmava que os 
mesmos princípios poderiam ser aplicados aos 
seres humanos. Com isso, chegou à conclusão 
de que o sujeito tende a repetir uma resposta que 
foi reforçada, e ao contrário, tente a suprimir uma 
resposta que foi punida. 
Em contrapartida surge a Teoria da 
Aprendizagem Social, que tem como 
característica considerar que as crianças 
aprendem comportamentos sociais a partir da 
observação e imitação de modelos. Tem como 
seu principal representante Albert Bandura 
(1925), e pode ser considerada uma forma de 
comportamentalismo menos extrema que a de 
Skinner, que reflete e reforça o impacto do 
interesse renovado pelos fatores cognitivos. 
Outra diferença é que a Teoria da Aprendizagem 
Social considera o aprendiz como sujeito ativo, 
com isso, a pessoa atua sobre o ambiente, e em 
até certo ponto, cria o ambiente (BANDURA; 
POLYDORO; AZZI, 2008). 
A abordagem de Bandura estuda o 
comportamento tal como é formado e modificado 
em situações sociais, ou seja, na interação com 
outras pessoas. Reconhece a importância da 
cognição, consideram as respostas cognitivas às 
percepções, em vez de respostas basicamente 
 
 
 
 20 
 
automáticas ao reforço ou à punição, como 
centrais para o desenvolvimento. 
Essa imitação realizada pelas crianças 
no processo de aprendizagem depende do que 
elas percebem que é valorizado em sua cultura. 
Nem sempre o reforço está presente, e a criança 
pode aprender determinado tipo de 
comportamento na ausência de reforço 
diretamente vivenciado. Com isso, aprende-se 
pela observação do comportamento e das 
consequências deste comportamento de outra 
pessoa. 
Consequentemente, esta capacidade de 
aprender pelo exemplo supõe a aptidão de 
antecipar e avaliar consequências apenas 
observadas em outras pessoas e ainda não 
vivenciadas. 
As pesquisas de Bandura sobre a auto-
eficácia trouxeram discussões sobre uma forma 
de as pessoas enfrentarem as situações 
cotidianas. Essa auto-eficácia seria o sentido de 
autoestima ou de valor próprio de um sujeito, a 
sensação de adequação e eficiência em tratar 
dos problemas da vida. Sujeitos com auto-
eficácia elevada apresentam a capacidade de 
lidar com todos os eventos de sua vida, eles 
esperam superar obstáculos e, como resultado, 
buscam desafios, perseveram e mantêm um alto 
nível de confiança em sua aptidão para ter êxito 
(SCHULTZ; SCHULTZ, 2009). 
A terceira das teorias aqui abordadas é o 
Construtivismo, que é compreendido como a 
corrente teórica da educação que explica como a 
inteligência humana se desenvolve. Neste ponto, 
suas discussões são construídas partindo do 
princípio de que o desenvolvimento da 
inteligência é determinado pelas ações mútuas 
entre indivíduo e meio. 
 
Fonte: pedagogiaaopedaletra.com 
É uma teoria que surge a partir dos 
estudos da Epistemologia Genética de Jean 
Piaget e da Teoria Sócio-histórica de Lev 
Vygotsky. Estas influências levaram à crença de 
que o homem não nasce inteligente, mas que 
também não é um sujeito passivo no mundo. 
Mesmo sendo estimulado pelo meio externo, o 
homem é capaz de agir sobre estes estímulos 
para construir e organizar o seu próprio 
conhecimento. Quanto mais ele age sobre o 
meio, mais elaborada será sua organização 
cognitiva (COLL; SCHILLING, 2004). 
De acordo com a teoria piagetiana, para 
conhecer os objetos, o sujeito tem que agir sobre 
eles e, por conseguinte, transformá-los: tem que 
deslocá-los, agrupá-los, combiná-los, separá-los 
e juntá-los. Neste sentido, o conhecimento não é 
nem uma cópia interior dos objetos, ou 
acontecimentos do real, nem meros reflexos 
desses objetos e acontecimentos que se 
imporiam ao sujeito. Partindo deste princípio, a 
aprendizagem é considerada uma constante 
busca do significado das coisas. Esse significado 
é construído a partir da globalidade e das partes 
que constituem aquilo que se quer conhecer. 
Como ponto fundamental de aprendizagem, 
aprender é construir o seu próprio significado e 
não encontrar respostas certas dadas por outra 
pessoa. 
7 PSICOLOGIA E O 
DESENVOLVIMENTO HUMANO 
 
 
Fonte: biohouseterapias.com.br 
A psicologia do desenvolvimento 
humano é uma área de conhecimento que tem 
por objetivo analisar e compreender como os 
processos físicos e psicológicos se desenvolvem 
em cada etapa do crescimento humano. O 
desenvolvimento físico, cognitivo, social, afetivo 
e psicológico tem princípio na concepção e 
fecundação do óvulo e continua durante todas as 
fases da vida de um sujeito tendo fim com a 
morte. Para que se considere o desenvolvimento 
de um indivíduo, é, portanto, imprescindível 
integrar várias áreas de conhecimento como 
educação, biologia, sociologia, antropologia, 
 
 
 
 21 
 
medicina, que juntas poderão dar um diagnóstico 
comportamental sobre ele. 
A psicologia do desenvolvimento se 
debruça sobre as transformações psicológicas 
que ocorrem no decorrer do tempo com um 
indivíduo e utiliza estudiosos da área como o 
grande teórico sobre o assunto, Jean Piaget, 
para trilhar modelos que como as mudanças que 
acontecem na vida do sujeito e de que modo 
podem ser compreendidas e descritas. No 
começo dos estudos sobre essa área, apenas 
crianças e adolescentes eram analisados nas 
pesquisas. Hoje, os estudos se ampliam para 
todas as etapas da vida, pois se compreende que 
os seres humanos vivem em constantes 
mudanças e que essas análises contribuem para 
o desenvolvimento também de adultos. 
O desenvolvimento é um processo 
contínuo que tem início desde a concepção, e 
tem continuidade após a fecundação do óvulo, 
percorrendo a partir da subdivisão celular até que 
milhões de células sejam formadas. À medida 
que as células assumem funções especializadas, 
dá-se início a formação dos sistemas que dão 
base para a parte física do desenvolvimento. 
Porém, o desenvolvimento físico, cognitivo, 
social, afetivo tem continuidade durante todas as 
fases da vida de um sujeito e termina com a 
morte. 
Assim, o fenômeno do desenvolvimento, 
faz articulações e interfaces com várias áreas do 
conhecimento como: a educação, biologia, 
sociologia, antropologia, medicina, entre outros, 
interagindo com diversos saberes a fim de 
fomentar suas explicações. 
A psicologia dodesenvolvimento traz 
uma compreensão sobre as transformações 
psicológicas que ocorrem no decorrer do tempo, 
com auxílio de algumas teorias e teóricos, bem 
como Jean Piaget, esses modelos se propõem 
em explicar como as mudanças ocorrem na vida 
do sujeito e de que modo podem ser 
compreendidas e descritas. 
Tradicionalmente, os primeiros estudos 
referentes à psicologia do desenvolvimento 
faziam menção somente ao desenvolvimento da 
criança e do adolescente. Entretanto, esse foco 
vem mudando ao longo dos anos, e hoje, tem-se 
uma ideia que o estudo sobre o desenvolvimento 
humano deve abranger todo processo de ciclo 
vital. 
A Psicologia do desenvolvimento 
humano é o estudo científico do biólogo e 
psicólogo suíço Jean Piaget, nascido em 1896, 
responsável por inúmeras contribuições para a 
biologia, psicologia e pedagogia. Desde cedo ele 
se interessou por história natural, filosofia, a 
mente humana, religião e outros diversos 
assuntos, por conta disso, recebeu inúmeros 
prêmios de Universidades renomadas, além de 
ser autor de vários livros e artigos científicos 
sobre aprendizagem e desenvolvimento humano 
até 1980, o ano em que faleceu. 
 
Fonte: pensador.com.br 
Observando suas filhas e outras 
crianças, Jean Piaget constatou que elas não se 
comportavam e raciocinavam como os adultos. 
Nesse sentido, ele começou a estudar as 
mudanças de comportamento de uma pessoa ao 
longo de sua vida e as diferentes fases que ela 
passa, além de caracterizar comportamentos a 
partir de uma faixa etária. 
Segundo Piaget, as mudanças estão 
relacionadas à formação da identidade de um 
indivíduo, o seu entendimento, habilidades 
físicas e intelectuais, percepção de conceitos, 
desenvolvimento dos aspectos emocionais e 
sociais, entre outros. 
De acordo com Piaget essas mudanças 
são adquiridas em determinadas fases da vida. E 
estas alterações são divididas em quatro 
estágios do desenvolvimento humano. São eles: 
Período Sensório-Motor (0 a 2 anos) 
Nessa fase, a criança adquire controle 
motor, percepção das coisas, cria laços afetivos 
e demonstra dos primeiros movimentos e 
reflexos. Esse período refere-se a um estágio 
anterior à linguagem, ou seja, a criança controla 
suas ações por meio de informações sensoriais. 
Período Pré-Operatório (2 a 7 anos) 
 
 
 
 22 
 
Além de aprimorar os comportamentos 
anteriores, criança começa a usar a linguagem, 
os símbolos e desenvolve a fala e habilidades 
físicas, porém ainda não é capaz de realizar 
operações concretas. Nessa fase, ela ainda não 
consegue se colocar no lugar do outro e ter 
empatia e por conta disso, o egocentrismo ainda 
é predominante. 
Período das Operações Concretas (7 a 12) 
Nesse período ocorre o aprimoramento 
das habilidades anteriores e também o 
desenvolvimento da capacidade de raciocinar e 
de decidir algumas questões mais simples. Essa 
fase é marcada pelo aprimoramento do 
pensamento, ou seja, a criança começa a 
raciocinar de forma lógica, a solucionar 
problemas e dominar tempo e números. 
Período das Operações Formais (12 anos em 
diante) 
Na última fase, as capacidades e 
competências estão totalmente desenvolvidas. 
Nesse período, a pessoa consegue dominar o 
pensamento lógico, agregar valores morais à sua 
conduta, além de iniciar a transição do 
pensamento para o modo adulto e tomar 
decisões mais complexas. 
O desenvolvimento e/ou as mudanças, 
vão acontecendo devido à influência de 
basicamente quatro aspectos: 
Hereditariedade 
A carga genética, ou seja, o que a pessoa 
herda dos pais, é o que define o seu potencial. 
Entretanto, ele pode ou não ser desenvolvido, 
tudo depende dos estímulos que o indivíduo 
recebe do ambiente. 
Crescimento orgânico 
Diz respeito ao aspecto físico da pessoa. 
A partir do momento que o indivíduo adquiri 
estabilização corporal ela consegue desenvolver 
novos comportamentos e ações que antes não 
eram possíveis. 
Maturação neurofisiológica 
Aqui, a pessoa desenvolve padrões de 
comportamentos de acordo com as funções 
cognitivas adquiridas e seu desenvolvimento 
neurológico. É nessa fase também, que o 
indivíduo abandona de forma gradativa o 
egocentrismo. 
Meio 
O comportamento do ser humano se 
modifica e é incentivado, seja de forma negativa 
ou positiva, de acordo com os estímulos que ele 
recebe do meio em que ele vive e frequenta. 
 
Fonte: mundoeducacao.bol.uol.com.br 
Esse processo está ligado à nossa linha 
cronológica, ou seja, quando somos crianças, 
passamos pelo processo de aprendizagem, 
como a percepção do mundo ao nosso redor, 
cores, fala, nossas características físicas e 
preceitos básicos. Já quando adolescentes, 
conseguimos refletir e decidir algumas coisas por 
conta própria, e no momento em que somos 
jovens e adultos e estamos totalmente 
desenvolvidos, utilizamos todas aquelas crenças, 
valores e comportamentos, acumulados ao longo 
de nossa vida para nortear nossas atitudes. 
Para entendermos melhor este processo 
é preciso compreender ainda como nossas 
competências e habilidades são desenvolvidas a 
partir da forma como cada um enfrenta os 
acontecimentos. Se você encara as coisas de 
forma positiva, terá maior poder de resiliência, 
ressignificação e desenvolverá bons conceitos 
sobre o momento em que você está passando. 
Desta forma podemos entender um 
pouco mais sobre o que é psicologia do 
desenvolvimento humano e como esta funciona. 
Cada pessoa deve buscar uma forma de 
estabelecer melhores comportamentos e 
aperfeiçoar essas competências, para que 
consiga atender efetivamente suas 
necessidades. 
 
 
 
 23 
 
8 A CONSTITUIÇÃO DO SUJEITO 
 
Fonte: edu-cacao.blogspot.com.br 
Com as discussões acerca da 
construção da inteligência do sujeito a partir de 
sua interação com o meio, Vygotsky elabora uma 
análise da capacidade do sujeito em construir e 
organizar seu conhecimento. Nessas análises o 
autor apresenta os princípios de sujeito e de 
subjetividade. 
De acordo com a perspectiva Sócio-
histórica de Vygostsky, a criança nasce em um 
universo social e cultural, sendo este meio o seu 
meio natural. Ao longo do tempo esse meio é 
constituído de produções culturais e de seres 
humanos, ou seja, um ambiente significativo. Ao 
descobrir e apropriar-se deste universo a criança 
entra no processo de constituição do sujeito. 
Nesse processo, as características individuais 
(genéticas) herdadas pela criança se tornam 
insuficientes para garantir o seu desenvolvimento 
e assim garantir o surgimento das funções 
superiores, que surgem a partir das reais 
relações entre os outros seres humanos. 
Esta teoria parte da concepção de que 
todo organismo é ativo, e nesta ação estabelece 
interação entre as condições sociais, que são 
condições mutáveis, e a base biológica do 
comportamento humano. Alguns estudiosos 
indicam que a criança se encontra em uma 
atividade inteligente mesmo antes do 
aparecimento da fala. Isto, para Piaget, significa 
a capacidade da criança em usar determinados 
meios visando determinados fins, por meio de 
sua coordenação sensório-motora, ou seja, a 
percepção e os movimentos realizados pela 
mesma. Neste mesmo contexto Vygotsky 
concebia a origem social da consciência, 
ressaltando a importância da linguagem como 
aspecto constituinte da consciência. 
 Com o aparecimento da linguagem, a 
criança tem acesso aos signos (signos 
linguísticos) dessa forma transforma sua 
atividadeprática, e assim dá origem às formas 
humanas de atividade. Como se daria então a 
constituição do “eu” de acordo com estas 
discussões? O “eu” seria construído a partir da 
relação com o outro, e neste ínterim, a palavra 
desempenha a função de contato social. Esta 
perspectiva da constituição do “eu” leva ao à 
relação constitutiva Eu-Outro, de significado 
complexo, porém fundamental na constituição do 
sujeito. 
O sujeito tem consciência de si (eu) 
porque tem consciência dos demais (outro), ele é 
para si o mesmo que os demais são para ele. O 
sujeito só pode se reconhecer quando é outro 
para si mesmo (MOLON, 1999). A consciência 
seria então construída no contato social que o 
sujeito tem com os outros, mas a consciência é 
também, um contato social consigo mesmo. 
Esse contato consigo mesmo é provado 
pela capacidade de o sujeito estabelecer uma 
fala silenciosa e uma fala interior. A atividade 
mental do sujeito é resultante da aprendizagem 
social, da interiorização da cultura e das relações 
sociais. A constituição do sujeito durante seu 
desenvolvimento ocorre por saltos qualitativos 
que ocorrem em três momentos. O primeiro é o 
salto da filogênese (origem da espécie) para a 
sociogênese (origem da sociedade); o segundo é 
o da sociogênese para a ontogênese (origem do 
homem); e por fim o salto da ontogênese para a 
microgênese (origem do indivíduo único) 
(VYGOTSKY, 2002). 
Essa concepção da atividade mental do 
sujeito compartilha da concepção marxista de 
que o essencialmente humano é constituído por 
relações sociais, com isso, Vygotsky negou-se a 
buscar explicações para as funções mentais 
superiores nas profundezas do cérebro ou nas 
características imateriais de uma alma separada 
do corpo. Como o sujeito é constituído a partir 
das suas relações com o meio, as atividades 
humanas são operacionalizadas ao longo do 
desenvolvimento pelos signos, que funcionam 
como mecanismos de comunicação e conexão 
das funções psicológicas superiores. 
 
 
 
 
 24 
 
Fonte: risedh.com.br 
Uma das formas de estabelecer o 
relacionamento com outras pessoas é por meio 
da linguagem, exemplos de signos submetidos 
às normas sociais. De acordo com Pino (2000), 
seguindo os postulados de Vygotsky, o signo é 
um elemento que representa algo para alguém, 
tendo como característica a reversibilidade, ou 
seja, capacidade de representar algo tanto para 
quem recebe, quanto para quem emite. Mas 
deve-se ficar claro que não necessariamente isso 
coincide, pois, os sujeitos em relação atribuem 
significados diferentes àquilo que vivenciam. A 
integração do homem com o meio ocorre 
mediada pelos sistemas de signos e 
instrumentos. Ao se apropriar destes sistemas 
culturais, o homem transforma a si mesmo, 
dando origem a formas caracteristicamente 
humanas de pensar e agir. 
O ser humano não é obra da natureza, 
nem produto da ação modeladora do meio. Na 
verdade, ele é uma produção social, em que ele 
participa na condição de sujeito (VYGOTSKY, 
2002). O ser humano é um animal social, de 
modo que grande parte da sua aprendizagem 
ocorre em interações sociais, o aprendizado 
ocorre por meio de outras pessoas, pais, irmãos, 
amigos, professores. A cultura sempre 
influenciando o conteúdo e os processos de 
desenvolvimento cognitivo infantil, visto que este 
desenvolvimento ocorre dentro do contexto 
cultural (GRIGGS, 2009). 
Os aspectos da teoria de Vygotsky que 
se ocupam da análise do sujeito não se limitam 
ao biológico, mas considera que o sujeito é 
constituído e é também constituinte de relações 
sociais. Ou seja, o homem apresenta a 
capacidade de sintetizar o conjunto das relações 
sociais e as construir. 
O ser humano se desenvolve 
simultaneamente em termos cognitivos, e 
sociais, como vimos a partir dos estudos de 
Vygotsky. Sendo assim, é importante considerar 
a questão de como desenvolve a moralidade do 
sujeito. A teoria mais influente para discutir sobre 
o raciocínio moral é a de estágios de Kohlberg 
(1926-1987), que se baseou nos estudos de 
Piaget sobre os dilemas morais que envolviam 
crianças e adultos. 
O fato interessante para entender esses 
níveis de desenvolvimento moral de Kohlberg é 
que não importava para ele se o sujeito respondia 
sim ou não sobre o fato de Heinz ter roubado o 
medicamento. O importante era o raciocínio que 
o sujeito fazia para explicar o dilema. Porém, para 
Kohlberg, todos na infância apresentam um 
raciocínio moral pré-convencional, e conforme 
vão se desenvolvendo, principalmente do ponto 
de vista cognitivo, sobe-se também na escala de 
raciocínio moral. A sequência é a mesma, porém 
nem todos chegam ao último estágio. 
O ponto de discussão desta teoria é que 
Kohlberg estava estudando o raciocínio moral, 
não o comportamento moral, ou seja, um 
discurso ético não pode ser acompanhado por 
um comportamento ético. Mais adiante, alguns 
críticos questionavam a universalidade desta 
teoria, argumentando que os estágios superiores 
apresentavam um viés a favor dos valores 
ocidentais. 
Para terminar, para compreender a 
constituição do sujeito, é preciso se atentar para 
as condições sociais, históricas e econômicas em 
que este sujeito está inserido. Portanto, as 
características dos grupos sociais a que ele 
pertence são importantíssimas para essa 
compreensão. Mas isso não basta, é preciso 
também se compreender a atividade mediada, 
pois é por meio dela que o homem transforma o 
contexto em que ele está, e apropriando-se de 
suas significações constitui-se a si mesmo como 
sujeito. 
9 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 
 
 Fonte: twitter.com 
A aprendizagem é o processo através do 
qual a criança se apropria ativamente do 
conteúdo da experiência humana, daquilo que o 
seu grupo social conhece. Para que a criança 
aprenda, ela necessitará interagir com outros 
seres humanos, especialmente com os adultos e 
com outras crianças mais experientes. Nas 
inúmeras interações em que envolve desde o 
nascimento, a criança vai gradativamente 
ampliando suas formas de lidar com o mundo e 
 
 
 
 25 
 
vai construindo significados para as suas ações 
e para as experiências que vivem. Com o uso da 
linguagem, esses significados ganham maior 
abrangência, dando origem a conceitos, ou seja, 
significados partilhados por grande parte do 
grupo social. A linguagem, além disso. Irá 
integrar-se ao pensamento, formando uma 
importante base sobre a qual se desenvolverá o 
funcionamento intelectual. O pensamento pode 
ser entendido, desta forma, como um diálogo 
interiorizado. 
Objetos e conceitos existem, 
inicialmente, sob a forma de eventos externos 
aos indivíduos. Para se apropriar desses objetos 
e conceitos é preciso que a criança identifique as 
características, propriedades, e finalidades dos 
mesmos. A apropriação pressupõe, portanto, 
gradativa interiorização. Através desse processo, 
é possível aprender o significado da própria 
atividade humana, que se encontra sintetizada 
em objetos e conceitos. 
Assim, ao se analisar uma mesa, pode-
se notar que ela resume, em si, anos de trabalho 
e tecnologia: é preciso maquinário apropriado 
para lixar a madeira, instrumentos como o 
martelo e chaves de fenda para monta-la, 
apetrechos para refina-la, como lixa e verniz. 
Entender o que se significa uma mesa implica 
conhecer as suas principais características e 
finalidades – mesa para jogar, comer, estudar etc 
-, compreendendo o quantode esforço foi 
necessário para concebe-la e realiza-la. 
A Psicologia da Aprendizagem estuda o 
complexo processo pelo qual as formas de 
pensar e os conhecimentos existentes numa 
sociedade são apropriados pela criança. Para 
que se possa entender esse processo é 
necessário reconhecer a natureza social da 
aprendizagem. Como já foi dito, as operações 
cognitivas (aquelas envolvidas no processo de 
conhecer) são sempre ativamente construídas na 
interação com outros indivíduos. 
Em geral, o adulto ou a criança mais 
experiente fornece ajuda direta à criança, 
orientando-a e mostrando-lhe como proceder 
através de gestos e instruções verbais, em 
situações interativas. Na interação adulto-
criança, gradativamente, a fala social trazida pelo 
adulto vai sendo incorporada pela criança e o seu 
comportamento passa a ser, então, orientado por 
uma fala interna, que planeja a sua ação. Nesse 
momento, a fala está fundida com o pensamento 
da criança, está integrada às suas operações 
intelectuais. 
Reconhece-se, dessa maneira, que as 
pessoas, em especial as crianças, aprendem 
através de ações partilhadas mediadas pela 
linguagem e pela instrução. A interação entre 
adultos e crianças, e entre crianças, portanto, é 
fundamental na aprendizagem. A Psicologia da 
Aprendizagem, aplicada à educação e ao ensino, 
busca mostrar como, através da interação entre 
professor e alunos, é possível a aquisição do 
saber e da cultura acumulados. 
O papel do professor nesse processo é 
fundamental. Ele procura estruturar condições 
para ocorrência de interações professor-alunos-
objeto de estudo, que levem à apropriação do 
conhecimento. De maneira geral, portanto, essa 
visão de aprendizagem reconhece tanto a 
natureza social da aquisição do conhecimento 
como o papel preponderante que nela tem o 
adulto. Estas considerações, em conjunto, têm 
sérias implicações para a educação: procede-se, 
na aprendizagem, do social para o individual, 
através de sucessivos estágios de internalização, 
com o auxílio de adultos ou de companheiros 
mais experientes. 
 
Fonte: editoraboreal.com.br 
Aprendizagem é a aquisição de novos 
comportamentos, que são incorporados ao 
repertório individual de cada pessoa, que deverá 
apresentar, desse modo, capacidades e 
habilidades não existentes anteriormente. Além 
de adquirir comportamentos novos, através da 
aprendizagem, uma pessoa poderá também 
modificar comportamentos anteriormente 
adquiridos (ROCHA). “Aprendizagem é o 
resultado da estimulação do ambiente sobre o 
indivíduo já maturo, que se expressa, diante de 
uma situação-problema, sob a forma de uma 
mudança de comportamento em função da 
experiência; envolve os hábitos que formamos, 
 
 
 
 26 
 
os aspectos de nossa vida afetiva e a assimilação 
de valores culturais, além dos fenômenos que 
ocorrem na escola” (JOSÉ & COELHO). 
A aprendizagem é parte de um processo 
social de comunicação - a educação - e 
apresenta os seguintes elementos: 
Comunicador ou emissor: professor, enquanto 
transmissor de informações ou agente do 
conhecimento. O comunicador tem uma 
participação ativa no processo educativo, 
devendo estar motivado e ter pleno 
conhecimento da mensagem que irá transmitir a 
seus alunos. 
Mensagem: conteúdo educativo, conhecimentos 
e informações a serem transmitidas. 
A mensagem deve ser adequada, clara e 
precisa para ser bem entendida. 
Receptor da mensagem: aluno. O receptor não 
tem um papel passivo; deve ser um construtor 
crítico dos conhecimentos e informações que lhe 
são transmitidos. 
Meio ambiente: meio escolar, familiar e social, 
onde se efetiva o processo de 
ensinoaprendizagem. O meio ambiente deve ser 
estimulador da aprendizagem e propício ao bom 
desenvolvimento do processo educativo. 
(DROUET) 
 Aprendizagem significativa: é interessante 
destacar que não basta apenas 'ensinar'; é 
preciso oportunizar aos nossos educandos uma 
aprendizagem significativa. Ou seja, para que a 
aprendizagem provoque uma efetiva mudança de 
comportamento e amplie cada vez mais o 
potencial do educando, é necessário que ele 
perceba a relação entre o que está aprendendo e 
a sua vida, sendo capaz de reconhecer as 
situações em que aplicará o novo conhecimento. 
· “Uma aprendizagem mecânica, que não vai 
além da simples retenção, não tem significado 
nenhum” (JOSÉ & COELHO). 
Como medir a aprendizagem? · Como a 
aprendizagem se concretiza em termos de 
comportamento, para avaliar o que alguém 
aprendeu é preciso observar o seu desempenho. 
Esta é a concepção das escolas mais 
tradicionais, onde a 'prova' era a única capaz de 
verificar o aprendizado, inferindo sobre sua 
ocorrência. Mas será esta a melhor e mais 
fidedigna maneira de verificar o aprendizado? 
Atualmente, têm-se realizado 
importantes mudanças no modo de pensar em 
relação à aprendizagem escolar, tendo como 
resultados esforços para combinar várias 
interpretações. A prova já não parece mais tão 
fidedigna assim, pois ela pode representar uma 
mudança temporária de comportamento e não 
uma mudança duradoura. 
Curva representativa de Aprendizagem · 
Estamos permanentemente em estado de 
aprendizagem. O declínio da curva se dá porque 
começa a haver um enfraquecimento neuro-
hormonal no indivíduo. Devido a esse 
enfraquecimento alguns envelhecem mais cedo, 
enquanto outros permanecem perfeitamente 
lúcidos até uma idade muito avançada. 
10 ENSINO X INSTRUÇÃO 
 
 
Fonte: atribunanews.com.br 
ENSINAR: fazer com que as pessoas aprendam; 
fazer com que outros saibam, adquiram 
conhecimentos ou mudem atitudes. A 
aprendizagem é seu produto final. 
INSTRUIR: manipular deliberadamente o 
ambiente de outros, para torná-lo capaz de 
aprender, sob condições específicas 
(aprendizagem escolar). Este é um conceito 
ultrapassado. Desta diferença entre ensinar e 
instruir, pode-se dizer que existem dois tipos de 
aprendizagem: informal e formal. 
A Aprendizagem e a Psicologia da 
Educação: Aprendizagem Informal e Formal 
Aprendizagem Formal: processo que é 
direcionado, orientado e previamente planejado e 
organizado (sala de aula); advém da instrução. 
Aprendizagem Informal: processo que é de 
natureza incidental, não-dirigido, e carente de 
controle. Resultam da experiência no ambiente 
de vida (fora da escola); advém do ensino. A 
 
 
 
 27 
 
Psicologia da Educação exerce seu papel mais 
relacionada à aprendizagem formal. 
Modelos de Ensino Formal: Um modelo de 
ensino formal inclui um conjunto de 
procedimentos para que se realize o ensino. 
Pode resumir-se em seus componentes 
fundamentais: professor, aluno e conteúdo. 
Existem 4 Modelos Básicos: 
Modelo Clássico: ênfase dada no professor, 
enquanto um transmissor de conteúdo. A 
educação consiste em transmissão de ideias 
selecionadas, organizadas e não de acordo com 
o interesse do aluno. O aluno é apenas um 
recipiente passivo. 
Modelo Tecnológico: ênfase na educação como 
transmissora de conteúdos; o conteúdo é o 
centro do processo. O aluno é um recipiente de 
informações. A educação se preocupa com 
aspectos observáveis e mensuráveis e o 
professor é o responsável por essa 
concretização. 
Modelo Personalizado: ênfase no aluno. O 
ensino se processa em função do 
desenvolvimento e interesse dos alunos. A 
educação é um processo progressivo e o 
professor oferece assistência ao aluno, enquanto 
um facilitador da aprendizagem. 
Modelo Interacional:apresenta um equilíbrio 
entre os componentes do modelo. O professor 
cria um clima de diálogo e troca experiências e 
valores com seus alunos. Os conteúdos 
consistem na análise crítica de problemas reais e 
sociais. O aluno é ativo em sua aprendizagem. 
11 DOMÍNIOS DA APRENDIZAGEM 
A aprendizagem abrange 3 domínios 
fundamentais: 
1. D. intelectual ou cognitivo; 
2. D. afetivo-social; 
3. D. sensório- psiconeurológico. 
Domínio intelectual ou cognitivo 
(inteligência humana) 
A inteligência e a idade mental (e não a 
cronológica) são domínios decisivos à 
aprendizagem humana. 
 
Inteligência: capacidade de interagir com o meio 
ambiente e adaptar-se a ele; se desenvolve 
através de fases, ao longo da vida, que se 
sucedem em uma mesma ordem, mas devido as 
diferenças individuais, podem ser alcançadas em 
idades diferentes para cada pessoa, dependendo 
do ritmo de desenvolvimento. 
 
Fonte: slideplayer.com.br 
Domínio afetivo-social (emoções, 
sentimentos e aspectos psicossociais). As 
pessoas são todas diferentes e únicas. As 
diferenças são determinadas pelas influências 
genéticas, bioquímicas de seu próprio organismo 
e por estímulos do ambiente em que vivem, bem 
como pela interação de todas as experiências 
sociais que tiveram desde o nascimento. 
A personalidade de cada indivíduo vai se 
formando/se desenvolvendo; portanto, cada 
aluno que chega à escola/universidade já possui 
sua personalidade bem definida. As 
características psicológicas momentâneas, tais 
como o humor, as emoções e os sentimentos, 
também são domínios fundamentais à 
aprendizagem humana. Da mesma forma, um 
certo amadurecimento social (relacionamento 
interpessoal e intrapessoal) é elemento 
igualmente importante neste processo de ensino-
aprendizagem. 
 
Fonte: slideplayer.com.br 
O sensório-psiconeurológico (sensações, 
desenvolvimento neuropsicológico e maturação 
neurológica). A integração das funções 
neuropsicológicas é fundamental à 
aprendizagem. Para tanto, a estimulação é 
comprovadamente importante, já que crianças 
que viveram seus primeiros anos de vida em 
ambientes pobres de estímulos sofreram danos 
 
 
 
 28 
 
graves de desenvolvimento, principalmente em 
seus elementos sensoriais (audição, visão, tato, 
gustação, olfato), neurológicos (maturação 
neurológica), psicomotores (esquema corporal, 
lateralidade, equilíbrio) e linguísticos 
(fala). 
 
Fonte: slideplayer.com.br 
12 PRINCÍPIOS DA APRENDIZAGEM 
 
Fonte: blog.crtic-viana.com 
1º princípio: “universalidade” - a aprendizagem 
é co-extensiva à própria vida, ocorre durante 
todo o desenvolvimento do indivíduo. Na vida 
humana a aprendizagem se inicia antes do 
nascimento e se prolonga até a morte. 
2º princípio: A aprendizagem é um processo 
constante/contínuo. 
3º princípio: “gradatividade” - A aprendizagem é 
gradual, isto é, aprende-se pouco a pouco. 
4º princípio: “processo pessoal/individual” - cada 
indivíduo tem seu ritmo próprio de 
aprendizagem (ritmo biológico) que, aliado ao 
seu esquema próprio de ação, irá constituir 
sua individualidade. Por isso, tem fundo 
genético e também ambiental, dependendo 
de vários fatores: dos esquemas de ação 
inatos do indivíduo; do estágio de maturação 
de seu sistema nervoso; de seu tipo 
psicológico constitucional (introvertido ou 
extrovertido); de seu grau de envolvimento; 
além das questões ambientais. 
5º princípio: “processo cumulativo” - as novas 
aprendizagens do indivíduo dependem de 
suas experiências anteriores. As primeiras 
aprendizagens servem de pré-requisitos para 
as subsequentes. Cada nova aprendizagem 
vai se juntar ao repertório de conhecimentos e 
de experiências que o indivíduo já possui, indo 
construir sua bagagem cultural. 
6º princípio: “processo integrativo e dinâmico” - 
esse processo de acumulação de 
conhecimentos não é estático. A cada nova 
aprendizagem o indivíduo reorganiza suas 
ideias, estabelece relações entre as 
aprendizagens, faz juízos de valor. 
13 FATORES DA APRENDIZAGEM 
 
Saúde física e mental: para que seja capaz 
de aprender, a pessoa deve apresentar um 
bom estado físico geral; deve estar gozando 
de boa saúde, com seu sistema nervoso e 
todos os órgãos dos sentidos. As 
perturbações na área física, como na 
sensorial e na área nervosa poderão 
constituir-se em distúrbios da aprendizagem. 
Febre, dores de cabeça, disritmias (ausências 
mentais) são exemplos disto. 
Motivação: é o fator de querer aprender; o 
interesse é a mola propulsora da 
aprendizagem. O indivíduo pode querer 
aprender por vários motivos: para satisfazer a 
sua necessidade biológica de exercício físico 
e liberar energia; por ser estimulada pelos 
órgãos dos sentidos, através de cores 
alegres; por sentir-se inteligente e bem 
consigo mesmo ao resolver uma atividade 
mental; por sentir necessidade de conquistar 
uma boa classificação na escola (status social 
e pessoal, admiração). 
Prévio domínio: domínio de certos 
conhecimentos, habilidades e experiências 
anteriores, possuindo relativa vantagem em 
relação aos que não os possuem. 
Maturação: é o processo de diferenciações 
estruturais e funcionais do organismo, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Motivaçã
o 
 
Prévio 
domínio 
 
Saúde física 
e 
menta
l 
 
Maturaçã
o 
 
Inteligênci
a 
 Memóri
a 
 
 DA FATORE
S 
APRENDIZAGE
M 
 
 
 
 
 
 29 
 
levando a padrões específicos de 
comportamento. A maturação neurológica se 
dá por etapas sucessivas e na mesma 
sequência (Leis céfalo-caudal e Próximo-
distal). A maturação cria condições à 
aprendizagem, havendo uma interação entre 
ambas. 
Inteligência: capacidade para assimilar e 
compreender informações e conhecimentos; 
para estabelecer relações entre vários desses 
conhecimentos; para criar e inventar coisas 
novas, com base nas já conhecidas; para 
raciocinar com lógica na resolução de 
problemas. Concentração e atenção: 
capacidade de fixar-se em um assunto/tarefa. 
Desta capacidade dependerá a facilidade 
maior ou menor para aprender. 
Memória: a retenção da aprendizagem é 
aspecto essencial à aprendizagem, pois 
quando a pessoa precisar de um 
conhecimento ela deverá ser capaz de 
resgatálos da memória, usando os 
conhecimentos anteriormente adquiridos. No 
entanto, quem aprende está sujeito a 
esquecer o que aprendeu. O esquecimento se 
dá por vários motivos: pela fragilidade ou 
deficiência na aprendizagem, causada por 
estudo ineficiente, falta de atenção; pela 
tentativa de evocação do fato memorizado 
através de um critério diferente do usado na 
fixação da aprendizagem; pelo desuso das 
informações; por um componente emocional 
que não permite a memorização da 
informação ou a 'esconde' no subconsciente. 
14 FATORES QUE INFLUENCIAM NA 
APRENDIZAGEM 
 A aprendizagem é produto de uma 
interação complexa e contínua entre 
hereditariedade e o meio ambiente. Este 
processo pode ser influenciado tanto na vida pré-
natal como na vida pós-natal. As causas podem 
ser inúmeras: químicas, físicas, imunológicas, 
infecciosas, familiar, afetivas e socioeconômicas. 
 
 
 
 
 
 
FATORES GENÉTICOS OU HERANÇA 
 
Fonte: resumoescolar.com.br 
Os elementos hereditários que 
influenciam na aprendizagem são chamados de 
fatores genéticos e encontram-se na inscrição do 
programa biológico da pessoa - herança. Está 
presente em toda parte: 
Determina o grau de sensibilidadedos 
órgãos efetores aos estímulos indutores; 
condiciona o aparecimento de doenças familiares 
capazes de prejudicar a aprendizagem (insônia, 
depressão, síndrome de down, asma) e ainda 
pode indiretamente intervir nos fatores 
ambientais, garantindo maior ou menor 
resistência do organismo aos agravos do meio. 
15 FATORES NEUROENDÓCRINOS 
 
Fonte: 
blogdamusicanaeducacaoesociedade.blogspot.com.br 
O hipotálamo é destacado como o local 
controlador do sistema endócrino. Podemos 
considerar o hipotálamo como um centro 
integrador de mensagens, controlando a função 
da glândula hipófise na produção e liberação dos 
hormônios de todas as glândulas do organismo e 
possibilitando a criança explorar seu potencial 
genético, de desenvolvimento e de 
aprendizagem. Neuro-Hormônio 
Adenocorticotrófico - ACTH: é liberado 
pelo hipotálamo; sua secreção acompanha um 
ritmo circadiano gerado por um ritmo cerebral 
intrínseco, ligado a alteração de luz (dia e noite), 
sono, estresse físico e emocional. 
 
 
 
 
 30 
 
16 FATORES AMBIENTAIS 
 
 Fonte: saude.rj.gov.br 
 O meio ambiente na qual a pessoa está 
inserida exerce influências particularmente 
poderosas, contribuindo positivamente à 
realização do plano genético ou negativamente, 
apresentando obstáculos. O ambiente 
compreende tanto condições da vida material, 
estando em primeiro lugar a alimentação e sua 
utilização (nutrição), quanto pelo ambiente físico 
(socioeconômico, estilo de vida) e o ambiente 
familiar e cultural, cujo elemento fundamental é 
constituído pela relação afetiva primária e o 
estímulo materno. Na interação da 
hereditariedade e do meio ambiente, quando o 
meio é normal e favorável pode-se calcular que 
80 a 90 % da variabilidade natural da espécie 
humana, nos limites da normalidade, se realizam 
segundo o programa genético pré-determinado, 
entretanto, quando o meio é desfavorável e 
heterogêneo, a hereditariedade pode cair a 60 %. 
17 NUTRIÇÃO 
 
Fonte: ficargravida.com.br 
Em relação a alimentação, o leite é a 
nutrição natural inicial para todos, e a qualidade 
desse leite tem condições para satisfazer o 
potencial genético ao crescimento e à 
aprendizagem. A alimentação saudável é a 
balanceada, com proteína suficiente, além da 
presença de hidratos de carbono, gorduras, sais 
minerais e vitaminas. É preciso ter presente que 
só o crescimento consome 40% das calorias 
fornecidas à criança. Deve-se fornecer energia à 
criança para atender às necessidades de 
metabolismo basal; ação dinâmico-específica 
dos alimentos; perda calórica pelos excreta; 
atividade muscular; crescimento. Para que a 
aprendizagem também seja beneficiada, a 
nutrição do indivíduo deve ser balanceada e 
saudável. Essa energia é, então, transmitida 
através dos macro nutrientes: Vitaminas; 
proteínas; hidratos do carbono; sais minerais; 
gorduras. 
Dois aspectos relacionados a 
alimentação que exercem influências: 
A superalimentação: aceleração e 
envelhecimento precoces do crescimento; 
variáveis psicológicas. 
A subalimentação: quando é global 
(fornecimento calórico abaixo de 1/3), o 
crescimento é bloqueado de forma completa. 
Quando a sobrevida é possível, se traduz pelo 
aspecto clínico de marasmo. Quando se 
refere especificamente sobre a proteína, 
continuando o fornecimento calórico global 
tolerável, o crescimento estatural é bloqueado 
- desnutrição proteica. 
18 VARIÁVEIS SÓCIO-ECONÔMICO-
CULTURAIS 
 
Salário Mensal- 
econômico 
 
Ex: Salário Mensal - 
Posse de bens 
 
Social 
Ex: Diálogo familiar – 
Status ocupacional – 
recursos 
educacionais 
familiares 
 
Cultural 
Ex: Nível de 
escolaridade da mãe 
– Posse de bens 
culturais 
As variáveis socioeconômicas exercem 
importante influência: renda per capita, a idade 
dos pais, o tamanho da família, condições de 
habitação e saneamento, escolaridade, higiene; 
cultura dos pais (influi na alimentação da 
criança). Dada a melhoria nas condições de vida, 
tais como a urbanização, melhoria nos cuidados 
médicos, maior ingestão alimentar de nutrientes, 
vestuário menos restritivo, entre outros fatores, 
 
 
 
 31 
 
existe uma forte tendência para que as crianças 
das gerações que nos sucedem alcancem uma 
maturação mais cedo. Esta tendência de 
aceleração secular pode ser vista nos estudos de 
Monteiro (1996), que demonstra que as crianças 
brasileiras estão maturando cada vez mais cedo, 
em todas as classes sociais, onde as regiões sul 
e sudeste do país são as que mais crescem. 
19 FAMÍLIA E OS FATORES 
PSICOSSOCIAIS 
 
Fonte: diabetes.org.br 
 Outro aspecto importante, diz respeito 
ao ambiente familiar, que comporta elementos 
diversos, de ordem psicológica particular, mas 
também de ordem cultural segundo o nível 
intelectual, os conhecimentos adquiridos através 
dos pais, a herança dos costumes, etc. Acima de 
tudo, intervém a relação afetiva precoce da mãe 
com a criança desde os primeiros instantes da 
vida. A qualidade dessa ligação afetiva 
condiciona em grande parte o relacionamento da 
mãe e, consequentemente, a qualidade de sua 
conduta com a alimentação, proteção física, 
estímulo psíquico e cultural da criança. A 
carência afetiva consiste na falta de carinho e de 
solicitação afetiva materna, perturbando ou 
mesmo impedindo o vínculo mãe e filho, 
determinando o aparecimento de uma síndrome 
complexa com reflexos no seu desenvolvimento 
neuropsicomotor, no crescimento e no estado 
emocional, e por consequência, na 
aprendizagem. 
20 A PSICOLOGIA DO ENSINO E 
APRENDIZAGEM NA PRÁTICA DO 
PROFESSOR 
 
Fonte: laprensa.hn 
Um modelo pedagógico pode ser 
conceituado como “um sistema de premissas 
teóricas que representa, explica e orienta a forma 
como se aborda o currículo e que se concretiza 
nas práticas pedagógicas e nas interações 
professor-aluno-objeto de conhecimento”. 
Há diferentes enfoques nas abordagens 
pedagógicas que se orientam tanto pelo contexto 
histórico mundial ou pelas posições que as 
teorias tomam sobre as finalidades sociais da 
escola, ou ainda pela criticidade das teorias em 
relação à sociedade, enfim, por uma diversidade 
de classificações que pretendem dar conta da 
compreensão da prática educacional.... Nesse 
sentido, foi necessário adotar um critério que 
favorecesse a discussão sobre os fundamentos 
do processo de ensino e aprendizagem. 
A psicologia é a ciência que estuda o 
comportamento humano e seus processos 
mentais, ou seja, ela estuda o que motiva o 
comportamento humano, o que o sustenta, o que 
o finaliza, e seus processos mentais, que passam 
pela sensação, emoção, percepção, 
aprendizagem, inteligência. 
A psicologia encontra-se, como uma das 
disciplinas que precisa ajudar o professor a 
desenvolver conhecimento e habilidades, além 
de competências, atitudes e valores que o 
possibilite ir construindo seus saberes-fazeres 
docentes, a partir das necessidades e desafios 
que o ensino, como prático social, lhes coloca no 
cotidiano. Dessa forma, poderá contribuir para 
que o professor desenvolva a capacidade de 
investigar a própria atividade, para, a partir dela, 
construir e transformar os seus saberes-fazeres 
docentes, num processo contínuo de construção 
de sua identidade como professor. 
Ao transmitir o conhecimento para os 
alunos o professor desempenhará também a 
função de formador da personalidade de seus 
alunos no processo ensino-aprendizagem, pois o 
alunopor sua vez é um sujeito ativo de seu 
processo de formação e desenvolvimento 
intelectual, afetivo e social; e o professor tem o 
papel de mediador do processo de formação do 
aluno; a mediação própria do trabalho do 
professor é favorecer/propiciar a inter-
relação(encontro/confronto) entre sujeito (aluno) 
e o objeto de seu conhecimento(conteúdo 
escolar); nessa mediação, o saber do aluno é 
uma dimensão importante do seu processo de 
 
 
 
 32 
 
conhecimento(processo de ensino-
aprendizagem). 
A perspectiva sócio construtivista (…) 
concebe o ensino como uma intervenção 
intencional nos processos intelectuais, sociais e 
afetivos do aluno, buscando sua relação 
consciente e ativa com os objetos de 
conhecimento (…). Esse entendimento implica, 
resumidamente, afirmar que o objetivo maior do 
ensino é a construção do conhecimento pelo 
aluno, de modo que todas as ações devem estar 
voltadas para sua eficácia do ponto de vista dos 
resultados no conhecimento e desenvolvimento 
do aluno. 
Tais ações devem pôr o aluno, sujeito do 
processo, em atividade diante do meio externo, 
no qual deve ser ‘inserido’ no processo como 
objeto de conhecimento, ou seja, o aluno deve ter 
com esse meio (que são os conteúdos escolares) 
uma relação ativa, uma espécie de desafio que o 
leve a um desejo de conhecê-lo. 
 
Fonte: escribo.com.br 
Tais ações devem pôr o aluno, sujeito do 
processo, em atividade diante do meio externo, 
no qual deve ser ‘inserido’ no processo como 
objeto de conhecimento, ou seja, o aluno deve ter 
com esse meio (que são os conteúdos escolares) 
uma relação ativa, uma espécie de desafio que o 
leve a um desejo de conhecê-lo. 
Partindo da visão da personalidade como 
constituída com base em um processo relacional, 
que, portanto, se forma também nas relações 
dentro da escola. 
Percebe-se então que, dessa maneira a 
aliança entre Educação e Psicologia é 
incontestável e bastante antiga, não tendo sido 
preciso esperar o momento recente da 
constituição da Psicologia como ciência 
independente da grande mãe, a Filosofia, para 
buscar respostas sobre como se aprende, quem 
é o sujeito da aprendizagem, como se deve 
ensinar, levando em conta as características 
psicológicas dos alunos, se é ou não válido 
aplicar punições e prêmios, qual é a importância 
da informação no desenvolvimento humano, em 
que consiste o ato de comunicação, o que 
interessa e dá prazer ao aluno quanto ao 
aprendizado escolar. 
No entanto qualquer que seja o ângulo 
dessa reflexão, vamos constatar que, em nosso 
viver, a relação com o outro é uma questão 
central. Por conta dessa questão, a travessia do 
homem e da humanidade em geral, foi sempre 
marcada por aproximações, afastamentos, 
simpatias, antipatias, egoísmo, altruísmo, ódio, 
amor etc. Isso faz com que permanentemente 
estejamos preocupados em saber muitas coisas 
sobre o indivíduo: o que pensa, de que gosta, 
quais são suas forças e fraquezas, como pode 
ser agradado, seduzido, manipulado, 
emocionado, ou, ainda, como pode sair do 
egoísmo e ir ao encontro do outro, compor com 
outros uma coletividade, enfim, como pode ser 
educado para comunicar-se e conviver fraternal 
e cooperativamente com seus semelhantes. 
Assim a psicologia também, aplica à 
educação e ao ensino, busca mostrar como, 
através da interação entre professor e alunos, 
entre os alunos, é possível a aquisição do saber 
e da cultura acumulados. Por tanto papel do 
professor nesse processo, é fundamental. Ele 
procura estruturar condições para a ocorrência 
de interações professor-alunos-objeto de estudo, 
que levam à apropriação do conhecimento. 
A sua contribuição no campo 
Educacional, é um tema cativante e desafiador 
que permanece atual e proporcionando estudos 
e pesquisas de vários e renomados cientistas. 
Ocupa papel de fundamental importância e tende 
a intensificar-se cada vez mais. 
Deve-se lembrar sempre que essas 
contribuições precisam ser caracterizadas como 
um espaço de reflexão envolvendo a realidade 
escolar, assim como um espaço propício para a 
expressão das angústias e das ansiedades 
inerentes ao processo de formação. 
 
 
 
 33 
 
 
Fonte: futuroeventos.com.br 
A Psicologia no âmbito da escolar deve 
também contribuir para otimizar as relações entre 
professores e alunos, além dos pais, direção e 
demais pessoas que interagem nesse ambiente. 
É neste contexto e neste lugar que a Psicologia 
poderá contribuir para uma visão mais 
abrangente dos processos educativos que se 
passam no contexto educacional. Pois, uma vez 
que, as contribuições da psicologia inseri da na 
equipe educacional, prepara os conteúdos a 
serem ensinados visando estabelecer outros e 
novos patamares para a compreensão dos fatos 
que ocorrem no dia a dia da escola, propiciando 
uma reflexão conjunta que possibilite o 
levantamento de estratégias que venham a sanar 
as dificuldades enfrentadas. 
A Psicologia da Aprendizagem estuda o 
complexo processo pelo qual as formas de 
pensar e os conhecimentos existentes numa 
sociedade são apropriados pela criança. Para 
que se possa entender esse processo é 
necessário reconhecer a natureza social da 
aprendizagem. Como já foi dito, as operações 
cognitivas (aquelas envolvidas no processo de 
conhecer) são sempre ativamente construídas na 
interação com outros indivíduos. 
Em geral, o adulto ou a criança mais 
experiente fornece ajuda direta à criança, 
orientando-a e mostrando-lhe como proceder 
através de gestos e instruções verbais, em 
situações interativas. Na interação adulto-
criança, gradativamente, a fala social trazida pelo 
adulto vai sendo incorporada pela criança e o seu 
comportamento passa a ser, então, orientado por 
uma fala interna, que planeja a sua ação. Nesse 
momento, a fala está fundida com o pensamento 
da criança, está integrada às suas operações 
intelectuais. 
Reconhece-se, dessa maneira, que as 
pessoas, em especial as crianças, aprendem 
através de ações partilhadas mediadas pela 
linguagem e pela instrução. A interação entre 
adultos e crianças, e entre crianças, portanto, é 
fundamental na aprendizagem. A Psicologia da 
Aprendizagem, aplicada à educação e ao ensino, 
busca mostrar como, através da interação entre 
professor e alunos, é possível a aquisição do 
saber e da cultura acumulados. 
O papel do professor nesse processo é 
fundamental. Ele procura estruturar condições 
para ocorrência de interações professor-alunos-
objeto de estudo, que levem à apropriação do 
conhecimento. De maneira geral, portanto, essa 
visão de aprendizagem reconhece tanto a 
natureza social da aquisição do conhecimento 
como o papel preponderante que nela tem o 
adulto. Estas considerações, em conjunto, têm 
sérias implicações para a educação: procede-se, 
na aprendizagem, do social para o individual, 
através de sucessivos estágios de internalização, 
com o auxílio de adultos ou de companheiros 
mais experientes. 
Quando inserido no processo de ensino-
aprendizagem (sala de aula), o professor poderá 
vir a assumir vários papéis sociais. A Psicologia 
da Educação, após longos anos de pesquisa a 
respeito deste assunto, identificou alguns papéis 
claros, assumidos por professores em seu 
trabalho diário junto a uma classe de alunos. 
# Grupo de papéis Negativos: 
 
Fonte: sosprofessor.com.br 
• Bode expiatório: sente-se alvo de 
hostilidades, recusado por seus alunos; perde 
sua estabilidade emocional.Requer uma 
grande dose de segurança interior para 
aceitar esta situação e ainda permanecer no 
posto. Este professor poderá ter 2 tipos de 
comportamento: a contra-hostilidade e a 
necessidade de constante submissão para 
com a vontade de seus alunos para ser aceito. 
• Inspetor e disciplinador: sente-se o 
distribuidor e o executor da justiça; Valoriza 
desempenhos, classifica alunos, promove-os 
e rebaixa-os. É o grande responsável pela 
conduta em sala de aula, faz o papel de 
 
 
 
 34 
 
inspetor. Julga o certo e o errado, 
administrando recompensas e punições. 
# Grupo de papéis Autoritários: 
 
Fonte: noticias.universia.com.br 
• Substituto da autoridade paterna: assume o 
papel de orientador dos alunos, orientando a 
todos de igual maneira. Não é nem 
paternalista demais, nem rígido demais. 
Mantém um bom e equilibrado nível de 
relações afetuosas com todos. 
• Fonte de informações: sua função é transferir 
conhecimentos para os alunos; é aquele que 
sabe. Se orienta em termos acadêmicos em 
sua abordagem. Forja uma concepção 
passiva do aluno quando se vê como o único 
que sabe tudo. 
• Líder de grupo: professor que se coloca como 
líder. Pode assumir a liderança do grupo de 2 
formas: autocrática ou democrática, ambas 
envolvem o sistema de status no grupo. 
• Cidadão modelo: sua função vai além de 
transmitir conhecimentos; se coloca como 
mentor moral, ético, social e político de seus 
alunos. Dá sempre bom exemplo de 
comportamento social, utilizando-o para 
ensinar. Não separa sua vida provada da 
profissional. 
# Grupo de papéis de Proteção: 
• Terapeuta: é um orientador e higienista 
mental do grupo; responsável pela prevenção 
e ajustamento de problemas, além de 
promotor de um meio favorável à 
aprendizagem; aceita as diferenças e 
promove aulas com atmosfera de aceitação 
emocional. Acredita que a experiência 
pessoal e todos os aspectos da vida afetam a 
aprendizagem. 
• Amigo e confidente: é amigo e caloroso, 
convidando a todos a confidências e a 
participar das dificuldades do grupo. Leva 
tudo ao plano da amizade pessoal. É 
acessível e compreensivo, deixando o aluno 
contar suas dificuldades e problemas em um 
meio neutro. O excesso ocorre quando o 
professor usufrui satisfação primária à 
resposta afetiva do aluno para com ele. Gera-
se um conflito entre o papel de professor e o 
de amigo. 
 
Fonte: srugim.co.il 
Será abordada a temática pelo psicólogo 
e professor Clóves Amorim, formado em 
Psicologia pela Universidade Federal do Paraná 
e mestre em Educação pela Pontifícia 
Universidade Católica do Paraná, instituição na 
qual é docente do curso de Psicologia desde 
1990. O professor é consultor das revistas da 
área de psicologia PUC/PR, da Universidade 
Mackenzie, em São Paulo, e da Universidade 
Federal do Rio de Janeiro. Para ele, a psicologia 
da aprendizagem contribui na prática profissional 
do professor, nas relações sociais no trabalho e 
inclusive na participação da família na escola. 
Como a psicologia da aprendizagem pode 
contribuir para o papel do professor? 
 
Fonte: br.freepik.com 
 Acreditamos que a função 
principal da escola é a construção do 
conhecimento. Nessa medida, cada uma de nós 
podemos ter uma hipótese de como o sujeito 
aprende. Estas hipóteses, com o passar do 
tempo, elas criaram teorias. Atualmente temos 
um conglomerado de teorias que tentam explicar 
 
 
 
 35 
 
não apenas quando aluno aprende, mas 
principalmente, para que o professor tenha uma 
hipótese do que está acontecendo quando o 
aluno não aprende. 
Se o papel do professor é ensinar e o do 
aluno é aprender, a psicologia da aprendizagem 
tenta contribuir como uma ponte, para que este 
processo, que nós chamamos de ato 
pedagógico, tenha êxito. 
Não posso dizer: “Vendi uma geladeira 
para você, se você não comprou. Posso ter 
tentado, mas posso ter falhado caso você não 
queira este produto”. No processo de ensino e de 
aprendizagem acontece algo similar. Não seria 
adequado o professor dizer que ensinou para os 
alunos, se os alunos não aprenderam. Só há 
ensino se há aprendizagem. E a aprendizagem 
demanda o ensino. 
Nesse sentido, a psicologia da 
aprendizagem é uma série de estratégias, 
instrumentos e recursos para que o professor 
possa manejar o seu ato pedagógico, fazendo a 
figura de mediador. Mediar é intermediar entre o 
conhecimento, sistematizado, organizado, 
patrimônio da humanidade, e o ser que está 
diante do professor, que é o aluno. Para ser 
mediador, o professor precisa conhecer os 
fundamentos da aprendizagem. 
E em relação à avaliação. A psicologia da 
aprendizagem pode auxiliar no modo como são 
feitas as avaliações na escola? 
Na verdade, tem uma questão anterior a 
isso que a visão de mundo que o professor tem. 
Esta visão de mundo é construída por suas 
experiências pessoais, pela sua prática 
profissional. Entretanto, essa visão de mundo foi 
denominada entre os teóricos de paradigma, com 
eu interpreto, como eu leio o mundo. No caso do 
professor a minha concepção de aluno, de 
conteúdo, e principalmente de avaliação. 
No paradigma tradicional, a avaliação é 
memorística, basicamente em decorar e repetir, 
muito usual entre nós em todos os níveis de 
ensino. Quando se olha os países que estão mais 
bem colocados nas avaliações internacionais, 
como é o caso da Finlândia, da Coreia do Sul, da 
Polônia, pode-se observar que o paradigma não 
é mais este conservador. É o que a gente chama 
de paradigma da complexidade. O aluno não é 
um mero repetidor da informação que o professor 
passou. Nesse sentido, a avaliação tem uma 
série de características que deve levar ao aluno 
a refletir, a compreender e não apena a decorar 
e memorizar. 
21 RELAÇÃO ENTRE O PROFESSOR 
E ALUNO 
A Psicologia da Aprendizagem pode ajudar 
uma vez que o Perfil do Aluno Mudou nos 
Últimos Anos? 
 
 Fonte: blog.dia.es 
De muitas formas, temos inclusive já 
sistematizadas essas novas modalidades de 
interação professor e aluno que chamamos de 
aprendizagem em rede, aprendizagem 
colaborativa e, fundamentalmente, no uso das 
mídias. Parece que o modelo antigo da didática 
tradicional, na qual a maioria de nós professores 
fomos formados, precisa ser revisto, precisa ser 
reinventado. Então tem que sair um pouco do 
olhar individual para a aprendizagem cooperativa 
e colaborativa em que o professor tem a função 
primordial em ser um aliado, um parceiro e, 
principalmente, de ser um gestor do 
conhecimento para que o aluno, de maneira 
individual ou em grupo, se aproprie e construa 
este conhecimento desejado. 
Em recente atividade de orientação com 
representantes das regionais de educação, 
foi mencionado o conceito de habilidades 
sociais. Ele teria importância para o 
professor? 
 
Fonte: lendo.org 
Nós temos no Brasil uma boa tradição de 
estudos e pesquisas nessa área, a expressão 
 
 
 
 36 
 
habilidades sociais vem dos anos 90 (do século 
20) e foi uma estratégia encontrada por 
psicólogos sociais no mundo inteiro, 
principalmente nos países de língua inglesa, para 
definir o que no Brasil chamamos relações 
humanas no trabalho, relações interpessoais. 
O nome mais atual seria habilidadessociais, um conjunto de ações e atitudes do 
professor em sala de aula para encantar os 
alunos, para manejar a indisciplina, para dar 
sabor ao saber e fazer com que os alunos se 
motivem, e principalmente, prestem atenção e 
executem as tarefas que lhes são propostas. 
E como a psicologia da aprendizagem 
poderia explicar a participação da família? 
 
Fonte: manuelamachadopsicologia.wordpress.com 
Nós podemos pensar a teoria da 
aprendizagem, segundo os espanhóis, em dois 
grandes núcleos. O núcleo duro, que é o 
processo em si, o que acontece na cabeça 
enquanto se está aprendendo. Há bases 
neuroquímicas, fisiológicas, orgânicas, como por 
exemplo, o nível de cansaço, quantas horas é 
preciso dormir, habilidades dessa natureza. E o 
outro núcleo é o que se chama de fenômenos 
auxiliares ou intervenientes, ou seja, disciplina, 
motivação, qualidade do material didático, estilo 
de ensinar do professor e assim por diante. 
Nesses fatores auxiliares fundamentais está a 
família. 
Pesquisadores já demonstraram que 
mesmo quando os pais são analfabetos, se eles 
são parceiros, se eles acompanham, se eles 
estão no dia a dia da escola, os alunos tendem a 
aprender mais e melhor. E isso ocorre no mundo 
inteiro. Na cultura nipônica, na grande maioria 
das famílias japonesas, os pais são muito 
presentes no processo educacional e isso faz 
com que os alunos tenham um desempenho 
superior. 
A aprendizagem depende de uma série 
de fatores, entre eles, a presença da família. 
A psicologia não estuda apenas o 
comportamento humano, mas é uma ciência que 
por seu interesse no desenvolvimento, no 
comportamento e na personalidade do homem, 
contribui para que os educadores compreendam 
o processo de aprendizagem do aluno de forma 
a ajuda-los a superar suas limitações e 
dificuldades de aprendizagem. 
22 DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
E DE COMPORTAMENTO EM SALA DE 
AULA 
 
Fonte: iped.com.br 
O processo de aprendizagem tem sido 
cada vez mais diagnosticado como problemático 
e caótico, e a responsabilidade tem recaído em 
quem ensina e quem aprende sob a ênfase de 
ensinar mal e aprender pouco1 e, é crescente o 
número de alunos com dificuldades escolares, 
muitos deles se desinteressam, aliados pela 
desmotivação do próprio sistema, desenvolvem 
uma baixa autoestima, acabam evadindo, 
reprovando ou abandonando as atividades 
escolares. Existe uma queixa frequente por parte 
de pais e educadores acerca das dificuldades de 
aprender. 
Considerando aprender pouco, uma 
dificuldade, e ensinar mal, uma variável, a 
problemática contorna a ênfase do 
desconhecimento do professor com relação aos 
problemas comportamentais e distúrbios de 
aprendizagem, que levam a uma atuação 
equivocada no processo educacional. 
O quadro "dificuldades de 
aprendizagem" é bastante complexo e está 
complexidade existe a partir da própria 
caracterização do que é uma criança com esta 
síndrome. Conforme definições tradicionais, 
relatadas em muitos exemplares da literatura, o 
conceito "dificuldades de aprendizagem" tem por 
base dois pressupostos: 
a) A dificuldade para aprender apresentada por 
crianças sem retardo mental, que tiveram 
oportunidades para aprender e que estão 
livres de desordens físicas ou emocionais 
significativas, a dificuldade nesse caso, sendo 
 
 
 
 37 
 
devida a déficits em processos psicológicos 
básicos envolvidos na compreensão ou 
utilização da linguagem falada ou escrita e em 
habilidades matemáticas, 
b) Estes déficits no processamento de 
informações serem considerados como 
reflexos de fatores biológicos-genéticos ou 
constitucionais. 
No entanto, como bem aponta Taylor, 
citando Torgesen (1988), o diagnóstico 
diferencial de crianças que se enquadram nessa 
conceituação, em oposição a outras crianças que 
estariam classificadas nos outros quadros 
citados na definição não é tarefa fácil, podendo 
mesmo se dizer, impossível. Outro problema 
apontado nesta definição é o da não existência 
de consenso sobre os déficits de processamento 
mais relevantes para a compreensão das 
dificuldades de aprendizagem, e nem para 
aceitação das bases biológicas. 
Conforme Yule (apud Morris, 1988) 
"conceitos como dislexia podem ter sido válidos 
para chamar atenção para um grupo 
heterogêneo de desordens do desenvolvimento, 
mas seu uso continuado pode ser mais danoso 
do que útil se do desenvolvimento, mas seu uso 
continuado pode ser mais danoso do que útil se 
considerado como um quadro com 
sintomatologia homogênea, que implica numa 
única etiologia conhecida, provinda de algum 
dano ou disfunção cerebral. Nenhuma destas 
implicações têm encontrado fundamento 
sistemático em dados de pesquisa e nem na 
atividade prática (p. 591)". 
A ineficácia dos rótulos e os cuidados na 
sua aplicação são fatores importantes a serem 
considerados. Podemos dizer que não há uma 
classificação satisfatória destas crianças, e os 
termos existentes não permitem o delineamento 
de uma etiologia única nem de uma forma única 
de prescrição ou tratamento. 
O que encontramos então, na nossa 
realidade, são crianças que mostram dificuldades 
para aprender, quando submetidas a situações 
de ensino onde outras crianças aprendem, e, 
consequentemente, experienciam sucessivos 
insucessos acadêmicos os quais podem 
acarretar-lhes outros problemas, bem como 
preocupações aos pais e professores e até 
mesmo encaminhamento para tratamento 
psicológico. 
É facilmente comprovada a existência de 
uma enorme porcentagem de casos clínicos, 
relativos a crianças com dificuldades de 
aprendizagem, na maioria dos serviços de 
atendimento psicológico existentes. 
O rótulo, dificuldades de aprendizagem, 
cabe, então, a meu ver, a uma diversidade de 
casos associados com fracasso acadêmico 
sendo o ponto mais importante a ser ressaltado, 
a necessidade de consideração de cada criança 
em particular numa análise aprofundada de suas 
condições e necessidades. 
 
Fonte: wiki.semed.capital.ms.gov.br 
Entretanto, o diagnóstico de um distúrbio 
de aprendizagem não é tão simples de se fazer, 
é preciso livrar-se das possibilidades de que 
fatores psicopedagógicos e condição 
socioeconômica-familiar não estejam causando 
falhas no desenvolvimento escolar do aluno e, o 
professor tem um papel importante, já que, sabe-
se que tais problemas aparecem em crianças 
com idade pré-escolar e escolar, sendo a sala de 
aula um local proveniente de identificar os 
distúrbios ou dificuldades de aprendizagem. 
Por esse motivo, ter conhecimento sobre 
dificuldades e distúrbios de aprendizagem pode 
ajudar o professor, já que estudos demonstram 
que o professor é o intermediário para a procura 
dos pais aos serviços de saúde, com queixas de 
distúrbios ou dificuldades de aprendizagem. 
Entretanto, sabe-se que muitas dessas crianças 
não apresentaram causas orgânicas que 
justifiquem um distúrbio de aprendizagem, dos 
quais muitas vezes eram rotuladas, e que, em 
sua maioria, os problemas devem-se quase que 
exclusivamente à dificuldade de caráter 
pedagógica, caracterizada como inadequação ao 
método e ao sistema de ensino. 
Desse modo, faz-se necessária a 
descrição de conceitos sobre a diferenciação 
entre distúrbios de aprendizagem e dificuldades 
de aprendizagem, para uma análise do propósito 
principal deste estudo, a investigação do 
 
 
 
 38 
 
conhecimento do professor quanto aos distúrbios 
e às dificuldades de aprendizagem.23 DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL: 
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM E 
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM 
Descrever a diferença entre distúrbios de 
aprendizagem e dificuldades de aprendizagem 
nos mostra um dos equívocos que leva a uma 
concepção errônea da dificuldade de aprender, e 
isso se deve pela interpretação, às vezes, 
incorreta do termo, pois, muitas vezes, o termo 
distúrbio de aprendizagem aparece na literatura 
como sinônimo de outros: dificuldade escolar, 
problema de aprendizagem, dificuldade na 
aprendizagem e, até mesmo, pela tradução 
errada do termo inglês "learning disabilities". 
As tentativas de definir distúrbios de 
aprendizagem são inúmeras, mostram 
igualdades e disparidades, por conta do 
descobrimento de novas áreas (Pedagogia, 
Neurologia, Psicologia e Assistência), 
visando a uma reformulação de conceitos, e até 
com objetivo de se obter uma linguagem que se 
proponha a uma coesão diagnóstica, tratamento 
e remediação. 
No dicionário, verifica-se sobre distúrbio: 
como uma perturbação orgânica ou social, 
dificuldade: caráter de difícil, aquilo que o é, 
obstáculo, óbice, situação crítica, e, aprender: 
tomar conhecimento de tomar de algo, retê-lo na 
memória graças a estudo, observação, 
experiência, etc. 
 
 
 
Fonte: espacoaprendercpp.com.br 
Não discutiremos aqui a questão da 
aprendizagem, mas não podemos deixar de citá-
la, pois está envolvida neste processo, é uma 
palavra cotidiana, que muitos pronunciam com 
diversas variações e significados, onde, 
inúmeras definições são colocadas por diversos 
autores, onde cada segmento se refere às 
questões épicas, do momento da história do 
homem no seu processo de aprendizagem, todas 
de grande importância, pois nos permitem julgar, 
conhecer e compreender. 
Para Ciasca, aprendizagem "é uma 
atividade individual que se desenvolve dentro de 
um sistema único e contínuo, operando sobre 
todos os dados recebidos e tornando-os 
revestidos de significado. Este ato não é limitado 
à intenção ou ao esforço para reter itens ou 
habilidades deliberadamente repetidas de 
momento a momento, mas se amplia na 
qualidade do aprendido, no grau de abstração e 
com o transcorrer da idade". 
Sendo assim, a aprendizagem pode ser 
entendida como um processo de aquisição 
individual, evolutiva e constante, que reúne 
características tanto orgânicas como do 
ambiente. 
Para haver um processo de 
aprendizagem são necessários elementos 
comunicadores: a mensagem, o receptor e o 
meio ambiente, interagindo um com o outro, 
onde, na falha de um deles gera-se um problema. 
E, para se aprender, é necessária uma série de 
pré-requisitos, que irão desenvolver condições, 
capacidades, habilidades para tal processo, 
incluem-se áreas de: motricidade (rolar, sentar, 
engatinhar, andar, auto-identificação, esquema 
corporal, abstração, etc.), integração sensório-
motora (equilíbrio, ritmo, destreza, agilidade, 
lateralidade, discriminação tátil, etc.), habilidades 
perceptivo-motoras (percepções sensitivas, 
integração visomotora, acuidade visual, 
memória, coordenação motora fina, etc.), 
desenvolvimento da linguagem (fluência, 
articulação, vocabulário, etc.), habilidades 
conceituais (classificação, seriação, conceito 
numérico, compreensão, etc.) e habilidades 
sociais (aceitação social, maturidade, 
criatividade, julgamento de valor, etc.). 
Existe, então, a possibilidade das 
dificuldades aparecerem naquele aluno que não 
estava capacitado no desenvolvimento de 
questões iniciais, pré-requisitos para o começo 
da alfabetização, ou melhor, da aprendizagem 
mais complexa do que aquela situada na pré-
escola, onde a preocupação se dá mais no 
 
 
 
 39 
 
processo da socialização, do lúdico, do início das 
regras sociais, etc. 
Entretanto, quando se trata de um 
distúrbio de aprendizagem, da dificuldade ou da 
incapacidade de aprender por algum motivo que 
seja orgânico, isso também constitui um 
problema dentro do processo de ensino-
aprendizagem, pois há um prejuízo, uma 
barreira, um obstáculo nesse processo. 
Distúrbio de aprendizagem é como uma 
"perturbação no ato de aprender, isto é, uma 
modificação dos padrões de aquisição, 
assimilação e transformação, sejam por vias 
internas ou externas do indivíduo", 
acrescentando, distúrbios de aprendizagem 
como "sendo uma disfunção do Sistema Nervoso 
Central relacionada a uma 'falha' no processo de 
aquisição ou do desenvolvimento, tendo, 
portanto, caráter funcional", sendo assim, "um 
distúrbio não caracteriza uma ausência, mas sim 
uma perturbação dentro de um processo; assim, 
qualquer distúrbio implica em uma perturbação 
na 'aquisição, utilização e armazenamento de 
informações, ou na habilidade para soluções de 
problemas'. Portanto, os distúrbios de 
aprendizagem seriam uma perturbação no ato de 
aprender, isto é, uma modificação dos padrões 
de aquisição, assimilação e transformação, 
sejam por vias internas ou externas ao indivíduo". 
 
Fonte: neurosaber.com.br 
Diferentemente de dificuldade escolar 
"que está relacionada especificamente a um 
problema de ordem e origem pedagógica", um 
distúrbio de aprendizagem envolve situações 
orgânicas que impedem o indivíduo de aprender, 
e, dificuldade escolar, pode estar relacionada a 
fatores internos que se somam aos fatores 
ambientais como, por exemplo, fatores 
emocionais, familiares, sociais, motivacionais, 
relação professoraluno, programas escolares 
inadequados e outros. 
Quanto aos distúrbios de aprendizagem, 
podem ser verbais e não verbais. Os distúrbios 
verbais estão relacionados com as dificuldades 
nas habilidades em ler e escrever, que são as 
dislexias, que podem ser classificadas em três 
subtipos: a dislexia disfonética (indivíduos que 
leem as palavras conhecidas, mas com 
dificuldades das palavras novas, há trocas nas 
letras), a dislexia deseidética (apresentam leitura 
lenta, com dificuldade em palavras irregulares), e 
a dislexia mista, que abrange os dois tipos. 
Os distúrbios não verbais estão 
relacionados aos problemas viso espacial e 
incapacidade para compreender o significado do 
contexto social. 
Apresentam dificuldades na percepção 
tátil e visual, habilidades de coordenação motora, 
destreza, dificuldades em lidar com situações 
novas, acarretando em dificuldades acadêmicas 
e sociais. Apresenta boa memória auditiva e boa 
estrutura de linguagem, sendo que as crianças 
acometidas apresentam inteligência normal, sem 
déficits sensoriais, ausência de problemas físicos 
e emocionais significativos. 
Quanto ao comportamento, há alguns 
autores que os apontam e que podem ser 
problemas como, por exemplo, no caso da 
dislexia, onde a criança pode apresentar um 
prejuízo tanto nas relações com a aprendizagem, 
como uma limitação na capacidade de comunicar 
desejos, necessidades, afetos, e fazer planos. 
E, quanto aos distúrbios não verbais, são 
crianças consideradas pelos professores, como 
problemáticas, mal-educadas e imaturas, e os 
familiares as consideram crianças com 
vocabulário de adulto (vocabulário precoce e 
rico), mas com outras dificuldades (sociais). De 
qualquer forma, tanto os distúrbios quanto as 
dificuldades geram problemas escolares, na 
escola, com professores, com a aprendizagem, 
ou melhor, com a capacidade de aprender, por 
esse motivo, identificar o conhecimento do 
professor possibilita distinguir as diferenças, 
permitem traçar o processo de intervenção 
diferente dos rótulos, estigmas e até exclusão, 
proporcionando novas relações entre o aprender, 
o aluno e a escola.40 
 
24 PRINCIPAIS DISTÚRBIOS DE 
APRENDIZAGEM 
 
Fonte: biancalimapsicologa.com.br 
O começo da vida escolar é um período 
de desafios para a criança, pois além de iniciar 
uma rotina que vise ao seu desenvolvimento 
pedagógico, ela também precisa passar por uma 
fase de adaptação com os coleguinhas, com os 
educadores e, também, com exercícios que a 
auxiliarão dali em diante como estudante. 
O aprendizado de um aluno não deve ser 
visto como algo pronto e genérico, pois cada 
criança tem o seu tempo de aprendizagem. Uns 
aprendem rapidamente, outros demoram um 
pouco mais. No entanto, pode haver casos de 
uma criança que leva muito mais tempo para 
aprender determinadas coisas. É importante 
lembrar sempre que existe uma diferença muito 
grande entre distúrbio de aprendizagem e 
dificuldade de aprendizagem. 
Trataremos aqui sobre o primeiro item, 
que se refere aos distúrbios. Você já ouviu falar 
em discalculia, disgrafia, hiperatividade e déficit 
de atenção? Nos últimos anos, a sociedade tem 
debatido mais a respeito desses quadros junto de 
especialistas, mas é comum que ainda haja 
dúvida acerca dos distúrbios. Para se ter uma 
noção, estima-se que o número de alunos infantis 
que apresentem distúrbios de aprendizagem 
passe dos 40%. O caso, então, requer muita 
atenção de pais, responsáveis e profissionais 
que lidam com a criança. 
A melhor maneira de oferecer a ela um 
tratamento eficaz e que melhore 
consideravelmente a situação do aluno é através 
da informação. Veja, portanto, uma descrição dos 
principais distúrbios de aprendizagem. 
Discalculia - A discalculia é quando a criança 
tem dificuldade de aprender tudo que esteja 
direta ou indiretamente ligado a questões que 
envolvem números, como probleminhas, 
aplicações e conceitos matemáticos. 
 
 Fonte: avito.ru.com.br 
Disgrafia - A disgrafia ocorre quando o aluno 
apresenta dificuldade na elaboração da 
linguagem escrita. A criança pode encontrar 
dificuldades para desenvolver suas 
habilidades na área mencionada e que, em 
muitos casos, pode vir acompanhada de uma 
dislexia. 
 
Fonte: iped.com.br 
Hiperatividade - Muito falada na sociedade e, 
na mesma intensidade, levada a equívocos 
por parte do senso comum, a hiperatividade é 
marcada pela falta de atenção. A criança 
hiperativa não consegue prender a atenção 
em tudo e também quer realizar várias tarefas 
ao mesmo tempo. O hiperativo é muito 
agitado e não consegue ficar parado. 
 
Fonte: associacaoinspirare.com.br 
Déficit de atenção - Esse déficit é 
caracterizado pela falta de atenção, mas não 
é algo voluntário. Lembre-se que isso também 
é um distúrbio de aprendizagem. Nesse caso, 
a criança não consegue fixar sua atenção ao 
que está sendo ensinado. 
 
 
 
 41 
 
 
Fonte: tutores.com.br 
Tratamentos 
Para todos esses casos há tratamentos 
adequados que têm por objetivo desenvolver a 
habilidade de aprendizagem da criança e 
minimizar de forma considerável o distúrbio que 
a impossibilita, momentaneamente, de ter uma 
fruição de conteúdos de forma eficiente. 
É importante lembrar que o 
acompanhamento só deve ser feito com 
profissionais capacitados para lidar com o caso. 
Vale reiterar que o distúrbio de 
aprendizagem deve ser acompanhado também 
pelos pais, em reuniões escolares. Converse 
com os professores para saber do rendimento da 
criança. 
É normal que qualquer aluno tire uma 
nota baixa, mas a continuidade dessa situação 
pode mostrar algo que precisa ser analisado de 
forma mais minuciosa, como o distúrbio de 
aprendizagem. Somente um especialista pode 
fornecer o diagnóstico. 
Como lidar com transtorno de 
comportamento na escola? 
Uma escola reúne estudantes de 
personalidades completamente diferentes. Há 
aqueles alunos mais calmos, os mais 
introspectivos, os comunicadores e aqueles que 
nunca obedecem às regras. Nesse último caso, 
ministrar uma atividade em sala de aula pode ser 
um exercício de paciência e tanto. Porém, é 
preciso que se tenha muita cautela com as 
crianças, porque os transtornos de 
comportamentos são muito mais complexos que 
uma simples birra. 
A educação infantil deve estar pronta 
para receber os pequenos de uma forma geral, 
mas é bem verdade que os mais questionadores, 
por exemplo, representam um desafio para o 
educador. Quando você se depara com um aluno 
que apresenta tais características, a melhor 
maneira é saber lidar com cada particularidade 
trazida ao ambiente escolar. 
Que comportamentos são esses? 
As condutas podem ser diversas e variar 
de questionamentos desafiadores a agressão 
física, em casos extremos. No entanto, é 
importante pontuar outros comportamentos que 
estão ligados ao transtorno referido neste artigo: 
violação de regras, desobediência em sala, 
intimidação da criança a outros colegas e 
professores; gritos, ações impulsivas, 
provocações, discussões e evasão escolar. 
Preparo 
Sem dúvida que há muitos pais e 
professores que não estão preparados para 
lidarem com essas situações. No entanto, 
advertir as crianças de maneira enérgica não é 
um passo a ser dado, embora muitos o façam. 
Isso porque os pequenos podem se sentir 
desafiados e insistirem na atitude que motivou a 
advertência feita. 
O ponto em comum de todas as maneiras 
de lidar com o transtorno de comportamento é o 
diálogo. É importante sempre estabelecer a 
comunicação entre a criança e o adulto. Pergunte 
a ela o motivo de tanta desobediência e procure 
ter a confiança do pequeno. Certamente que isso 
não é tão simples assim, mas existem caminhos 
que visem à diminuição dos casos dessas 
condutas: 
– Terapia em família: grupos de apoio que 
trabalham o desenvolvimento da relação entre 
pais e filhos são uma ótima alternativa. Nessa 
situação, especialistas orientam os pais a 
estabelecerem uma comunicação efetiva com 
o pequeno, além de mostrarem a eles os 
limites que devem ser colocados no 
comportamento da criança. 
– Acompanhamento psicológico: a criança 
que apresenta algum transtorno de 
comportamento na escola também pode 
encontrar meios de melhorar sua relação e 
interação com os ambientes em que está. O 
acompanhamento psicológico pode significar 
um caminho muito bom para o pequeno, a 
partir do momento em que a terapia poderá 
ajudá-lo a conviver com todos à sua volta. 
– Equipe multidisciplinar: nada mais indicado 
que atuar junto com uma equipe diversificada, 
 
 
 
 42 
 
que reúna terapeutas e professores de escola 
na busca pela melhora de conduta da criança. 
E os pais? 
Pais e responsáveis devem estabelecer 
uma comunicação bastante satisfatória com o 
grupo pedagógico e terapêutico a fim de 
chegarem a uma resposta adequada ao 
transtorno apresentado. 
É muito importante que todos tenham 
paciência com a criança, uma vez que ela precisa 
encontrar nos adultos tanto confiança quanto 
autoridade. O fato de agir com cautela não 
significa deixar de impor limites. Muito pelo 
contrário, os limites são indispensáveis. 
Acompanhamento adequado e atenção dos pais 
são itens determinantes para o transtorno de 
comportamento. 
A importância da interação professor-aluno 
nas dificuldades de aprendizagem 
 
Fonte: cocuklailgili.com.br 
Um outro aspecto bastante complexo da 
área diz respeito a atuação junto a pessoas com 
esta queixa. A mudança de uma visão médica 
para uma educacional na orientação das 
mesmas é um fato que, cadavez mais vem 
ocorrendo e sendo defendida. Assim, 
professores e clínicos veem-se envolvidos na 
necessidade de se engajar em um processo 
complexo e multivariado de compreensão das 
características, e de tomadas de decisões 
quando em interação com estas crianças visando 
sua melhora. 
A importância, em termos psicológicos, 
de se focalizar aqui o aspecto interacional está 
neste fato e na compreensão de que é através 
desse processo de relações que são construídas 
a autoimagem, e o autoconceito de cada pessoa, 
e é também através dessas relações que se 
estabelece um funcionamento cognitivo 
independente. "Qualquer função do 
desenvolvimento cultural da criança aparece em 
dois planos: primeiro no plano social, entre as 
pessoas num contexto comunicativo/interacional, 
e depois no plano intra-psicológico". (Vygotsky 
apud Stone e col., 1984, p. 194). 
Considerando-se então a criança com 
dificuldades de aprendizagem a discussão do 
processo interacional entre orientador-aprendiz é 
extremamente importante visto as características 
psicológicas e comportamentais que tais crianças 
podem apresentar ou desenvolver. 
Qualquer que seja a causa da dificuldade 
de aprendizagem de forma geral, a criança que 
falha em conseguir acompanhar o sistema 
instrucional rotineiro, desenvolvido em sala de 
aula, é passível de adquirir sentimentos e 
cognições negativas sobre as atividades 
escolares. Os sentimentos podem incluir medo, 
frustração, raiva, atitudes negativas perante si 
mesma e a escola, levando a comportamentos de 
passividade, apatia, agressão, comportamentos 
as vezes muito distantes de outros exibidos pela 
mesma criança, em outras situações de vida 
diária. Esta criança vai também formando, ao 
longo de suas experiências escolares, 
concepções sobre o universo escolar. 
Conforme aponta Marturano (1986) "tais 
noções, decorrentes da prática e atitudes 
vigentes na escola dizem respeito a temas como: 
significado e avaliação do erro, o conhecimento 
como propriedade do professor, a promoção de 
série como objetivo último, a valorização de 
condutas reprodutoras em detrimento da 
curiosidade ativa (p. 64)", além de concepções 
sobre seu próprio desempenho como 
inadequado e de si própria como incapaz 
gerando expectativas de falha e desvalorização 
de oportunidades de aprendizagem acadêmica e, 
consequentemente, comportamentos de esquiva 
à escola, ao professor e à tarefa. 
Tais sentimentos e concepções, é claro, 
desenvolvem-se concomitantemente e são, na 
maioria das vezes, decorrentes do processo de 
interação que se estabelece em sala de aula 
aparecendo aí a figura do professor como 
mantenedora ou mesmo geradora desta 
situação. Observações do que acontece, 
comumente, em sala de aula permitem 
evidenciar que estas crianças são percebidas em 
geral como incapazes, desagradáveis e 
perturbadoras, recebendo comunicações 
negativas e punições frequentes ou então 
atitudes de rejeição e falta de oportunidades para 
participação. 
 
 
 
 43 
 
O processo de interação professor-aluno 
que se estabelece em sala de aula é inadequado 
e perpetuador das condições dessas crianças 
podendo ser descrito da seguinte forma: o 
professor percebe características dessas 
crianças não condizentes com suas exigências, 
desenvolve expectativas a respeito das mesmas 
e age em função destas expectativas 
cristalizando os comportamentos que detectou. 
Verifica-se que não há, geralmente, uma 
preocupação em considerar as possibilidades 
destas crianças, em verificar suas dificuldades ou 
se produzir mudanças de ação e dar outras 
oportunidades a elas na tentativa de quebrar o 
círculo vicioso que se forma. Ficam assim 
contextualizados, no processo interacional 
professor-alunos, os sentimentos e as 
concepções a que nos referimos. 
 
Fonte: experimentalintegrado.com 
É importante salientar que não queremos 
aqui apontar o professor como agindo 
deliberadamente no sentido de produzir tal 
situação. Temos conhecimento de que o 
problema é complexo e já observamos vários 
professores buscando solucionar dificuldades 
que notam em suas salas de aula. O que parece 
ocorrer é: a) uma crença, erroneamente 
difundida, de que a criança que não consegue 
aprender é portadora de um déficit ou tem 
problemas advindos de casa estando, assim, o 
problema fora da competência do professor, b) o 
desconhecimento deste profissional em saber 
como lidar com a diversidade dos alunos em sala 
de aula e com os problemas que detecta. Aqui 
inúmeros assuntos poderiam ser levantados, 
relacionados, mais especificamente por exemplo, 
à formação dos professores, às suas condições 
de trabalho, à valorização do seu papel 
profissional; no entanto, não nos deteremos 
nestas análises embora consideremos que todos 
estes aspectos influenciam e têm relação com o 
que ocorre em sala de aula. 
Mas o que queremos salientar, 
partilhando da opinião de Stamback e col (1984), 
é que o próprio professor é o agente que pode 
mudar esta situação. Assim defendemos que o 
foco principal de atuação junto a crianças com 
dificuldades de aprendizagem deve ser a sala de 
aula e "a primeira das soluções ao problema 
reside em uma transformação das atitudes e 
práticas pedagógicas unida a uma mudança 
radical do sistema escolar, em seu conjunto, 
mudanças sobre as quais se convém interrogar 
se são desejadas pela sociedade ou se esta ao 
contrário as rejeita (p. 167)". 
Esta afirmação justifica amplamente a 
importância que se dá à relação interpessoal na 
prática pedagógica pois é no contexto desta 
relação que os obstáculos à aprendizagem serão 
removidos. 
O questionamento passa a ser então 
sobre como deve ser esta relação de forma a 
contribuir para o desenvolvimento das crianças. 
25 ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO 
JUNTO AO PROFESSOR FRENTE ÀS 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
Vários são os modelos que têm sido 
desenvolvidos para explicar as dificuldades de 
aprendizagem e que têm influenciado as práticas 
de ação junto a crianças que as apresentam. É 
evidente que as propostas advindas desses 
estudos não têm como pressuposto serem 
transformadas em receitas pedagógicas, nem 
ditarem ao professor ou ao clínico a conduta a 
seguir, mas à "medida em que os conhecimentos 
adquiridos se forem integrando na formação dos 
professores poderiam contribuir para fortalecer 
sua reflexão sobre os problemas que encontram 
na sua atuação (Stamback e col., 1984, p. 168)". 
Entre os modelos citados na literatura os 
designados por médico, neuropsicológico e 
psicoeducacional têm sido os mais comentados 
e os que mais têm influenciado as práticas de 
atuação. Eles apresentam como característica 
comum a ênfase na busca de mecanismos 
cognitivos da criança que estariam falhos, 
independentemente do contexto educacional. 
De forma geral eles apontam que as 
crianças fracassam na aprendizagem acadêmica 
porque apresentam déficits em algumas 
habilidades básicas para estas aprendizagens, 
por exemplo falhas no processamento auditivo, 
na habilidade psicomotora, na percepção visual. 
Sérios problemas no entanto, têm sido apontados 
a estes modelos principalmente o de nem sempre 
 
 
 
 44 
 
se conseguir observar uma relação entre 
treinamento em certas habilidades e melhora no 
desempenho acadêmico. 
 
Fonte: soumamae.com.br 
Um outro modelo também desenvolvido 
para explicação deste quadro e instrução destas 
crianças é o linguístico. Os estudosque 
aprofundam a sua análise têm caracterizado a 
criança com dificuldades de aprendizagem como 
falhando em funções da linguagem, mais 
especificamente em codificação fonológica e 
memória a curto prazo para material linguístico. 
Este ponto de vista tem fornecido base para 
programas onde os alunos são envolvidos na 
análise dos sons e estrutura das palavras, nas 
associações e uso das relações sons-símbolos, 
na geração de inflexões e derivações das 
palavras e na análise dos textos. 
Outros modelos, desenvolvidos mais 
recentemente, derivados da psicologia do 
desenvolvimento e cognitiva têm providenciado 
uma nova visão das dificuldades de 
aprendizagem sugerindo que a criança com esse 
problema falha em lidar eficientemente com a 
tarefa, em buscar estratégias apropriadas à 
resolução da mesma e orquestrar sua utilização 
(Palinscar e Brown, 1987), devendo a instrução 
ser dirigida para permitir ao aluno exercer 
esforços autoconscientes, deliberados e 
estrategicamente aplicados com relação à 
aprendizagem dos conteúdos acadêmicos. 
A ênfase é colocada em aumentar o 
conhecimento do aprendiz sobre as exigências 
da tarefa, ensiná-lo a usar estratégias 
apropriadas para facilitar a execução da mesma 
e ensinar o aluno a monitorar o sucesso da 
estratégia utilizada. De certa forma desenvolver 
a criança como um agente cognitivo 
independente. Esta mudança na conceituação 
afeta diagnóstico e tratamento pois agora ao 
invés de se buscar um déficit da criança 
subjacente à realização de uma tarefa, os 
professores e clínicos podem interagir com a 
criança enfatizando aspectos da própria tarefa, 
discutindo e explicitando as formas de resolução 
mais efetivas. 
O planejamento de uma intervenção é 
dirigido pela consideração adequada da 
competência inicial da criança e da forma 
apropriada de instrução para garantir 
compreensão. Compatível com teorias que 
preconizam que a interação social joga o 
principal papel na origem do desenvolvimento 
dos processos mentais superiores, estes 
modelos mostram quão importante é o processo 
interacional na resolução das dificuldades de 
aprendizagem. 
Após esta breve exposição de alguns 
modelos explicativos das dificuldades de 
aprendizagem e da variedade de noções teóricas 
e conceituais que apresentam, gostaríamos de 
salientar que, concordando com afirmações do 
Lyon e Coll (1988), não vemos os trabalhos de 
atuação desenvolvidos a partir destas diferentes 
perspectivas como, necessariamente, 
contraditórios. Pensamos, ao contrário, que uma 
integração das mesmas poderia dar melhores 
resultados com aqueles que apresentam 
dificuldades de aprendizagem. 
Voltando novamente à discussão sobre a 
atuação com estas crianças, mais 
especificamente na perspectiva interacional, 
vemos que a maioria dos professores enfrenta a 
tarefa de ensinar tais crianças, sem este 
embasamento teórico o que pode ter relação com 
as dificuldades que percebe e as crenças que 
desenvolve. Faltou-lhes na sua formação, ou 
falta-lhes, atualmente, como já pude constatar, 
condições que permitam aquisição destes 
conhecimentos, e reflexões sobre sua prática 
pedagógica e sobre suas dificuldades e dúvidas. 
Em qualquer sala de aula você 
encontrará alunos que aprendem mais rápido, ou 
seja, alguns com mais facilidade e outros com 
maior dificuldade para acompanhar as tarefas. 
Todos correm o risco de tirar notas baixas uma 
vez ou outra. Mas, quando isso é frequente, há 
algo errado e os pais e responsáveis devem ficar 
atentos. 
Há pessoas que ficam anos sem saber 
ao menos o básico do que é ensinado na escola, 
não conseguem se adaptar aos colegas da sala 
de aula nem acompanhar a matéria. Se ler e 
escrever pode se tornar muito complexo, que dirá 
as demais informações. Professores notam já em 
 
 
 
 45 
 
sala de aula os sinais que algo não vai bem, mas 
nem sempre sabem ver o problema. 
 
Fonte: notícias.universia.com.br 
26 MÉTODOS DE INCLUSÃO 
A escola tem grande relevância na 
personalidade a ser desenvolvida pelo indivíduo 
que nela é inserido, visto que é nesse ambiente 
que os laços sociais se tornam abrangentes, 
tornando este momento, um período de desafios, 
onde os alunos terão que lidar com classes 
sociais e pessoas diferentes, que não faziam 
parte do seu convívio. 
É de fundamental relevância também, 
que haja um engajamento, tanto entre professor 
como toda instituição escolar, primeiramente, 
procurando tomar conhecimento da clientela a 
qual está recebendo, e depois disso, partir para o 
seu planejamento escolar, considerando neste, 
as características e conhecimentos de cada 
educando permitindo, assim, que o discente se 
sinta incluso na sala de aula, onde proporcionará 
diante dessa ação maior índice de 
aprendizagem. 
Vale salientar que o professor, neste 
caso, não é o único responsável, e sim toda a 
instituição escolar, pois caberá a esta preparar e 
capacitar professores, supervisores e 
orientadores educacionais e dispor de uma 
equipe multiprofissional, composta por 
psicopedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos, 
para que se obtenha de forma mais rápida e 
eficaz o diagnóstico precoce de alunos com 
Transtorno de Conduta, para que só assim inclua 
esse aluno em suas atividades. 
Contudo, tendo como objetivo a real 
inclusão de todos os alunos, a instituição deve 
diminuir o grau de competitividade no âmbito 
educacional proporcionando momentos 
igualitários, de forma a ajudar no crescimento de 
cada indivíduo sem que ao menos um se sinta 
excluído ou inferior aos demais colegas. A escola 
ainda deve criar projetos que além dos alunos, 
incluam seus familiares nas decisões da 
instituição, aumentando assim a possibilidade do 
trabalho em equipe, da sociedade e da 
comunidade acadêmica. 
Erram alguns professores menos 
avisados ao considerar que todas as crianças 
devem sentir e reagir da mesma maneira aos 
estímulos e as situações, ou que é pior, acreditar 
que submetendo indistintamente todos os alunos 
as mais diversas situações, quaisquer 
dificuldades adaptativas, sensibilidade afetiva, 
traços de retraimento e introversão se corrigiam 
diante desse “desafio” ou diante da possibilidade 
do ridículo. Na realidade podem piorar muito o 
sentimento de inferioridade ao ponto da criança 
não mais querer frequentar aquela classe ou, em 
casos mais graves, não querer ir mais para a 
escola. 
 
Fonte: notícias.universia.com.br 
Segundo BALLONE & MOURA (2008, 
p.2) muitos professores cometem um grande erro 
ao querer tornar sua sala de aula homogênea, ou 
seja, considerar que as atividades planejadas 
podem alcançar os objetivos desejados por eles, 
sendo que os mesmos, muitas vezes, nem se 
preocupam em fazer uma avaliação global e 
contínua dos seus alunos para que possam saber 
quais os seus conhecimentos iniciais, e só diante 
dos resultados obtidos, planejar suas aulas de 
forma a atender toda a sua clientela. Cometendo 
este tipo de ação o educador evita que os alunos 
que apresentam maior dificuldade nas atividades 
propostas não se sintam inferiores aos demais. 
Deste modo, cabe ao educador 
proporcionar no ambiente de aula um clima de 
segurança para que esse discente não sofra 
descriminação pelo seu comportamento ou 
classe social. Em relação aos métodos de ensino 
na prática docente, ainda existem os educadores 
que preferem seu plano de aula homogêneo, 
talvez por ser até mais prático. Neste caso seria 
necessário, como já foi dito anteriormente, fazer46 
 
um levantamento breve das habilidades e 
limitações de cada aluno tendo com isso o 
objetivo que o educador elaborasse seu plano de 
aula mais adequado ou adaptado à turma que 
leciona, de modo a não ocorrer exclusão em sala 
de aula, visto que, na sociedade atual as escolas 
estão se tornando cada vez mais heterogêneas. 
Portanto, nota-se como é importante o 
diálogo entre professor – aluno - família, já que o 
apoio familiar soa de fundamental importância 
para o desenvolvimento da criança. Diante disso, 
apresentamos as possibilidades e métodos a 
serem incluídos no processo educacional para 
que possamos, como educadores, incluir cada 
vez mais a demanda de alunos que apresentam 
dificuldades e distúrbios de aprendizagem, de 
forma a obter maior aproveitamento no processo 
de ensino aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 BIBLIOGRAFIA BÁSICA 
BOCK, A.; FURTADO, O. & TEIXEIRA, M. Psicologias – uma introdução ao estudo da psicologia. 
14.ed.; São Paulo: Saraiva, 2008. 
VYGOTSKY, Lev S. O Desenvolvimento Psicológico na Infância. São Paulo: Martins Fontes. 1999. 
COLL, César. Aprendizagem Escolar e Construção do Conhecimento. Porto Alegre: Artes Medicas, 
1994. 
WADSWORTH, Barny J. Inteligência e Afetividade da Criança na Teoria de Piaget. 
 
SALA DE RECUSOS MULTIFUNCIONAIS 
 
 
 47 
 
5 ed. – São Paulo: Pioneira, 1997. 
 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR 
CHAUÍ, Marilena. Cultura e Democracia: o discurso competente e outras falas. São Paulo: Cortez, 
1993. 
CONNELL, R. W. et. al. Estabelecendo a Diferença: escolas, famílias e divisão social. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 1995. 
COULON, Alain. A Escola de Chicago. Campinas: Papirus, 1995. 
PORTELA, Mônica. Temas em Terapia Cognitivo Comportamental. Rio de Janeiro: Cpaf-
RJ, 2010. VYGOTSKY, Lev S. Psicologia da arte. São Paulo: Martins Fontes, 1998