Metodologia de Alfabetização

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METODOLOGIA DE 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AULA 1 – A 
CONSTRUÇÃO DA 
LINGUAGEM 
Prezado (a) aluno (a), 
Nesta aula, veremos como a construção da linguagem assume um papel 
central na jornada de aprendizagem, desenvolvimento e nos processos culturais 
que configuram nossa comunicação. A linguagem é mais do que simples palavras; 
é a base da nossa capacidade de expressar pensamentos, sentimentos e ideias, 
bem como de compreender o mundo que nos cerca. 
Além disso, examinaremos como a linguagem é uma ferramenta poderosa 
para a construção de identidade cultural e como as nuances linguísticas podem 
influenciar significativamente a forma como interagimos uns com os outros. 
Bons estudos! 
 
 
 
 
1 A CONSTRUÇÃO DA LINGUAGEM 
A linguagem surge da necessidade humana de se comunicar. Desde tempos 
remotos, o ser humano buscou a comunicação como meio de interagir com o ambiente 
e suprir suas necessidades. Para que essa comunicação ocorra, são fundamentais 
três elementos: o emissor, a mensagem e o receptor. 
O processo de comunicação começa com o emissor, que é a fonte da 
mensagem. Em uma organização, o emissor é alguém que possui informações, 
necessidades ou desejos e tem a intenção de comunicá-los a uma ou mais pessoas. 
Sem um motivo, um propósito ou um desejo, o emissor não tem razão para enviar a 
mensagem. A mensagem é a forma física pela qual o emissor codifica a informação. 
Essa mensagem pode adotar qualquer formato que seja compreensível pelos sentidos 
do receptor. Por exemplo, a fala pode ser ouvida, as palavras escritas podem ser lidas, 
os gestos podem ser vistos ou percebidos pelo tato. O receptor é a pessoa cujos 
sentidos percebem a mensagem transmitida pelo emissor (BEGER, 1999). 
Nos primeiros anos de vida, a criança passa por duas fases distintas em seu 
desenvolvimento. Nos primeiros três meses, a criança emite vocalizações que não 
têm caráter linguístico, repetindo vogais e produzindo sons guturais. Entre o terceiro 
e o sexto mês, a criança começa a demonstrar entonações e ritmos variados, 
demonstrando prazer ao balbuciar. A partir do sexto mês, ocorre a fase de pré-
conversação, na qual a criança vocaliza, especialmente quando está livre para fazê-
lo sem a interferência de adultos. Essa fase se estende até o nono mês. Ao completar 
um ano de idade, a criança já é capaz de localizar a fonte sonora, reage a negativas, 
interage ao ouvir músicas, começa a compreender ordens simples e algumas 
palavras, solicita objetos e é nesse estágio que a primeira palavra pode surgir. 
O desenvolvimento da linguagem atinge marcos significativos nos primeiros 
anos de vida da criança. A partir dos 2 anos de idade, ocorrem avanços significativos: 
as crianças começam a proferir suas primeiras palavras e a compreendê-las de 
maneira mais precisa. Elas também identificam e nomeiam objetos, reconhecem 
algumas partes do próprio corpo (PIAGET, 1976). 
Nesse estágio, elas dão início ao uso de frases simples e passam a se referir a 
si mesmas pelo próprio nome. Até os 3 anos, o desenvolvimento continua, e a criança 
já é capaz de formar frases mais elaboradas, compreender conceitos como “onde” e 
 
 
 
“como”, nomear ações representadas por figuras e agrupar objetos semelhantes. 
Além disso, começam a incorporar em sua fala verbos, preposições e adjetivos, 
enriquecendo ainda mais seu vocabulário e capacidade comunicativa. 
Espera-se que, até os 5 anos de idade, a criança adquira domínio sobre todos 
os fonemas da língua, o que representa um marco importante no desenvolvimento da 
linguagem (PIAGET, 1976). 
1.1 Aprendizagem, desenvolvimento e processos culturais 
A cultura é uma construção social que está intrinsecamente ligada à linguagem 
e está em constante evolução. Como afirmado por Agar (2002), a cultura está 
embutida na linguagem, e a linguagem está impregnada de cultura. Portanto, a 
linguagem, carregada de elementos culturais, também passa por mudanças 
contínuas. 
A cultura é, essencialmente, um sistema conceitual, cuja expressão se 
manifesta nas palavras quando as pessoas utilizam a linguagem. No entanto, a 
linguagem não é um ente isolado; não se limita a ser apenas um conjunto de palavras 
e regras que governam a formação de frases. A linguagem é, na verdade, uma prática 
social. Assim, as formas pelas quais produzimos significado com a linguagem, seja 
falando, escrevendo ou compreendendo, estão intrinsecamente ligadas às interações 
e ações que ocorrem no contexto em que a atividade linguística se desenrola. A 
linguagem é uma atividade que não apenas cria significado, mas também constitui o 
conhecimento e, portanto, é uma força transformadora, como apontado por Smolka 
(1999, p. 57). 
Através da linguagem, durante as interações com outros indivíduos, somos 
capazes de compreender o mundo que nos cerca. Utilizamos a linguagem para 
formular e reformular nossa visão de mundo, sociedade e até mesmo de nós mesmos. 
Homens e mulheres moldam suas identidades por meio das palavras, pois possuem 
a habilidade de discernir, refletir, criar, inventar, fazer escolhas, tomar decisões, 
organizar pensamentos e agir. Em suma, é por meio da interação e ação que os seres 
humanos constroem, transformam, criam e recriam suas próprias identidades, 
enquanto dialogam e atribuem significados às suas ações e palavras (GOMES, 2005). 
 
 
 
Particularmente no ambiente escolar, as palavras desempenham papéis 
múltiplos: servem como meio de comunicação, organizam ações e interações, 
transportam novos conhecimentos e se tornam objeto de estudo em si. A reflexão 
sobre o que foi lido e escrito, bem como sobre como e em que circunstâncias esse 
patrimônio cultural foi adquirido, leva os alunos a adquirirem consciência sobre o 
funcionamento da linguagem escrita, suas distinções em relação à linguagem oral e 
suas diversas funções na cultura. Entende-se, assim, que a experiência da linguagem 
é eminentemente prática, uma vez que se utiliza a linguagem para atingir objetivos 
específicos e atribuir significados. Trata-se, portanto, de uma linguagem que é 
produzida e interpretada no contexto do mundo real, ou seja, nas salas de aula e nas 
culturas em que estamos inseridos (CAMERON, 2001). 
A aprendizagem é, portanto, percebida como um processo que se constrói por 
meio da linguagem, nas interações e ações que ocorrem entre professores e alunos, 
tanto em nível individual quanto coletivo. Através da linguagem, os conceitos do 
cotidiano gradualmente evoluem para se tornarem conceitos científicos, à medida que 
novas palavras são adquiridas e os significados das palavras comuns se expandem 
para incorporar novas interpretações. Dessa maneira, a aprendizagem pode ser vista 
como um processo discursivo que implica a elaboração conceitual das palavras, o que 
só é possível quando as pessoas se encontram e utilizam a linguagem em seus grupos 
culturais. 
Assim, aprender a ler e a escrever vai muito além da aquisição de habilidades 
básicas de decifração e escrita de palavras e textos simulados. É, essencialmente, 
um processo de construção, aquisição e atribuição de significado ao que está sendo 
aprendido, por meio do uso funcional da linguagem, tornando-o relevante e 
significativo para os alunos. 
Portanto, no contexto do ensino e da aprendizagem da leitura e escrita, é crucial 
enfatizar a criação de ambientes sociais que incentivem a formação de zonas de 
desenvolvimento proximal. Estas zonas representam espaços de oportunidades que 
se baseiam nas habilidades e competências já adquiridas pela criança, direcionando-
as em direção a um desenvolvimento efetivo, com a ajuda ou mediação de alguém 
mais experiente, como é o caso do professor. Nesses ambientes, as crianças 
aprendem de forma interativa a utilizar, testar e manipular a linguagem, aplicando-a 
para atribuir sentido aoque leem e escrevem (GOMES, 2005). 
 
 
 
Nesse sentido, torna-se crucial ir além do mero associacionismo no que diz 
respeito à alfabetização e ao letramento, bem como em relação a outros processos 
envolvidos no aprendizado e na utilização da linguagem. O associacionismo, ao 
destacar de maneira tão enfática a mecânica da leitura do que está escrito, acaba por 
obscurecer a própria linguagem escrita em si, ou seja, a linguagem como um sistema 
específico de símbolos e signos. Por outro lado, de acordo com Vygotsky (1982 e 
1989), a compreensão e a maestria da escrita como forma de linguagem representam 
um ponto crítico e decisivo no desenvolvimento cultural da criança. 
A aprendizagem da leitura e da escrita é um processo que se define não apenas 
pelas ações dos alunos e professores, mas também pelos pensamentos e discussões 
que ocorrem em torno desse processo. Portanto, é fundamental compreender o 
significado da leitura para os participantes envolvidos na situação de leitura, 
examinando os critérios e procedimentos que eles utilizam para definir o que constitui 
ou não um ato de leitura, em diferentes contextos de uso, conforme sugerido por 
Castanheira (2004). 
Portanto, é fundamental considerar nas práticas de leitura e escrita na sala de 
aula não apenas a escrita como um fenômeno social, abrangendo suas funções, 
configurações e dimensão simbólica, mas também o processo de conceituação e 
elaboração desses aspectos pelos alunos. É importante compreender suas 
experiências e usos da leitura e da escrita, bem como analisar as ações e interações 
que se desenvolvem no ambiente escolar cotidiano (GOMES, 2005). 
Isso nos leva a refletir que o ensino e a aprendizagem não se limitam apenas à 
decifração e à produção de palavras e textos, mas envolvem, sobretudo, o domínio 
de uma forma de linguagem, de interação verbal, de atividade e de trabalho simbólico. 
Portanto, 
para além da concepção inovadora de aprendizagem como construção de 
conhecimento, assumida por Ferreiro e Teberosky e Ferreiro e Palácio, é 
fundamental considerar a concepção transformadora da linguagem, uma vez 
que não se pode pensar a elaboração cognitiva da escrita 
independentemente da sua função, do seu funcionamento, da sua 
constituição e da sua constitutividade na interação social (SMOLKA, 1999, p. 
60). 
 Isso implica no ensino e aprendizagem da linguagem escrita em vez de se 
limitar ao ensino isolado das letras, conforme destacado por Vygotsky (1982 e 1989). 
Isso destaca a importância das interações sociais entre alunos e professores, bem 
 
 
 
como entre os próprios alunos, no processo de construção da capacidade de fazer, 
usar, praticar e compreender a leitura e a escrita como processos discursivos. 
Conforme Smolka (1999, p. 63) ressalta: “a criança aprende a ouvir, a entender o outro 
por meio da leitura; aprende a falar, a expressar o que deseja através da escrita”. 
Para discutir o processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem, é 
fundamental ter um entendimento prévio sobre os processos de pensamento. Isso 
requer uma compreensão da capacidade de simbolização e da formação de conceitos. 
Segundo Atkinson, et al., (2002), a linguagem é a utilização organizada e 
combinada de palavras com o propósito de comunicação, principalmente para 
expressar o pensamento. O autor salienta que a linguagem é uma característica 
universal da espécie humana, o que permite que as pessoas dominem e utilizem um 
sistema linguístico bastante complexo. 
O uso da linguagem abrange dois aspectos distintos: a produção e a 
compreensão. A produção da linguagem envolve a transformação de um pensamento 
em uma sentença que é expressa por meio de sons. Por outro lado, a compreensão 
da linguagem inclui a habilidade de ouvir os sons, atribuir significados a esses sons 
na forma de palavras e, a partir disso, criar uma sentença para extrair significado. 
Ambos esses aspectos fazem parte do processo de aquisição da linguagem e estão 
relacionados aos níveis de sintaxe (a estrutura das sentenças), semântica (a 
transmissão de significado) e fonologia (os sons da fala), como explicado por Atkinson 
et al. (2002). 
No entanto, é essencial destacar que a linguagem não se limita apenas à 
comunicação e à transmissão de ideias por meio das palavras, embora essas sejam 
fundamentais no desenvolvimento cognitivo. A linguagem também abrange a 
comunicação não verbal, que engloba gestos, ações e movimentos que expressam 
emoções sociais. 
Devido à sua finalidade de comunicar principalmente o pensamento, Piaget 
(1967) examinou aspectos relacionados à aquisição e ao desenvolvimento da 
linguagem em seus estudos sobre a gênese do conhecimento. Ele observou que a 
linguagem por si só não é suficiente para explicar o pensamento, pois este tem suas 
raízes na ação e nos mecanismos sensório-motores, que, de acordo com o autor, 
desempenham um papel mais significativo do que o fator linguístico. Porém, 
 
 
 
 [...] não é menos evidente que quanto mais refinadas as estruturas do 
pensamento, mais a linguagem será necessária para complementar a 
elaboração delas. A linguagem, portanto, é condição necessária, mas não 
suficiente para a construção de operações lógicas. Ela é necessária, pois sem 
o sistema de expressão simbólica que constitui a linguagem, as operações 
permaneceriam no estado de ações sucessivas, sem jamais se integrar em 
sistemas simultâneos ou que contivessem, ao mesmo tempo, um conjunto de 
transformações solidárias. Por outro lado, sem a linguagem as operações 
permaneceriam individuais e ignorariam, em consequência, esta 
regularização que resulta da troca individual e da cooperação (Piaget, 1967, 
p. 92). 
 De forma geral, quando se trata dos diversos tipos de fala, que representam 
uma das expressões da linguagem, é importante destacar a fala privada, aquela que 
se refere à conversa consigo mesmo, não tendo a intenção principal de comunicar 
com os outros. Essas autoras elucidam as perspectivas de Piaget e Vygotsky em 
relação a esse tipo de fala, observando que, enquanto para Piaget, a fala privada é 
denominada egocêntrica devido ao fato de a função simbólica não estar 
completamente desenvolvida, resultando na falta de distinção entre palavras e ações 
representadas por palavras; Vygotsky a considera como um elo de integração entre 
linguagem e pensamento, à medida que ela se intensifica ao longo do 
desenvolvimento. 
Conforme Vygotsky (1998), as pesquisas sobre esses estágios conduziram à 
conclusão de que, à medida que as crianças se desenvolvem e direcionam sua fala 
para comunicações específicas com os outros, como pedir comida ou brinquedos, elas 
começam a direcionar a fala para si mesmas, o que leva à internalização das palavras 
e à formação da fala interior. A fala interior envolve pensamentos verbais que orientam 
o comportamento e a cognição, desempenhando um papel fundamental no 
desenvolvimento e funcionamento psicológico humano, e, por conseguinte, na 
construção do conhecimento. 
A habilidade de representação simbólica requerida pela linguagem escrita 
evidencia a relação que essa forma de linguagem mantém com a fala interior e a fala 
oral, ambas componentes intrínsecas da linguagem em sua totalidade. A escrita segue 
a progressão da fala interior, que por sua vez é precedida pela fala oral, ocupando 
uma posição intermediária entre essas duas formas de expressão. A fala interior é 
condensada e sucinta, possuindo um caráter preditivo e sendo familiar ao sujeito que 
a utiliza para pensar, enquanto a escrita deve apresentar um caráter explicativo a fim 
de ser compreendida adequadamente. A transição da fala interior (que é compacta) 
 
 
 
para a fala oral (que é detalhada) ocorre por meio de um processo de semantização 
intencional, ou seja, uma “estruturação deliberada da rede de significados” (Vygotsky, 
1998, p. 124). 
Como é possível notar, os estudos relacionados à aquisição e desenvolvimentoda linguagem, apresentados até agora, têm como ponto de partida de alguma forma 
os processos de pensamento, o período que precede a linguagem, a formação de 
conceitos, os processos de aprendizado e socialização. 
Nesse contexto, a autora Magro (1996) também contribui para a discussão 
sobre a linguagem e suas funções. Conforme seus argumentos, a linguagem no 
mundo ocidental foi entendida como um meio de simbolização e mediação de 
elementos e relações que envolvem tanto o ambiente externo quanto interno ao ser 
humano. Mesmo que haja variações na maneira como essa configuração ocorre, ela 
enfatiza a importância da característica de mediação, representação e simbolização 
inerente à linguagem. 
As características mencionadas acima foram determinantes para que cientistas 
e filósofos se dedicassem ao estudo e à investigação da natureza da linguagem, com 
o objetivo de desenvolver línguas mais perfeitas e lógicas. A autora citada 
anteriormente indica que essas pesquisas e investigações resultaram em concepções 
que encaram a língua de duas maneiras: como um conjunto finito de regras capazes 
de gerar sentenças infinitas e como uma estrutura de signos. Segundo ela, essas 
concepções, embora possam parecer abstratas e formais, acabam apenas recriando 
um mito da linguagem. 
Esses estudos foram considerados essenciais para que os indivíduos 
pudessem participar efetivamente de comunidades linguísticas e fossem capazes de 
compartilhar seus pensamentos com os outros. 
Desta forma, sendo as ações especificadas pelo domínio emocional e 
entrelaçadas com a linguagem que acontece no espaço das interações, as palavras 
também se relacionam às ações. 
Maturana (2001) argumenta que as palavras estão intrinsecamente 
relacionadas a outras palavras, situações e ações, destacando que seus significados 
são relativos às ações que elas coordenam. Em outras palavras, as palavras 
desempenham o papel de nós nas redes de coordenação consensual de ações. 
Quando essas redes operam em uma dinâmica específica de coordenação de ações, 
 
 
 
ocorre a simbolização. Isso explicita que fazer parte da linguagem implica também 
estar imerso em um domínio de reflexão, formulação e organização de experiências, 
não se restringindo apenas a um domínio de coordenação de ações. 
O desenvolvimento da linguagem, ao ser observado, revela um processo de 
formulação de hipóteses sobre a estrutura e o funcionamento linguístico. Esse 
processo culmina com a entrada da criança na escola, que é o ambiente ideal para 
aprimorar a competência linguística das crianças, oferecendo-lhes a oportunidade de 
explorar um conhecimento inicialmente tácito e inconsciente. Através da aquisição dos 
princípios do sistema alfabético de escrita, esse conhecimento se torna mais acessível 
à consciência (MIRANDA, 2012). 
A compreensão de que a língua é composta por unidades de segunda 
articulação, ou seja, fonemas e sílabas, representa um passo fundamental para 
ampliar a variedade de usos da língua em diferentes contextos de comunicação. De 
acordo com Miranda (2012), a aquisição da escrita alfabética permite às crianças 
atualizar os conhecimentos que já possuem sobre a gramática sonora da língua, e o 
erro (orto) gráfico desempenha um papel crucial ao revelar esse processo de revisão. 
São os erros que também permitem aos pesquisadores e professores reconstruir as 
hipóteses que as crianças formulam sobre o sistema de escrita. 
Dessa forma, o processo de aquisição da escrita está intrinsecamente 
relacionado à aquisição da linguagem falada, assim como o sistema fonológico está 
relacionado ao sistema alfabético. Isso justifica a importância de investigações que 
explorem essas interações. 
Com base nessa concepção da aquisição da linguagem, tanto oral quanto 
escrita, o desenvolvimento dos estudos do Grupo de Estudos em Aquisição da 
Linguagem Escrita (GEALE) não poderia prescindir do seu principal objeto de análise: 
o erro (orto) gráfico. A utilização de parênteses, que isola o elemento “orto-”, tem o 
propósito de destacar a distinção existente entre erros relacionados às regras do 
sistema ortográfico em si - que envolvem as diversas relações entre fonemas e 
grafemas, definidas de forma contextual ou arbitrária - e erros cometidos na fase inicial 
do desenvolvimento da escrita, frequentemente motivados por questões 
representacionais ou influência da linguagem falada, ou seja, relacionados à fonologia 
da língua (MIRANDA, 2012). 
 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
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