Disciplina_O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA-1

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Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Unidade 1
A Recreação e os Jogos na Construção de uma Proposta de Ensino e Aprendizagem
Aula 1
Conceitos e Diferenças Entre Recreação e Jogo
Conceitos e diferenças entre recreação e jogo
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Dica para você
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Olá, estudante! Nesta videoaula, você conhecerá características básicas de recreação e
conseguirá fazer aproximações e diferenciações entre recreação e jogo.
Esse conteúdo é muito importante para que você compreenda os fundamentos presentes nas
propostas de intervenção, garantindo que você promova aprendizagens signi�cativas.
Prepare-se para essa jornada de conhecimento!! Vamos lá!!
Ponto de Partida
Jogos e recreação desempenham um papel fundamental no desenvolvimento humano,
proporcionando não apenas entretenimento, mas também oportunidades de aprendizado,
socialização e bem-estar físico e mental. Ao longo dos tempos, essas atividades têm sido parte
integrante das culturas em todo o mundo, re�etindo os valores, as crenças e tradições de cada
sociedade. Ao compreendermos melhor o papel dos jogos e da recreação em nossas vidas,
podemos explorar todo o seu potencial para promover o bem-estar e a qualidade de vida em
nossa sociedade.
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Considerando esses pontos, quero te convidar a re�etir sobre a situação-problema a seguir: em
uma escola, há um debate entre os professores sobre a diferença entre jogo e recreação. Alguns
defendem que ambos os termos são sinônimos e podem ser usados indistintamente, enquanto
outros argumentam que há distinções importantes entre eles. Essa divergência de opiniões está
causando confusão entre os estudantes, que não compreendem completamente a diferença
entre jogo e recreação. Como resolver essa questão de forma a esclarecer adequadamente aos
alunos e promover um entendimento claro sobre as diferenças entre jogo e recreação? 
Vamos Começar!
Conceitos e diferenças entre recreação e jogo
Fomentando as ideias iniciais sobre a abordagem, é possível considerarmos a recreação, como
fenômeno humano, essencial para o desenvolvimento pessoal e social, proporcionando
relaxamento, diversão e aprendizado. Os jogos, por sua vez, oferecem oportunidades para
exercitar habilidades cognitivas, motoras e sociais, promovendo interação e cooperação. Apesar
das semelhanças, é importante distinguir entre recreação e jogos. Enquanto a recreação aborda
o lazer e a diversão em geral, os jogos são atividades estruturadas com regras e objetivos
especí�cos. Essas diferenças e semelhanças nos incentivam a re�etir sobre a variedade de
formas de entretenimento disponíveis e seus impactos no bem-estar e no aprendizado das
pessoas. 
Características básicas da recreação
Cavallari (2018, p.15) inicia nossa discussão enfatizando que “a recreação é o fato, ou o
momento, ou a circunstância que o indivíduo escolhe espontânea e deliberadamente, através do
qual ele satisfaz (sacia) seus anseios voltados ao seu lazer.”
Ressalta que a recreação apresenta 5 características básicas:
1. Deve ser encarada pelo praticante como um �m em si mesma, sem que se espere
benefícios ou resultados especí�cos.
2. Deve ser escolhida livremente e praticada espontaneamente, segundo os interesses de
cada um.
3. Busca levar o praticante a estados psicológicos positivos.
4. Deve ser de natureza a propiciar à pessoa o exercício da criatividade. Na medida em que se
ofereça a estimulação, essa criatividade deve ser plenamente desenvolvida.
5. Nas características de organização da sociedade nos níveis econômicos, sociais, políticos
e culturais em geral, a recreação de cada grupo é escolhida de acordo com os interesses
comuns dos participantes (CAVALLARI, 2018, p. 15-16).
Para materializar essas características básicas, vamos pensá-las de forma individual.
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Na característica 1, quem procura recreação tem como único objetivo se divertir, sem qualquer
compromisso ou expectativa de retorno.
Considerando a característica 2, cada pessoa tem o direito de decidir como quer se divertir ou se
não quer participar da diversão. Não se pode impor a recreação a ninguém; apenas encorajar e
inspirar. Os especialistas em recreação estabelecem ambientes e situações favoráveis para que
as pessoas se divirtam de forma espontânea.
O que vemos, estudante, na característica 3, é que a recreação é essencialmente voltada para o
prazer e o desfrute. No entanto, é importante ter cautela com certas atividades lúdicas que
podem levar a experiências negativas e indesejadas durante sua realização.
O momento da recreação, na característica 4, volta-se para uma prática que propícia a
criatividade e na qual há ausência de pressão. É um momento de liberdade para explorar sem
medo de errar, pois não há consequências negativas.
Finalizando as características da recreação temos a quinta, em que os seres humanos têm uma
inclinação natural para buscar e se reunir com aqueles que são semelhantes a eles. Esses
grupos compartilham comportamentos e características semelhantes e, por isso, tendem a
buscar formas especí�cas de recreação que atendam às suas preferências e aos seus
interesses. 
Jogos: conceitos e possibilidades
Durante séculos, o jogo foi restrito para as crianças, mas, a partir do século XX, houve um
aumento nos estudos sobre seu papel no desenvolvimento infantil. Os pesquisadores analisaram
os diferentes signi�cados e impactos dos jogos nas culturas, reconhecendo sua importância
para aprendizagem e crescimento. Com base em pesquisas empíricas, passaram a recomendar
os jogos como uma atividade essencial para todas as crianças, destacando seu valor para a
sociedade como um fenômeno fundamental.
Chicon (2013) destaca a importância desse momento em que as crianças começam a interagir
com o mundo dos adultos, ainda sem compreender completamente a realidade ao seu redor.
Através do jogo, elas assimilam essa realidade, buscando satisfazer suas necessidades
emocionais, intelectuais e físicas, o que contribui para um equilíbrio pessoal tanto no âmbito
físico quanto social.
O jogo é uma parte essencial da rotina de toda criança, sendo atrativo, prazeroso e espontâneo,
incentivando o aprimoramento de habilidades motoras, a abertura para o mundo e a capacidade
de transferir aprendizados para diferentes situações. A autora também destaca que o jogo pode
ser compreendido em três níveis distintos de complexidade, conforme estudos de Brougére e
Henriot:
1. O resultado de um sistema linguístico que funciona dentro de um contexto social.
2. Um sistema de regras.
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3. Um objeto.
No primeiro caso, a compreensão do jogo é in�uenciada pela linguagem de cada contexto social
e pelo funcionamento prático da linguagem, que atribui signi�cados às palavras por meio de
analogias. Assim, o jogo adquire sua imagem e sentido de acordo com as interpretações de cada
sociedade, variando conforme o local e a época. Cada comunidade constrói uma percepção do
jogo conforme seus valores e estilo de vida, re�etidos na linguagem. É importante notar que, ao
longo do tempo, a visão do jogo evoluiu de algo considerado inútil e trivial para uma atividade
séria e educativa.
No segundo estudo, o jogo é caracterizado por um conjunto de regras que de�nem sua estrutura
e modalidade. Cada jogo, como xadrez, damas, loto ou trilha, possui regras especí�cas que os
distinguem uns dos outros. Por exemplo, mesmo usando o mesmo objeto, como um baralho, as
regras do jogo determinam se é jogado buraco ou tranca. Assim, as regras são fundamentais
para distinguir e de�nir a natureza de cada jogo.
O terceiro sentido refere-se ao jogo como um objeto físico ou material. Por exemplo, no xadrez, o
jogo se materializavisibilidade sobre o que está em jogo quando as crianças jogam, Miranda (2016)
destacou seis dimensões humanas (cognição, socialização, afetividade, motivação, criatividade e
psicomotricidade) que são mobilizadas pelo jogo infantil e seus respectivos fenômenos.
A cognição está atrelada à conscientização, percepção, linguagem, abstração, conceituação,
resolução de problemas, pensamento lógico, sobretudo como processos mentais superiores
envolvidos na leitura e na decodi�cação. É uma dimensão com vínculos estreitos, como a
criatividade, a afetividade e a psicomotricidade. Como jogos cognitivos tradicionais, é possível
destacar o quebra-cabeça, jogo da memória, tangram, jogo da velha, joga da forca, palavras
cruzadas, “o que é, o que é”, jogos de tabuleiro.
A socialização tem como fenômenos a cooperação, autoexpressão, interação, integração. É uma
possibilidade de partilhar hábitos, costumes, crenças e valores, permitindo a construção de uma
identidade pessoal e coletiva. É uma dimensão que dialoga intimamente com a afetividade e a
motivação, possibilitando aprendizagem das regras sociais com riscos controlados. Como jogos
socializadores tradicionais podemos praticar o telefone sem �o, a estátua, corre cutia, esconde-
esconde, passa anel, entre outros.
A afetividade está relacionada à sensibilidade, estima, empatia, simpatia, alteridade, mostrando
íntimo diálogo com a socialização. É uma dimensão que precisa ser suprida para garantir a
sobrevivência e a necessidade da convivência humana. Sendo um dos processos basilares do
desenvolvimento humano, sua articulação com a cognição é de suma importância por abrir veias
da sensibilidade que poderão conduzir com �uidez os aspectos intelectuais. Como jogos
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tradicionais para trabalhar a afetividade podemos destacar salada mista, dança da vassoura,
brincadeiras de roda, amigo secreto, dentre outros.
A motivação é uma condição orgânica in�uenciadora do comportamento, que, como impulso
interno, conduz à ação, por isso, motivo + ação. Está atrelada ao interesse, à alegria, ao
entusiasmo. Motiva porque provoca a curiosidade, levando-as ao questionamento e à construção
e reconstrução do conhecimento, envolvendo a afetividade e a criatividade. Dos jogos
tradicionais que possibilitam a motivação, é possível trabalhar com praticamente todos os
citados, mas a título de sugestões: pula sela, bola de gude, peteca, cinco-marias, queimada,
cabra-cega, elástico, dentre outros.
A criatividade é uma dimensão intimamente relacionada à imaginação, curiosidade, invenção e
cognição. Ela nos permite perceber as coisas, correr riscos, superar/rever padrões, engendrar
novas conexões. Como sugestões de jogos tradicionais que exploram a criatividade temos faz de
conta, adivinhações, mímicas, rimas, recontar clássicos literários, desempenhar papéis.   
A psicomotricidade tem como fenômeno a corporeidade, o movimento, a cognição e a
afetividade. Permite o desenvolvimento global a partir de exercícios do desenvolvimento motor,
afetivo e psicológico, sendo o movimento a condição natural do ser humano. Dos jogos que
envolvem o desenvolvimento psicomotor temos o rolar, engatinhar, dar cambalhotas, equilibrar-
se em um só pé, pedalar,  andar de carrinho de mão, girar bambolê, pular corda, brincar de vivo-
morto, dentre outros.
Explorar as dimensões e os fenômenos permite o desenvolvimento da autocon�ança e do
autorrespeito, motivando os envolvidos à autoestima. Conduz o aprendente à construção de sua
personalidade, exploração das interações, melhoria da qualidade dos relacionamentos, promove
sentido de pertencimento e aceitação, incentiva a persistência, favorece a valorização pessoal e
a percepção de potencialidades. 
Vamos Exercitar?
Estudante, lembra-se de que levantei alguns questionamentos a você relacionados à ludicidade,
quando perguntei se realmente o brincar pode contribuir com o desenvolvimento global do
aprendente, e até te convidei a retornar à sua infância e pensar nas brincadeiras e jogos que
vivenciou? Muito bem! Vamos considerar a seguir o “esconde-esconde”, uma brincadeira que
provavelmente você brincou ou já ouviu falar. Essa proposta desenvolve várias dimensões do
aprendente, e quero compartilhá-las para que você tenha visibilidade:
Desenvolvimento físico:
1. Coordenação motora: correr, agachar, pular e se esconder ajudam a desenvolver a
coordenação motora grossa.
2. Agilidade e velocidade: a necessidade de se movimentar rapidamente para encontrar um
esconderijo ou encontrar alguém desenvolve a agilidade e a velocidade.
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3. Consciência espacial: a criança aprende a se movimentar e a se posicionar no espaço,
entendendo distâncias e tamanhos dos esconderijos.
 Desenvolvimento cognitivo:
1. Planejamento e estratégia: a criança precisa planejar onde se esconder e como encontrar
os outros, desenvolvendo habilidades de resolução de problemas.
2. Memória: lembrar onde já procurou ou onde os outros costumam se esconder melhora a
memória de curto prazo.
3. Tomada de decisão: a necessidade de tomar decisões rápidas sobre onde se esconder ou
para onde correr ajuda a desenvolver habilidades de tomada de decisão.
Desenvolvimento social:
1. Trabalho em equipe: jogar em grupo exige cooperação e, às vezes, trabalho em equipe,
especialmente quando as crianças ajudam umas às outras.
2. Respeito pelas regras: a criança aprende a seguir as regras do jogo, o que é importante para
a socialização e convivência em grupo.
3. Competição saudável: a brincadeira ensina a lidar com ganhar e perder, promovendo uma
competição saudável.
 Desenvolvimento emocional:
1. Autocon�ança: encontrar um bom esconderijo ou conseguir achar alguém pode aumentar a
autocon�ança da criança.
2. Gerenciamento de emoções: a criança aprende a lidar com a ansiedade de ser encontrada e
a excitação de encontrar os outros, ajudando no Empatia: entender os sentimentos dos
colegas, como a frustração de ser encontrado ou a alegria de ganhar, desenvolve a empatia.
 Desenvolvimento linguístico:
1. Comunicação: a brincadeira pode exigir comunicação clara e e�caz para coordenar com os
colegas, especialmente em jogos em equipe.
2. Vocabulário: aprender e usar palavras e frases relacionadas ao jogo e à estratégia pode
expandir o vocabulário da criança.
A brincadeira de esconde-esconde não é apenas divertida, mas rica em oportunidades de
aprendizagem. Ao participar desse jogo, as crianças desenvolvem habilidades físicas, cognitivas,
sociais, emocionais e linguísticas, todas essenciais para seu crescimento e desenvolvimento
integral. Compartilho essas dimensões com você para ajudá-lo a compreender o valor
educacional das brincadeiras e incentivá-lo a colocar a ludicidade em prática sempre que houver
possibilidade. 
Saiba mais
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Sugiro a leitura do capítulo “O jogo lig-4 como instrumento de avaliação e de intervenção”, do livro
Jogos, psicologia e educação: teoria e pesquisas.
Sugiro a leitura das páginas 40 a 43 do livro Mediação psicopedagógica na família, na escola e
em instituições não escolares para compreender de forma concreta os quatro conceitos básicos
da teoria piagetiana.
Sugiro a leitura das páginas 91 a 118 do livro Intervenção psicopedagógica: desatando nós,
fazendo laços, para uma visibilidade mais detalhada dos instrumentos e recursos comentados
com exemplos práticos.
 
 
Referências
BEMVENUTI, Alice. et al. O lúdico na prática pedagógica. 1. ed. Curitiba: Intersaberes, 2012. E-
book. 
MACEDO, Lino de. (org.). Jogos, psicologia e educação: teoria e pesquisas. São Paulo: Pearson,
2009. E-book.  
GRASSI, Tânia Mara. A avaliação e intervenção psicopedagógica clínica. 1. ed. São Paulo:
Contentus, 2020. E-book. 
GRASSI, Tânia Mara. Intervenção psicopedagógica: desatando nós, fazendo laços. 1. ed. Curitiba:
Intersaberes, 2021. E-book. 
KÜSTER, Sonia Maria Gomes de Sá. Mediação psicopedagógica na família, na escola e em
instituições não escolares. 1. ed. Curitiba:Intersaberes, 2020. E-book. 
MIRANDA, Simão de. O�cina de ludicidade na escola. 1. ed. Campinas: Papirus, 2016. E-book. 
Aula 5
A Recreação e os Jogos na Construção de uma Proposta de Ensino e Aprendizagem
Videoaula de Encerramento
https://plataforma.bvirtual.com.br/Leitor/Publicacao/2426/pdf/0?code=qN/9rVDw3QbYPTQ2Y39fkFkOl0y0YcGqDO9z5JBVKtEdsfRTkBfr8bHDG/sre61lpG5Bfy1r2IVXfs5j4rZ9iA==
https://plataforma.bvirtual.com.br/Leitor/Publicacao/186489/pdf/0?code=mSJG4xpUo+Hzwnjbp9Oba477yZr+WHLNpW49GD6M4uuWJ6LpL/nkaHhXZ+YCMu3eL8jO1S3nxSThmnViGrG5qw==
https://plataforma.bvirtual.com.br/Leitor/Publicacao/186489/pdf/0?code=mSJG4xpUo+Hzwnjbp9Oba477yZr+WHLNpW49GD6M4uuWJ6LpL/nkaHhXZ+YCMu3eL8jO1S3nxSThmnViGrG5qw==
https://plataforma.bvirtual.com.br/Leitor/Publicacao/186965/pdf/0?code=LSaAkfj2N6NxwJ4HbnajsmrT8BZOoGeq2TVJt0pldpe982xXPy4DJCMEekNbKNNOsxhJA18LIMdjJo+qTWiXyQ==
https://plataforma.bvirtual.com.br/Leitor/Publicacao/186965/pdf/0?code=LSaAkfj2N6NxwJ4HbnajsmrT8BZOoGeq2TVJt0pldpe982xXPy4DJCMEekNbKNNOsxhJA18LIMdjJo+qTWiXyQ==
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Olá, estudante! Nesta videoaula, você irá aproximar os conhecimentos sobre os jogos e
recreação com a intervenção lúdica na prática psicopedagógica.
Esse conteúdo é relevante na sua prática pro�ssional para que você valorize a ludicidade no
atendimento psicopedagógico e amplie as possibilidades das práticas de intervenção de forma
efetiva e assertiva para o desenvolvimento do aprendente.
Você está pronto para essa jornada?! Então venha comigo!!!
Ponto de Chegada
Estudante, compreender fundamentos presentes nas propostas de intervenção com recreação e
jogos, possibilitando a construção de aprendizagens signi�cativas, é a competência desta
unidade. Para desenvolvê-la, você está explorando os conceitos fundamentais da recreação e do
jogo, suas características básicas e o papel do pro�ssional na observação e proposição de
atividades lúdicas para o desenvolvimento das competências socioemocionais e cognitivas.
Jogos e recreação são essenciais para o desenvolvimento humano, oferecendo não apenas
diversão, mas também oportunidades para aprendizado, socialização e bem-estar físico e
mental. Historicamente, essas atividades têm sido uma parte vital das culturas em todo o
mundo, re�etindo os valores, as crenças e tradições de cada sociedade. Ao entendermos mais
profundamente o papel dos jogos e da recreação, podemos aproveitar todo o seu potencial para
melhorar o bem-estar e a qualidade de vida em nossa sociedade.
Os jogos proporcionam possibilidades de desenvolver habilidades cognitivas, motoras e sociais,
incentivando a interação e a cooperação. Embora tenham semelhanças, a recreação envolve
atividades de lazer e diversão em geral, enquanto os jogos são atividades estruturadas com
regras e objetivos especí�cos. Essas distinções e semelhanças nos levam a considerar a
diversidade de formas de entretenimento disponíveis e seus efeitos no bem-estar e no
aprendizado das pessoas.
Quando as crianças começam a interagir com o mundo dos adultos, mesmo sem entender
plenamente a realidade ao seu redor, por meio do jogo elas assimilam essa realidade, atendendo
às suas necessidades emocionais, intelectuais e físicas, o que ajuda a alcançar um equilíbrio
pessoal nos aspectos físico e social (CHICON, 2013).
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Sabe o que é importante no processo de aprendizagem, estudante? É você considerar como o
aprendente aprende! É aprender a valorizar o contexto em que ele está, como você está
empregando as atividades lúdicas e como suas estratégias estão promovendo o
desenvolvimento dele. Ensinar é uma atividade complexa que requer explicações sistematizadas
e depende de uma formação sólida para ser bem-sucedida. A atitude do psicopedagogo
in�uencia diretamente a relação que a criança desenvolverá com a aprendizagem.
O jogo vai além das necessidades imediatas, pois satisfaz a necessidade de ação. Quando uma
criança brinca, ela atribui signi�cado às suas ações, desenvolve sua vontade e se torna
consciente de suas escolhas e decisões. Ele é essencial para promover mudanças nas
necessidades e na consciência, pois quanto mais rígidas são as regras do jogo, maior é a
exigência de atenção necessária para regular a própria atividade. Além disso, o jogo possibilita a
interdisciplinaridade.
Sobrinho (2015) destaca essa questão da integração de diferentes disciplinas na prática
psicopedagógica. A interdisciplinaridade refere-se à comunicação entre duas ou mais disciplinas,
visando abordar problemas complexos. Essa troca de ideias, teorias, conceitos, dados e métodos
fundamenta a prática psicopedagógica. Como esse campo estuda a aprendizagem humana,
compreender essa atividade envolve aspectos físicos, biológicos, cognitivos, afetivos e sociais. É
essencial que se baseie em todas as ciências que estudam os seres humanos e a sociedade
para enriquecer as concepções e defender a existência de uma disciplina psicopedagógica com
seu objeto, seus métodos e conhecimentos que não se limitam apenas à psicologia e à
pedagogia.
Psicopedagogia está centralizada em intervenções educativas que buscam melhorar os
processos de aprendizagem. Considerando essa perspectiva, Dehaene (2022) corrobora
destacando que a aprendizagem é o processo de absorver um aspecto da realidade, entendê-lo e
incorporá-lo em nossa compreensão. Na ciência cognitiva, aprendemos a formar uma
representação interna do mundo ao nosso redor. Isso acontece quando transformamos
informações sensoriais em conceitos mais complexos, que podemos usar em diversas
situações. Esse precisa ser o olhar psicopedagógico, promover situações para o
desenvolvimento desta aprendizagem.
Na prática, a aprendizagem dar-se-á por meio de algumas funções cognitivas: a percepção, a
atenção, a memória, o pensamento e a linguagem. Elas são processos mentais que nos
permitem adquirir conhecimentos, compreender, lembrar, raciocinar, tomar decisões; são
responsáveis por processar informações e nos possibilitar interagir com o mundo de forma
e�caz. Fonseca (2018) destaca que a cognição é um dos componentes fundamentais para a
adaptação e o aprendizado, permitindo a evolução humana e a comunicação linguística, além da
representação simbólica. Engloba todas as funções mentais que permitem às pessoas dirigirem
suas ações de maneira inteligente, monitorarem seus comportamentos, suas condutas e
interações de forma e�caz.
Estamos aprendendo que o desenvolvimento dessas funções mentais decorre de mediação
lúdica que fornece dados signi�cativos para o processo de aprendizagem e visibilidade das
di�culdades do aprendente. Grassi (2020) argumenta que o ato de brincar facilita o processo ao
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permitir a expressão de pensamentos e sentimentos, o que possibilita ao psicopedagogo
observar e coletar dados que podem não ser evidentes em outros métodos. Considera na
observação lúdica a faixa etária, as queixas e as di�culdades, junto aos instrumentos que serão
explorados pelo aprendente.
Atrelado a isso, Küster (2020) ressalta que a teoria piagetiana tem quatro conceitos básicos que
dar-se-ão das relações entre o organismo e o meio: esquema, assimilação, acomodação e
equilibração. As relações estabelecidas com base na ludicidade promovem clareza de
características, o que torna os instrumentos ricos em possibilidades.
Sendo assim, a partir do olhar psicopedagógico, brincar e jogar conecta a signi�cação e
ressigni�cação dos conhecimentos, apropriação dos saberes, elaboração de pensamentos e
sentimentos e o resgate ao prazer em aprender, fazer e interagir, entendendo que o que está em
jogo quando os aprendentes jogam é o desenvolvimento das dimensõeshumanas (cognição,
socialização, afetividade, motivação, criatividade e psicomotricidade). 
Re�ita
Diante do exposto, você acredita, estudante, que a ludicidade é um fator predominante na
prática psicopedagógica? A observação lúdica diante de diferentes instrumentos pode ser
efetiva? Você considera importante os jogos e as brincadeiras para o desenvolvimento infantil? 
É Hora de Praticar!
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Olhe só, estudante! Compreender fundamentos presentes nas propostas de intervenção com
recreação e jogos, possibilitando a construção de aprendizagens signi�cativas, é a competência
desta unidade. Ela te impulsionou para que pudesse promover ações que valorizam a ludicidade
no atendimento psicopedagógico, ampliando as possibilidades das práticas de intervenção.
Neste momento, preciso que considere a professora Gisele, uma pro�ssional da escola em que
você está atuando como psicopedagoga. Ela é bastante tradicional e utiliza somente cópias para
trabalhar o processo de leitura e escrita das crianças. Visto que há na turma de Gisele crianças
com defasagem na alfabetização, e que não conseguem avançar nas hipóteses de escrita, você,
juntamente com a coordenadora, sugerem que ela faça uso frequente de jogos para que possam
observar o desempenho e desenvolvimento das crianças.
Como a professora pode trabalhar com jogos para ajudar no processo de leitura e escrita?  
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Para ajudar no processo de leitura e escrita de forma lúdica, Gisele pode incorporar jogos que
estimulem diversas habilidades linguísticas das crianças. Aqui estão algumas sugestões:
Jogo da memória com palavras: Gisele pode criar cartas com palavras simples que as
crianças estão aprendendo a ler e escrever. Os alunos devem encontrar pares de palavras
iguais enquanto praticam a leitura e memorização.
Caça ao tesouro de letras: pode esconder letras do alfabeto pela sala de aula ou área
externa. As crianças devem procurar as letras escondidas e usá-las para formar palavras
simples.
Bingo de palavras: pode fazer cartelas de bingo com palavras que as crianças estão
aprendendo. Ao invés de números, Gisele pode chamar as palavras, e os alunos marcam
quando a encontram em suas cartelas.
Quebra-cabeças de sílabas: pode criar quebra-cabeças, em que cada peça tenha uma
sílaba. As crianças devem montar as palavras corretas combinando as sílabas.
Jogo de tabuleiro de leitura: pode desenvolver um jogo de tabuleiro no qual as crianças
avancem casas conforme leiam palavras corretamente. Incluir desa�os e recompensas
tornará o jogo mais envolvente. 
Esses jogos proporcionam uma abordagem lúdica e interativa para a prática de leitura e escrita,
incentivando as crianças a se envolverem de forma mais ativa e divertida no processo de
aprendizagem. Além disso, Gisele, a coordenadora e você podem observar o desempenho e
progresso das crianças de forma mais dinâmica e e�caz.
Aqui, estudante, você terá um parâmetro geral da abordagem da unidade, compreendendo a
distribuição das aulas com seus respectivos conteúdos, construindo um raciocínio prático desde
os conceitos do jogo até as aplicações nas práticas psicopedagógicas.
Disciplina
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CHICON, José Francisco. Jogo, mediação pedagógica e inclusão: um mergulho no brincar. 1. ed.
Várzea Paulista: Fontoura, 2013. E-book. 
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DEHAENE, Stanislas. É assim que aprendemos: por que o cérebro funciona melhor do que
qualquer máquina (ainda…). 1. ed. São Paulo: Contexto, 2022. E-book. 
FONSECA, Vitor da. Desenvolvimento cognitivo e processo de ensino-aprendizagem: abordagem
psicopedagógica à luz de Vygotsky. São Paulo: Vozes, 2018. E-book.  
GRASSI, Tânia Mara. A avaliação e intervenção psicopedagógica clínica. 1. ed. São Paulo:
Contentus, 2020. E-book.  
KÜSTER, Sonia Maria Gomes de Sá. Mediação psicopedagógica na família, na escola e em
instituições não escolares. 1. ed. Curitiba: Intersaberes, 2020. E-book.  
SOBRINHO, Patricia Jerônimo. Fundamentos da Psicopedagogia. São Paulo: Cengage Learning
Brasil, 2015. E-book. ISBN 9788522122530. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788522122530/. Acesso em: 18 maio 2024.
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Unidade 2
Exercícios e Atividades para Motivar a Aprendizagem
Aula 1
Motivação da Aprendizagem
Motivação da Aprendizagem
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Olá, estudante! Nesta videoaula, você entenderá como a motivação é imprescindível para a
aprendizagem e de que forma podemos melhor empregá-la no desempenho dos aprendentes no
processo de aprendizagem.
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cognição e tenha visibilidade das estratégias relevantes para impulsionar a aprendizagem.
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Ponto de Partida
Olá, estudante! O que é motivação? Como aplicá-la de forma assertiva e efetiva? Quais são as
possibilidades de motivação? Veremos que se trata de uma ação que impulsiona o
comportamento humano na busca de seus objetivos e realizações, e que pode ser dividida em
motivação intrínseca ou extrínseca. Sabe o que isso signi�ca? Será que você utiliza essas
possibilidades de motivação no seu dia a dia?
Vamos imaginar uma situação-problema para te ajudar a re�etir: considere um pro�ssional que
trabalha em uma empresa de tecnologia. Ele faz programações e lidera um projeto de
atualização de sistemas. Qual seria sua motivação intrínseca e qual seria sua motivação
extrínseca?
Vamos Começar!
Motivação na Aprendizagem
Estudante, você já pensou no que te impulsiona para fazer determinada escolha? Quais são as
motivações que te levam a fazer coisas? Bom, considere primeiro que a motivação é um
processo psicológico fundamental que in�uencia as ações de uma pessoa. No entanto, ela varia
entre os indivíduos e, sem dúvida, difere entre seres humanos e outros animais. Vamos entendê-
la um pouco melhor?
O que é motivação?
Todos os animais são motivados, já que todos buscam seu bem-estar e a satisfação de suas
necessidades. A diferença entre os animais e os seres humanos é que estes últimos podem usar
ferramentas disponíveis e criar ferramentas para atingir seus objetivos. Considere os castores,
que constroem represas e tocas usando galhos e lama. Eles utilizam os recursos do ambiente
para criar abrigos seguros e armazenar comida, antecipando a necessidade de proteção e
alimentação durante o inverno. Os seres humanos desenvolveram veículos automotores, como
carros e aviões, para se deslocarem mais rapidamente e com maior e�ciência, superando as
limitações de velocidade e distância que seriam intransponíveis a pé ou usando métodos de
transporte tradicionais. Veja, estudante, que o pensamento criativo é uma habilidade associada à
motivação.
De�nimos motivação como o impulso que direciona o indivíduo: “a motivação parece ser
resultado de uma atividade cerebral, que processa as informações vindas do meio interno (fome,
dor, desejo sexual) e do ambiente externo (oportunidades e ameaças) e determina o
comportamento a ser exibido” (CONSENZA; GUERRA, 2011, p. 81).
Pode-se compreender a motivação como a busca pela satisfação, empenhando esforços para
alcançar objetivos. Essa busca está ligada a dois aspectos do estudo da felicidade: o Hedonismo
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e o Eudaimonismo.  O primeiro está relacionado à satisfação derivada do prazer, e envolve:Aspectos emocionais, como momentos agradáveis com amigos e viagens, além de
satisfação sexual.
Equilíbrio emocional, re�etindo uma avaliação positiva da vida e de si mesmo.
Satisfação das necessidades básicas como alimentação, sono, saúde e segurança.
Satisfação de curto prazo e de alta intensidade.
Realização de desejos.
Eudaimonismo, por outro lado, refere-se à satisfação através do autodesenvolvimento, incluindo:
Desenvolvimento pessoal, possivelmente a razão pela qual você escolheu este curso de
graduação.
Alcance de metas e objetivos pessoais, como emagrecer.
Satisfação a longo prazo.
Diante dessa conversa inicial, a motivação faz mais sentido para você? Para aprofundarmos os
conceitos sobre essas perspectivas, Rossi et al. (2020, p. 154) apontam, em uma perspectiva de
longo prazo, que:
o conceito de eudaimonia está assentado sobre crenças de signi�cado da vida e seu sentimento
de autorrealização, sendo bem-estar um bem maior do que a própria felicidade; autorrealização
pode ser entendida como um sentimento que preenche totalmente as aspirações do ser humano
e refere-se à utilização plena das suas capacidades (ROSSI et al., 2020, p. 154).
“O Hedonismo consiste no sistema de moral que considera o prazer como o bem supremo que a
vontade deve atingir. Essa concepção supõe que a existência humana seja baseada em uma vida
de prazer e evitação do sofrimento” (ROSSI, et al., 2020, p. 155). Veja que se trata de uma
perspectiva de curto prazo.
A motivação humana envolve tanto a busca pelo prazer quanto pela autorrealização. O sistema
motivacional é alimentado por pequenas conquistas que sustentam a perseverança e a busca
por grandes realizações.
Imagine que alguém planeje guardar uma parte do salário todos os meses para realizar uma
viagem dos sonhos no �nal do ano. Essa pessoa se sentirá motivada a economizar e a resistir a
gastos desnecessários ao longo do mês, pois enxerga a recompensa de viajar como algo
signi�cativo e grati�cante, que se alinha com seus objetivos pessoais de aventura e
autoconhecimento. A motivação promove uma ação organizada, planejada e estruturada.
Siga em Frente...
Motivação na aprendizagem e no desempenho da sala de aula
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A busca pelo prazer no aprendizado e no autodesenvolvimento tem raízes na perspectiva
Eudaimônica. Cada criança é naturalmente motivada a descobrir, explorar e adquirir seu próprio
conhecimento. Além disso, os comportamentos motivados são resultados de um processo de
aprendizagem.
A maioria dos comportamentos motivados, direcionados para um objeto, é aprendida. A própria
obtenção da comida e água, quando estamos famintos ou sedentos, obedece a esta regra.
Mesmo o recém-nascido irá selecionar alguns comportamentos que foram bem-sucedidos para
esse �m e tenderá a repeti-los no futuro. Nossas motivações nos levam a repetir as ações que
foram capazes de obter recompensa no passado ou a procurar situações similares, que tenham
chance de propiciar uma satisfação desejada no futuro. Portanto, ela é muito importante para a
aprendizagem em geral. A liberação de dopamina em algumas regiões cerebrais parece estar
associada a este tipo de recompensa, que leva à aprendizagem (COSENZA; GUERRA, 2011, P. 81).
A motivação impulsiona o indivíduo a adquirir conhecimento e a adotar comportamentos
voltados para alcançar seus objetivos. Quando isso ocorre, um hormônio do prazer é liberado,
incentivando a repetição do ciclo motivacional. Diante dessa consideração, a pergunta que você
precisa fazer enquanto psicopedagogo é: o que leva um aprendente a perder a motivação no
processo de aprendizagem? O que inibiu seu prazer?
Você está pronto para considerar a motivação na escola? Então venha comigo!
Diferentes perspectivas teóricas abordaram o tema da motivação e suas implicações para o
comportamento humano, cada uma com seus próprios princípios. No entanto, todas elas
concordam que a motivação é um componente interno que nos impulsiona à ação e mantém o
comportamento. Portanto, esse construto da motivação tem natureza energética e afetiva
intrínseca. Assim, como os ensinantes, sejam professores ou psicopedagogos, podem ajudar no
processo de aprendizagem? Quais as possibilidades de motivação na aprendizagem e no
desempenho da sala de aula?
[...] no ambiente escolar, os indivíduos que estabelecem vínculos mais seguros e estáveis com
seus professores têm maiores probabilidades de desenvolver percepções mais positivas com
relação à escola e de apresentar comportamentos mais autorregulados. De maneira geral, pode-
se dizer então que ser capaz de desenvolver com e�cácia atividades que são valorizadas por um
contexto social reforça o comportamento de realização dessas atividades de forma voluntária.
Do mesmo modo, é possível dizer que a internalização de motivadores extrínsecos pode ser
favorecida pelo fortalecimento da percepção de competência. Sentir-se competente na escola
implica ser capaz de apropriar-se dos conhecimentos que permitirão aos indivíduos
instrumentalizarem-se para viver em sociedade, mas também desenvolver-se de forma plena
para pensar e atuar nesse contexto social (D’AUREA-TARDELI; PAULA, 2016, p. 6).
É preciso criar um ambiente de aprendizagem que favoreça a autonomia e o envolvimento
interpessoal.
Contextos altamente controlados por recompensas externas ou por ameaças tendem a estimular
nos indivíduos a execução de atividades ou a manifestação de comportamentos baseado no
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respeito unilateral, enquanto o ambiente em que as pessoas se sintam aceitas e respeitadas
endossa a execução de atividades por fortalecer sentimentos de pertença e competência [...]
(D’AUREA-TARDELI; PAULA, 2016, p. 7).
Faz sentido a�rmar que o sentimento de pertencimento pode ser favorecido não somente quanto
maior for o envolvimento parental no processo de escolarização, mas também quanto maior for
a integração dos estudantes com seus pares.
Essas considerações aproximam a motivação da aprendizagem signi�cativa. E você deve ter se
perguntado o que signi�ca isso, certo? Garcia (2020) destaca que a aprendizagem signi�cativa
tem sido explorada ao longo das últimas décadas em função, principalmente, de alguns fatores:
a. A projeção e a abrangência da teoria de Ausubel (1962,1968), reconhecida como
signi�cativa e denominada dessa forma, principalmente, por pautar-se no entendimento de
que, para toda forma de aprendizagem, o sujeito traz um conhecimento prévio que vai se
agregando ao novo, visto como diferencial signi�cativo.
b. A noção de que o aluno pode construir o conhecimento mais autonomamente, passando
por experiências, avaliando o signi�cado do que aprende.
c. A emergência das tecnologias digitais, interativas e de base social, que destacam
referenciais diversi�cados, levando os alunos a explorarem diferentes fontes e tomarem
decisões sobre o que estudar e de que forma.
d. Aprendizagem entendida como um processo contínuo na construção do conhecimento
(GARCIA, 2020, p.7).
e. O termo “signi�cativo” está envolto em um valor intrínseco, relacionado com a percepção
de uma necessidade que visa uma funcionalidade, utilidade, aplicação, ampliação. Sendo
assim, a aprendizagem só pode ser signi�cativa se decorrer do uso, da criatividade, da
apropriação das diferentes formas de expansões por meio das experiências.
O conceito de signi�cado também pode se associar à motivação. O estudante se motiva a
aprender algo, investigar, buscar referências, fazer relações, à medida que enxerga algum tipo de
signi�cado, podendo não ser só envolver o lado racional e criativo, mas também o emocional e
afetivo. (GARCIA, 2020, p. 8). 
Estratégia de Aprendizagem
O que são estratégias de aprendizagem e como fomentá-las? Para Boruchovitch e Goes (2020),
[...] antes de utilizar uma estratégia de aprendizagem o estudante precisa analisar a tarefa a ser
realizada e escolher as estratégias que, de fato, o auxiliarão a aprender, considerando as
especi�cidades de cada uma delas. Na sequência, ele empregará as estratégiasde
aprendizagem selecionadas, monitorará a sua aprendizagem ao utilizá-las e avaliará se os
resultados obtidos foram ou não os esperados. (BORUCHOVITCH; GOES, 2020, p. s/n).
 Segundo as autoras, uma classi�cação amplamente aceita para nortear as estratégias de
aprendizagem é a que distingue as cognitivas das metacognitivas. A primeira estratégia é
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conceituada para lidar com a informação e aprendê-la de forma e�ciente. É subdividida em
estratégias de ensaio, de elaboração e de organização. A segunda se refere a procedimentos que
orientam o planejamento, o monitoramento e a regulação do pensamento durante a realização da
tarefa.
Estratégias de ensaio consistem na repetição oral ou escrita daquilo que se pretende aprender.
Nem todas as estratégias de ensaio são e�cientes, por exemplo, as estratégias de ensaio
passivas envolvem simples repetição da informação, muitas vezes sem sentido. No entanto,
estratégias de ensaio ativas abrangem os processos cognitivos e a construção de signi�cados,
como, por exemplo, em vez de apenas ler e reler anotações para um exame de história
(estratégia de ensaio passiva), um estudante pode criar e responder suas próprias perguntas
sobre o material. Ele pode também explicar o conteúdo em voz alta para um colega ou mesmo
para si, o que o ajuda a consolidar o conhecimento e a identi�car áreas que precisam de mais
estudo.
As estratégias de elaboração envolvem adicionar ou modi�car o material na tentativa de torná-lo
mais signi�cativo e passível de lembrança, como tomar notas, parafrasear, criar analogias,
contrastar ideias, ensinar o conteúdo para outra pessoa. São estratégias que requerem esforço
cognitivo, uma vez que é preciso passar a nova informação para as próprias palavras
relacionando com o conteúdo.
Por �m, a estratégia de organização tem foco na criação das relações entre os conceitos,
conferindo uma nova organização grá�ca; como exemplos tem-se os mapas conceituais e os
diagramas de causa e efeito.
Essas estratégias são essenciais para auxiliarem a aprendizagem, mas vale ressaltar que
algumas garantem um processamento mais profundo da informação e outras não, como foi
possível perceber na descrição das subdivisões da estratégia cognitiva. O ensaio trata a
informação de modo super�cial, já a elaboração e a organização permitem um processamento
mais profundo, garantindo que estruturas cognitivas sejam criadas a partir do conhecimento que
está sendo reelaborado pelo estudante.
Considerando as estratégias metacognitivas, vale destacar que elas podem ser utilizadas antes
ou depois de uma atividade cognitiva. A estratégia de planejamento, por exemplo, auxilia na
elaboração de planos de ação e na execução de uma determinada tarefa para aprender um
conteúdo novo. É necessário estabelecer as metas para o estudo e analisar a tarefa antes de
começar a fazê-la.
As estratégias de monitoramento consistem em checar o próprio entendimento a partir dos
objetivos pré-estabelecidos no momento do planejamento. Sua função principal é fornecer as
informações sobre o desempenho de forma que o aprendente possa avaliar se é preciso ou não
modi�car os processos de estratégias para aprender determinado conteúdo.
As estratégias metacognitivas de regulação permitem modi�car o comportamento a partir do
que foi monitorado, como, por exemplo, um aprendente, ao fazer a leitura de um texto, percebe
que não compreendeu o que acabou de ler. Ao reler para veri�car sobre o que �cou com dúvida,
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ele está utilizando uma estratégia de regulação. Ler o texto mais devagar, rever parte do material
estudado que não compreendeu, pular questões e depois retomar, são estratégias de regulação.
Estudante, você viu que as estratégias cognitivas e metacognitivas auxiliam na aprendizagem.
Agora, eu te pergunto: como podemos ensinar os estudantes a se manterem motivados no
processo de aprendizagem?
Após aprenderem a almejar e monitorar, precisam aprender a regular os comportamentos e as
ações que não estejam maximizando a aprendizagem. A estratégia de autorregulação consiste
na alteração de um comportamento com a �nalidade de alcançar melhores resultados ou
melhorar ainda mais um desempenho satisfatório. Até pouco tempo atrás, não se acreditava que
as pessoas poderiam regular a própria motivação; hoje, as pesquisas reconhecem que os
estudantes são capazes de autorregular não só a cognição, o comportamento e o ambiente,
como também a motivação. Esta pode ser de�nida com o objetivo de in�uenciar, controlar ou
gerenciar. Segundo Wolter e Benzon (2013) apud Boruchovitch e Goes (2020), existem seis tipos
de estratégias de autorregulação da motivação:
1. Regulação do valor: re�ete o esforço do estudante em tornar a tarefa mais passível de ser
realizada, fazendo com que o material pareça mais útil, interessante ou importante para
aprender.
2. Regulação do desempenho: é referente ao esforço do estudante para completar e realizar
bem uma tarefa, motivado pela importância de tirar uma boa nota e de ter bom
desempenho.
3. Regulação de autoconsequenciação: envolve a prática de oferecer recompensas a si
próprio com o objetivo de se impulsionar para a realização de uma tarefa.
4. Regulação de estruturação do ambiente: expressa o esforço do estudante para controlar
aspectos do seu contexto físico, ambiental ou pessoal que podem atrapalhar a
aprendizagem.
5. Regulação do interesse situacional: envolve o investimento do estudante em tornar a tarefa
mais agradável e divertida para manter-se focado e terminá-la. 
�. Regulação da meta para aprender: reforça o desejo do estudante de melhorar e aprender o
conteúdo da melhor maneira possível, tendo em vista apenas a aprendizagem.
Ao reconhecermos que os estudantes precisam lutar diariamente para se manterem motivados e
completarem tarefas que, muitas vezes, não são interessantes, em tempos de tanta variedade de
diversões e distrações, a autorregulação da motivação é essencial.
Vamos Exercitar?
Olá, estudante! Lembra da situação-problema inicial, sobre o pro�ssional que trabalhava com
programações e liderava projetos de atualizações de sistemas? Você já consegue argumentar
qual seria a motivação intrínseca e a extrínseca diante das considerações que estudamos? Sim?
Que maravilha! Mesmo assim vou descrever a problematização para pensarmos juntos.
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A motivação é um impulso interno que direciona o comportamento humano em busca de
objetivos e realizações. Pode ser dividida em motivação intrínseca, quando a pessoa é
impulsionada por interesses pessoais, prazer e satisfação interna, e motivação extrínseca,
quando o impulso vem de recompensas externas, como dinheiro, reconhecimento ou elogios.
Considere então esse pro�ssional que trabalha em uma empresa de tecnologia. Ele adora
programar e tem uma paixão genuína por resolver problemas complexos de codi�cação. Seu
trabalho principal envolve o desenvolvimento de novos aplicativos e softwares, o que o motiva
intrinsecamente, pois ele se sente realizado e satisfeito ao ver suas criações ganhando vida e
impactando positivamente os usuários.
No entanto, além de seu trabalho principal, o pro�ssional é encarregado de liderar um projeto de
atualização de sistemas legados da empresa, uma tarefa que ele considera menos interessante e
desa�adora. Ele recebe um bônus �nanceiro signi�cativo se o projeto for concluído dentro do
prazo estabelecido pela empresa. Nesse caso, sua motivação para liderar o projeto é
principalmente extrínseca, pois ele está sendo impulsionado pela recompensa �nanceira
oferecida pela empresa. Embora ele não encontre tanta satisfação intrínseca nessa tarefa, o
incentivo �nanceiro o motiva a cumprir o objetivo estabelecido pela organização.
Saiba mais
Para uma melhor compreensão sobre motivação, recomendo a leitura de dois capítulos de um
mesmo livro, cujo texto é escrito na forma de diálogo, e os autores vão debatendo sobre o
conceito de motivação e sua relação com a educação.
Noprimeiro capítulo, A fonte da motivação, você encontra um diálogo sobre a motivação para
conversar e produzir o livro, seguida de fundamentação teórica sobre a motivação. No segundo,
Educar para fazer brilhar sempre mais, os autores fazem uma crítica ao momento atual que
impõe desejos e necessidades que não são reais; por esse motivo, abordam a necessidade de
educar os sentimentos, as vontades e compreender a motivação como um estímulo para
alcançar objetivos que realmente façam sentido para o indivíduo e não os impostos socialmente.
MARINS, Luiz; MUSSAK, Eugenio. Motivação:  do querer ao fazer. Campinas: Papirus/7 mares,
2013. Disponível na Biblioteca Virtual/Pearson Biblioteca Virtual 3.0.
1. Indicação de leitura 1 – Capítulo: A fonte da motivação (p. 7-14).
2. Indicação de leitura 2 – Capítulo: Educar para fazer brilhar sempre mais (p. 53-60).
Sugiro, ainda, a leitura do capítulo 2, Teorias da motivação, do livro Motivação e satisfação no
trabalho: em busca do bem-estar de indivíduos e organizações. O capítulo enfoca a Teoria das
Necessidades Humanas, a Teoria dos Dois Fatores, a Teoria das Expectativas e dos Níveis de
Aspirações. Leitura agradável e muito esclarecedora: WALGER, Carolina; VIAPLANA, Larissa;
BARBOZA, Mariana Monfort. Motivação e satisfação no trabalho: em busca do bem-estar de
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
indivíduos e organizações. Curitiba: Intersaberes, 2019. Recurso eletrônico. Capítulo 2: Teorias da
motivação, p. 45-90.
Referências
BORUCHOVITCH, Evely; GOES, Natália Moraes. Estratégias de aprendizagem: como promovê-las.
1. ed. São Paulo: Vozes, 2020. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso
em: 1 jun. 2024. 
COSENZA, Ramon M.; GUERRA, Leonor B. Neurociência e educação: como o cérebro aprende.
Porto Alegre: Artmed, 2011. 
CORRÊA, Antônio Carlos de O. Memória, aprendizagem e esquecimento: a memória através das
neurociências cognitivas. 1. ed. São Paulo: Atheneu, 2010. E-book. Disponível em:
https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 1 jun. 2024. 
D'AUREA-TARDELI, Denise; PAULA, Fraulein Vidigal. Motivação, Atitudes e Habilidades: Recursos
para Aprendizagem. [Digite o Local da Editora]: Cengage Learning Brasil, 2016. E-book. ISBN
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788522125494/. Acesso em: 1 jun. 2024. 
FERREIRA, André. et al. Teorias de motivação: uma análise da percepção das lideranças sobre
suas preferências e possibilidade de complementaridade. XIII SIMPEP - Bauru, SP, Brasil, 6 a 8 de
novembro de 2006. Disponível em: 
https://www.simpep.feb.unesp.br/anais/anais_13/artigos/114.pdf. Acesso: 1 jun.2024. 
FONSECA, Vitor. Desenvolvimento cognitivo e processo de ensino-aprendizagem: abordagem
psicopedagógica à luz de Vygotsky. São Paulo: Vozes, 2018. E-book. Disponível em:
https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 1 jun. 2024. 
GARCIA, Marilene S. S. Aprendizagem signi�cativa e colaborativa. 1. ed. São Paulo: Contentus,
2020. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 1 jun. 2024. 
ROCHA, Karina Nalevaiko. Inteligência, afetividade e criatividade. 1. ed. São Paulo: Contentus,
2020. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 1 jun. 2024.  
ROSSI, Valquiria A. et al. Re�exões sobre bem-estar subjetivo, bem-estar psicológico e bem-estar
no trabalho. Organizações em contexto, São Bernardo do Campo, v. 16, n. 31, jan.-jun. 2020.
Disponível em:  
https://www.metodista.br/revistas/revistas-ims/index.php/OC/article/view/9535/pdf. Acesso
em: 1 jun. 2024. 
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/%22%20/l%20%22/books/9788522125494/
https://www.simpep.feb.unesp.br/anais/anais_13/artigos/114.pdf
https://plataforma.bvirtual.com.br/
https://www.metodista.br/revistas/revistas-ims/index.php/OC/article/view/9535/pdf
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
SIQUEIRA, Mirlene M. M; PADOVAM, Valquiria A. R. Bases Teóricas de Bem-Estar Subjetivo, Bem-
Estar Psicológico e Bem-Estar no trabalho. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, 2008, Vol. 24 n.
2, pp. 201-209. Disponível em: 
scielo.br/j/ptp/a/ZkX7Q4gd9mLQXnH7xbMgbpM/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 1 jun. 2024. 
Aula 2
Estratégias Para Motivar os Alunos na Aprendizagem
Estratégias Para Motivar os Alunos na Aprendizagem
Este conteúdo é um vídeo!
Para assistir este conteúdo é necessário que você acesse o AVA pelo
computador ou pelo aplicativo. Você pode baixar os vídeos direto no aplicativo
para assistir mesmo sem conexão à internet.
Dica para você
Aproveite o acesso para baixar os slides do vídeo, isso pode deixar sua
aprendizagem ainda mais completa.
Olá, estudante! Nesta videoaula, você aprenderá que as estratégias são intencionais para motivar
os aprendentes no processo de aprendizagem, principalmente pela perspectiva individualizada a
partir das inteligências múltiplas.
Esse conteúdo é muito importante para que você encontre as ferramentas adequadas para cada
situação operativa que precisar desempenhar para desenvolver as potencialidades dos
aprendentes no processo de busca pela autonomia na realização de uma tarefa ou atividade.
Prepare-se para essa jornada de conhecimento!
Vamos lá!
Ponto de Partida
Olá, estudante! O processo de aprendizagem exige o reconhecimento e a valorização de
diferentes habilidades e talentos. É muito importante enxergar a inteligência como um conjunto
de capacidades que todas as pessoas têm. O diferencial é compreender que as variadas formas
de inteligência nos convidam a buscar um fundamento de que todos somos inteligentes, mas de
maneiras diferentes. Você já havia considerado essa possibilidade?
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Diante dessa perspectiva, se você fosse o psicopedagogo de uma escola, qual estratégia
utilizaria para garantir que as diversas inteligências fossem promovidas?
Vamos Começar!
Estratégias para motivar os alunos na aprendizagem
A motivação do estudante é discutida como um fator importante no processo de ensino e
aprendizagem, especialmente em relação ao desempenho acadêmico nas diversas áreas do
conhecimento. A preocupação com a falta de motivação é justi�cada, pois pode haver
consequências negativas para o aluno desmotivado, afetando seu autoconceito e levando-o a
sentir-se incapaz de realizar as atividades escolares. Além disso, a diminuição do esforço e da
persistência resulta em falhas na aquisição e aplicação das estratégias de aprendizagem
necessárias para atender às exigências do processo de aprendizagem (OLIVEIRA et.al., 2022). 
Respeito diante das individualidades e as inteligências múltiplas
Antunes (2019) explica que a inteligência tem bases biológicas e é uma função do cérebro. Ela
permite que uma pessoa resolva problemas e crie coisas valiosas dentro de uma cultura
especí�ca. Em essência, a inteligência nos ajuda a sair de situações difíceis ao nos oferecer
opções e, eventualmente, escolher a melhor solução para qualquer problema que enfrentemos.
A inteligência é, pois, um �uxo cerebral que nos leva a escolher a melhor opção para solucionar
uma di�culdade e que se completa como uma faculdade para compreender, entre opções qual a
melhor; ela também nos ajuda a resolver problemas o até mesmo criar produtos válidos para a
cultura que nos envolve (ANTUNES, 2019, p. 12).
Meyer (2012) destaca a importância de os professores se familiarizarem com diversas formas de
linguagem e desenvolverem múltiplas inteligências. Ao fazerem isso, eles se tornam mais
capazes de incorporar novas tecnologias no ambiente escolar, o que, por sua vez, fortalece a
conexão e o relacionamento com seus alunos. A ideia é que a adaptabilidade e a competência
em diversas áreas permitam ao professor criar um ambiente de aprendizagem mais relevante e
envolvente para os estudantes.
Nessa perspectiva, Antunes (2019) a�rma que o papel da escola evolui à medida que novos
estudos e descobertas sobre o comportamento cerebral são feitos. Ele sugere que a escola
moderna deve focar em estimular a inteligência dos alunos. Em vez de a escola ser apenas um
lugaraonde as crianças vão para aprender conteúdos especí�cos, ela deve ser um ambiente
onde elas aprendem a aprender, desenvolvem suas habilidades e estimulam suas diversas
inteligências. A ênfase é em preparar os alunos para serem aprendizes autônomos e versáteis. O
papel do professor não diminui, mas se torna ainda mais crucial. O professor se transforma em
um pro�ssional fundamental, porque sua principal missão é estimular a inteligência dos alunos.
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Esse novo enfoque valoriza ainda mais a pro�ssão docente, destacando sua importância no
desenvolvimento das capacidades intelectuais dos estudantes.
E você, estudante, deve estar se perguntando quais são as inteligências múltiplas que devemos
desenvolver nos aprendentes, certo? Pela perspectiva de Antunes (1999), vamos começar pela
inteligência intrapessoal.
Conhecer-se é muito importante para adquirir embasamento e um olhar diferenciado para
entender o outro. É uma dimensão que pode ser sentida por todos; administra seus sentimentos,
emoções e com o alto astral de quem percebe suas limitações, porém não faz delas um estímulo
para o sentimento de culpa ou para a estruturação de um complexo de inferioridade.
A inteligência interpessoal se manifesta na habilidade de estabelecer bons relacionamentos com
os outros e na sensibilidade para compreender suas intenções, emoções e autoimagem. Essa
forma de inteligência é responsável pela notável empatia de algumas pessoas, e é uma
característica comum em grandes líderes, professores e terapeutas. Ela desempenha um papel
signi�cativo na melhoria da relação e interação entre professores e alunos.
A inteligência corporal-cinestésica desempenha um papel essencial na comunicação, já que
nosso corpo é o meio pelo qual os canais de comunicação são criados e as outras inteligências
se manifestam. Ela se expressa por meio da linguagem gestual e da mímica, e é especialmente
evidente em artistas e atletas, que não precisam elaborar pensamentos complexos para executar
seus movimentos corporais.
A inteligência espacial, quando bem desenvolvida, proporciona ao indivíduo uma compreensão
abrangente de si e do mundo ao seu redor. Isso ocorre porque o espaço é a primeira dimensão
que o ser humano ocupa desde o nascimento. O reconhecimento dessa inteligência facilita o
desenvolvimento da lateralidade, do senso de direção e de uma visão holística. Quanto às
pro�ssões, está diretamente relacionada a áreas como arquitetura, geogra�a ou navegação, em
que o indivíduo percebe o espaço de forma integrada e o utiliza na criação de mapas, plantas e
outras representações planas.
A inteligência linguística ou verbal é especialmente evidente em professores, oradores,
escritores, compositores. Seu desenvolvimento promove habilidades como argumentação,
interpretação e embasamento, facilitando a condução de discussões saudáveis e a formação de
opiniões. Essa inteligência envolve também a capacidade criativa de expressar ideias por meio
de palavras e linguagem de maneira geral.
A inteligência musical desempenha um papel signi�cativo no desenvolvimento físico e mental da
pessoa, promovendo a capacidade de reconhecer e interpretar harmonias, ritmos e melodias.
Está associada à percepção do mundo sonoro e ao papel da música como meio de compreensão
e expressão das emoções humanas.
A inteligência naturalista diz respeito à compreensão e apreciação do ambiente natural, incluindo
a capacidade de reconhecer e se conectar com diferentes formas de vida, como plantas e
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animais. É uma habilidade signi�cativa, dada a importância da relação entre humanos e natureza,
embora nem sempre seja harmoniosa. Essa conexão é vital para a sobrevivência humana,
destacando a necessidade de compreender e respeitar o mundo natural.
A inteligência lógico-matemática é fundamental, pois permeia muitas atividades do nosso dia a
dia, desde a resolução de problemas simples até a análise de questões complexas. Ela envolve a
habilidade de pensar de forma lógica, desenvolver raciocínios dedutivos e compreender relações
causais. Além disso, essa inteligência nos capacita a lidar e�cientemente com números e
símbolos matemáticos, sendo essencial em áreas como engenharia, física e matemática
avançada.
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Janela das oportunidades
Vamos começar pelo excerto de Antunes (2019):
Um aluno universitário tem uma massa encefálica que pesa cerca de um quilo e quinhentos
gramas. Essa substância abriga 100 bilhões de células nervosas e cada uma delas se liga a
milhares de outras em mais de 100 trilhões de conexões. Damos o nome de sinapses à relação
de contato entre essas e é justamente graças a essa turma que esse universitário pensa, recorda,
raciocina e se emociona (ANTUNES, 2019, p. 21).
O cérebro de um bebê é signi�cativamente menor em comparação com o de um adulto. Essa
diferença de tamanho re�ete o estágio inicial de desenvolvimento do cérebro, que ainda não está
completamente formado. No entanto, ao longo da vida, o cérebro cresce e se desenvolve em
resposta aos desa�os e estímulos que o indivíduo enfrenta. Esses estímulos, que podem incluir
interações sociais, experiências sensoriais e aprendizado, ajudam a construir as conexões
neurais no cérebro, fortalecendo-as e tornando-as mais e�cientes. Portanto, o processo de
desenvolvimento cerebral é dinâmico e contínuo, sendo moldado pelas experiências vivenciadas
desde o nascimento até a idade adulta.
Outra característica destacada por Antunes (2019) é que o cérebro de um recém-nascido tem os
dois hemisférios ainda não especializados, e essa especialização ocorre lentamente até os 5
anos, e depois rapidamente até os 16. Essa especialização é desigual em cada hemisfério e para
cada tipo de inteligência. Por exemplo, aos 16 anos, ampliar a capacidade de fala é menos válido
do que aos 10 ou 12 anos, quando essa habilidade tem sua maior abertura. Da mesma forma,
para a função visual, o fechamento parcial ocorre aos 2 anos.
Esses fatos levaram os neurobiólogos a estudarem o que chamam de "janelas de oportunidades",
desenvolvendo um mapa em constante aperfeiçoamento, no qual outras inteligências também
apresentam suas próprias janelas. A ideia da janela é positiva, pois, quando está amplamente
aberta, há um grande momento para o estímulo; se está parcialmente fechada, o estímulo é
válido, mas a aprendizagem pode ser um pouco mais difícil.
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
A seguir, um quadro que destaca os períodos de maior abertura de cada uma das janelas
conhecidas:
INTELIGÊNCIAS  ABERTURA DA
JANELA 
O QUE ACONTECE
NO CÉREBRO 
QUE
“GINÁSTICAS”
DESENVOLVER 
Espacial (lado
direito) 
Dos 5 anos aos
10 anos 
Regulação do
sentido de
lateralidade e
direcionalidade.
Aperfeiçoamento
da coordenação
motora e a
percepção do
corpo no espaço. 
Exercícios e jogos
operatórios que
explorem a noção
de direita,
esquerda, em
cima e embaixo.
Natação, judô e
alfabetização
cartográ�ca. 
Linguística ou
verbal (lado
esquerdo) 
Do nascimento
aos 10 anos 
Conexão dos
circuitos que
transformam os
sons em
palavras.  
As crianças
precisam ouvir
muitas palavras
novas, participar
de conversas
estimulantes,
construir com
palavras imagens
sobre
composição com
objetos, aprender,
quando possível,
uma língua
estrangeira. 
Sonora ou
musical (lado
direito) 
Dos 3 anos aos
10 anos 
As áreas do
cérebro ligadas
aos movimentos
dos dedos da
mão esquerda
são muito
sensíveis e
facilitam a
execução de
instrumentos de
corda. 
Cantar com a
criança e brincar
de “aprender a
ouvir” a
musicalidade dos
sons naturais e
das palavras são
estímulos
importantes,
como também
habituar-se a
deixar um CD no
aparelho de som,
com música
suave, quando a
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
criança estiver
comendo,
brincando ou
mesmo
dormindo. 
Cinestésica
corporal (lado
esquerdo) 
Do nascimento
aos 5 ou 6 anos 
Associação entre
olhar um objeto e
agarrá-lo, assim
como passagem
de objetos de
uma mão para
outra. 
Desenvolver
brincadeiras que
estimulem o tato,o paladar e o
olfato. Simular
situações de
mímica e brincar
com a
interpretação dos 
movimentos.
Promover jogos e
atividades
motoras
diversas. 
Pessoais (intra e
interpessoal)
(lobo frontal) 
Do nascimento à
puberdade 
Os circuitos do
sistema límbico
começam a se
conectar e se
mostram muito
sensíveis a
estímulos
provocados por
outras pessoas. 
Abraçar a criança
carinhosamente,
brincar bastante.
Compartilhar de
sua admiração
pelas
descobertas.
Mimos e
estímulos na
dosagem e na
hora correta são
importantes. 
Lógico-
matemática
(lobos-parietais-
esquerdos) 
De 1 a 10 anos  O conhecimento
matemático
deriva
inicialmente das
ações da criança
sobre os objetos
do mundo (berço,
chupeta,
chocalho) e evolui
para suas
expectativas
sobre como esses
objetos se
Acompanhar com
atenção a
evolução das
funções
simbólicas para
as funções
motoras.
Exercícios com
atividades
sonoras que
aprimorem o
raciocínio lógico-
matemático.
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
comportarão em
outras
circunstâncias. 
Estimular
desenhos e
facilitar a
descoberta das
escalas presentes
em todas as fotos
e desenhos
mostrados. 
Pictórica (lado
direito) 
Do nascimento
até 2 anos 
A expressão
pictórica está
associada à
função visual e,
nesse curto
período de dois
anos, ligam-se
todos os circuitos
entre a retina e a
área do cérebro
responsável pela
visão. 
Estimular a
identi�cação de
cores. Usar
�guras,
associando-as a
palavras
descobertas.
Brincar de
interpretações de
imagens.
Fornecer �guras
de revistas e
estimular o uso
das abstrações
nas
interpretações. 
Naturalista (lado
direito) 
Dos 4 meses aos
14 anos 
Conexão de
circuitos cerebrais
que transformam
sons em
sensações. 
Estimular a
percepção da
temperatura e do
movimento do ar
e da água. Brincar
de “descobrir” a
chuva, o mar, o
vento. 
Fonte: (ANTUNES, 2019, p. 22-24)
É intrigante a importância e o fascínio da descoberta das diversas inteligências presentes no ser
humano, assim como as notáveis diferenças entre homens e mulheres em relação ao uso do
hemisfério cerebral. Ele destaca a signi�cativa investigação que o ser humano realiza sobre si e o
incrível potencial de diferenciação existente entre as pessoas. Essa re�exão sugere uma
valorização da diversidade e da complexidade inerente à natureza humana.
Técnicas e/ou estratégias de ensino
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Dentre as relações interpessoais em sala de aula, é importante destacar a atuação mediadora do
psicopedagogo junto aos professores no que tange às habilidades e às potencialidades do
aprendente. Para uma boa relação, é imprescindível estabelecer um vínculo entre escola,
coordenadores, professores para que o processo de desenvolvimento dos aprendentes sejam
percebidos e valorizados. Parolin (2010b, p. 109 apud Küster 2020, p. 233) menciona que “[...] o
processo de ensinar e de aprender envolve pessoas em relação: elas e suas histórias de vida;
elas e o conhecimento; elas e outras formas de viver e de pensar”.  
A colaboração e�caz entre o psicopedagogo e o professor pode facilitar o desenvolvimento de
estratégias de aprendizagem personalizadas para um aluno com di�culdades. Essa parceria
permite o monitoramento e a adaptação contínua dessas estratégias, ajudando o aluno a
progredir até o ponto em que ele consiga gerenciar e controlar seu próprio processo de
aprendizagem de forma autônoma.
Além disso, Oliveira et al. (2022) argumenta estratégias que podem ser aplicadas para motivar os
alunos aprenderem  
A organização da sala de aula envolve a con�guração do espaço físico e a disposição dos alunos
neste espaço que repercutem no modo como as atividades são propostas, desenvolvidas e
percebidas pelos alunos. Os aspectos envolvidos neste arranjo do ambiente devem ser
trabalhados de forma equilibrada, que exige grande habilidade e �exibilidade por parte do
professor. Ao propor uma atividade, os motivos e ganhos a serem alcançados com sua
realização devem ser esclarecidos para que a tarefa passe a ter um signi�cado concreto para o
aluno e para que ele se sinta minimamente capaz de executá-la (OLIVEIRA et al. (2022, s/n).
Outro fator importante é diversi�car as tarefas sem seguir um padrão para não priorizar os
mesmos estudantes. As autoras orientam que para prevenir esse tipo de situação é interessante
atividades que sejam elaboradas de forma que equilibre o desa�o, a curiosidade e a autonomia.
Importante ressaltar também que o grau de di�culdade não gere ansiedade, tampouco promova
desinteresse e tédio. Níveis extremos podem resultar na desistência da tarefa. Dessa forma “[...]
o melhor é conferir um intermediário de di�culdade que, por meio do esforço, o aluno consiga se
perceber capaz e interessado em realizá-la. [...] A curiosidade deve ser acrescida à tarefa de
modo que o aluno se sinta desa�ado para buscar sua compreensão e explicações.” (OLIVEIRA et
al. 2022, s/n).
Para Küster (2020), autonomia está associada ao controle oferecido ao estudante, dessa forma
delegar para que ele faça escolhas sobre como executar a atividade, ouvir opiniões e
compreender por meio do esforço que é possível atingir um bom resultado, é também uma
estratégia de motivação. Ligando também a autonomia às tarefas que incentivam a pesquisa e o
lúdico, possibilitam a articulação dos conhecimentos por meio da participação ativa e despertam
a imaginação e a criatividade.
Como recursos psicopedagógicos que promove a motivação dos estudantes, Oliveira (2014)
argumenta que Barbosa reuniu suas contribuições junto às de Visca, possibilitando a intervenção
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no processo de aprender, como em situações preventivas, na instituição escolar. Alguns destes
recursos são:
Mudança de situação – As coisas que são feitas sempre da mesma forma podem criar
situações con�ituosas. Propor uma mudança é agir operativamente, é surpreender para
interferir.
Informação – Para provocar um movimento em relação à determinada tarefa, não se deve
fornecer informações prontas.
Acréscimo de modelo – É preciso formar outra opção para que determinada consigna seja
efetivada. Em vez de dizer “não é assim”, deve-se dizer “essa é uma forma de pensar, porém
vocês poderiam considerar mais este aspecto.”
Modelo de alternativas múltiplas – Sem ofuscar o conhecimento do outro, deve-se oferecer
a ele algumas alternativas que lhe permitam a re�exão, a escolha, o teste e a conclusão.
Vivência do con�ito – É necessário criar um grau de ansiedade e desequilíbrio para que
essa vivência possibilite uma tensão e uma motivação para o estabelecimento de metas e
condutas modi�cadas.
Problematização – É importante criar situações-problemas para que hipóteses sejam
levantadas, testadas e con�rmadas (ou não), para colocar certa ordem na confusão inicial.
Destaque do comportamento – Comportamentos adequados assumidos pelo sujeito ou
pelo grupo devem ser destacados para mostrar a eles que têm condições de atingir uma
meta.
Assinalamento – Explicita um segmento da conduta, enfatizando a motivação, a meta, a
conduta escolhida etc. (OLIVEIRA, 2014) 
Esses são alguns recursos que caracterizam ferramentas de uso na prática psicopedagógica
que, para Barbosa (2001, p. 215 apud Oliveira 2014), têm  
[...] o objetivo de provocar no sujeito da aprendizagem a busca da operatividade, da resolução de
um problema. Esse pro�ssional cria, mantém e fomenta a comunicação, para que os envolvidos
possam desenvolver progressivamente a ponto de se aproximar afetivamente da tarefa e realiza-
la.
Vamos Exercitar?
Olá, estudante! Lembra-se da proposta que �z para você, enquanto psicopedagogo de uma
escola? Naquele momento, o que você considerou antes de estudarmos o material? E agora,
quais são as perspectivas que você consegue considerar diante do conteúdo explorado?
Uma sugestão seria você criar um ambiente, espaço físico, de valorização das Múltiplas
Inteligências que contemplasse:
Diversidade de Estações de Aprendizagem: divida o ambiente em várias estações
dedicadas a diferentes tipos de inteligência, como áreas para atividades musicais,artísticas, cientí�cas, atléticas, linguísticas e sociais.
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Materiais e Recursos Variados: disponibilize uma variedade de materiais, desde
instrumentos musicais e materiais de arte até kits de ciência, quebra-cabeças e jogos
educativos.
Ambiente Acolhedor: crie um espaço confortável e seguro, com assentos variados,
iluminação adequada e decoração que inspire criatividade e acolhimento.
Saiba mais
Leia o texto a seguir e re�ita sobre as estratégias que fazem dos alunos protagonistas. BANDONI,
Felipe. Quando a palestra vira rotina, adormece o aprendizado.
Referências
ANTUNES, Celso. As inteligências múltiplas e seus estímulos. 1. ed. Campinas: Papirus, 2019. E-
book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 3 jun. 2024.
_____________. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. 1. ed. São Paulo: Vozes,
1999. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 3 jun. 2024.
KÜSTER, Sonia Maria Gomes de Sá. Mediação psicopedagógica na família, na escola e em
instituições não escolares. 1. ed. Curitiba: Intersaberes, 2020. E-book. Disponível em:
https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 3 jun. 2024.
MACEDO, Lino de. (org.). Jogos, psicologia e educação: teoria e pesquisas. São Paulo: Pearson,
2009. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 3 jun. 2024.
MEYER, Cybele. Inteligências na prática educativa. 1. ed. Curitiba: Intersaberes, 2012. E-book.
Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 5 jun. 2024.
OLIVEIRA, Gislene de Campos. et al. Psicopedagogia: desa�os e prática no contexto educativo. 1.
ed. São Paulo: Vozes, 2022. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso
em: 3 jun. 2024.
OLIVEIRA, Mari Ângela Calderari. Psicopedagogia a instituição educacional em foco. 1. ed.
Curitiba: Intersaberes, 2014. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso
em: 3 jun. 2024.
Aula 3
A Tecnologia Como Aliada no Processo Educacional
https://novaescola.org.br/conteudo/8375/quando-a-palestra-vira-rotina-adormece-o-aprendizado
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A Tecnologia Como Aliada no Processo Educacional
Este conteúdo é um vídeo!
Para assistir este conteúdo é necessário que você acesse o AVA pelo
computador ou pelo aplicativo. Você pode baixar os vídeos direto no aplicativo
para assistir mesmo sem conexão à internet.
Dica para você
Aproveite o acesso para baixar os slides do vídeo, isso pode deixar sua
aprendizagem ainda mais completa.
Olá, estudante! Nesta videoaula, você vai explorar a tecnologia na educação e descobrir como ela
facilita a aprendizagem e enriquece o processo educativo. Veremos como as ferramentas
tecnológicas tornam o aprendizado mais interativo e ajudam no desenvolvimento de habilidades
motoras essenciais.  
Esse conteúdo é importante para você discutir a gami�cação e a tecnologia assistiva para
aumentar o engajamento dos estudantes e a participação inclusiva de todos eles.
Prepare-se para essa jornada de conhecimento!
Vamos lá!
Ponto de Partida
No contexto educacional atual, a integração entre tecnologia e aprendizagem é cada vez mais
evidente. Ferramentas tecnológicas facilitam o acesso ao conhecimento e enriquecem o ensino
com abordagens interativas e personalizadas. A tecnologia na educação aprimora a
aprendizagem, promove inclusão e desenvolvimento integral dos estudantes.
Vamos re�etir sobre a seguinte situação-problema: uma equipe pedagógica enfrenta o desa�o de
integrar novas tecnologias ao processo de ensino, visando melhorar a aprendizagem e inclusão
dos alunos. Embora tenham adotado algumas ferramentas tecnológicas, como tablets e
softwares educativos, os professores notaram que muitos alunos ainda não estão totalmente
engajados e alguns com necessidades especiais não conseguem participar plenamente das
atividades. Quais estratégias seriam possíveis para superarmos essa di�culdade e atender de
forma satisfatória a participação efetiva destes aprendentes?
Vamos Começar!
A tecnologia como aliada no processo educacional
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
O que difere os estudantes são os processos cognitivos de cada um. Sabe-se que a
aprendizagem ocorre de forma efetiva quando há aquisição e compreensão de conceitos, e o
desenvolvimento da capacidade de imaginação e as diversas formas de sua aplicação seja em
determinadas situações ou contextos. “O próprio Kolb (1984) a�rma que a aprendizagem é um
processo pelo qual o conhecimento é criado mediante a transformação da experiência.” (BRITTO,
2016, p. 19).
Relação entre a tecnologia e a aprendizagem
Começamos a�rmando com Lenharo (2023) que as Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDICs) transformaram signi�cativamente nossa relação com o conhecimento.
Isso inclui mudanças na forma como aprendemos, nos comunicamos e nos comportamos.
Diante dessas transformações, é essencial discutir os impactos dessas alterações nas
experiências educacionais, para entender melhor como essas tecnologias estão moldando a
educação.  
Na pandemia de COVID-19, o ensino remoto entre 2020 e 2021 destacou a adaptação dos
professores ao uso de ferramentas de videoconferência e ambientes virtuais para substituir as
interações presenciais. No entanto, muitos educadores apenas transferiram os conteúdos para o
formato digital, mantendo uma pedagogia tradicional de transmissão, na qual o professor é o
centro das atenções e domina o tempo de fala. Isso resultou em uma postura passiva dos
alunos, que tiveram poucas oportunidades para expressar suas opiniões e desenvolverem
autonomia. Você concorda com isso, estudante?
Outro ponto de relevância tratado por Pietrobon (2021) são os efeitos negativos da pandemia no
desenvolvimento infantil, conforme relatado pelo comitê do Núcleo de Ciência pela Infância em
2020. Muitas crianças experimentaram aumento na desatenção e di�culdades de concentração,
maior dependência dos pais, problemas de sono e apetite e maior agitação. Esses problemas
são atribuídos à falta de interação com outras crianças e professores, sublinhando a importância
do contato social e do ambiente escolar no desenvolvimento saudável das crianças.
A escola, sendo um espaço vital para interações e aprendizagem, sofreu impactos signi�cativos
devido à suspensão das atividades presenciais. A interrupção das aulas presenciais resultou em
uma aprendizagem fragmentada para as crianças e possivelmente prejudicou seu
desenvolvimento em vários aspectos. A ausência do ambiente escolar comprometeu a
continuidade e a qualidade do aprendizado e das interações sociais essenciais para o
desenvolvimento integral das crianças.
Considerando esse contexto, há a necessidade de repensar as metodologias de ensino para
promover uma aprendizagem mais ativa e participativa, valorizando a voz e a agência dos
estudantes, pois Lenharo (2023, p. 139) ressalta que “as novas formas de aprender remetem à
complexidade da existência dos seres humanos e representam um desa�o urgente a ser
colocado em pauta na educação.” O autor defende a ideia de que o professor atual tem o papel
de ensinar novas formas de buscar conhecimento.
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Não são mais conteúdos que são valorizados, mas a capacidade de buscar novas informações, a
capacidade de autoatualização de perceber quando uma informação já não tem mais o mesmo
valor e procurar outro para atualizar, capacidades de atualização, de colaboração. (MENEZES DE
SOUZA, 2011a, p. 289-290 apud LENHARO 2023, p. 139.)
A internet é como uma ferramenta valiosa para a aprendizagem moderna. Ela proporciona
inúmeras oportunidades para diversi�car os métodos de aprendizado e promover a
autoformação. A internet amplia o acesso a recursos educacionais variados, permitindo que os
indivíduos aprendam de maneiras que melhor se adequem às suas necessidades e preferências.
Isso torna a aprendizagem mais �exível e personalizada, incentivando um desenvolvimento
contínuo e autônomo.
Habilidades motorase a tecnologia
Sarmento e Pinto (1997 apud Pietrobon 2023, s/n) iniciam a contribuição destacando “[...] a
criança como sujeito social, de direitos, ativa e criativa, e que a infância é vivenciada de diversas
formas a depender do contexto onde encontra-se.”
A exploração do jogo na potencialidade das aprendizagens e no desenvolvimento das
habilidades motoras estão bem conectadas com a teoria de desenvolvimento cognitivo de
Piaget. Pietrobon (2023) argumenta que essa teoria fornece uma estrutura valiosa para entender
como as crianças evoluem intelectualmente. Focando no período pré-operatório (2 a 7 anos),
Piaget explica que, durante essa fase, as crianças começam a desenvolver habilidades de
pensamento simbólico, embora ainda não consigam realizar operações mentais complexas.
Quando as crianças encontram novos objetos ou conceitos, isso inicialmente causa um
desequilíbrio em suas estruturas mentais existentes. No entanto, por meio da interação com
esses novos estímulos, as crianças são capazes de assimilar novas informações, ajustando e
expandindo suas estruturas cognitivas. Esse processo de desequilíbrio e reequilíbrio é
fundamental para o aprendizado contínuo e serve de base para futuras aquisições de
conhecimento. Assim, a compreensão das fases de Piaget ajuda a apoiar o desenvolvimento
cognitivo das crianças de maneira mais e�caz, fornecendo desa�os apropriados e oportunidades
de aprendizado que correspondem ao seu estágio de desenvolvimento.
Analisando essas considerações, estudante, será que a tecnologia tem benefícios para a
aprendizagem? Veja o que Pietrobon (2023) argumenta sobre isso:
No caso do uso de recursos tecnológicos, seja Apps de mensagem jogos eletrônicos, os vídeos
disponíveis em plataformas, estes trazem diferentes ferramentas e símbolos que exigem da
criança uma compreensão do seu signi�cado, estão ele como texto especí�co, o que as leva a
realizar uma “leitura” destes e apropriação de códigos (PIETROBON, 2023, p. s/n).
Para Iahnke (2023, s/n), as TDICs oportunizam a aprendizagem com mobilidade, representando
uma das principais tendências na educação. Proporciona uma aprendizagem que estende
experiências físicas para experiências em ambientes reais e virtuais, tornando o processo de
aprendizagem centrado no estudante e promovendo um processo localizado pessoal,
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
colaborativo, criativo. “[...] o emprego das redes sociais associadas à aprendizagem móvel pode
proporcionar situações de aprendizagem colaborativa, nas quais ocorrem o diálogo, a interação,
a partilha de ideias; por meio de práticas mais dinâmicas, desa�adoras e contextualizadas.”
Veja, estudante, você se encontra no papel de aprendente virtual, e Iahnke (2023) explica isso ao
destacar que as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) têm expandido
signi�cativamente as possibilidades de comunicação e processamento de informações. No
contexto educacional, essas tecnologias, especialmente quando associadas à internet, estão
transformando a forma de viver e aprender. Elas permitem um modelo de ensino que pode
ocorrer em tempo real, mas que não exige a presença física dos participantes, permitindo uma
remodelagem da educação.  
E sobre a pedagogia dos multiletramentos, você já ouviu falar? De acordo com Cope e Kalantzis
(2000 apud Lenharo 2023), pensar a pedagogia dos multiletramentos.  
[...] preconiza considerar modos mais abrangentes de representação e produção dos sentidos,
desvinculados da ideia canônica de linguagem que privilegia apenas a dimensão verbal, seja ela
escrita ou falada. Em publicação recente, os autores destacam ao mens sete modos de
signi�cação que estariam em jogo quando pensamos na construção de sentidos, a saber:
“escrito, visual, espacial, tátil, gestual, auditivo e oral (KALANTZIS; COPE; PINHEIRO, 2020, p. 181
apud LENHARO, 2023, p. 53).
Estamos falando de tecnologia, quando o que é criado resolve problemas ou melhora o dia a dia
das pessoas. Veja, a ideia de multiletramentos amplia as formas produzirmos os signi�cados,
“[...] não basta apenas compreender os letramentos atrelados à leitura e à escrita, também é
preciso compreender outras modalidades de produção de sentido, as quais podem ocorrer por
meio de sons, imagens, vídeos, noções de espaço, cor, gestos, entre outros.” (LENHARO, 2023, p.
54.)
Munhoz (2016, p. 79-81) levanta algumas vantagens do uso da tecnologia educacional, segundo
alguns autores:
Zenger e Zenger mencionam que ela incentiva um processo de alfabetização tecnológica
que muitos ainda não enfrentaram, apesar de a geração atual ser considerada como uma
geração digital.
Roblyer e Edwards pontuam que a utilização dos computadores nas salas de aula surgiu
com um grande benefício para os professores e que não é possível negar os méritos da
tecnologia educacional no que diz respeito à melhoria da qualidade e da racionalização do
trabalho dos professores.
Menezes considera que a democratização do acesso, muitas vezes citada mas que nem
sempre acontece, tem sido considerada um dos grandes benefícios.
Oliveira considera o desenvolvimento de trabalhos conjuntos entre escolas de localidades
diversas algo que favorece o reconhecimento da diversidade cultural, fazendo com que ele
aconteça desde os anos iniciais da formação escolar.
Novello e Laurino ensejam a possibilidade do desenvolvimento do trabalho em equipe,
operando na resolução de problemas com apoio de outras ideias pedagógicas
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
complementares.
Holmberg menciona que tecnologia é consistente quando o professor e os alunos se
propõem a desenvolver contatos frequentes utilizando o ambiente virtual de aprendizagem.
O aspecto da participação é um dos principais objetivos a serem atingidos, pois o
engajamento do aluno e a manutenção do seu interesse é fundamental para que,
praticamente, todos os benefícios citados possam ser atingidos.  
Picolli e Moraes destacam a importância de ensinar e aprender pela pesquisa e consideram
que a abertura do campo de pesquisa para os alunos é outro dos inegáveis benefícios que
a utilização da tecnologia educacional pode contabilizar em seu favor (MUNHOZ, 2016, p.
79-81).
É imprescindível promovermos a aprendizagem independente nos alunos. A diversidade da
internet e o multiculturalismo permitem explorar e aplicar o conceito de inteligências múltiplas e
diferentes estilos de aprendizagem. Se o ambiente for �exível, é possível respeitar os ritmos
individuais e proporcionar atividades que atendam às características únicas de aprendizagem de
cada pessoa. Isso destaca a importância de adaptar o ensino para melhor atender às
necessidades de cada aluno.
Siga em Frente...
Jogos, gami�cação e tecnologia assistiva
Do ponto de vista histórico, a análise do jogo é feita a partir da imagem da criança presente no
cotidiano de uma determinada época. O lugar que a criança ocupa num contexto social
especí�co, a educação a que está submetido e o conjunto das relações sociais que mantém com
personagens do seu mundo, tudo isso permite compreender melhor o cotidiano infantil, e é nesse
cotidiano que se forma a imagem da criança do seu brincar (KISHIMOTO, 19998, p. 7 apud
CHICON, 2013, s/n.)  
Freire (2017) argumenta que a caracterização do jogo é reconhecida porque podemos observá-lo
em várias situações envolvendo pessoas, animais e a natureza. A existência do jogo é
con�rmada através das suas manifestações que podemos ver, tocar e até intuir. Nossa
percepção nos permite identi�car e reconhecer a presença do jogo em diferentes contextos.
Inclusive, Freire (2016, s/n) faz uma crítica à escola, que não tem relação exclusivamente com o
jogo, mas destaca que ela pouco se preocupa com o signi�cado dos conteúdos. “De modo geral,
acredita-se que um aluno, diante de alguma coisa a aprender, tem apenas que assimilar aquilo,
não importando o signi�cado que possua, onde ou quando vai se utilizar daquele conhecimento,
ou se aquele conhecimento vai se manter, e assim por diante. [...]”. Contudo, traz considerações
relevantesno tabuleiro e nas peças, que podem ser feitas de diferentes materiais, como
papelão, madeira, plástico, pedra ou metais. Um pião, por sua vez, é confeccionado a partir de
diversos materiais, como casca de frutas ou plástico, e representa o objeto usado na brincadeira
de rodar pião. Essa abordagem destaca a relação entre o jogo e os objetos físicos que o
representam, enfatizando a materialidade dos elementos envolvidos na prática lúdica.
Chicon (2013) destaca que os jogos promovem reações intelectuais e facilitam a integração dos
aprendizes na sociedade, permitindo que se familiarizem com os padrões de comportamento
social e os apliquem na vida real. Além disso, há a vantagem de repetir as normas da atividade
até que as estruturas sociais com as quais se deparam diariamente sejam completamente
assimiladas.
Siga em Frente...
O olhar pro�ssional sobre a recreação e os jogos
Minha experiência como pro�ssional da educação mostra que a ausência de conhecimento
sobre o lúdico vence o conteúdo. Parece difícil compreender que, antes de aprender a ler e
escrever, precisa-se do conhecimento mínimo sobre o próprio corpo. Cavallari (2018) traz na
pauta que a maior reclamação dos professores que trabalham na educação infantil e nos
primeiros anos do ensino fundamental é sobre não poderem brincar na sala de aula, porque logo
tem-se a cobrança a respeito do conteúdo programado que precisa ser cumprido. O que talvez
não se saiba é que brincando, verdadeiramente, se aprende.
A autora destaca também que quando o educador está engajado com sua turma, ele incorpora a
afetividade ao transmitir os conteúdos aos alunos, utilizando atividades lúdicas que transformam
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
a natureza do processo de ensino-aprendizagem. Isso proporciona uma abordagem descontraída
e agradável, incentivando a participação ativa e entusiasmada das crianças.
Quando olhamos para o contexto escolar, espera-se que o estudante, aprenda. O que precisamos
considerar é: como ele aprende? De que forma temos ensinado? É muito importante considerar o
ambiente em que a criança é imersa, porque se considerarmos um contexto signi�cativo, com o
emprego do jogo com atividade lúdica e com recursos pedagógicos, certamente, resultados
satisfatórios serão alcançados para o desenvolvimento infantil.
Sabe-se que grande parte dos professores são �éis a velhos paradigmas e resistentes a
mudanças, ainda temos uma minoria que entende que os estudantes aprendem com o corpo
inteiro, que isso precisa estar atrelado ao movimento e ao prazer. Isso está diretamente
conectado com um tipo de proposta que o professor escolhe como norteador da sua prática de
ensino. É claro que não é possível descartar a condição de que a escola em que esse professor
trabalha têm um projeto político-pedagógico, uma fundamentação teórica, e que esses fatores
precisam determinar a atuação desse docente. Contudo, ele tem experiências, uma bagagem
pro�ssional, estudos especí�cos que vão garantir que ele se apoie 100% naquilo que está sendo
sugerido ou não.
Ensinar é uma atividade complexa, que precisa de explicações sistematizadas, e o êxito de sua
aplicação está conectada a uma formação de base. A atitude do ensinante in�uencia a relação
que a criança estabelecerá com a aprendizagem.
Cavallari (2011) enfatiza que o uso de atividades lúdicas pode tornar a aprendizagem mais fácil,
promovendo a comunicação e superando obstáculos como inibição, insegurança e até mesmo
atrasos na linguagem. Um professor que incorpora abordagens que valorizam a imagem corporal
proporciona às crianças um ambiente mais propício para o aprendizado, pois os jogos e as
atividades que envolvem expressão motora as auxiliam a desenvolver habilidades de equilíbrio,
comunicação e cooperação.
O jogo transcende as necessidades imediatas! Ele satisfaz a necessidade da ação, pois quando a
criança joga ela constrói signi�cado das suas ações, desenvolve sua vontade e se torna
consciente das suas escolhas e decisões. O jogo se mostra como elemento básico para a
mudança das necessidades e da consciência, porque quanto mais rígidas forem as regras do
jogo, maior será a atenção que a criança demandará para regular a própria atividade. Além disso,
atua como um elemento que permite a viabilização de um trabalho interdisciplinar.
Ao considerarmos que brincando o estudante explora o meio, aprende conceitos, associa ideias,
favorece a função cognitiva da memorização, deveríamos considerar também que, no ensino
fundamental, principalmente, nos anos iniciais, a aprendizagem deveria acontecer em um mundo
concreto de objetos e ações que trouxessem signi�cado para ele. 
Vamos Exercitar?
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Lembra-se, estudante, da situação-problema do debate sobre jogo e recreação? Diante dos
conceitos que você já se apropriou nesta aula, como você considera relevante resolvermos essa
proposta?
Acredito que podemos sugerir uma atividade pedagógica interativa que envolva os alunos na
re�exão e discussão sobre as diferenças entre jogo e recreação. Isso pode ser feito por meio de
uma aula expositiva dialogada, na qual os professores apresentem as de�nições de jogo e
recreação de forma clara e objetiva, destacando suas características distintas.
Além disso, pode-se organizar atividades práticas que exempli�quem cada conceito, como jogos
estruturados para representar o aspecto lúdico do jogo e atividades recreativas ao ar livre para
ilustrar a natureza relaxante e social da recreação.
Ao �nal, os alunos podem ser incentivados a elaborar trabalhos individuais ou em grupo, nos
quais explorem as diferenças entre jogo e recreação e apresentem exemplos concretos de cada
um. Isso não só promoverá uma compreensão mais profunda do tema, mas também estimulará
a criatividade e a participação ativa dos alunos em seu próprio processo de aprendizagem. 
Saiba mais
Para ampliar sua perspectiva sobre os conceitos trabalhados, sugiro a leitura das unidades 1 e 2
do livro Jogos, Brinquedos e Brincadeiras.
Sugiro também a leitura do artigo Brinquedos e Brincadeiras na Educação Infantil, de Tizuko
Morchida Kishimoto.
Acesse também o Caderno interativo – Elementos para o desenvolvimento de Políticas,
Programas e Projetos Intersetoriais, Enfatizando a Relação Lazer, Escola e Processo Educativo -
“A importância da recreação e do lazer”.
 
 
Referências
AGUIAR, João Serapião de. Educação inclusiva: jogos para o ensino de conceitos. 1. ed.
Campinas, SP: Papirus, 2016. E-book. 
BRENELLI, Rosely Palermo. O jogo como espaço para pensar: a construção de noções lógicas e
aritméticas. 1. ed. Campinas: Papirus, 2016. E-book. 
CAVALLARI, Vânia Maria. Recreação em ação. 2. ed. São Paulo: Ícone, 2011. E-book.  
https://biblioteca-virtual-cms-serverless-prd.s3.us-east-1.amazonaws.com/ebook/1042-jogosbrinquedos-e-brincadeiras.pdf
http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2010-pdf/7155-2-3-brinquedos-brincadeiras-tizuko-morchida/file
https://core.ac.uk/download/pdf/30404389.pdf
https://core.ac.uk/download/pdf/30404389.pdf
https://core.ac.uk/download/pdf/30404389.pdf
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
CAVALLARI, Vinícius Ricardo; ZACARIAS, Vany. Trabalhando com recreação. 14. ed. São Paulo:
Ícone, 2018. E-book.  
CHICON, José Francisco. Jogo, mediação pedagógica e inclusão: um mergulho no brincar. 1. ed.
Várzea Paulista: Fontoura, 2013. E-book.  
FREIRE, João Batista; SILVA, Pierre Normando Gomes da. A graça do jogo. Campinas, SP: Autores
Associados, 2023. E-book.  
OLIVEIRA, Ricardo Stochi. Jogos, brinquedos e brincadeiras. Londrina: Editora e Distribuidora
Educacional S.A., 2017.
Aula 2
Re�exões Sobre Ensino e Aprendizagem
Re�exões sobre ensino e aprendizagem
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Dica para você
Aproveite o acesso para baixar os slides do vídeo, isso pode deixar sua
aprendizagem ainda mais completa.sobre o aspecto do jogo como educação, veja:
a. O jogo ajuda a não deixar esquecer o que foi aprendido.
b. O jogo faz a manutenção do que foi aprendido.
c. O jogo aperfeiçoa o que foi aprendido.
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
d. Se, durante o jogo, as habilidades podem ser aperfeiçoadas pela repetição, isso certamente
vai fazer com que o jogador se prepare para novos desa�os, isto é, para assimilar
conhecimentos de nível superior.
A saber, Santaella (2017) comenta que os primeiros jogos eletrônicos foram criados por
acadêmicos e militares, sem a intenção de serem uma forma de entretenimento. Com o tempo,
no entanto, os games evoluíram para se tornarem uma das maiores forças de entretenimento,
competindo com a TV, o cinema, os shows e as viagens. Como resultado, a sociedade passou a
ver os games como um fenômeno cultural e social signi�cativo.
A valorização cultural dos jogos assim como a conscientização de seus benefícios tem se
intensi�cado nos últimos anos Steve Johnson surpreendeu a todos a�rmar que os videogames
são capazes de desenvolver diversas habilidades cognitivas nos seus jogadores segundo o autor
alguns games possuem estruturas narrativas complexas exigindo dos seus usuários so�sticação
intelectual para resolver problemas de curto a longo prazo já que necessitam que eles tomem
decisões de nível tático e estratégico (SANTAELLA, 2017, p. 12).
Acrescenta que o feedback é uma característica central na gami�cação dos jogos, sendo um dos
principais elementos que os diferencia das experiências do dia a dia. Na vida cotidiana, os
feedbacks que recebemos, seja ao estudar, trabalhar ou praticar outras atividades, são
geralmente indiretos e muitas vezes tardios. Em contraste, os jogos oferecem feedbacks
imediatos e mensuráveis, proporcionando uma clara percepção do progresso e da melhoria, o
que torna a experiência mais envolvente e motivadora.
Outro ponto de relevância abordado por Kleina (2012, p. 95) é o processo de escolarização dos
estudantes com de�ciência, em que o emprego da informática ao processo acadêmico contribui
para reforçar a importância da inclusão social e digital e a formação desses estudantes. Para o
autor:
O uso da informática na educação especial nos é apresentado como um desa�o, que deverá ser
aprendida e incorporada à nossa prática pedagógica, e como uma ferramenta de trabalho, que
poderá ampliar as nossas possibilidades de ensino e romper as di�culdades e barreiras criadas
pela de�ciência do aluno. (KLEINA, 2012, p. 95)
Quando pensamos em informatizar a educação, além de conhecimentos didáticos, pedagógicos,
educação especial e recursos da tecnologia assistiva, é importante considerar também:
A quem lecionar: conhecer os alunos, suas singularidades e as possibilidades de trabalho.
O que lecionar: saber quais são os conhecimentos mais importantes naquele momento
para o estudante.
Por que lecionar: para desenvolver a aprendizagem de conteúdos, a comunicação, a escrita,
favorecer a socialização etc.
Como lecionar: quais os métodos de ensino, os softwares e as tecnologias assistivas que
serão necessários para atingir os objetivos (KLEINA, 2012, p. 97).
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
A tecnologia como o estudo das maneiras de realizar tarefas abrange métodos práticos,
técnicos, mecânicos, industriais, naturais ou arti�ciais. Ela sempre causa impacto na sociedade,
pois surge da necessidade de resolver problemas cotidianos. Em essência, a tecnologia é vista
como uma resposta humana às necessidades práticas, moldando a forma como vivemos e
trabalhamos ao buscar constantemente melhorias e soluções.
Vamos Exercitar?
Olá, estudante! Você se lembra do desa�o do início desta aula? Vamos retomar?
Embora uma equipe pedagógica tenha adotado algumas ferramentas tecnológicas, como tablets
e softwares educativos, os professores notaram que muitos alunos ainda não estão totalmente
engajados e alguns com necessidades especiais não conseguem participar plenamente das
atividades. Quais estratégias seriam possíveis para superarmos essa di�culdade e atender de
forma satisfatória a participação efetiva destes aprendentes?
Para superar o desa�o de integrar novas tecnologias ao processo de ensino, visando melhorar a
aprendizagem e inclusão dos e estudantes, poderíamos usar estas estratégias:
Personalização do Ensino:
Plataformas de aprendizagem adaptativa: implementar softwares que adaptam o conteúdo
e a di�culdade das atividades de acordo com o progresso individual de cada aluno.
Feedback imediato: utilizar aplicativos e plataformas que forneçam feedback instantâneo
para os alunos, ajudando-os a identi�car áreas de melhoria e a se manterem motivados.
Gami�cação do Currículo:
Desa�os e recompensas: introduzir elementos de jogos, como pontos e níveis, para motivar
os alunos a completarem tarefas e se engajarem nas atividades.
Aprendizagem baseada em jogos: utilizar jogos educativos que desenvolvam tanto
habilidades cognitivas quanto motoras. Jogos que envolvem resolução de problemas,
pensamento crítico e colaboração podem ser especialmente e�cazes.
Inclusão de alunos com necessidades especiais:
Tecnologias assistivas: adotar dispositivos como leitores de tela, softwares de
reconhecimento de voz, teclados adaptados e outros recursos que facilitem o acesso ao
conteúdo para alunos com de�ciências.
Ambientes de aprendizagem �exíveis: criar salas de aula com disposição de móveis e
equipamentos que possam ser ajustados para atender às necessidades individuais de cada
aluno.
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Saiba mais
A compreensão dos fundamentos dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) se faz
fundamental. Sugiro a leitura do artigo Ambientes virtuais de aprendizagem: um panorama da
produção nacional, de Belmonte e Grossi.
Para se aprofundar mais no aspecto do jogo como educação, sugiro o capítulo 4 do livro O jogo:
entre o riso e o choro, de João Batista Freire, que está disponível na plataforma virtual. Nele, você
encontrará informações sobre a caracterização do jogo e aspectos relevantes e mais detalhados
de pensar o jogo como educação.
Além disso, sugiro a leitura do subtítulo 3.2. A informática, o professor e a tecnologia assistiva,
do livro Tecnologia assistiva em educação especial e educação inclusiva, que aborda os recursos
de hardware e de software, adaptações e recursos de tecnologia assistiva.
Referências
BRITTO, Eduardo. Psicologia, Educação e Novas Tecnologias. São Paulo: Cengage Learning
Brasil, 2016. E-book. ISBN 9788522123612. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788522123612/. Acesso em: 11 jun. 2024.
CHICON, José Francisco. Jogo, mediação pedagógica e inclusão: um mergulho no brincar. 1. ed.
Várzea Paulista: Fontoura, 2013. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br.
Acesso em: 15 jun. 2024.
CORSO, Helena Vellinho; POLLO, Tatiana Cury (org.). Intervenções com foco na
aprendizagem: clínica e escola. São Paulo: Vetor, 2022. E-book. Disponível em:
https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 11 jun. 2024.
COSTA, Margarete Terezinha de A. Tecnologia assistiva: uma prática para a promoção dos
direitos humanos. 1. ed. Curitiba: Intersaberes, 2020. E-book. Disponível em:
https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 15 jun. 2024.
FREIRE, João Batista. O jogo: entre o riso e o choro. 2. ed. Campinas: Autores Associados,
2017. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 15 jun. 2024.
IAHNKE, Silvana Leticia Pires. Aprendizagem móvel: um novo paradigma para facilitar a
aprendizagem signi�cativa por meio da colaboração nas redes sociais. Curitiba, PR: Appris,
2023. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 11 jun. 2024.
KLEINA, Claudio. Tecnologia assistiva em educação especial e educação inclusiva. 1. ed. Curitiba:
Intersaberes, 2012. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 15 jun.
2024.
https://www.abed.org.br/congresso2010/cd/2942010181132.pdf
https://www.abed.org.br/congresso2010/cd/2942010181132.pdfDisciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
LENHARO, Rayane Isadora. Multiletramentos, tecnologia e aprendizagem. 1. ed. Curitiba:
Intersaberes, 2023. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 11 jun.
2024.
MEIRA, Luciano; BLIKSTEIN, Paulo. Ludicidade, jogos digitais e gami�cação na aprendizagem.
[Digite o Local da Editora]: Grupo A, 2019. E-book. ISBN 9788584291748. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788584291748/. Acesso em: 11 jun. 2024.
MUNHOZ, Antonio Siemsem. Tecnologia educacionais. São Paulo: SRV Editora LTDA, 2016. E-
book. ISBN 978-85-472-0095-4. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/978-85-472-0095-4/. Acesso em: 11 jun.
2024.
PIETROBON, Sandra Regina Gardacho (org.). Educação e tecnologia: olhares sobre o aprendizado
da Infância. 1. ed. Jundiaí: Paco e Littera, 2021. E-book. Disponível em:
https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 11 jun. 2024.
SANTAELLA, Lucia. Gami�cação em debate. São Paulo: Editora Blucher, 2017. E-book. ISBN
9788521213161. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788521213161/. Acesso em: 15 jun. 2024.
Aula 4
Procedimentos Práticos em Psicomotricidade
Procedimentos Práticos em Psicomotricidade
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Olá, estudante! Nesta videoaula, você vai compreender o conceito de psicomotricidade e como é
estabelecida a relação tríade entre cognição, movimento e emoção.
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Esse conteúdo é importante para que você valorize as práticas da psicomotricidade na rotina
diária de uma criança, pois a exploração dela interfere diretamente no desenvolvimento pleno da
criança, principalmente no processo de aquisição da leitura e da escrita.
Prepare-se para essa jornada de conhecimento! Vamos lá!
Ponto de Partida
Olá, estudante! Vamos explorar a interseção crucial entre cognição, emoção e desenvolvimento
motor, destacando a importância dessa tríade no desenvolvimento integral das crianças.
Compreender os elementos básicos psicomotores é essencial para promover um crescimento
harmonioso, que integra corpo e mente de forma equilibrada. A rotina da psicomotricidade,
estruturada e dinâmica, proporciona o ambiente ideal para que esses aspectos sejam
trabalhados de maneira integrada, permitindo que as crianças desenvolvam suas habilidades
motoras, cognitivas e emocionais de forma holística. Nesse contexto, vamos analisar como
essas áreas interagem e se complementam, formando a base para um desenvolvimento
saudável e pleno.
Diante disso, fomento uma re�exão: de que forma podemos explorar o desenvolvimento dos
aprendentes de forma integral utilizando os elementos básicos da psicomotricidade?
Vamos Começar!
Procedimentos práticos em psicomotricidade
A psicomotricidade, segundo a Associação Brasileira de Psicomotricidade (ABP), é uma ciência
que estuda o ser humano por meio de seu movimento corporal em interação com seu mundo
interno e externo. Ela é fundamental para o processo de maturação, pois considera o corpo como
a base para adquirir habilidades cognitivas, afetivas e orgânicas. A psicomotricidade é
sustentada por três pilares principais: movimento, intelecto e afeto, integrando assim aspectos
físicos, mentais e emocionais no desenvolvimento humano. Essa abordagem holística destaca a
importância do movimento corporal não apenas para a saúde física, mas também para o
desenvolvimento intelectual e emocional (SILVA et al., 2017, p.17).
Tríade: Cognição, emoção e desenvolvimento motor
A palavra psicomotricidade tem origem no termo grego psyché - que signi�ca “alma” - e no verbo
latino moto - o que signi�ca “mover”, “agitar fortemente”. É um termo “empregado para uma
concepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo
sujeito, cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização.” (ABP,
2017 apud SILVA et al., 2017, p. 18).
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
A psicomotricidade, segundo Loro (2023, p. 70), “é concebida como uma ciência que contém
conceitos teóricos e aplicações práticas de várias correntes distintas, que convergem seus
interesses ao estudo do movimento humano.”
Conforme o Código de Ética do Psicomotricista, a psicomotricidade pode ser de�nida da
seguinte forma:
Art 1º A psicomotricidade é uma ciência que tem como objetivo, o estudo do homem através do
seu corpo em movimento, em relação ao seu mundo interno e externo, bem como suas
possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Está
relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas,
afetivas e orgânicas.
Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de movimento
organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito, cuja ação é resultante
de sua individualidade e sua socialização. (ABP, 2018 apud LORO, 2023, p. 71).
A psicomotricidade relacional, a que daremos destaque, promove a fala interior. Ela tem base na
fala corporal, em que o aprendente pode re�etir sobre as próprias ações no brincar espontâneo,
percebendo os seus próprios limites e os limites do outro, reconhecendo os próprios desejos e
também seus medos, e principalmente, estabelecendo uma relação com o outro diante dos
sentimentos apresentados. Além disso, Gusi (2019) compreende o trabalho psicomotor
relacional como uma forma lúdica, de autorre�exão sobre as relações quem viam as
capacidades relacionais dos indivíduos.  
Vamos considerar, estudante, o espaço da escola. É extremamente necessário haver relações
respeitosas e igualitárias em um ambiente escolar para que as atividades se desenvolvam de
maneira harmoniosa. As interações positivas devem ocorrer entre todos os envolvidos: alunos,
professores e funcionários. Relações cúmplices e construtivas entre essas diversas partes são
essenciais para criar um ambiente favorável ao desenvolvimento escolar.
O trabalho psicomotor quando inserido na escola, pode promover o desenvolvimento pessoal de
alunos professores e demais funcionários da escola. Para os alunos, as atividades podem
ocorrer semanalmente despertar para as situações do dia a dia, ampliando a capacidade de
resolução de problemas e ajustes relacionais. Para professores e/ou funcionários da escola, o
trabalho psicomotor relacional pode ser agregado à formação continuada encontros, promovido
durante o ano letivo com o objetivo de autoconhecimento ajuste relacional entre os participantes
(GUSI, 2019, p. 36)
As crianças envolvidas na psicomotricidade relacional revelam suas necessidades por meio das
brincadeiras, das escolhas e dos pedidos. Ela proporciona um espaço e o tempo de liberdade
motora nas quais as crianças podem experimentar o que desejam, desde que os limites desse
espaço e das outras pessoas que estão ali para brincar também sejam respeitados. Essa prática
valoriza a ação simbólica da criança, as suas criações e as relações que ela estabelece.
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
O psicomotricista relacional age de maneira interventiva colocando-se disponível e assumindo
uma postura de aceitação da criança. É um brincar inclusivo, em que o certo é o possível para
qualquer um. Todos são aceitos à sua maneira encontram no grupo uma sintonia que respeita a
cada um e sua individualidade. (GUSI, 2019, p. 41).
Para Camara (2018, p. 2) “estudar o corpo e a mente é imprescindível para criar novos métodos
de estímulos ou então minimizar di�culdades que o indivíduo venha a enfrentar. É aí que se
insere a psicomotricidade.” Sua atuação tem como objetivo entender o desenvolvimento motor
encontrando formas de torna-lo mais e�caz por meio de atividades físicas ou artísticas.A psicomotricidade é uma neurociência que traduz pensamentos em ações motoras
harmoniosas. É uma coordenação �na gerenciada pelo cérebro, manifestando conhecimento e
aprendizado de maneira visível. Estuda o homem por meio do corpo em movimento, em relação
ao mundo interno e externo, e suas interações com os outros, com os objetos e consigo mesmo.
A psicomotricidade está ligada ao processo de maturação, destacando que o corpo é a origem
das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas.
Elementos básicos psicomotores
Uma abordagem educacional que considere o corpo de forma integral é essencial para atender
às necessidades das crianças, reconhecendo e respeitando as diferentes características de cada
fase do desenvolvimento infantil. Além disso, Loro (2023) comenta sobre a urgência de integrar a
educação psicomotora na infância, especialmente durante as etapas iniciais de aprendizagem,
para promover um desenvolvimento equilibrado e completo.
Para começarmos a discutir sobre os elementos básicos da psicomotricidade, iniciarei como
uma fomentação: você sabia que a aprendizagem da leitura e da escrita está apoiada na
evolução dos elementos básicos psicomotores? Por isso, escutamos muito “antes de ler e
escrever a criança precisa pintar, cortar, encaixar, rolar, pular, equilibrar...” en�m. Cada elemento
psicomotor colabora para a estrutura de formação do indivíduo. Vamos conhecê-los?
Para Loro (2023), os elementos psicomotores que englobam o desenvolvimento funcional do
corpo podem ser categorizados como coordenação motora global, coordenação motora �na,
equilíbrio, esquema corporal, lateralidade, ritmo, estruturação espacial e orientação temporal.
A coordenação motora global está relacionada ao movimento dos membros superiores e
inferiores em sincronia quando corremos ou andamos. Para desenvolver esse elemento, as
atividades propostas precisam envolver ações como lançar, arremessar, correr, pular, saltar, rolar,
trepar.
Já a coordenação motora �na tem relação com atividades que requerem movimentos de
pequenos grupos musculares do corpo. São gestos delicados e re�nados, como manipular
objetos pequenos, cortar com uma tesoura, pintar com pincel, escrever com lápis e encaixar
peças.
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Outra categoria a ser trabalhada é o equilíbrio. Quando andamos, o corpo estabelece uma
relação entre estabilidade e instabilidade, pois a cada passo, há desequilíbrio e um reequilíbrio.
Mesmo em pé, sem deslocamento, estamos em equilíbrio. São exemplos de atividades que
desenvolvem essa habilidade: caminhar sobre linhas no chão, pular com um pé só e saltar com
os pés alternados.
A categoria de esquema corporal refere-se ao conhecimento do próprio corpo e o uso do que se
faz dele. Essa habilidade pode ser desenvolvida com jogos e brincadeiras cantadas que
trabalhem as partes do corpo, como desenhar e nomear o corpo do colega no chão, montar
quebra-cabeça com peças feitas de papelão, realizar desenhos feitos com as partes do corpo. As
músicas infantis podem contribuir para a estruturação do esquema corporal, permitindo que a
criança conheça as partes do próprio corpo ao relacionar com as letras cantadas. Gusi (2019)
acrescenta que a sua formação �naliza aos 12 anos, e que a personalidade se desenvolve graças
à consciência de si, do seu corpo, do seu ser de suas possibilidades de agir e se transformar.
A lateralidade é voltada para a movimentação do corpo no espaço e apresenta as seguintes
divisões: esquerda ou direita, em cima embaixo, dentro ou fora, à frente ou atrás. A partir desse
elemento, a criança deve ser estimulada a usar ambas as possibilidades de movimento de cada
divisão para a realização de tarefas cotidianas, como, por exemplo, lançar a bola com uma das
mãos e depois com a outra; chutar a bola em diversas direção e alternador os pés.
Na perspectiva de Gusi (2019), a lateralidade pode ser in�uenciada por hábitos sociais, e à
medida que a criança cresce, vai de�nindo de maneira neurobiológica sua dominância lateral.
Para a autora, a lateralidade pode se manifestar de diferentes maneiras:
Homogênea – quando a criança tem facilidade nas mãos, nas pernas e nos olhos de um
mesmo lado do corpo.
Cruzada – quando a facilidade não se concentra no mesmo lado do corpo. Exemplo: a
criança tem força no pé esquerdo e na mão direita.
Ambidestra – quando a criança apresenta a mesma destreza em ambos os lados do corpo
(GUSI, 2019, p. 63).
A categoria da lateralidade in�uencia aspectos estruturais do desenvolvimento, por esse motivo,
pro�ssionais envolvidos com alfabetização precisam se atentar para reconhecer e respeitar as
etapas maturacionais das crianças.
Retomando as considerações de Loro (2023), o ritmo é um aspecto individualizado, em que cada
pessoa tem seu próprio tempo para realizar atividades e tarefas. Quando associado à música ou
à dança, o ritmo refere-se à variação de sons ao longo do tempo. Considerando que a música
contribui para melhorar essa habilidade, o professor pode explorar diferentes ritmos corporais,
sejam rápidos, lentos, fortes ou suaves.
A estruturação espacial refere-se à organização, à localização e à exploração do espaço em que
a criança está inserida – a movimentação permite às crianças desenvolverem a noção de direção
e de localização em um espaço limitado. Gusi (2019, p. 64) acrescenta que é a diferenciação do
eu corporal em relação ao mundo exterior. Ela “se efetua, em uma primeira fase, de forma
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
inconsciente e gradativa, conforma a criança vai dominando seus movimentos, até reconhecer
um sentido do espaço, sentido este plenamente consciente e que se integra ao indivíduo como
um elemento a mais no jogo dos movimentos.” Os estímulos podem ser realizados por meio de
trajetos, labirintos, atividades de simetria, o incentivo à compreensão das relações espaciais e de
precisão, como os exercícios de progressão de grandeza de diferentes círculos, pinos e
construções.
Para �nalizar, temos a orientação temporal, que, na perspectiva de Loro (2023), ajuda as crianças
a perceberem que todas as ações motoras ocorrem dentro de um certo período. Um exemplo
simples de exercício que envolve coordenação espacial e orientação temporal é a troca de
passes, comum em esportes coletivos. Gusi (2019, p. 65) traz uma contribuição riquíssima sobre
trabalhar dois aspectos para a aquisição da noção do tempo: o qualitativo, como “a percepção de
uma ordem, de uma organização; e o quantitativo, ou seja, a percepção de intervalos temporais,
duração. Essa etapa consolida-se por volta dos 8 anos; antes disso, a percepção de tempo é
muito egocêntrica.”
Siga em Frente...
Rotina da psicomotricidade relacional
Essa conversa sobre a rotina da prática psicomotora relacional uma forma que Gusi (2020) pela
perspectiva de André Lapierre nos apresenta a organização e a estruturação para as crianças que
participam desta prática. Você vai perceber que parece muito com a rotina de escolas que
valorizam o tempo da acolhida, a roda de conversas, o brincar, o relaxamento, o registro.
Entendemos que a rotina é fundamental para o entendimento do processo, dessa forma, a
sessão deve passar por um período de começo, meio e �m, pois é essa organização que
estabilizará a criança em sua segurança.
Tudo começa com a chegada à sala e a retirada dos sapatos. Algumas crianças podem resistir a
tirar os sapatos, o que é um processo normal até que sintam con�ança e conforto no ambiente e
nas relações estabelecidas. Elas são orientadas a deixa-los em um local especí�co da sala antes
de se reunirem no tapete para começar a atividade inicial.
A roda inicial possibilita à psicomotricista compreender as necessidades do grupo. Às vezes, ela
ajusta os objetivos da sessão com base no que foi discutido na sessão anterior, mas as
sugestões dos participantes podem levar a alterações na proposta. Este é o momento em que as
crianças planejam suas atividades, discutem como vão executar suas ideias e identi�cam os
materiais necessários para realizá-las. O tempo da rodainicial pode variar conforme a demanda
do grupo, mas não deve ser muito longo com crianças pequenas, pois isso limita o tempo de
brincadeira. Cada criança, em sua vez, fala sobre como foi sua semana, como está se sentindo,
compartilha algo que deseja ou conta uma novidade. Nesse momento, algumas crianças podem
expressar algo que as incomoda, o que leva o grupo a re�etir e pensar sobre as melhores
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
estratégias para entender e lidar com os sentimentos do colega. Elas também trazem novidades
sobre situações de ganhos e perdas. A roda acaba e inicia-se o brincar.
No momento de brincar, cada criança expõe suas ideias, com suas parcerias e suas construções.
Ele é um momento espontâneo, simbólico e feliz. Nesta ação, as crianças compreendem sobre
liberdade, mostram autenticidade, desejos e fantasias. Elas evoluem conforme compreendem ou
preenchem suas necessidades pessoais. Fazem escolhas e lidam com consequências. As
fantasias são inúmeras e revelam conteúdos internos de cada uma. As crianças brincam de
diversas formas, se comunicam, criam e o psicomotricista brinca, se comunica e cria também.
Há momentos em que o psicomotricista precisa ser mais �rme com alguma criança que insiste
em não compreender esses limites, mas o faz com orientação, mostrando as consequências,
destacando a compreensão que tem sobre ela. Essa ação eleva a relação, tornam-se parceiros,
certos de uma comunicação autêntica, capazes de se apoiarem seguramente em suas ações e
reações.
Dado o tempo de brincar, é o momento de relaxar. Ao sinal do psicomotricista, que o faz de
maneira suave, cada criança procura um lugar da sala para descansar, baixar a agitação. O
psicomotricista, no tapete, acolhe as crianças que desejam descansar e as mais agitadas vão
também se aclamando, procurando outros lugares da sala para as suas inquietudes, respeitando
seus colegas.
O despertar vem com uma bela espreguiçada e todos vão levantando e organizando seu material.
Guardar os materiais e organizar a sala como a encontraram delimita espaços e promove a
atenção aos limites. É interessante observar as crianças que resistem nesse momento, mas aos
poucos vão tomando consciência e participando dessa organização.
Tudo arrumado! A roda �nal é muito importante para cada um expressar o que vivenciou, suas
impressões, sentimentos, o que gostou ou não. É um momento de re�exão e ajuda para que cada
um reconheça seu espaço de fala e re�exão. As divergências também têm espaço e precisam
ser expostas. Após esse momento, o psicomotricista pode propor um desenho ou escrita para
que se expressem.
A sessão se encerra, todos calçam seus sapatos e retornam aos seus destinos com algo
construído, vivenciado, sentido, fortalecido. É importante perceber se todos estão bem, se
despedindo e comunicando sobre o próximo encontro.
A rotina organiza o desenvolvimento dos momentos, e os objetivos da prática possibilitam um
entendimento da evolução de cada participante. Retomando, as etapas são: retirada dos sapatos,
roda inicial, brincar, relaxamento, roda �nal e registro.
Vamos Exercitar?
Olá, estudante! Você se lembra da re�exão inicial sobre desenvolvermos o aprendente de forma
integral, contemplando os elementos básicos da psicomotricidade? Você aprendeu que os
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
elementos podem ser categorizados, assim, vou te apresentar uma possibilidade de alguns
deles:
Proposta psicomotora para coordenação motora grossa
Atividade: Circuito de obstáculos
Descrição: monte um circuito de obstáculos no pátio ou em uma sala ampla. O circuito pode
incluir cones para desviar, cordas para pular, pequenos túneis para rastejar e plataformas para
subir e descer. As crianças devem completar o circuito no menor tempo possível, repetindo
várias vezes para melhorar a coordenação motora grossa.
Proposta psicomotora para lateralidade:
Atividade: Jogo da corda
Descrição: divida a turma em duplas e dê a cada par uma corda longa. Uma criança segura uma
extremidade da corda com a mão direita e a outra criança com a mão esquerda. Elas devem
realizar movimentos coordenados para balançar a corda de um lado para o outro, pulando
simultaneamente quando a corda estiver no chão. Trocar de lado e mãos para garantir o
desenvolvimento bilateral.
Proposta psicomotora para estruturação espacial:
Atividade: Labirinto de �ta adesiva
Descrição: use �ta adesiva colorida para criar um labirinto no chão da sala ou no pátio. Desenhe
caminhos que as crianças devem seguir, incluindo curvas, retas e pontos de parada. As crianças
devem seguir o percurso, respeitando as linhas e evitando sair do caminho. Podem ser
incentivadas a segui-lo andando de diferentes maneiras: de costas, de lado, ou mesmo saltando.
Proposta psicomotora para estruturação temporal:
Atividade: Dança das cadeiras
Descrição: organize uma brincadeira de dança das cadeiras com músicas de diferentes ritmos.
As crianças caminham em volta das cadeiras enquanto a música toca. Quando a música para,
elas devem encontrar uma cadeira para se sentar. Varie os tempos das músicas (rápidas e
lentas) para ajudar as crianças a entenderem e se adaptarem ao ritmo e à estruturação temporal.
Saiba mais
Leia mais sobre psicomotricidade, acessando este material sobre a importância de desenvolver a
psicomotricidade na infância.
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Para saber mais sobre inclusão e educação especial infantil, acesse a Revista Criança.
Referências
CAMARA, Suzana Aparecida dos Santos (org.). Psicomotricidade e trabalho corporal. 1. ed. São
Paulo, SP: Pearson, 2018. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em:
15 jun. 2024.
COSTA, R. R.; BIEDRZYCKI, B. P.; LOPES, D. D.; et al. Aprendizagem e controle motor. [Digite o
Local da Editora]: Grupo A, 2019. E-book. ISBN 9788595028524. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788595028524/. Acesso em: 15 jun. 2024.
FINCK, Silvia C. M. (org.); MARINHO, Herminia R. B.; MATOS JUNIOR, Moacir. Á de. Pedagogia do
movimento: universo lúdico e psicomotricidade. 1. ed. Curitiba: Intersaberes, 2012. E-book.
Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 15 jun. 2024.
FONSECA, Vitor. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. [Digite o Local da Editora]: Grupo
A, 2008. E-book. ISBN 9788536314020. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788536314020/. Acesso em: 15 jun. 2024.
GUSI, Elisângela Gonçalves Branco. Psicomotricidade relacional. 1. ed. São Paulo: Contentus,
2020. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 15 jun. 2024.
__________. Psicomotricidade relacional: conhecendo o método e a prática do psicomotricista. 1.
ed. Curitiba: Intersaberes, 2019. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br.
Acesso em: 15 jun. 2024.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida; SANTOS, Maria Walburga dos. Jogos e brincadeiras: tempos,
espaços e diversidade (pesquisas em educação). [Digite o Local da Editora]: Cortez, 2017. E-
book. ISBN 9788524925597. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788524925597/. Acesso em: 15 jun. 2024.
LEMOS, Karyn Liane Teixeira de. O universo lúdico no contexto pedagógico. 1. ed. Curitiba:
Intersaberes, 2018. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 15 jun.
2024.
LORO, Alexandre Paulo. Jogos e brincadeiras: pluralidades interventivas. 2. ed. Curitiba:
Intersaberes, 2023. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 15 jun.
2024.
SILVA, Katia Cilene da; OLIVEIRA, Aniê Coutinho. Ludicidade e psicomotricidade. 1. ed. Curitiba:
Intersaberes, 2017. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 15 jun.
2024.
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Aula 5
Exercícios e Atividades para Motivar a Aprendizagem
Videoaula de Encerramento
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Dica para você
Aproveite o acesso para baixar os slides do vídeo, isso pode deixar sua
aprendizagem ainda mais completa.
Olá, estudante! Nesta videoaula, você vai analisar como a motivação, as estratégias e a
exploração das inteligências múltiplas podem ser assertivas e contribuir para um desempenho
satisfatório do aprendente.
Esse conteúdo é importante para que você valorize a importância da psicomotricidade para o
desenvolvimento infantil, analisando as melhores práticas e possibilidades para impulsionar e
manter o engajamento dos aprendentes durante o processo de aprendizagem.
Prepare-se para essa jornada de conhecimento!
Vamos lá!
Ponto de Chegada
Olá, estudante! Identi�car estratégias de motivação para aprender, reconhecendo a contribuição
da tecnologia neste contexto, é a competência desta unidade. Para desenvolvê-la, você está
sendo convidado a fomentar a motivação dos alunos e melhorar seu desempenho na sala de
aula, por meio de estratégias que respeitem as diferentes inteligências múltiplas e
individualidades, utilizando técnicas que valorizem a janela das oportunidades; utilizará
tecnologias e gami�cação para enriquecer o processo de ensino-aprendizagem, promovendo o
desenvolvimento das habilidades motoras e cognitivas dos alunos e buscará estratégias para
integrar elementos básicos da psicomotricidade na rotina escolar, promovendo um
desenvolvimento holístico das crianças e melhorando a aprendizagem por meio de atividades
psicomotoras.
Todos os animais são motivados, pois todos buscam o bem-estar e a satisfação de suas
necessidades. No entanto, a diferença entre os animais e os seres humanos é que estes últimos
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
podem utilizar ferramentas disponíveis e criar novas ferramentas para alcançar seus objetivos. A
motivação humana envolve tanto a busca pelo prazer quanto pela autorrealização. Pequenas
conquistas alimentam o sistema motivacional, sustentando a perseverança e impulsionando a
busca por grandes realizações.
Quando a motivação está relacionada à aprendizagem e à autorregulação, ela está conectada à
visão Eudaimônica, que se refere à satisfação por meio do desenvolvimento pessoal, do alcance
de metas e objetivos pessoais e da satisfação com prazo. Considerando essa perspectiva, como
você, enquanto psicopedagogo, pode ajudar os aprendentes no processo de aprendizagem?
É fundamental estabelecer um ambiente de aprendizagem que promova tanto a autonomia
quanto o engajamento interpessoal. Indivíduos que cultivam vínculos seguros e estáveis com
seus professores geralmente desenvolvem percepções positivas em relação à escola e
demonstram maior capacidade de autorregulação comportamental. D’aurea-Tardeli e Paula
(2016) reforçam que se sentir competente na escola signi�ca ter habilidades para adquirir
conhecimentos que permitam às pessoas se prepararem para viver e se desenvolver plenamente
na sociedade, pensando e agindo de maneira e�caz nesse contexto social.
E as estratégias de aprendizagem, como fomentá-las, estudante? Pela perspectiva de
Boruchovitch e Goes (2020), considere sempre que o estudante precisa ter participação ativa
neste processo, analisando a tarefa que deve ser realizada e escolhendo quais estratégias
poderão auxiliá-lo a aprender. A partir deste ponto, o aprendente selecionará a aprendizagem, a
monitorará e, depois, avaliará seus resultados.  
O desa�o agora é mantê-los motivados! Qual sua sugestão para isso? Vou apoiar minhas
considerações nas estratégias de autorregulação da motivação destacadas por Boruchovitch e
Goes (2020), em que o estudante regula o valor da tarefa re�etindo sobre possibilidades que a
tornem passível de realização. Outra estratégia é a regulação do desempenho, em que o esforço
do aprendente será motivado pela importância da boa nota ou bom desempenho. A regulação de
autoconsequenciação está relacionada à prática de recompensas a si, com o objetivo de
impulsionar a realização. Já a estruturação do ambiente expressa o esforço do aprendente para
controlar aspectos que podem atrapalhar a aprendizagem. Ainda, a regulação do interesse
situacional envolve um investimento de satisfação e diversão, e a meta para aprender, um desejo
de melhora, tendo em vista a aprendizagem.
As estratégias escolhidas, muitas vezes, estão conectadas com as inteligências múltiplas, isso
explica a argumentação de Antunes (2019), ao ressaltar que a inteligência é fundamentalmente
biológica e uma função cerebral que capacita indivíduos a resolver problemas e criar soluções
valorizadas dentro de uma cultura especí�ca. Essencialmente, a inteligência proporciona
recursos para enfrentar desa�os, oferecendo opções e ajudando na escolha da melhor solução
para problemas diversos.  
A colaboração entre o psicopedagogo e o professor é como um elemento essencial para apoiar
alunos com di�culdades de aprendizagem. A parceria entre esses pro�ssionais possibilita o
desenvolvimento de estratégias personalizadas que são monitoradas e adaptadas
continuamente. Esse processo não apenas facilita o progresso do aluno, mas também o capacita
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
a assumir um papel cada vez mais autônomo em sua aprendizagem, promovendo sua habilidade
de gerenciar e controlar seu próprio processo educacional.
Outra informação relevante levantada por Britto (2016) é o que difere os estudantes! Você sabe o
que é? São os processos cognitivos que cada um tem, e a aprendizagem será afetiva quando
houver aquisição e compreensão dos conceitos, o que será mediado sempre pela transformação
da experiência. E podemos pegar o gancho da experiência para falarmos sobre as mudanças
educacionais que aconteceram com a pandemia. O que você, enquanto psicopedagogo, pode
fazer para contribuir com estratégias e motivações mais efetivas no desenvolver uma
aprendizagem mais ativa?
Podemos considerar Lenharo (2023), o qual destaca que as novas abordagens de aprendizagem
re�etem a complexidade da vida humana, sendo um desa�o urgente na educação
contemporânea. O autor defende que os professores atuais têm o papel crucial de ensinar novas
maneiras de buscar conhecimento. E, acrescentando a essa ideia, é indispensável trazermos a
questão da tecnologia.
Iahnke (2023) destaca que as TDICs oferecem oportunidades para aprendizagem móvel,
emergindo como uma tendência crucial na educação. Essas tecnologias permitem expandir
experiências físicas para ambientes virtuais e reais, centrando o processo educacional no
estudante e fomentando uma abordagem pessoal, colaborativa e criativa.
É importante ressaltar também que a tecnologia é o estudo e aplicação de métodos práticos,
técnicos, mecânicos, industriais, naturais ou arti�ciais para realizar tarefas. Sempre in�uencia
signi�cativamente a sociedade, surgindo da necessidade de resolver desa�os do dia a dia.
Fundamentalmente, a tecnologia representa a resposta humana às necessidades práticas,
moldando nossa maneira de viver e trabalhar ao buscar continuamente inovações e soluções.
Em relação à valorização cultural dos vídeos games, Steve Johnson argumenta que eles têm o
potencial de desenvolver habilidades cognitivas variadas nos jogadores. Aponta que alguns
jogos têm narrativas complexas que exigem dos usuários so�sticação intelectual para resolver
problemas de curto e longo prazo, envolvendo decisões táticas e estratégicas. Essa perspectiva
desa�a a visão tradicional dos videogames apenas como formas de entretenimento,
reconhecendo seu papel no desenvolvimento intelectual e na tomada de decisões (SANTAELLA,
2017).
Repensar a prática educacional e as estratégias da atuação psicopedagógica encontra relação
com os procedimentos práticos da psicomotricidade. E como o Código de Ética do
Psicomotricista a de�ne?
De acordo com a Associação Brasileira de Psicomotricidade, a psicomotricidade refere-se à
organização e integração do movimento, in�uenciada pelas experiências vividas pelo sujeito,
cujas ações são moldadas por sua individualidade e interaçãosocial (LORO, 2023). Isso quer
dizer, por exemplo, na perspectiva relacional, que as crianças expressam suas necessidades por
meio de brincadeiras, escolhas e pedidos. Esse contexto oferece um ambiente de liberdade
motora, onde as crianças podem explorar suas vontades, desde que respeitem os limites do
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espaço e de seus colegas de brincadeira. Essa abordagem valoriza a criatividade das crianças,
suas criações e os vínculos que desenvolvem com os outros.
As possibilidades de explorarmos a psicomotricidade, segundo Loro (2023), são os elementos
psicomotores no desenvolvimento funcional do corpo, categorizando-os em coordenação motora
global, coordenação motora �na, equilíbrio, esquema corporal, lateralidade, ritmo, estruturação
espacial e orientação temporal. Esses elementos são fundamentais para a integração e o
aprimoramento das habilidades motoras e perceptivas das crianças, contribuindo
signi�cativamente para seu desenvolvimento físico e cognitivo ao longo da infância.
Ao considerar a psicomotricidade, a tecnologia e a ludicidade como elementos fundamentais no
desenvolvimento infantil, podemos observar como essas áreas interagem de maneira
complementar. A psicomotricidade oferece um caminho para que as crianças desenvolvam suas
habilidades motoras e perceptivas de forma integrada, promovendo a exploração do corpo e do
ambiente ao seu redor. A tecnologia, por sua vez, amplia as possibilidades de aprendizado e
interação, proporcionando novas experiências e ferramentas educacionais que enriquecem o
processo de ensino-aprendizagem. Já a ludicidade desempenha um papel crucial ao estimular a
criatividade, a imaginação e o desenvolvimento emocional das crianças por meio de atividades
lúdicas e jogos educativos. Integrar esses aspectos de maneira harmoniosa não apenas facilita o
desenvolvimento infantil, mas também promove um ambiente de aprendizagem dinâmico e
enriquecedor, adaptado às necessidades e potencialidades de cada criança.
É Hora de Praticar!
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Estudante, o resultado de aprendizagem desta unidade é que você pormenorize os instrumentos
e as técnicas que podem ser empregados e impulsionar as habilidades psicomotoras por meio
da tecnologia. Sendo assim, considere esta situação-problema: a professora Ana percebe que
seus alunos do primeiro ano estão apresentando di�culdades de concentração e interação
durante as aulas, o que está impactando seu desempenho acadêmico. Ela observa que muitas
crianças têm di�culdade em se manter focadas nas atividades de sala de aula e frequentemente
demonstram impaciência e desinteresse. Ana nota também que alguns alunos têm di�culdades
motoras, como coordenação e equilíbrio. Como você pode ajudar nesta tarefa como
psicopedagogo, considerando tudo que aprendeu até aqui?
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
O que você mais gostou da abordagem desta aula? Você tinha consciência de que a
aprendizagem estivesse ligada a movimentos e emoções? Conseguiu pensar em possibilidades
quando estiver atuando como psicopedagogo?
A psicopedagoga Maria, ao ser consultada por Ana, sugere uma abordagem mais centrada no
desenvolvimento psicomotor e na ludicidade. Ela propõe que Ana incorpore mais atividades
motoras e lúdicas ao currículo, como jogos que envolvam movimento corporal, atividades ao ar
livre que promovam a coordenação e o equilíbrio, e momentos de brincadeiras que estimulem a
interação social e a imaginação.
Maria também oferece suporte na identi�cação das necessidades individuais de cada aluno,
ajudando Ana a criar estratégias personalizadas para atender às di�culdades especí�cas de
aprendizagem e desenvolvimento motor. Além disso, a psicopedagoga auxilia na criação de um
ambiente de aprendizagem acolhedor e inclusivo, onde as crianças se sintam motivadas e
engajadas nas atividades propostas.
Dessa forma, a colaboração entre a professora Ana e a psicopedagoga Maria visa repensar as
práticas pedagógicas, integrando mais atividades motoras e lúdicas, o que não apenas enriquece
o processo educacional, mas também promove o desenvolvimento integral e o bem-estar dos
alunos.
Aqui, estudante, você terá um parâmetro geral da abordagem da unidade, compreendendo a
motivação como uma peça fundamental na prática pedagógica, respaldada por estratégias de
aprendizagem e autorregulação que favorecem o processo educativo.
Neste �uxograma, você também se lembrará das discussões acerca de tecnologia, habilidades
motoras, tecnologia assistiva e como a psicomotricidade é imprescindível tanto na prática
pedagógica quanto na psicopedagógica.
 
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
ANTUNES, Celso. As inteligências múltiplas e seus estímulos. 1. ed. Campinas: Papirus, 2019. E-
book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 3 jun. 2024.
BRITTO, Eduardo. Psicologia, Educação e Novas Tecnologias. [Digite o Local da Editora]: Cengage
Learning Brasil, 2016. E-book. ISBN 9788522123612. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788522123612/. Acesso em: 11 jun. 2024.
BORUCHOVITCH, Evely; GOES, Natália Moraes. Estratégias de aprendizagem: como promovê-las.
1. ed. São Paulo: Vozes, 2020. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso
em: 1 jun. 2024.
D'AUREA-TARDELI, Denise; PAULA, Fraulein Vidigal. Motivação, Atitudes e Habilidades: Recursos
para Aprendizagem. [Digite o Local da Editora]: Cengage Learning Brasil, 2016. E-book. ISBN
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788522125494/. Acesso em: 1 jun. 2024.
IAHNKE, Silvana Leticia Pires. Aprendizagem móvel: um novo paradigma para facilitar a
aprendizagem signi�cativa por meio da colaboração nas redes sociais. Curitiba, PR: Appris,
2023. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 11 jun. 2024.
LENHARO, Rayane Isadora. Multiletramentos, tecnologia e aprendizagem. 1. ed. Curitiba:
Intersaberes, 2023. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 11 jun.
2024.
LORO, Alexandre Paulo. Jogos e brincadeiras: pluralidades interventivas. 2. ed. Curitiba:
Intersaberes, 2023. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 15 jun.
2024.
ROCHA, Karina Nalevaiko. Inteligência, afetividade e criatividade. 1. ed. São Paulo: Contentus,
2020. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 1 jun. 2024.
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/%22%20/l%20%22/books/9788522125494/
https://plataforma.bvirtual.com.br/
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
SANTAELLA, Lucia. Gami�cação em debate. São Paulo: Editora Blucher, 2017. E-book. ISBN
9788521213161. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788521213161/. Acesso em: 15 jun. 2024.
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Unidade 3
Jogos de Competição e Cooperação: Aspectos a Analisar
Aula 1
Contribuição e Desa�os dos Jogos
Contribuições e desa�os dos jogos
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Aproveite o acesso para baixar os slides do vídeo, isso pode deixar sua
aprendizagem ainda mais completa.
Olá, estudante! Nesta videoaula, você aprenderá sobre a in�uência do jogo no desenvolvimento
global do aprendente para usá-lo de maneira intencional em sua prática.
Esse conteúdo é muito importante para que você compreenda como as habilidades
socioemocionais podem ser desenvolvidas por meio lúdico, entenda a relação entre inteligência
e afetividade e aprenda sobre as particularidades do jogo.
Prepare-se para essa jornada de conhecimento!! Vamos lá!
Ponto de Partida
Olá, estudante! Você sabia que os jogos trazem signi�cativas contribuições ao desenvolvimento
educacional, promovendo habilidadessocioemocionais como cooperação, empatia e resiliência.
No entanto, enfrentam desa�os na sua implementação, como a necessidade de alinhamento
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com os objetivos pedagógicos e a diversidade de necessidades dos alunos. Considerando esse
contexto, pense comigo sobre a situação-problema a seguir.
Na Escola Primária Aurora, a professora Ana percebe que seus alunos estão desmotivados e
apresentam di�culdades em colaborar uns com os outros durante as atividades em sala de aula.
Para tentar solucionar esse problema, ela decide incorporar jogos educativos em sua
programação pedagógica. No entanto, Ana enfrenta desa�os, como a adaptação dos jogos às
diferentes habilidades e ritmos de aprendizagem dos alunos, bem como a necessidade de alinhar
os jogos aos objetivos educacionais especí�cos do currículo. Além disso, ela nota que alguns
alunos têm di�culdade em lidar com perdas e frustrações durante os jogos, afetando
negativamente suas habilidades socioemocionais. Para superar esses obstáculos, a professora
Ana busca ajuda com a psicopedagoga da escola. Você é a psicopedagoga! Como você
resolveria essa situação? Quais estratégias você colocaria em prática?
Vamos Começar!
CONTRIBUIÇÕES E DESAFIOS DOS JOGOS
O jogo é um poderoso estímulo para o desenvolvimento das inteligências, permitindo que o
aprendiz explore seus desejos e aspirações. Durante o jogo, a pessoa tem a liberdade de ser
quem quiser, tomar decisões livremente e experimentar um senso de grandeza e liberdade. Além
disso, o jogo ensina o controle dos impulsos e a aceitação de regras, sem que o jogador se sinta
limitado por elas. Ao se envolver no jogo, a criança mergulha na fantasia e cria uma conexão
entre seus mundos consciente e inconsciente.
Jogos e o desenvolvimento
 Antunes (1999) comenta que, segundo Huizinga, o jogo é uma atividade que não está vinculada
a interesses materiais imediatos, mas cativa a criança, estabelecendo seus próprios limites de
tempo e espaço. Ele cria uma sensação de ordem, equilíbrio e ritmo harmonioso. Grassi também
se manifesta nesse sentido:
Por meio do brincar, o sujeito se desenvolve, aprende, organiza seus mundos interno e externo,
expressa desejo, necessidades, pensamentos, sentimentos, desenvolve as funções psicomotoras
e psicológicas superiores, a atenção e a concentração, conquista segurança, Independência e
autonomia, estabelece vínculos, relações e interações competitivas mas, principalmente,
cooperativas. (GRASSI, 2021, p. 109).
Os jogos também podem ser vistos como exercícios de comunicação, em que o indivíduo
ressigni�ca a realidade, enfrenta desa�os e desenvolve suas habilidades. No contexto
educacional, isso permite que o educador utilize jogos para trabalhar conteúdos essenciais,
facilitando a aquisição de conhecimentos. Assim, o aluno se envolve plenamente, interagindo
com funções lógicas, afetivas e sociais.
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Oliveira (2014) constrói um raciocínio interessante sobre a funcionalidade do jogar, veja:
Fonte: Oliveira, 2014, p. 99.
Para a autora, o processo obtido com o jogo interfere de forma direta na capacidade do
aprendente em desenvolver um pensamento anterior à ação, sendo capaz de avaliar e discernir
se agiu de forma impulsiva, fortalecendo o seu posicionamento no enfrentamento dos con�itos.
Acrescentando, Silva (2020, p. 18) destaca, por meio das palavras de Huizinga:
O jogo, independentemente da forma como é usado, constitui-se num sistema de regras. Nos
jogos de política existe um grupo de pessoas que orientam suas condutas com base num
conjunto de regras predeterminadas; o mesmo ocorre quando as pessoas participam de um jogo
de tabuleiro (HUIZINGA, apud SILVA, 2020, p. 18)
No contexto educacional, o professor que incorpora jogos em sua programação pedagógica
permite que os alunos vivenciem uma ampla gama de sentimentos e apliquem as experiências
educativas em situações do cotidiano. Além disso, o educador possibilita que os alunos
descubram suas habilidades, superem limitações, desenvolvam valores e respeitem as
individualidades. É fundamental que ele entenda a importância de integrar o ato de brincar ao ato
de aprender.
Você deve se lembrar, estudante, de que na unidade dois, ao falar sobre os estímulos de
aprendizagem, vimos a janela de oportunidades trazida por Antunes (1999) baseada nas
inteligências múltiplas.
As inteligências em um ser humano são mais ou menos como janelas de um quarto. Abrem-se
aos poucos, sem pressa, e para cada etapa dessa abertura existem múltiplos estímulos. Não se
fecham presumivelmente até os 72 anos de idade, mas próximo à puberdade perdem algum
brilho. Essa perda não signi�ca desinteresse, apenas ocorre a consolidação do que se aprendeu
em período de maior abertura. Abrem-se praticamente para todos os seres humanos ao mesmo
temo, mas existe uma janela para cada inteligência. Duas crianças, na mesma idade, possuem a
janela da mesma inteligência com o mesmo nível de abertura, isso não signi�ca entretanto que
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sejam iguais; a história genética de cada uma pode fazer com que o efeito dos estímulos sobre
essa abertura seja maior ou menor, produza efeito mais imediato ou mais lento. É um erro supor
que o estímulo possa fazer a janela abrir-se mais depressa. Por isso, essa abertura precisa ser
aproveitada por pais e professores com equilíbrio, serenidade e paciência. (ANTUNES, 1999, p.
18-19). 
Silva (2020) chama nossa atenção para concepções teóricas de Kishimoto em relação às
questões do jogo, da brincadeira e do brinquedo, e reforça a in�nidade de dominações que o jogo
pode receber:
Jogo da política: associado à ideia do uso de estratégias – jogo – para vencer uma eleição.
Jogos de adultos: alguns são modalidades esportivas, outros, brincadeiras relacionadas ao
universo adulto, ainda, que encontrem atividades típicas de crianças.
Jogos de crianças: associados ao universo infantil.
Jogos de animais: atividades que os animais realizam e que representam sua diversão.
Jogos com objetos utilizados para jogar, brincar: por exemplo, um tabuleiro de xadrez, ludo,
ou outros jogos de tabuleiro.
Jogos educativos e passatempos: algumas tipologias que representam a interpretação do
indivíduo (SILVA, 2020, p. 18).
Os jogos oferecem um vasto leque de possibilidades de intervenção no processo educativo. Eles
podem ser aplicados com diversos objetivos e métodos, ajustando-se ao nível de entendimento e
conhecimento do aprendiz sobre o jogo. As estratégias variam: o aprendiz pode selecionar o
jogo; o pro�ssional pode apresentar jogos que estimulam a mesma função, guiando a escolha do
aprendiz; o psicopedagogo pode escolher um jogo especí�co para desenvolver uma função, ação
ou sentimento particular; ou o psicopedagogo pode incentivar a criação de novos jogos ou a
adaptação de regras e estruturas de jogos já existentes. Em todas essas abordagens, é
fundamental preservar o aspecto lúdico (GRASSI, 2021, p. 110).
Em resumo, no processo de aprendizagem, é essencial haver o desejo de aprender, ser desa�ado,
estar interessado, e é necessário incluir momentos de brincadeira e jogos.
Habilidades socioemocionais na realização de jogos
Há várias perspectivas para entender o conceito de jogo, resultando em diferentes interpretações
entre os educadores. Alguns veem o jogo como um material pedagógico, enquanto outros o
consideram puramente educativo. Alguns acreditam que os jogos na sala de aula servem apenas
para entretenimento, enquanto outros os utilizam como recursos didáticos estilizados para
alcançar objetivos especí�cos.
Para abordar o jogo sob uma perspectiva educativa, Silva (2020) se apoia na perspectiva de
Kishimoto. Ela destaca que, para que o jogo seja efetivamente educativo, ele deve cumprir duas
funções que, embora distintas, são interdependentes e atuam simultaneamente: a função lúdica
e a função educativa. Qual será a diferença, estudante?
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Função lúdica: cumpre o papel de possibilitar diversãoao jogador. Prevê que a atividade
seja uma experiência prazerosa e ”capture” as emoções e os sentimentos positivos do
praticante, transformados em sentimentos de bem-estar, de alegria. No entanto, é
importante destacar que não é o fato de o participante de algum jogo vir a enfrentar alguma
situação de angústia ou frustração, por exemplo, enquanto joga, que faz a atividade se
descaracterizar como lúdica.
Função educativa: vemos que os jogos permitem aos indivíduos a aquisição de
aprendizados, independentemente do tempo e espaço em que são realizados e sejam de
ordem motora, psicológica, cognitiva ou mesmo emocional. Isso se concretiza pelo
amadurecimento nas relações interpessoais, pela aquisição de habilidades – ou o
aprimoramento delas – de chutar, pular, rolar, desenhar, cantar, dançar, entre outras. No
entanto, Kishimoto (1996, apud Silva, 2020) faz um alerta, a�rmando que o jogo educativo
se afetiva a partir do equilíbrio entre duas funções. Caso contrário, o jogo é aplicação sob a
ideia de divertir, como passatempo, e não há ensino. É o brincar por brincar. E, quando se
eliminam todas as possibilidades de diversão aos participantes, restando somente o
ensino, anula-se o potencial de aprendizagem pela brincadeira, pelo divertimento (SILVA,
2020, p. 42-43).
Silva (2020) sob a ótica de Cunha (2012), propõe uma distinção importante entre o jogo
educativo e o jogo didático como ferramentas de ensino. Segundo o autor, o jogo educativo
transcende limitações espaciais e possibilita o desenvolvimento amplo do aluno nas esferas
corporal, cognitiva, afetiva e social. Por outro lado, o jogo didático é direcionado ao ensino de
conteúdos e conceitos especí�cos, sendo aplicado diretamente em contextos de sala de aula.
Oliveira (2014) defende que o educador deve enxergar o ato de brincar e o ato de aprender como
processos interligados. Em muitas escolas, essas atividades são tratadas como se fossem
separadas, ignorando que as atividades lúdicas facilitam o desenvolvimento de conteúdos
essenciais para a aquisição de conhecimentos. Brincar envolve múltiplos aspectos do
desenvolvimento, incluindo os físicos, intelectuais, cognitivos, artísticos, criativos, sensoriais,
sociais, éticos, funcionais e psicomotores (DOHME, 2009 apud OLIVEIRA, 2014, p. 100).
Ao considerar os aspectos afetivos, as contribuições de Freud e a teoria cognitiva de Piaget são
imediatamente lembradas. Piaget dedicou-se extensivamente ao estudo da inteligência, e suas
ideias, amplamente conhecidas, são de grande valor por descreverem detalhadamente a origem
do conhecimento. Embora Piaget tenha sido mais reconhecido por suas pesquisas sobre a
inteligência, ele também explorou os aspectos afetivos, oferecendo concepções valiosas que
enriqueceram o debate sobre a relação entre inteligência e afetividade.
Piaget (1994) concorda com a in�uência da afetividade sobre a inteligência e vai além,
considerando-a condição necessária para o seu desenvolvimento normal, mas ressalva que não é
uma condição su�ciente na formação da estrutura, que é autônoma. Além disso, está de acordo
de que o afeto pode levar a erros, a desvios momentâneos, e isso ocorre devido a uma estrutura
que não se encontra equilibrada. Considera que em nenhum nível, ou estágio, mesmo no adulto,
exista um comportamento que seja exclusivamente cognitivo ou afetivo, sendo portanto, dois
aspectos indissociáveis (MACEDO, 2009, p. 180-181).
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
A afetividade abrange os sentimentos, em especial as emoções e diversas inclinações, como a
vontade, que são fundamentais para regular os sentimentos básicos. Para Jean Piaget,
segundo Macedo (2009, p. 181) “as funções cognitivas e afetivas, embora na conduta concreta
do indivíduo apareçam indissociáveis, são de natureza diferente, sendo, portanto, importante
distingui-las”.
Funções cognitivas corresponderiam às percepções, à inteligência prática ou sensório-
motora indo até a inteligência abstrata, característica das operações formais.
Funções afetivas implicariam o interesse, que pode ser intrínseco ou extrínseco, e a
necessidade.
Há uma interdependência entre as funções cognitivas e afetivas em todas as atividades
humanas, desde as mais simples até as mais complexas. Não existe processo cognitivo que não
envolva elementos afetivos, como sentimentos de sucesso ou fracasso. Um exemplo
psicopedagógico seria quando um psicopedagogo utiliza diferentes técnicas de intervenção
personalizadas para ajudar um aluno com di�culdades de aprendizagem. Ao observar o
comportamento e o desempenho do aluno, o psicopedagogo pode ajustar suas estratégias de
ensino de forma prática e adaptativa, incorporando métodos que sejam mais e�cazes para ele,
com base na sua experiência clínica e no entendimento das necessidades especí�cas do
indivíduo. Perceba, estudante, que, nesse processo de inteligência prática, a percepção seletiva
ocorre ao mesmo tempo que surgem sentimentos de prazer, desprazer ou indiferença, ao pensar
e ajustar as estratégias que atinjam a real necessidade do aprendente, formando uma tonalidade
afetiva. O inverso também é verdadeiro: não há estado afetivo que não contenha componentes
cognitivos, já que as emoções sempre estão acompanhadas de discriminações perceptivas.
Macedo (2009, p. 181) argumenta que a inteligência depende fundamentalmente da afetividade
para impulsionar a ação. Por outro lado, a afetividade não pode ser completamente e�caz sem o
suporte das estruturas cognitivas, que fornecem os meios para alcançar objetivos especí�cos.
“A afetividade é o motor da ação e é fundamental para o funcionamento da inteligência, mas o
autor é categórico ao a�rmar que não modi�ca sua estrutura” (MACEDO, 2009, p. 81).
Siga em Frente...
Particularidades do jogo
O termo lúdico, originado do latim "ludus," carrega em si a ideia de jogo, diversão, engano,
zombaria e passatempo. Bemvenuti et al. (2012) nos leva ao questionamento do sentido da
educação no âmbito da sociedade. Para a autora é necessário identi�car, no encontro entre o
lúdico e a educação, o papel que se reproduz:
1)    O professor é a parte do grupo dos espectadores que participam do jogo de um único ponto
de vista, sem se aproximar da arena, do palco, do lugar do jogador, exercitando o lugar de quem
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
vê de fora?
2)    Ou talvez esteja no lugar do esportista, daquele que arrisca a vida na jogada? No lugar do
atleta, que desenvolve a ação do jogo e que, por sua vez, tem como ponto de vista o centro do
jogo, encontrando-se dentro do espetáculo, em que não há pausa para distanciamento e
re�exão?
3)    Por último, ainda, talvez a experiência permaneça apenas no lugar do disfarce para realizar
outra coisa que não aquela que o jogo enaltece como o assunto em questão? Ou como lugar de
descanso, intervalo, momento para relaxar? Como identi�camos esses lugares e esses papéis? E
nas antigas civilizações, como isso era vivido? (BEMVENUTI et al. 2012, p. 16-17).
Os jogos oferecem uma valiosa oportunidade pedagógica para a �xação de conteúdos. À medida
que os alunos se envolvem em atividades lúdicas que aplicam conceitos de forma divertida, a
motivação e o engajamento aumentam signi�cativamente. Além disso, os jogos facilitam a
implementação de projetos interdisciplinares, permitindo o desenvolvimento simultâneo de
várias habilidades e competências.
Contudo, já nos dizia Antunes (1999, p. 38):
Nem todo jogo é um material pedagógico. [...] os jogos ou brinquedos pedagógicos são
desenvolvidos com a intenção explícita de provocar uma aprendizagem signi�cativa, estimular a
construção de um novo conhecimento e, principalmente, despertar o desenvolvimento de uma
habilidade operatória. 
Uma habilidade operatória é uma capacidade cognitiva e apreciativa especí�ca que permite ao
indivíduo compreender e intervir nos fenômenos sociais e culturais, auxiliando-o na construção
de conexões. Os verbos de ação que descrevem as inúmeras habilidades que podem ser
desenvolvidas nos alunos são praticamente ilimitados. Issoocorre porque a habilidade está mais
ligada à forma como o jogo é conduzido do que ao seu conteúdo especí�co. Em outras palavras,
a maioria dos jogos pode estimular diferentes habilidades operatórias, dependendo de como o
professor aplica suas regras e fundamentos. A seguir, apresentamos uma lista adaptável às
propostas pedagógicas de cada escola.
Educação
Infantil
Ensino
Fundamenta
l
Ensino
Médio
Ensino
Superior
Observar Enumerar Re�etir Flexionar
Conhecer Transferir Criar Adaptar
Comparar Demonstrar Conceituar Decidir
Localizar no
tempo
Debater Interagir Selecionar
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Separar/Reu
nir
Deduzir Especi�car Planejar
Medir Analisar Ajuizar Negociar
Relatar Julgar/Avali
ar
Discriminar Persuadir
Combinar Interpretar Revisar Liderar
Conferir Provar Descobrir Edi�car
Localizar no
espaço
Concluir Levantar
hipóteses
 
Classi�car Seriar    
Criticar Sintetizar    
Fonte: Antunes, 1999, p. 38.
A aplicação dos jogos pode se dar em quatro elementos, segundo Antunes (1999)
Capacidade de se constituir em um fator de autoestima do aluno: jogos extremamente
fáceis cuja solução se coloca acima da capacidade de solução por parte do aluno,
causando o seu desinteresse, o que conecta a baixa autoestima à sensação de
incapacidade ou fracasso.
Condições psicológicas favoráveis: o jogo jamais pode estar associado a alguma forma de
sanção. É imprescindível que o professor utilize como ferramenta o combate à apatia,
sendo os jogos cuidadosamente introduzidos conforme a posição claramente de�nida dos
alunos.
Condições ambientais: é fundamental para o sucesso no uso dos jogos. O espaço
destinado à manipulação é sempre imprescindível assim como a organização, a higiene da
mesa ou do chão que acontecerá a atividade.
Fundamentos técnicos: um jogo jamais deve ser interrompido. O aluno deve ser estimulado
a buscar os próprios caminhos, e o jogo precisa ter começo meio e �m, além de não ser
realizado caso haja dúvida para o sucesso de sua execução.
Os jogos desempenham um papel crucial no ambiente educacional, oferecendo inúmeras
contribuições para o desenvolvimento cognitivo, social e emocional dos alunos. Eles promovem
o engajamento e a motivação, facilitando a aprendizagem de maneira divertida e signi�cativa.
Além disso, os jogos ajudam a desenvolver habilidades essenciais, como a resolução de
problemas, o pensamento estratégico e a cooperação. É crucial que educadores planejem e
adaptem os jogos para maximizar seu potencial educativo, garantindo que eles não apenas
entretenham, mas também enriqueçam a experiência de aprendizagem. Ao equilibrar esses
aspectos, os jogos podem se tornar poderosas ferramentas para um ensino inovador e inclusivo.
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Vamos Exercitar?
Vamos pensar novamente qual era seu desa�o? Você seria a psicopedagoga da escola e
precisaria ajudar a professora Ana com as limitações e di�culdades apresentadas pelos
estudantes. Agora que você passou pela aula, �cou mais fácil considerar as possibilidades? Olhe
as estratégias de solução que você pode considerar:
Adaptação dos jogos às diferentes habilidades:
Nível de di�culdade ajustável: selecionar jogos que permitam variações no nível de di�culdade,
para que todos os alunos possam participar de acordo com suas habilidades.
Grupos de habilidades mistas: formar grupos heterogêneos, nos quais alunos com diferentes
habilidades colaborem, promovendo a troca de conhecimentos e suporte mútuo.
Incorporação de habilidades socioemocionais:
Jogos cooperativos: introduzir jogos que enfatizem a cooperação ao invés da competição,
ajudando os alunos a desenvolverem habilidades como empatia, comunicação e trabalho em
equipe.
Debrie�ng pós-jogo: realizar sessões de discussão após os jogos para re�etir sobre as emoções
sentidas, as estratégias utilizadas e o comportamento durante o jogo, incentivando o
autoconhecimento e a autorregulação emocional.
Gerenciamento de perdas e frustrações:
Regras claras e justas: estabelecer regras claras para todos os jogos e garantir que sejam
seguidas de maneira justa, para minimizar o sentimento de frustração e injustiça.
Enfoque no processo: reforçar a importância do processo de participação e aprendizado durante
o jogo, em vez de focar apenas no resultado, ajudando os alunos a valorizarem suas próprias
contribuições e progressos.
Implementando essas estratégias, a professora Ana pode transformar os jogos em uma
ferramenta poderosa para o desenvolvimento cognitivo, socioemocional e psicomotor dos
alunos, promovendo um ambiente de aprendizado mais inclusivo e colaborativo.
Saiba mais
Para compreender os estímulos como alimento para as inteligências, sugiro a leitura do capítulo
3, Estímulos excessivos atuam como desestímulos (p. 18-21), do livro Jogos para estimulação
das inteligências múltiplas, de Celso Antunes.
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Para outras referências sobre jogo, compartilho o artigo Jogo como recurso de aprendizagem, da
Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia.
Referências
ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. 1. ed. São Paulo: Vozes,
1999. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 18 jun. 2024.
BEMVENUTI, Abel. et al. O lúdico na prática pedagógica. 1. ed. Curitiba: Intersaberes, 2012. E-
book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 21 jun. 2024.
CORREIA, Marcos Miranda. Trabalhando com jogos cooperativos: em busca de novos
paradigmas na educação física. 1. ed. Campinas: Papirus, 2013. E-book. Disponível em:
https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 18 jun. 2024.
GRASSI, Tânia Mara. Intervenção psicopedagógica: desatando nós, fazendo laços. 1. ed. Curitiba:
Intersaberes, 2021. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 20 jun.
2024.
MACEDO, Lino de. (org.). Jogos, psicologia e educação: teoria e pesquisas. São Paulo: Pearson,
2009. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 20 jun. 2024.
MAFFEI, Willer Soares. Proposições teórico-metodológicas e práticas pedagógicas da educação
física. 1. ed. Curitiba, PR: Intersaberes, 2019. E-book. Disponível em:
https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 18 jun. 2024.
MIRANDA, Simão de. O�cina de ludicidade na escola. 1. ed. Campinas: Papirus, 2022. E-book.
Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 18 jun. 2024.
OLIVEIRA, Mari Ângela C. Psicopedagogia a instituição educacional em foco. 1. ed. Curitiba:
Intersaberes, 2014. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 20 jun.
2024.
SILVA, M. R. Ludicidade. São Paulo, SP: Contentus, 2020. E-book. Disponível em:
https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 18 jun. 2024.
SUZUKI, J. T. F. et al. Ludicidade e educação. 1. ed. São Paulo: UNOPAR, 2019. E-book. Disponível
em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 18 jun. 2024.
 
Aula 2
Jogos competitivos e Jogos Cooperativos
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Jogos competitivos e jogos cooperativos
Este conteúdo é um vídeo!
Para assistir este conteúdo é necessário que você acesse o AVA pelo
computador ou pelo aplicativo. Você pode baixar os vídeos direto no aplicativo
para assistir mesmo sem conexão à internet.
Dica para você
Aproveite o acesso para baixar os slides do vídeo, isso pode deixar sua
aprendizagem ainda mais completa.
Olá, estudante! Nesta videoaula, vamos discutir as características dos jogos competitivos e
cooperativos, entender as diferenças essenciais entre ambos e re�etir sobre como o jogo
promove valoresfundamentais e desenvolve habilidades sociais.
Esse conteúdo é muito importante para você compreender como as modalidades de jogo podem
impactar positivamente a interação social e o aprendizado colaborativo.
Prepare-se para essa imersão! Vamos lá!
Ponto de Partida
Estudante, você vai explorar profundamente o universo dos jogos ao considerar tanto suas
características competitivas quanto cooperativas. O jogo, seja competitivo ou cooperativo,
desa�a os participantes a desenvolverem competências como comunicação, liderança e
empatia, essenciais para a integração social e para o fortalecimento de relações interpessoais.
Nesta discussão, exploraremos como essas modalidades de jogo contribuem para a formação
de valores e habilidades sociais, fundamentais não apenas no contexto lúdico, mas também na
vida cotidiana e no ambiente educacional.
A partir desse contexto, pense comigo sobre a seguinte problemática: em uma escola, os jogos
competitivos são predominantes nas atividades esportivas e recreativas, enquanto os jogos
cooperativos são menos frequentes. Alguns alunos demonstram frustração e exclusão durante
as competições, evidenciando di�culdades de cooperação e colaboração. Como a escola pode
promover uma maior inclusão e desenvolver habilidades sociais por meio da introdução de mais
jogos cooperativos, equilibrando assim as modalidades competitivas e cooperativas para
bene�ciar todos os alunos?
Vamos Começar!
JOGOS COMPETITIVOS E JOGOS COOPERATIVOS
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
O jogo está presente na vida contemporânea de diversas formas: desde brincadeiras tradicionais
e competições esportivas até jogos online, de linguagem, lógicos, matemáticos e de azar, entre
outros. Todos eles compartilham a ideia de uma atividade lúdica, muitas vezes vista apenas
como uma maneira de ocupar o tempo de forma leve, evitando que o indivíduo faça algo menos
produtivo. Essa percepção de que o jogo é algo sem seriedade, frequentemente adotada na
escola, pode di�cultar a compreensão da conexão entre jogo e educação. No entanto, os jogos
podem ser uma ferramenta poderosa para impulsionar o exercício do pensamento, a aplicação
prática do conhecimento e a criatividade na resolução de problemas. 
CARACTERÍSTICAS DOS JOGOS COMPETITIVOS E COOPERATIVOS
Estudante, qual a importância dos jogos cooperativos e competitivos para o desenvolvimento do
aprendente? Quais as características que os diferem?
Os jogos cooperativos e competitivos, apesar de possuírem características distintas, são muito
importantes no contexto escolar dos educandos. É por meio deles que alguns valores são
ensinados e, assim, são utilizados para o melhor desenvolvimento da aprendizagem na escola
(ROMÃO; BRITO, 2019, p. 99).
Os jogos competitivos envolvem interação social com objetivos especí�cos, em que as ações
são realizadas de forma isolada e os benefícios são concentrados em apenas alguns
participantes. A essência desses jogos é estimular a competição entre os jogadores. Para que
esse tipo de jogo seja e�caz nas escolas, o professor deve não apenas incentivar os alunos a
ganharem ou perderem, mas também ajudar todos a alcançarem seus objetivos. A melhor
maneira de integrar jogos competitivos no ambiente escolar é utilizando jogos que exigem
habilidades variadas, como jogos intelectuais, de re�exos rápidos, estratégicos e de raciocínio
(ROMÃO; BRITO, 2019).
Nesse tipo de jogo, não é saudável haver a competição como motivação, bem como promover a
discriminação por conta de cor, sexo, origem; também não é interessante que haja valorização
excessiva dos jogadores, bem como a desvalorização dos perdedores, sendo fundamental que o
professor sempre esteja atento a isso. Para os autores supracitados (2019, p. 102):
Quando a criança consegue compreender o ambiente de competição, ela pode encarar a
realidade de maneira mais serena e equilibrada. A�nal, é por meio da competição que ela
descobre que existem con�itos emoções desagradáveis: comparação, frustração, sentimentos
de vitória, derrota, exclusão, etc. (ROMÃO; BRITO, 2019, p. 102).
Dessa forma, promove-se o equilíbrio em um ambiente competitivo bem administrado, onde o
respeito, a superação de limites e a amizade são essenciais. É crucial que a criança aprenda a
respeitar seu adversário, independentemente de suas habilidades. O respeito a todo o processo
que levou cada participante a competir é fundamental, valorizando o esforço e a dedicação de
todos envolvidos.
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Já os jogos cooperativos promovem uma transformação notável, servindo como oportunidades
de comunicação e ferramentas que oferecem um espaço crucial para experimentar novas
alternativas. Eles contribuem para uma sociedade baseada na solidariedade, valorizando a
participação de todos e a inclusão. O ponto forte desses jogos é que os participantes jogam
juntos, em vez de competir uns contra os outros, enriquecendo a sociedade com valores
fundamentados na con�ança e na colaboração.
Correia (2013), pela perspectiva de Orlick, acrescenta que a origem dos jogos cooperativos
remonta a milhares de anos, quando os membros das comunidades tribais se reuniam para
celebrar a vida em conjunto. Os jogos cooperativos são apresentados como uma atividade física
que prioriza a cooperação, a aceitação, o envolvimento e a diversão. Eles têm como objetivo
transformar as características de exclusão, seletividade, agressividade e competitividade
presentes nos jogos tradicionais e na sociedade.
Jogos cooperativos são ações que em sua estrutura objetiva e participação de todos, onde todo
o processo do jogo é valorizado, não apenas seu produto: Vencer e às vezes a qualquer custo.
Pode-se dizer que se trata de uma ferramenta para o desenvolvimento da empatia, sentimento de
equipe, pertencimento, solidariedade, pensar e resolver juntos, tomada de decisão e, por �m,
buscar o desenvolvimento de uma cultura de paz (PINES JUNIOR; SILVA, 2020, s/n).
A proposta dos jogos cooperativos vai além da vitória, destacando que todos podem participar
com suas características e potencialidades únicas. Cada indivíduo pode ser uma peça essencial
para alcançar os objetivos, enfrentando desa�os elaborados pelo facilitador com a intenção de
unir os participantes em busca de um resultado comum.
Barreto (2020) destaca que os jogos cooperativos possuem cinco princípios básicos, que são
essenciais ao desenvolvimento humano: coletividade, igualdade de direitos e deveres, inclusão,
processualidade e desenvolvimento humano (ROMÃO; BRITO, 2019, p. 100). Além disso, o jogo
impacta o indivíduo ao integrar os aspectos do seu sistema positivo, bem como os sistemas
psicomotor, afetivo e social. Por essa razão, os jogos cooperativos representam um processo de
interação social com ações colaborativas, resultando em uma classi�cação:
Jogos cooperativos sem perdedores: são jogos plenamente cooperativos, pois todos jogam
juntos e vencem juntos. Na verdade, o jogo só é vencido se todos colaborarem.
Jogos cooperativos de resultado coletivo: há uma divisão de equipes, porém se rompe com
a tradicional idade de uma equipe jogar contra outra. Pelo contrário, a participação de cada
equipe é que contribui para o avanço do jogo e o seu término. Ao �nal, todos ganham.
Jogos cooperativos de inversão: apesar de haver equipes, o jogo é voltado não somente
para a vitória, mas para o desenvolvimento e a evolução. É possível, por exemplo, mudar um
jogador de equipe. Se um jogador do time �zer gol, ele passa pra outro time.
Jogos semicooperativos: foram criados para que as crianças com pouco ou nenhuma
participação. A regra do jogo é adaptada para que seja necessário que todos participem
efetivamente da tarefa. Esse tipo de atividade estimula que o mais habilidoso colabore com
menos habilidoso para juntos obterem êxito no que foi proposto (ROMÃO; BRITO, 2019, p.
100-101).
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Os jogos cooperativos têm o potencial de promover uma transformação social signi�cativa, seja
de maneira direta ou indireta, fundamentadaOlá, estudante! Nesta videoaula, você aprenderá sobre o desenvolvimento das competências
socioemocionais, as possíveis de�nições de aprender em nosso dia a dia e sobre os aspectos
básicos ligados à aprendizagem.
Esse conteúdo é muito importante para que você compreenda os fundamentos presentes na
aprendizagem e como você conseguirá garantir a promoção destes processos de forma
signi�cativa e assertiva com seu aprendente.
Prepare-se para essa jornada de conhecimento!! Vamos lá!!
Ponto de Partida
Estudante, vamos considerar o caso do menino Lucas.
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Ele é um estudante do primeiro ano do ensino fundamental, que tem encontrado di�culdades
signi�cativas na alfabetização. Durante as aulas, ele demonstra di�culdade em lembrar os sons
das letras, em associá-los às suas respectivas gra�as e em recordar as palavras que foram
ensinadas anteriormente. Esses dé�cits de memória têm afetado diretamente seu progresso na
leitura e na escrita, di�cultando sua participação nas atividades propostas pela professora e
prejudicando seu engajamento durante as aulas. Professora Rebeca procurou a coordenadora
para apresentar o caso e, juntas, julgaram ser importante encaminhar o Lucas para uma
investigação psicopedagógica. Quais procedimentos o psicopedagogo poderá utilizar para
auxiliar nesse processo? 
Vamos Começar!
Re�exões sobre ensino e aprendizagem
Aprendizagem é o processo de assimilar um aspecto da realidade, compreendê-lo e integrá-lo em
nossos pensamentos. Na área da ciência cognitiva, aprendemos a construir um modelo interno
do mundo ao nosso redor. Isso ocorre quando convertemos informações sensoriais em
conceitos mais elaborados, que podem ser aplicados em diferentes situações. Em outras
palavras, transformamos essas informações em representações mais simpli�cadas da realidade
(DEHAENE, 2022). 
Pensando o desenvolvimento das competências
socioemocionais
Em meio a uma vida agitada, é crucial estabelecer prioridades para manter o equilíbrio e alcançar
os objetivos. Priorizar signi�ca reconhecer o que é mais importante e urgente, focando nossos
esforços e recursos nesses aspectos. Isso nos permite direcionar nossa energia para o que
realmente importa, evitando dispersões e desperdícios de tempo. Ao estabelecer prioridades,
podemos tomar decisões mais conscientes e alinhadas com nossos valores e metas, permitindo-
nos dedicar tempo adequado a cada área da vida, como trabalho, família, saúde e lazer. É
importante também revisar regularmente nossas prioridades, ajustando-as conforme as
circunstâncias e as nossas necessidades, que mudam. Ao fazer isso, podemos encontrar um
maior senso de propósito e realização em nossa vida agitada.
Macedo (2017) argumenta que prioridade não signi�ca exclusividade, pois a vida não é exclusiva,
há preferências, e isso a categoriza como inclusiva. Destaca também que o conhecimento tem
preferências, mas ele não pode ser exclusivo, e isso acontece porque, em determinado momento,
será necessário comer, em outro dormir e o grande desa�o é coordenar as prioridades e
colaborar com o cérebro, habilidade que está diretamente ligada à atenção, aos valores, às
escolhas, ao planejamento.
Contribuindo com esse raciocínio, Bressan (2017) destaca que se optarmos por uma única
prioridade, acabamos fragilizando outras, e o cérebro �ca sem espaço e tempo para o restante
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das coisas, por isso desenvolver o controle emocional é fundamental. Esse embasamento
reforça a perspectiva de que o ponto de vista cognitivo é negociado pelos aspectos emocionais.
Julgar, tomar decisões, planejar são funções executivas do cérebro que requerem controle
emocional, que implicam certo domínio da impulsividade, de adiar conclusões ou preferências
[...] antecipar e pré-corrigir erros, saber que ganhos implicam perdas, que não é possível escolher
ou querer tudo. (MACEDO; BRESSAN, 2017, p. 45). 
As funções executivas da aprendizagem estão diretamente ligadas às emoções.
[...] Por exemplo, quando uma criança que está fazendo um cálculo na sala de aula é cutucada
nas costas por um colega, ela precisa controlar qualquer impulso agressivo e manter o foco no
estudo. Dentro do processo cognitivo-executivo, nós estamos sistematicamente negociando
aspectos emocionais. Quando alguém foca algo especí�co, como tocar piano, desenvolve
habilidades musicais, manuais e emocionais ligadas à música, mas não habilidades relacionais.
Se pensarmos na educação das crianças em sua totalidade, os aspectos socioemocionais são
fundamentais para a formação dos indivíduos. (MACEDO; BRESSAN, 2017, p.46).
Segundo a pesquisa de Macedo (2017, p.47), ao questionar os professores sobre como eles
desenvolvem as habilidades socioemocionais dos alunos, a maioria não tinha resposta. O autor
reforça que o interessante da prática é que eles fazem isso diariamente, sem perceber.
O professor chega na hora, ajuda as crianças a voltarem a atenção para ele, muda o tom de voz,
consegue conter a raiva quando um aluno o provoca, consegue lidar com uma sucessão de
tensão usando humor [...] e faz tudo isso sem a noção de que está trabalhando aspectos sócio
emocionais dos alunos [...]. ((MACEDO; BRESSAN, 2017, p. 47). 
Veja estudante, esse é um relato simples de como os aspectos socioemocionais são
imprescindíveis para o desenvolvimento cognitivo e para a formação integral do indivíduo.
Contribuindo com a abordagem, Piaget (1994 apud Macedo, 2009) considera que podemos
estabelecer analogias no desenvolvimento do pensamento e da afetividade. A primeira é que
ambas evoluem em estruturas e não somente em seu conteúdo. A segunda é a presença de
“esquemas” no desenvolvimento de ambas. Piaget
[...] concorda com a in�uência da afetividade sobre a inteligência e vai além, considera-a
condição necessária para seu desenvolvimento normal, mas ressalva que não é uma condição
su�ciente na formação da estrutura, que é autônoma. Além disso, está de acordo de que o afeto
pode levar a erros, a desvios momentâneos, e isso ocorre devido a uma estrutura que não se
encontra equilibrada. Considera que em nenhum nível ou estágio, mesmo no adulto, exista um
comportamento que seja exclusivamente cognitivo ou afetivo, sendo, portanto dois aspectos
indissociáveis. (PIAGET, 1994 apud MACEDO, 2009, p. 180).
Para o autor, afetividade são os sentimentos, de modo especí�co, as emoções e as inúmeras
tendências na qual pode ser incluída à vontade, pois a concebe como uma regulação de
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
sentimentos elementares. A�rma que as funções cognitivas e afetivas, são de natureza diferente
e destaca que
[...] as funções cognitivas corresponderiam às percepções, à inteligência prática ou sensório-
motora indo até a inteligência abstrata, característica das operações formais. As funções
afetivas implicariam o interesse, que pode ser intrínseco ou extrínseco, e a necessidade.
Qualquer que seja a atividade, desde a mais simples até a mais complexa, nela intervêm as duas
funções, não existindo nenhum mecanismo cognitivo sem elementos afetivos. (PIAGET, 1994
apud MACEDO, 2009, p. 181).
A partir dos exemplos e das contribuições dos autores, é mensurável que ensinar formas de
convivência e mediar as relações e as experiências faz parte da aprendizagem socioemocional.
O contexto diário e presente na escola são as brincadeiras, e, neste, os aspectos
socioemocionais estão ainda mais presentes. Decidir a brincadeira, negociar as estratégias,
de�nir os critérios, gerenciar os con�itos, gerenciar as emoções são momentos claros do
desenvolvimento das competências socioemocionais.
Siga em Frente...
De�nições do processo de aprender
Estudante, considere a problemática levantada por Macedo e Bressan (2017, p. 12) “[...] se o
problema da escola de ontem era o de ensinar, o da atual é o aprender em seu duplo sentido:
cognitivo (aprender conceitos e operações) e socioemocional (aprender a conviver em um
contexto institucional com regras e limites comportamentais). Se é assim [...] o quena inclusão e nos valores relacionados à sociedade
e à cidadania.
DIFERENÇA ENTRE OS JOGOS COMPETITIVOS E COOPERATIVOS
Os jogos sempre oferecem oportunidades de aprendizagem, seja no lazer, na brincadeira ou em
competições. Muitas vezes, ao despertar o prazer de jogar, eles eliminam a ideia de perdedores.
É por isso que os jogos cooperativos são excelentes para crianças e adolescentes, pois não são
competitivos e são extremamente desa�adores.
Os jogos cooperativos têm a capacidade de integrar todos sem que ninguém se sinta
discriminado, priorizando a cooperação em vez da competição pela vitória. Essa abordagem
transformadora dos jogos cooperativos pode contribuir signi�cativamente para uma mudança
cultural:
Podemos escolher um jogo, em que o conforto, a separação, a descon�ança, a rivalidade e a
exclusão estão presentes. Ou temos uma nova escolha a fazer, em que predominam a con�ança
mútua, a descontração, a solidariedade, a cooperação, a vitória compartilhada e a vontade de
continuar jogando para ganhar com o outro (SOLLER, 1999, p. 25 apud FINCK et.al. 2012, p. 102).
Soller (2003) apud Romão e Brito (2019) enfatiza que os jogos cooperativos são adequados
tanto para o ambiente escolar quanto para atividades extracurriculares, promovendo aspectos de
colaboração. A escola se destaca como o cenário ideal para essas práticas, pois é onde ocorre a
aprendizagem e a integração social entre diferentes culturas e classes sociais.
Brotto (2021) apud Romão e Brito (2019) argumenta que um dos principais propósitos dos jogos
cooperativos é estabelecer um ambiente onde as diferenças são integradas harmoniosamente,
superando o individualismo. Por essa razão, os jogos desempenham um papel crucial no
desenvolvimento social e psicossocial dos alunos, in�uenciando suas interações além dos
limites escolares, alcançando diferentes esferas da sociedade, como círculos de amizades,
ambiente familiar e, futuramente, no local de trabalho.
Contudo, estudante, não se pode negligenciar um ponto crucial: enquanto nos jogos cooperativos
há competição, nos jogos competitivos também existe cooperação. Segundo Barata (2004), a
competição representa um processo de interação social com metas especí�cas e ações isoladas
que bene�ciam apenas alguns indivíduos, ou seja, é uma dinâmica mais individualizada onde
sempre há um perdedor (ROMÃO; BRITO, 2019).
Brotto (2001) diferencia os dois jogos da seguinte maneira: na competição, um dos jogadores
atinge os seus objetivos e ao mesmo tempo impossibilita que o outro alcance os seus. É criada a
ideia de que o jogo competitivo excluiu os menos habilidosos e automaticamente bene�cia os
que mais se destacam. Por isso, a competição torna os indivíduos mais hostis uns aos outros,
caracterizando-o como oponentes (ROMÃO; BRITO, 2019, p. 103).
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
A distinção entre os jogos cooperativos e competitivos não é absoluta; ocasionalmente, as
características dessas duas formas de jogar se entrelaçam. Abaixo, uma síntese das
divergências e convergências entre elas.
Situação cooperativa Situação competitiva
Percebem que o atingimento de seus
objetivos é, em parte, consequência da
ação dos outros membros.
Percebem que o atingimento de seus
objetivos é incompatível com a obtenção
dos objetivos dos demais.
São mais sensíveis às solicitações dos
outros.
São menos sensíveis às solicitações dos
outros.
Ajudam-se mutuamente com frequência. Ajudam-se mutualmente com menor
frequência.
Há maior homogeneidade na quantidade
de contribuições e participações.
A menor homogeneidade na quantidade
de contribuições e participações.
A produtividade em termos qualitativos é
maior.
A produtividade em termos qualitativos é
menor.
A especialização de atividades é maior. A especialização de atividades é menor.
Fonte: (ROMÃO; BRITO, 2019, p. 104).
Siga em Frente...
O Jogo, os valores e as habilidades sociais
Para enfrentar os desa�os atuais, as crianças necessitam aprimorar um conjunto variado de
habilidades sociais. A competência social é vista como um indicador crucial para o ajuste
psicossocial e para perspectivas positivas de desenvolvimento, ao passo que di�culdades
sociais podem indicar sintomas ou correlacionar-se com problemas psicológicos.
Prette e Prette (2013) comentam que a felicidade da criança frequentemente é associada à ideia
de ausência de problemas ou à presença de conforto material e diversão. Embora esses
elementos sejam relevantes, é crucial reconhecer que seu bem-estar pode ser signi�cativamente
enriquecido pela qualidade dos relacionamentos em diversos contextos. Mesmo diante dos
desa�os da vida, a criança pode experimentar maior felicidade ao vivenciar interações positivas
onde se sinta compreendida e amada.
Orlick (1990) a�rma que ‘jogar é o meio ideal para uma aprendizagem social positiva, pois é
natural, ativo e muito motivador para a maior parte das crianças. As brincadeiras envolvem de
modo constante as pessoas nos processos de ação, reação, sensação e experimentação. Mas,
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se alguém deturpa o jogo das crianças, premiando a disputa excessiva, a agressão física, as
trapaças e o jogo sujo, estará deturpando a vida das crianças (MURCIA, 2008, p. 46).
Um repertório bem desenvolvido de habilidades sociais é fundamental para estabelecer relações
positivas com colegas e adultos na infância. Habilidades como comunicação e�caz,
expressividade e desenvoltura social não apenas facilitam a formação de amizades e o ganho de
respeito dentro de grupos, mas também contribuem para um ambiente cotidiano mais
harmonioso. Estudos destacam que crianças com competência social desenvolvida tendem a
apresentar melhores resultados acadêmicos, maior responsabilidade, independência e
capacidade de cooperação, re�etindo um funcionamento adaptativo mais positivo.
Jogar ou brincar resulta útil no crescimento da personalidade infantil, porque, em seu contexto,
se tomam decisões, abordam situações problemáticas e se elaboram estratégias de ação frente
a elas. A primeira é representação-reconstrução dos de dentro e dos de fora do grupo e obriga os
participantes a procurarem soluções em função dos interesses do grupo. Todos têm de entrar
em acordo com outras pessoas que experimentam e re�etem diversas formas de relação
emotiva, percepção e valorização das situações  (MURCIA, 2008, p. 47).
Para considerar o futuro, é crucial notar que a competência social na infância é reconhecida
como um fator protetivo essencial para um desenvolvimento satisfatório. Isso se deve à sua
capacidade de fortalecer a habilidade de a criança em lidar com uma variedade de situações
desa�adoras e estressantes. Essa capacidade se manifesta através de um maior senso de
humor, empatia, habilidades de comunicação, resolução de problemas, autonomia e
comportamentos focados em alcançar metas previamente estabelecidas.
Brincar facilita a adaptação social, pois ao representar diferentes personagens, a criança explora
e compreende as experiências e perspectivas dos outros. Nas atividades simbólicas, ela assume
o papel de outra pessoa, adotando suas visões e sentimentos, o que é essencial para
desenvolver a capacidade de cooperação. Além disso, Murcia (2008, p. 48) expõe que:
Por meio do jogar, as crianças vivem situações diversas que envolvem sentimentos, atitudes e
comportamentos. [...] aprendem a cooperar, a participar, a competir, a serem aceitas ou
rechaçadas, a constatar a imagem que os outros têm delas, a expressar a imagem que elas
fazem dos outros (MURCIA, 2008, p. 48)
Vamos Exercitar?
Estudante, vamos retomar a problemática do início da aula? Como a escola pode promover uma
maior inclusão e desenvolver habilidades sociais por meio da introdução de mais jogos
cooperativos, equilibrando assim as modalidades competitivas e cooperativas para bene�ciar
todos os alunos?
Para promover uma maior inclusão e desenvolver habilidades sociais por meio da introdução de
mais jogos cooperativos, a escola pode adotar as seguintes estratégias:
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Diversi�cação das atividades: introduzir uma variedade de jogos cooperativos que enfatizem a
colaboração, a comunicação e o trabalho em equipe, complementando as atividades esportivas
competitivas existentes.
Treinamento e orientação: oferecer treinamento aos professores e orientadores sobre os
princípios e benefícios dos jogos cooperativos, destacando como esses jogos podem promover
a inclusão e o desenvolvimento socioemocional dos alunos.
Incentivo à participação ativa: encorajar a participação ativa de todos os alunos,
independentemente de suas habilidades individuais, criando um ambiente onde a cooperação
seja valorizada tanto quanto a competição.
Integração no currículo: integrar os jogos cooperativos no currículo escolar de forma sistemática,
envolvendo todas as disciplinas, como modo de reforçar valores de colaboração e respeito
mútuo.
Monitoramento e avaliação: estabelecer mecanismos para monitorar o impacto dos jogos
cooperativos no ambiente escolar, avaliando não apenas o desempenho físico dos alunos, mas
também sua capacidade de trabalhar em equipe e resolver con�itos de forma construtiva.
Inclusão de todos os alunos: garantir que os jogos cooperativos sejam adaptados para incluir
alunos com necessidades especiais, promovendo um ambiente verdadeiramente inclusivo e
acolhedor para todos.
Promoção de valores: utilizar os jogos cooperativos como uma oportunidade para ensinar e
reforçar valores como empatia, solidariedade, respeito às diferenças e aceitação, contribuindo
para o desenvolvimento integral dos alunos.
Ao equilibrar as modalidades competitivas e cooperativas, a escola pode criar um ambiente mais
rico e diversi�cado, onde todos os alunos têm a oportunidade de aprender e crescer, não apenas
academicamente, mas também socialmente e emocionalmente.
Saiba mais
Na obra denominada Homo Ludens, Huizinga (2000) apresenta o jogo como um fenômeno
cultural. Assim, o considera uma con�guração própria de atividade, entendendo as suas
manifestações culturais em relação com o ritual, o culto, a dança, a competição e a arte. Para o
autor, essas expressões são marcadas pelo jogo e pertencentes às relações sociais e culturais.
Ele a�rma que a constituição do jogo é mais antiga do que a própria cultura, ou seja, está
presente na gênese da cultura humana. No link a seguir, você encontra um artigo sobre o jogo
protagonizado. Nele, se busca compreender o papel do jogo protagonizado no desenvolvimento
da criança e a sua relação com a organização do ensino na infância.
https://www.scielo.br/j/pee/a/gYnJQxRNNNmg7y8zXDn8wPS/?format=pdf&lang=pt
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Referências
BEMVENUTI, Abel. et al. O lúdico na prática pedagógica. 1. ed. Curitiba: Intersaberes, 2012. E-
book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 21 jun. 2024.
CORREIA, Marcos Miranda. Trabalhando com jogos cooperativos: em busca de novos
paradigmas na educação física. 1. ed. Campinas: Papirus, 2013. E-book. Disponível em:
https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 18 jun. 2024.
FINCK, Silvia C. M. (org.); MARINHO, Herminia R. B.; MATOS JUNIOR, Moacir Á. Pedagogia do
movimento: universo lúdico e psicomotricidade. 1. ed. Curitiba: Intersaberes, 2012. E-book.
Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 21 jun. 2024.
GARCIA, M. S. S. Aprendizagem signi�cativa e colaborativa. 1. ed. São Paulo: Contentus, 2020. E-
book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 21 jun. 2024.
LORO, Alexandre Paulo. Jogos e brincadeiras: pluralidades interventivas. 2. ed. Curitiba:
Intersaberes, 2023. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 21 jun.
2024.
MURCIA, Juan Antonio. M. Aprendizagem através do jogo. Porto Alegre: Grupo A, 2008. E-book.
ISBN 9788536314013. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788536314013/. Acesso em: 21 jun. 2024.
PINES JUNIOR, Alípio R.; SILVA, Tiago A. C. Brincar, jogar e aprender. 1. ed. São Paulo: Vozes,
2020. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 21 jun. 2024.
PRETTE, Zilda A. D.; PRETTE, Almir D. Psicologia das habilidades sociais na infância. 6. ed. São
Paulo: Vozes, 2013. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 21 jun.
2024.
ROMÃO, Mariluce F.; BRITO, Bonine J G. Dimensões do jogo. Porto Alegre: Grupo A, 2019. E-book.
ISBN 9788595027220. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788595027220/. Acesso em: 21 jun. 2024.
Aula 3
Análise e Proposição de Jogos Competitivos e Cooperativos
Análise e proposições de jogos competitivos e cooperativos
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Este conteúdo é um vídeo!
Para assistir este conteúdo é necessário que você acesse o AVA pelo
computador ou pelo aplicativo. Você pode baixar os vídeos direto no aplicativo
para assistir mesmo sem conexão à internet.
Dica para você
Aproveite o acesso para baixar os slides do vídeo, isso pode deixar sua
aprendizagem ainda mais completa.
Olá, estudante! Nesta videoaula, vamos re�etir sobre uma prática que valorize os
questionamentos e a autonomia, entendendo as contribuições e desa�os presentes nos jogos
competitivos e cooperativos.
Esse conteúdo é muito importante para que você analise a formação do educador e entenda os
desa�os presentes na prática, repensando estratégias que auxiliem na compreensão, aplicação e
criação de um ambiente de aprendizagem que seja ativo e interativo.
Prepare-se para essa imersão! Vamos lá!
Ponto de Partida
Repensar a prática pedagógica sob a ótica de Piaget exige uma reavaliação do papel do
professor e sua formação, enfatizando a importância de criar ambientes de aprendizado que
promovam a autonomia e o pensamento crítico dos alunos. Nesse contexto, a integração de
jogos competitivos e cooperativos emerge como uma ferramenta valiosa, facilitando a
construção do conhecimento de forma lúdica e interativa. Essa abordagem não apenas estimula
habilidades cognitivas, mas também favorece o desenvolvimento socioemocional, preparando os
alunos para os desa�os do mundo contemporâneo.
Como pode a prática pedagógica ser transformada para alinhar-se com a perspectiva Piagetiana,
considerando o papel fundamental do professor e sua formação, ao mesmo tempo em que
integra de forma equilibrada jogos competitivos e cooperativos para fomentar tanto o
desenvolvimento cognitivo quanto socioemocional dos alunos?
Vamos Começar!
Análise e Proposição de Jogos Competitivos e Cooperativos
A análise e proposição dos jogos competitivos e cooperativos revela importantes insights sobre
suas in�uências no desenvolvimento infantil. Enquanto os jogos competitivos promovem
habilidades individuais e estratégias de superação, os jogos cooperativos enfatizam a
colaboração e a inclusão. Entender as características de cada tipo de jogo e suas diferenças é
essencial para educadores que buscam equilibrar competição e cooperação nas atividades
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lúdicas. Esse equilíbrio não só enriquece o aprendizado, mas também fortalece valores e
habilidades sociais fundamentais para a formação integral das crianças.
 
Repensandso a Prática em uma Perspectiva Piagetiana
Pensamos que para contribuir com o processo de ensino aprendizagem seria necessário criar
uma fórmula que acabasse com o desinteresse, com a falta de concentração, a indisciplina e as
di�culdades de aprendizagens. Contudo, para Macedo, Petty e Passos (2020), o mais
signi�cativo é valorizar o que tem sido possível, nos dando condições de descobrir estratégias
que possam modi�car a atuação, formas de agir com osnossos próprios meios atuando com
criatividade e responsabilidade, desvendando conexões interessantes que liguem a
aprendizagem à realidade. Essa perspectiva tem efeito multiplicador para garantir autonomia de
pensamento e promover condições para que o aluno interprete um texto, faça uma conta, uma
propriedade que, um dia adquirida, tem feito irreversível. Mas o que você está tentando explicar,
professora?
A escola não deve focar exclusivamente na transmissão de uma vasta quantidade de
informações de forma acumulativa. Isso não só requer uma memória excepcional para a
retenção, mas também é desnecessário, considerando que computadores e livros já fornecem
acesso contínuo e atualizado às informações. O papel da escola é, portanto, muito mais amplo e
dinâmico, concorda? Isto posto, entendemos que as tarefas escolares poderiam voltar-se em
maior proporção para aspectos relativos e que valorizassem a curiosidade, a pesquisa,
desencadeassem soluções-problemas e ampliassem a capacidade de concentração, tornando o
ambiente de aprendente favorável para a aprendizagem, independentemente do conteúdo que
está sendo trabalhado.
Em síntese, esses aspectos, uma vez garantidos, implicam abertura para uma nova relação com
os conteúdos escolares mais especí�cos. Essa base torna o aluno disponível à aprendizagem e
trabalhar desconsiderando sua importância é iludir-se com a ideia de missão cumprida.
(MACEDO; PETTY; PASSOS, 2020, p. 29).
No livro Para onde vai a educação, Jean Piaget (1988) discute a ideia de analisarmos a prática
dos professores e pro�ssionais da educação, tratando principalmente do objetivo e da atuação
pedagógica. Vale ressaltar que a concepção é bastante atual e as críticas ao sistema
educacional continuam persistentes. De forma geral, a concepção piagetiana considera o
desenvolvimento como processo contínuo, dependente da ação do sujeito e da sua interação
com os objetos.
Se o objetivo principal da educação é promover o desenvolvimento do indivíduo, ela deve ser
vista como um processo que valoriza e facilita o crescimento pessoal, proporcionando as
condições necessárias para que isso ocorra. Em relação às críticas ao sistema educacional,
podemos destacar duas principais. Primeiro, Piaget sugere uma revisão dos métodos e das
atitudes pedagógicas, enfatizando a importância da formação pro�ssional como condição para
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uma mudança mais profunda e genuína. Em segundo lugar, ele propõe modi�car o valor dado à
avaliação, priorizando seu caráter qualitativo em vez do quantitativo.
Você pode estar pensando, “tudo bem, professora, mas o que tudo isso tem a ver com o brincar e
a psicopedagogia?” Veja, estudante, estamos considerando o valor do lúdico na aprendizagem.
Será que ele tem sido valorizado na prática? O que tem promovido o fracasso escolar? O que
pode desencadear ainda mais di�culdades de aprendizagens? Como você pode atuar com um
olhar e uma perspectiva diferentes que valorizem uma prática mais assertiva e efetiva? Por isso
estamos nesta discussão. Venha comigo!
Os autores comentam que Piaget reforça a importância da comunicação e troca constante entre
professores de diferentes disciplinas, ressaltando que a criança é uma unidade integrada. Se um
aluno aprende línguas ou história, não há razão para ter di�culdades em matemática, por
exemplo. Esse fenômeno, comum nas escolas, deve ocupar um lugar importante na avaliação do
desempenho infantil. Para Piaget, a interdisciplinaridade é essencial; se os professores de
diferentes matérias colaborassem mais, o processo de aprendizagem de cada aluno seria melhor
compreendido. Ele argumenta que não existem crianças permanentemente desinteressadas e
sem curiosidade, mas sim crianças que perdem o interesse pelas matérias ou pelas propostas
escolares. Se isso ocorre com frequência, devemos investigar se o ensino isolado das disciplinas
não é uma das causas. Piaget propõe uma metodologia de ensino que considere o aluno como
um ser pensante, que aprende construindo signi�cados. Aponta a importância de serem
repensadas as formas de serem ministradas os componentes curriculares e de conhecer as
características do desenvolvimento para que a promoção de situações de aprendizagem possa
ser compreendida com extensão e profundidade.
Observe com olhar psicopedagógico as perspectivas de Macedo, Petty e Passos (2020) sobre as
formas de atuação que Piaget sugere para o âmbito escolar:
Método ativo: compreender é inventar o reconstruir através da invenção, e será preciso
curvar-se ante tais necessidades se o que se pretende, para o futuro, é moldar indivíduos
capazes de produzir ou de criar, e não apenas de repetir. Sejam ativos com uma
participação cada vez maior às iniciativas e aos esforços espontâneos do aluno – os
resultados serão signi�cativos. A escola ativa pressupõe uma comunidade de trabalho,
com alternâncias entre o trabalho individual e o trabalho de grupo, porque a vida coletiva
revelou-se indispensável ao desenvolvimento da personalidade, mesmo sob seus aspectos
mais intelectuais, levando ao trabalho em equipe.
Trabalho em equipe: ponto central, o aspecto cada vez mais interdisciplinar que assume
necessariamente a pesquisa em todos os domínios. Mesmo atualmente, os futuros
pesquisadores continuam sendo muito mal preparados nesse participar devido a
ensinamentos que visam à especialização e resultam, com efeito, na fragmentação, por não
se compreender que todo aprofundamento especializado leva, pelo contrário, ao encontro
de múltiplas interconexões.
Autogoverno: falar à criança na sua linguagem, antes de lhe impor uma outra já pronta e por
demais abstrata e, sobretudo, levar a criança a reinventar aquilo de que é capaz, ao invés de
se limitar a ouvir e repetir.  Todo aluno normal é capaz de um bom raciocínio matemático
desde que se apele para a sua atividade e se consiga, assim, remover as inibições afetivas
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
que lhe conferem com bastante frequência um sentimento de inferioridade nas aulas que
versam sobre essa matéria. Nem a autoridade do professor nem as melhores lições que ele
possa dar sobre um assunto serão o bastante para determinar essas relações intensas,
fundamentadas ao mesmo tempo na autonomia e na reciprocidade. Unicamente a vida
social entre os próprios alunos, isto é, um autogoverno poderá conduzir esse duplo
desenvolvimento de personalidade donas de si mesmas e de seu respeito mútuo (MACEDO;
PETTY; PASSOS, 2020, p. 34-36).
Esses aspectos podem ser abordados em sala de aula se o professor valorizar a participação
ativa dos alunos, permitindo-lhes exercitar suas habilidades mentais por meio de
questionamentos, pesquisas, criação e veri�cação de hipóteses. Em vez de apenas receberem
informações prontas, os alunos devem ter a oportunidade de pensar criticamente e contribuir
ativamente para o processo de conhecimento.
O Papel do Professor e sua Formação
Piaget destaca a importância fundamental do professor na sala de aula, mas sugere uma
reavaliação de suas atitudes. Ele propõe que o professor deve estimular o aluno a pensar
criticamente e criar situações-problema, oferecendo mais oportunidades para a descoberta e
construção de suas próprias ideias sobre o mundo, em vez de simplesmente fornecer
informações prontas. Entendendo que o professor é aquele que domina a disciplina, poderia
ajudar encaminhar, então, as discussões e estabelecer as relações mais amplas e
interdisciplinares, desa�ando o aluno a discutir sobre relatividade e constatações que fossem
muito mais absolutas, propondo situações de ação, participação, interdependência e
reciprocidade.
Para Macedo, Petty e Passos (2020) ainda pela perspectiva de Piaget (1988):
O educador continua indispensável para criar as situações e armar os dispositivos iniciais
capazes de suscitar problemas úteis à criança, e para organizar, em seguida,
contraexemplos que levem à re�exão e obriguem ao controle das soluções demasiado
apressadas.
O que se deseja é que o professor deixe de ser apenas um conferencistae que estimule a
pesquisa e o esforço, ao invés de se contentar com a transmissão de soluções já prontas.
Do ponto de vista pedagógico, é evidente que a educação deve orientar-se para uma
redução geral de barreiras ou para abertura de múltiplas portas laterais, a �m de possibilitar
aos alunos a livre transferência de uma seção para outra, com possibilidade de escolha
para múltiplas combinações. Mas também será necessário, neste caso, que o espírito dos
mestres se torne cada vez menos bitolado, sendo, às vezes, mais difícil obter do mestre
essa descentralização do que do cérebro dos estudantes.
Nada é mais difícil para os adultos do que saber apelar para a atividade real espontânea de
criança e do adolescente; no entanto, somente essa atividade, orientada e incessantemente
estimulada pelo professor, mas permanecer no livro nas experiências, tentativas e até erros,
pode conduzir autonomia intelectual.
Piaget considera a atuação do professor como indispensável, na medida em que deve ter
um papel ativo no processo de aquisição do conhecimento de seus alunos, ajudando os a
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construírem organizar suas ideias, ampliando-lhes o olhar sempre que possível,
estimulando a pesquisa e a ação intencional.
O papel do professor é fundamental em sala de aula. É preciso lembrar que ele tem
in�uência decisiva sobre o desenvolvimento do aluno, e suas atitudes vão interferir
fortemente na relação que ele irá estabelecer com o conhecimento. O professor é quem dá
“tom” do desa�o proposto, ele deve ser o líder da situação, saber gerenciar o que acontece,
tornando o meio o mais favorável possível, desencadeando re�exões e descobertas
(MACEDO; PETTY; PASSOS, 2020, p. 38-39).
E como você, enquanto psicopedagogo, pode colaborar para essa formação e essa percepção? O
resultado é a formação do professor! Essa proposta implica ter pro�ssionais preparados, que
atuem com pleno domínio dos componentes a serem ministrados e conscientes do papel
imprescindível que eles têm no processo educativo. É indispensável que os pro�ssionais ligados
à educação compreendam as características do desenvolvimento dos estudantes naquilo que se
pode esperar e aonde é possível chegar. Além disso, ter uma relação de proximidade com o
estudante constrói uma con�ança recíproca e favorece a conquista da autonomia, contribuindo
de forma signi�cativa para a formação integral.
Siga em Frente...
PROPOSIÇÕES DE JOGOS COMPETITIVOS E COOPERATIVOS
Pianezzer (2023) vai nos ajudar a pensar possibilidades de jogos estritamente competitivos.
Pense na seguinte situação: as únicas empresas distribuidoras de pasta de dente de uma cidade
estão disputando o mercado local. Como todos os habitantes consomem pelo menos uma das
duas marcas, o aumento da participação de uma delas implica diretamente na redução da
participação da outra. Esse tipo de jogo é conhecido como estritamente competitivo. Vamos
tornar essa visão mais pedagógica e psicopedagógica.
Considerando esse per�l de jogo, um jogador quer exatamente o que o outro não quer, ou vice-
versa. Sendo assim, a estratégia adquirida por um jogador busca maximizar sua recompensa, e
essa versão equivalente minimiza a recompensa do outro. Imagine um jogo de xadrez, que é um
exemplo clássico de jogo estritamente competitivo. Em uma partida de xadrez, cada jogador tem
como objetivo vencer o outro, capturando o rei adversário. As estratégias de cada jogador são
desenvolvidas para maximizar suas próprias vantagens e minimizar as do oponente. Quando um
jogador realiza um movimento estratégico, como capturar uma peça valiosa do adversário, está
simultaneamente maximizando sua recompensa e diminuindo as chances de vitória do
oponente. Nesse per�l de jogo, o sucesso de um jogador depende diretamente do fracasso do
outro, exempli�cando a natureza competitiva e a oposição de interesses entre os participantes.
Segundo os autores, uma das consequências dessa estratégia é que, independentemente das
táticas adotadas por cada jogador, nunca haverá uma combinação de movimentos que bene�cie
ambos simultaneamente. Por essa razão, esses modelos são comumente aplicados em
mercados extremamente competitivos ou em cenários de guerra.
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Essas situações que apresentam a característica que as artes envolvidas (os jogadores)
possuem interesses que são totalmente opostos, que seja, são irreconciliáveis. Essa interação
estratégica, con�ito irreconciliável, é denominada de jogo estritamente competitivo. (SANTOS,
2016, apud MACEDO; PRETTY; PASSOS, 2020, p. 156).
A introdução dos jogos cooperativos no Brasil, promovida principalmente pelo professor Fábio
Otuzi Brotto, é destacada em sua obra Jogos cooperativos: se o importante é competir, o
fundamental é cooperar" (Brotto, 1997). Brotto se apoia em autores como Terry Orlick e Jim
Deacove, fundamentando-se na psicologia social. Em seus estudos, ele explora não apenas a
competição e a cooperação, mas também valores como respeito mútuo, criatividade, liberdade e
con�ança. Seu enfoque principal é a colaboração para superar desa�os coletivos. (MAFFEI,
2019).
A abordagem dos jogos cooperativos busca ressigni�car ambientes e relações sociais,
transformando o foco competitivo que visa vitórias e conquistas pessoais. Essa proposta
oferece atividades cooperativas que promovem a convivência e a colaboração entre as pessoas.
As atividades são projetadas para incentivar a cooperação em vez da competição, e podem ser
aplicadas a crianças, jovens e adultos em diversos contextos sociais, como escolas, empresas,
famílias e comunidades. Elas envolvem a superação de desa�os coletivos, em que todos
ganham, pois os participantes jogam juntos, e não uns contra os outros. A proposta é baseada na
ideia de que superar desa�os coletivos requer a união das forças individuais em um esforço
cooperativo.
No contexto escolar, o professor assumiria o papel de facilitador da aprendizagem e mediador
das construções coletivas. A responsabilidade dos alunos seria resolver con�itos e unir forças de
maneira cooperativa para superar os desa�os em conjunto. Contudo, Maffei (2019) esclarece que
a proposta de Brotto (1997) não foi especi�camente desenvolvida para o ambiente escolar.
Assim, diversos pesquisadores que analisaram suas proposições teórico-metodológicas não a
classi�cam como tal, argumentando que se trata mais de uma estratégia para abordagem dos
jogos. Mesmo assim, a introdução de jogos cooperativos oferece valiosas re�exões sobre a
prática pedagógica.
Vamos Exercitar?
Estudante, vamos relembrar a problemática posta no início da aula? Como transformar a prática
pedagógica, valorizando o papel essencial do professor e sua formação, enquanto incorpora
jogos competitivos e cooperativos de maneira equilibrada para promover o desenvolvimento
integral, tanto cognitivo quanto socioemocional, dos estudantes?
Para abordar essa problemática, é essencial, como psicopedagogo, implementar uma série de
estratégias:
Formação continuada dos professores: promover programas de formação continuada que
capacitem os professores na compreensão e aplicação dos princípios Piagetianos. Isso inclui o
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
desenvolvimento de habilidades para criar um ambiente de aprendizagem onde os alunos
possam construir conhecimento ativamente por meio da exploração e interação.
Integração de jogos competitivos e cooperativos: equilibrar o uso de jogos competitivos e
cooperativos na sala de aula. Os jogos competitivos podem ser utilizados para desenvolver
habilidades individuais e promover o senso de conquista, enquanto os jogos cooperativos podem
ser empregados para fortalecer habilidades sociais, empatia e trabalho em equipe.
Desenvolvimento de metodologias ativas: adotar metodologias ativas que incentivem os alunos a
serem participantes ativos no processo de aprendizagem. Isso pode incluir a utilização de
projetos, problemas e desa�os que requerem a aplicação prática dos conceitos aprendidos.
Ambiente de aprendizagem inclusivo:criar um ambiente de aprendizagem que valorize a
diversidade e a inclusão, onde todos os alunos se sintam seguros para expressar suas ideias e
colaborar uns com os outros. Isso pode ser alcançado por meio de atividades que incentivem a
cooperação e o respeito mútuo.
Avaliação qualitativa: mudar o foco das avaliações para um caráter mais qualitativo,
considerando o progresso individual de cada aluno e suas habilidades socioemocionais, além do
desempenho acadêmico. Isso permitirá uma compreensão mais holística do desenvolvimento do
aluno.
Fomento à re�exão e crítica: estimular a re�exão e o pensamento crítico nos alunos, permitindo
que eles questionem, investiguem e construam conhecimento de forma autônoma. Isso pode ser
feito por meio de debates, discussões e atividades que incentivem a análise crítica.
Ao implementar essas estratégias, a prática pedagógica pode ser alinhada valorizando o papel
do professor como facilitador e mediador, e utilizando jogos competitivos e cooperativos de
maneira equilibrada para promover o desenvolvimento integral dos alunos.
Saiba mais
Para informações sobre os jogos competitivos em diferentes tempos e civilizações, e
cooperativos em relação aos grupos sociais, sugiro o capítulo 3 e 4 (páginas 39 à 68) da
produção Jogos cooperativos e jogos competitivos: manifestações de suas caraterísticas em um
ambiente educativo.
Disponível em:
https://iepapp.unimep.br/biblioteca_digital/pdfs/docs/04042018_155233_simonecastrodossant
os_ok.pdf. Acesso em: 23 jun. 2024.
Referências
https://iepapp.unimep.br/biblioteca_digital/pdfs/docs/04042018_155233_simonecastrodossantos_ok.pdf
https://iepapp.unimep.br/biblioteca_digital/pdfs/docs/04042018_155233_simonecastrodossantos_ok.pdf
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
CORREIA, Marcos Miranda. Trabalhando com jogos cooperativos: em busca de novos
paradigmas na educação física. 1. ed. Campinas: Papirus, 2013. E-book. Disponível em:
https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 18 jun. 2024.
FREIRE, João Batista; SILVA, Pierre N. Gomes da. A graça do jogo. 1. ed. Campinas, SP: Autores
Associados, 2023. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 23 jun.
2024.
LORO, Alexandre Paulo. Jogos e brincadeiras: pluralidades interventivas. 2. ed. Curitiba:
Intersaberes, 2023. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 23 jun.
2024.
MACEDO, Lino de; PETTY, Ana Lúcia S.; PASSOS, Norimar C. Aprender com jogos e situações-
problema. [Digite o Local da Editora]: Grupo A, 2000. E-book. ISBN 9788536310787. Disponível
em: https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788536310787/. Acesso em: 23 jun.
2024.
MAFFEI, Willer Soares. Proposições teórico-metodológicas e práticas pedagógicas da educação
física. 1. ed. Curitiba, PR: Intersaberes, 2019. E-book. Disponível em:
https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 18 jun. 2024.
MURCIA, Juan Antonio. M. Aprendizagem através do jogo. Porto Alegre: Grupo A, 2008. E-book.
ISBN 9788536314013. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788536314013/. Acesso em: 21 jun. 2024.
PIANEZZER, Guilherme Augusto. Teoria dos jogos: conceitos e aplicações. Curitiba, PR:
Intersaberes, 2023. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 23 jun.
2024.
Aula 4
Análise para Classi�cação dos Jogos
Análise para a classi�cação dos jogos
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Dica para você
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Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Aproveite o acesso para baixar os slides do vídeo, isso pode deixar sua
aprendizagem ainda mais completa.
Olá, estudante! Nesta videoaula, você aprenderá a conceituar os termos jogar e brincar,
entendendo o fundamento de cada um para uma prática que promova a formação para os
professores e direcione para um exercício intencional e assertivo.
Esse conteúdo é muito importante para que você compreenda o percurso de classi�cação que o
jogo passou ao longo da história e possa relacioná-la com a práxis que tenha maior aproximação
com a sua realidade ou que possa transformar a realidade em que você estiver.
Prepare-se para essa jornada de conhecimento! Vamos lá!
Ponto de Partida
Explorar o universo dos jogos e brincadeiras é fundamental para entender seu impacto no
desenvolvimento infantil. Conceitos e fundamentos do brincar, como discutido por teóricos como
Wallon, Chateau e Piaget, destacam a importância das atividades lúdicas. Os jogos lógicos,
afetivos e sociais oferecem diferentes benefícios cognitivos e emocionais. Classi�cações
elaboradas por esses estudiosos proporcionam uma visão aprofundada sobre como essas
atividades podem ser integradas na pedagogia, promovendo o crescimento integral da criança.
Como integrar de maneira e�caz os conceitos teóricos de Wallon, Chateau e Piaget sobre jogos e
brincadeiras na prática pedagógica, considerando suas classi�cações de jogos lógicos, afetivos
e sociais, para promover um desenvolvimento cognitivo e emocional equilibrado nas crianças?
Vamos Começar!
Análise para classi�cação dos jogos
Quando consideramos crianças, é comum pensar nelas brincando ou jogando, o que leva a uma
associação frequente das brincadeiras e dos jogos apenas com essa faixa etária. No entanto, ao
ampliarmos nossa compreensão sobre o tema, percebemos que o ato de brincar é uma prática
que abarca todas as idades, apesar de a literatura especializada enfatizar sua importância
principalmente na educação infantil. Considerando essa perspectiva, qual o conceito de brincar?
E o conceito de jogar? Será que há realmente classi�cação? 
Jogar ou brincar? conceitos e fundamentos
Vamos iniciar, considerando a dimensão lúdica. Ela pode ser de�nida da seguinte forma:
Uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas como diversão.
O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
e cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os
processos de socialização, comunicação, expressão e construção de conhecimento. (SANTOS,
2002, p. 12 apud LORO, 2023, p. 37).
Para Queiroz e Martins (2009), o jogo e a brincadeira constituem naturalmente situações de
aprendizagem. As regras e a imaginação ampliam o comportamento da criança para além do
cotidiano. Nos jogos ou brincadeiras, a criança assume papéis que transcendem a realidade, o
que certamente contribui de maneira signi�cativa e especial para o seu desenvolvimento.
É por meio do lúdico que a criança transcende seu mundo de necessidades e limitações,
desenvolvendo-se ao criar e adaptar uma nova realidade dentro de sua personalidade. Essa
in�uência é crucial como fase de aprendizado para a idade adulta, em que a brincadeira se
transforma em uma oportunidade para a�rmar o próprio eu.
Agora, te pergunto, estudante, você acredita que existe alguma diferença entre o brincar e o
jogar? Para Queiroz e Martins (2009):
Brincar: proposta criativa e recreativa de caráter físico ou mental, desenvolvida
espontaneamente, cuja evolução é de�nida e o �nal nem sempre previsto. Quando sujeito a
regras, estas são simples e �exíveis, e o seu maior objetivo é a prática da atividade em si.
Jogar: forma de comportamento organizado, nem sempre espontâneo, com regras que
determinam duração, intensidade e �nal da atividade. Importante lembrar que o jogo tem
sempre como resultado a vitória, o empate ou a derrota (QUEIROZ; MARTINS, 2009, p. 7).
O jogo e a brincadeira proporcionam ao aluno a oportunidade de criar,imaginar e explorar como
se estivessem em um laboratório de aprendizagem. Neles, o estudante pode experimentar, testar,
errar e, sobretudo, aprender.
Segundo Froebel (1912 apud TAKATSU, 2015, p. 11),
a brincadeira é a atividade espiritual mais pura do homem neste estágio e, ao mesmo tempo,
típica da vida humana enquanto um todo – da vida natural interna no homem e de todas as
coisas. Ela dá alegria, liberdade, contentamento, descanso externo e interno, paz com o mundo
[...] A criança que brinca sempre, com determinação autoativa, perseverando, esquecendo sua
fadiga física, pode certamente tornar-se um homem determinado, capaz de autossacrifício para a
promoção do seu bem e de outros [...] Como sempre indicamos, o brincar, em qualquer tempo,
não é trivial, é altamente sério e de profunda signi�cação (FROEBEL, 1912c, p. 55 apud TAKATSU,
2015, p. 11). 
No jogo, na perspectiva de Finck, Marinho e Matos Junior (2012), tanto o ritmo de execução
quanto as regras são estabelecidos pelos participantes, adaptando-se aos movimentos possíveis
de cada membro do grupo. A competição surge na disputa entre os jogadores para superar
desa�os dentro das regras estabelecidas, mas o foco principal é o prazer, a diversão e o ato de
brincar. A ordem, a atenção e a alegria movem a dinâmica do jogo, caracterizando-o com
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
entusiasmo e ritmo próprios. Este ambiente lúdico cria um espaço separado da vida cotidiana,
onde as regras do jogo prevalecem e o jogo se desenrola.
A utilização do jogo como ferramenta educacional pelo professor pode ampliar as oportunidades
de aprendizado da criança, permitindo que ela experimente de forma prática as situações de
ensino-aprendizagem, estimulando sua criatividade e expressão. Além disso, os jogos facilitam a
interação com outras crianças, promovem o exercício da cooperação e incentivam o aprendizado
em grupo. Dessa maneira, o professor possibilita que a criança explore o conhecimento por meio
da troca de experiências, proporcionando uma educação infantil mais envolvente e prazerosa.
Aprender, assim, pode e deve ser uma experiência altamente motivadora para a criança.
A educação, sabiamente respeitando a psicogênese, deveria iniciar cada nova atividade por meio
de uma abordagem lúdica. Brincar com palavras, explorar letras, experimentar o computador de
forma livre e divertida antes de atribuir-lhes um propósito prático. Talvez seja por isso que as
crianças aprendem informática mais rapidamente do que os adultos: elas brincam com o
computador antes de tentar usá-lo com um propósito de�nido.
Ao brincar, a criança não está preocupada com os resultados. É o prazer e a motivação que
impulsionam a ação para as explorações livres. A conduta lúdica, ao minimizar as consequências
da ação, contribuiu para a exploração e a �exibilidade do ser que brinca, incorporando a
característica que alguns autores denominam futilidade ou ato sem consequência. Pela ausência
de avaliação ou punição, qualquer ser que brinca se atreve a explorar, a ir além da situação deda,
na busca de soluções (TAKATSU, 2015, p. 12).
O jogo representa uma ferramenta didática essencial que pode enriquecer a prática pedagógica
de maneira criativa e inovadora, além de ser altamente prazerosa para as crianças, integrando o
brincar ao aprender. Desempenha um papel crucial no desenvolvimento infantil, permitindo que
as crianças aprendam de maneira divertida, enquanto exercitam sua imaginação, fantasia e
criatividade (FINCK; MARINHO. MATOS JUNIOR, 2012).
É importante que o ambiente educacional seja estimulante e envolvente para as crianças. O dia a
dia na sala de aula pode ser interessante, desa�ador e surpreendente, e as atividades educativas,
devem ser planejadas de forma a captar a atenção e o interesse dos alunos. Isso não apenas
ajuda a manter o foco durante as aulas, mas também promove um ambiente onde o aprendizado
se torna cativante e fascinante. O fato é que as crianças são naturalmente curiosas, e que é
fundamental estimular essa curiosidade por meio de atividades variadas, dinâmicas e adequadas
ao seu desenvolvimento cognitivo e emocional. 
JOGOS LÓGICOS, AFETIVOS E SOCIAIS
Você já ouviu falar dessas variações de jogos? Discutiremos, segundo Oliveira (2014), os tipos de
jogos nomeados por Jorge Visca. Esses jogos podem ser categorizados em três tipos: lógicos,
afetivos e sociais. Os jogos lógicos são projetados para aprimorar o raciocínio, os jogos afetivos
têm o objetivo de estimular as emoções, e os jogos sociais ajudam na aquisição de
comportamentos apropriados ao ambiente social.
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Visca (1996)  propôs um estudo classi�cando os jogos lógicos com base na história,
relacionando-os com as experiências de diferentes povos. Ele sugere que a primeira família de
jogos, originária da China, está ligada ao medo do desconhecido. Para tentar entender o
desconhecido antes de enfrentá-lo, os chineses desenvolveram jogos com pedras e madeira,
criando desenhos que deram origem aos dados, dominós e cartas de baralho. Quando esses
jogos chegaram à Europa, adaptaram-se e deram origem aos baralhos espanhóis e italianos que
usamos hoje. Estes jogos permitem o exercício da correspondência termo a termo, �gura
numeral, a classi�cação, a seriação e a compensação.
A segunda família de jogos, conforme descrita por Visca, se originou na Índia. Para lidar com o
medo de inimigos, os indianos criaram um jogo chamado chaturanga, no qual quatro exércitos se
dividiam em unidades de homens e mulheres. Esse jogo é considerado o precursor do xadrez e
da dama. Na Idade Média, foram fortemente in�uenciados pela Igreja, resultando em peças
como o bispo, o rei e a rainha. Esses jogos desenvolvem aspectos cognitivos e sociais, como a
elaboração de estratégias espaciais, a capacidade de antecipação, a motricidade, o controle da
impulsividade, a ampliação do campo visual e a percepção.
A terceira família dos jogos lógicos surgiu da necessidade de desenvolver mecanismos para
ajudar os indivíduos em estratégias espaciais, prevenindo que se perdessem. Relacionada aos
fenícios, que eram marinheiros e navegadores, essa família de jogos evoluiu para auxiliar na
movimentação em espaços unidimensionais, bidimensionais e tridimensionais. Jogos como
trilha e tateti foram desenvolvidos para este �m. Exemplos modernos incluem o jogo da velha,
ligue 4 e batalha naval, que promovem o desenvolvimento de habilidades como antecipação,
exploração do espaço, afetividade, visomotricidade e interseção.
A quarta e última família de jogos está associada aos povos contemporâneos, que buscam um
maior aprofundamento em conhecimento e aspectos psicológicos. Piaget menciona esse per�l
de jogo. Como exemplos atuais estão inclusos Cara a Cara, Imagem e Ação, Senha e Lince.
Esses jogos são projetados para desenvolver habilidades como classi�cação e afetividade. Os
jogos podem ser classi�cados também como afetivos e sociais e costumam estar relacionados.
Veja:
Autodescoberta – O educando vai descobrindo suas di�culdades ou habilidades, bem
como diferenciando as combinações de habilidades (diferenças individuais), aprendendo a
usufruir suas potencialidades, conviver e superar suas limitações.
Autonomia – O educando analisa situações, faz escolhas e toma decisões.
Autoestima – Nos jogos, os desa�os presentes e a possibilidade de superação dão ao
educando a sensação de plenitude e con�ança em si. Os desa�os devem ser variados para
que diferentes habilidades sejam alcançadas.
Convívio – Existe a possibilidade de os educandos conhecerem uns aos outros, vencerem a
timidez e tensões e aprenderem a aceitar diferenças.
Cooperação – O objetivo de vencer leva os jogadores a superarem os obstáculos com base
em suas habilidades individuais (conjunto de habilidades).
Capacidade de liderar e ser liderado – O jogo permite a vivência desses papéis, que mais
tarde são generalizados e vividos na vida adulta. Auxilia o indivíduo a ser crítico, a analisar,
coordenar e orientar (OLIVEIRA, 2014, p. 102-103).
DisciplinaO BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Os jogos lógicos, afetivos e sociais, além de seu caráter lúdico, têm a intenção de aproximar o
mundo real do imaginário, capacitando os indivíduos a enfrentarem situações-problema. Eles
também desenvolvem várias habilidades essenciais para a aquisição de conteúdos sistemáticos,
considerados pela instituição educacional como pré-requisitos para o sucesso do aluno.
Classi�cação dos jogos por Wallon, Chateau e Piaget
Loro (2023) traz essa discussão lembrando-nos que muitos estudiosos tentaram classi�car os
jogos. Ao ressaltarmos os diferentes tipos de jogos, não apenas ampliamos a compreensão
teórica sobre sua origem e importância histórica, mas também destacamos a necessidade de
ampliar o conhecimento sobre essas atividades, que se desenvolveram ao longo da trajetória
humana.
Os jogos infantis podem ser classi�cados em quatro tipos, segundo Wallon (2007):
1. Jogos funcionais – Têm como características os movimentos simples. Eles provocam efeitos
sensitivos, estimulando novas percepções, a exemplo das atividades circulares, em que as
crianças realizam sons e ruídos com o próprio corpo, ou das que promovem a interação das
pessoas com objetos, com o trabalho, com as repetições, resultando gradativamente no domínio
da atividade.
2. Jogos de �cção ou imitação – Envolvem a imaginação, o simbólico e o faz-de-conta. As
crianças exercem papéis de maneira espontânea, pelos quais representam inúmeras situações, o
que lhes permite ampliar o conhecimento sobre o mundo a sua volta.
3. Jogos de aquisição – Resultam melhor atenção àquilo que acontece ao redor dos
participantes. As crianças aprendem a escutar, a perguntar e a imitar, e se esforçam para
compreender as coisas, como tentar manusear um livro, prestar atenção a uma fábula,
colecionar adesivos ou observar as atividades lúdicas dos demais colegas de sala.
4. Jogos de construção – Permitem que as crianças usem a criatividade para construir, recortar,
colar, modi�car etc., en�m, para fazer coisas novas com os materiais que lhes são oferecidos,
como galhos, cascas e folhas de árvores, que podem ser transformados em castelos, jardins e
dinheiro, por exemplo (LORO, 2023, p. 24).
Siga em Frente...
Outro pesquisador que contribuiu signi�cativamente para o entendimento do tema foi o francês
Jean Chateau (1987). Ele propôs uma classi�cação que enfatiza a importância do jogo na vida
infantil, vendo-o como um meio essencial para o desenvolvimento das potencialidades da
criança.
1. Jogos funcionais – Manifestam-se por volta dos 3 meses e podem continuar até os 7 anos
de idade. A criança sente prazer em movimentar de forma espontânea e funcional o seu
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
corpo, realizando, assim, movimentos circulares que a motivam à repetição.
2. Jogos hedonísticos – Iniciam-se por volta do primeiro ano e se manifestam até os 3 anos
de idade. Nesse caso, a criança sente prazer ao criar ruídos, sons vocais e sensações
táteis.
3. Jogos com o novo – Podem ser praticados desde o primeiro ano de idade até o início da
pré-adolescência. Consistem na exploração de elementos da natureza e de objetos.
Despertam a curiosidade da criança e a estimular a buscar novidades, indo ao encontro do
desconhecido.
4. Jogos de destruição – Têm início antes do primeiro ano de idade e perduram até os 12
anos. Durante o jogo, a criança sente satisfação em destruir algo material (um castelo de
areia, por exemplo) ou imaterial (desobedecendo às regras de um jogo, por exemplo).
5. Jogos de desordem e euforia – Iniciam-se aos 4 anos e perduram até os 12. Ocorrem em
momentos de tensão e perturbam a ordem estabelecida. A criança procura chamar a
atenção e, para tanto, faz barulho, grita, gargalha, cai, chora etc.
�. Jogos solidários – São semelhantes aos jogos de desordem e euforia, porém ocorrem de
forma individual.
7. Jogos �gurativos ou de imitação – Iniciam-se no primeiro ano de vida e vão até os 12 anos.
A criança reproduz situações do cotidiano e procura imitar pessoas com quem convive em
seu meio social (colegas da creche, parentes etc.).
�. Jogos de construção – São praticados dos 2 até os 13 anos. As crianças elaboram
esquemas, estruturam formas e organizam objetos, ações perceptíveis quando elas
brincam com peças de montar.
9. Jogos de regras arbitrárias – Ocorrem no período dos 2 até os 13 anos de idade. A criança
começa a efetuar alterações nas regras e cria novas dinâmicas no jogo, baseadas em
normas pré-existentes.
10. Jogos de valentia – Iniciam-se a partir dos 7 anos de idade. A criança testa seus valore,
embora ainda com um pouco de di�culdade, mesmo em atividades simples, como no jogo
de pega-pega.
11. Jogos de competição – São praticados predominantemente a partir dos 8 anos. As
crianças conseguem lidar com jogos de maior complexidade, demonstram capacidade de
organização, de domínio de regras e de elaboração de estratégias, como é o caso dos jogos
coletivos.
12. Jogos de cerimônias e danças – Ocorrem dos 4 aos 13 anos de idade e envolvem as
danças e as atividades rítmicas, com representações (LORO, 2023, p. 25-26).
Loro (2023) discute, além dos anteriores, as ideias de Piaget (1975), que também organizou uma
classi�cação dos jogos, baseada em suas observações de suas próprias �lhas. Ele desenvolveu
uma teoria explicativa que utiliza critérios genéticos para correlacionar os estágios de
desenvolvimento cognitivo com os tipos predominantes de jogos. Essa classi�cação se
fundamenta na evolução das estruturas mentais, que emergem conforme o desenvolvimento e
caracterizam os jogos:
Jogos de exercícios – Presentes do nascimento até os 2 anos de idade, essas atividades lúdicas
ocorrem durante o período sensório-motor, uma fase pré-verbal. Inicialmente, esses jogos
aparecem como jogos funcionais, que requerem esquemas motores assimilados para serem
executados. Eles não alteram as estruturas de pensamento, pois consistem em exercícios
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
repetitivos. Além disso, Silva (2020, p. 45) expõe que esses exercícios “incluem correr, pular,
saltar, andar, puxar, rodar, emburrar um objeto, fazer rodar um pião, dar socos em algum objeto
mole e outros exercícios sensoriais e motores simples ou combinados. O prazer se dá na
realização e repetição e, na fase adulta, ele é manifestado no caminhar, fazer exercícios físicos e
andar de bicicleta, por exemplo (Piaget, 1978).
Jogos simbólicos – Começam aos 2 anos e se estendem até os 6 anos de idade. Originam-se
dos jogos de exercícios, incorporando elementos de �cção e faz-de-conta. Esses jogos envolvem
imitação e assimilação lúdica, estimulando a imaginação da criança. Silva (2020) sugere que
certos jogos podem ser realizados com crianças, como a interpretação de cenas de �lmes,
desenhos ou quadrinhos, a brincadeira de caça ao tesouro em que a criança �nge ser um pirata, a
diversão de se transformar em objetos, estátuas e animais, além de contar histórias que podem
ser adaptadas e alteradas pela própria criança.
Silva (2020) acrescenta também, segundo Piaget (1978), que o jogo de construção é uma
transição entre os outros jogos e as condutas de adaptação e não se con�gura em uma etapa do
desenvolvimento como os demais. Ele se manifesta a partir da realização de trabalhos manuais,
como a construção com blocos. Com esses jogos, a criança também experimenta a imaginação,
mas há a transformação do objeto em um brinquedo.
Para �nalizar, na perspectiva de Loro (2023), há os jogos de regras, que vão dos 7 aos 11 anos de
idade. Desenvolvem-se durante toda a vida (diferentemente dos anteriores) e são veri�cáveis
principalmente nos esportes. São identi�cados por Silva (2020) pela presença de regras mais
complexas. Predominantemente se desenvolvem até os doze anos, mas continuam pelo resto da
vida. É o tipo de jogo que assume diferentes combinações, como corrida (sensório-motor) e os
jogos de tabuleiros (intelectuais), por exemplo.
Nessa direção, con�rmamos que o jogo é uma manifestação cultural de diferentes povos,
representado de diversasformas, e é um recurso didático pedagógico imprescindível para o
processo de ensino-aprendizagem. É visto como uma ferramenta que pode ser contemplada no
planejamento para promover o desenvolvimento integral dos estudantes.
Vamos Exercitar?
Estudante, lembra-se da problemática inicial? Como integrar de maneira e�caz os conceitos
teóricos de Wallon, Chateau e Piaget sobre jogos e brincadeiras na prática pedagógica,
considerando suas classi�cações de jogos lógicos, afetivos e sociais, para promover um
desenvolvimento cognitivo e emocional equilibrado nas crianças?
Uma solução seria a capacitação contínua dos educadores em relação às teorias de Wallon,
Chateau e Piaget, com foco nas suas classi�cações de jogos. Além disso, seria fundamental
criar um currículo pedagógico que integrasse atividades lúdicas e jogos variados em todas as
disciplinas, adaptando-os aos diferentes estágios de desenvolvimento das crianças. Essa
perspectiva de proposta teria como intenção promover um ambiente escolar que valorizasse o
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
brincar e o jogar de forma estruturada, incentivando a interação social e o desenvolvimento das
habilidades emocionais e cognitivas, também seria essencial para alcançar esse equilíbrio.
Saiba mais
Brincar é mais que aprender: Nesse artigo, Lino de Macedo discorre sobre a importância do
brincar e do jogar e sobre as formas de representações que essas atividades apresentam.
Também demonstra as repercussões do brincar e do jogar na vida das crianças e como se dão
essas interações feitas por elas.
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/120/brincar-e-mais-que-aprender. Acesso em:
23 jun. 2024.
Para ter visibilidade de funções desenvolvidas por meio da utilização do lúdico, sugiro a leitura da
tabela Funções desenvolvidas pelos jogos, na página 104 do livro Psicopedagogia: a instituição
educacional em foco.
Referências
BEMVENUTI, Abel.et al. O lúdico na prática pedagógica. 1. ed. Curitiba: Intersaberes, 2012. E-
book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 23 jun. 2024.
FINCK, Silvia C. M. (org.); MARINHO, Herminia R. B.; MATOS JUNIOR, Moacir Á. Pedagogia do
movimento: universo lúdico e psicomotricidade. 1. ed. Curitiba: Intersaberes, 2012. E-book.
Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 21 jun. 2024.
KISHIMOTO, T. M.; SANTOS, M. W. Jogos e brincadeiras: tempos, espaços e diversidade
(pesquisas em educação). [Digite o Local da Editora]: Cortez, 2017. E-book. ISBN
9788524925597. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788524925597/. Acesso em: 23 jun. 2024.
LORO, Alexandre Paulo. Jogos e brincadeiras: pluralidades interventivas. 2. ed. Curitiba:
Intersaberes, 2023. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 23 jun.
2024.
MACEDO, Lino de. (org.). Jogos, psicologia e educação: teoria e pesquisas. São Paulo: Pearson,
2009. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 23 jun. 2024.
MURCIA, Juan Antonio. M. Aprendizagem através do jogo. Porto Alegre: Grupo A, 2008. E-book.
ISBN 9788536314013. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788536314013/. Acesso em: 21 jun. 2024.
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Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
OLIVEIRA, Mari Ângela C. Psicopedagogia a instituição educacional em foco. 1. ed. Curitiba:
Intersaberes, 2014. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 20 jun.
2024.
QUEIROZ, Tânia Dias; MARTINS, João Luiz. Pedagogia lúdica: jogos e brincadeiras de A a Z. 2. ed.
São Paulo: Rideel, 2009. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em:
23 jun. 2024.
SILVA, M. R. Ludicidade. São Paulo, SP: Contentus, 2020. E-book. Disponível em:
https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 23 jun. 2024.
TAKATSU, Mayra Mika. Jogos de Recreação. São Paulo: Cengage Learning Brasil, 2015. E-book.
ISBN 9788522122486. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788522122486/. Acesso em: 23 jun. 2024.
 
Aula 5
Jogos de Competição e Cooperação: Aspectos a Analisar
Videoaula de Encerramento
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Dica para você
Aproveite o acesso para baixar os slides do vídeo, isso pode deixar sua
aprendizagem ainda mais completa.
Olá, estudante! Nesta videoaula, você vai aprender sobre jogar e brincar, entendendo as
diferenças entre os jogos competitivos e cooperativos para ser mais assertivo em sua atuação.
Esse conteúdo é importante para você amplie seu repertório sobre as classi�cações de jogo e
compreenda como todos, independentemente da classi�cação, são imprescindíveis para uma
formação global.
Prepare-se para essa jornada de conhecimento! Vamos lá!
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Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Ponto de Chegada
Olá, estudante! Conhecer a importância dos jogos para a construção de diferentes
aprendizagens, percebendo sua utilização enquanto ferramenta psicopedagógica, é a
competência desta unidade. Para desenvolvê-la, você está aprendendo a utilizar jogos
competitivos e cooperativos para estimular habilidades como cooperação, empatia, resolução de
con�itos e valores éticos, alinhando-se com uma prática pedagógica que valoriza a formação
integral dos alunos.
Além disso, tem sido capacitado para orientar professores na educação, enfatizando a
importância do jogo e da brincadeira como fundamentos para o aprendizado signi�cativo,
estimulando a curiosidade, a experimentação e a construção do conhecimento pelos alunos. 
Sua perspectiva, agora, integra os jogos como estimuladores de habilidades cognitivas,
emocionais e sociais, abrangendo tanto jogos lógicos quanto afetivos e sociais, considerando as
diversas possibilidades de jogos.
O jogo atua como um poderoso catalisador para o desenvolvimento das capacidades individuais,
permitindo que o jogador explore seus interesses e ambições pessoais de forma livre. Durante
essa atividade, há espaço para a pessoa expressar sua identidade, fazer escolhas autônomas e
experimentar uma sensação de controle e liberdade. Além de proporcionar essa experiência de
autodeterminação, o jogo também ensina importantes habilidades como o manejo dos impulsos
e a compreensão das regras, sem que estas sejam vistas como limitações. Ao se envolver nessa
dinâmica lúdica, a criança imerge na fantasia, estabelecendo uma ponte entre seus pensamentos
conscientes e os aspectos mais profundos de sua mente.
De acordo com Oliveira (2014), o jogo tem uma funcionalidade e constrói um raciocínio
interessante, no qual o estudante transforma a situação-problema, analisa as ações, melhora as
estratégias, busca soluções, cria maiores intenções e menor dependência. Nessa perspectiva,
utilizar o jogo no contexto educacional permite que o professor incorpore por meio dele uma
ampla gama de sentimentos e aplique as experiências nas situações do dia a dia. Além desses
aspectos, o professor ajuda os alunos a descobrirem suas habilidades, a superar desa�os, a
cultivar valores e a respeitar as diferenças individuais. É crucial que ele reconheça a relevância de
integrar o brincar ao processo de aprendizagem.
Vale ressaltar que o jogo pode ser educativo ou didático. Silva (2020) explica que o jogo
educativo vai além das fronteiras físicas e permite que o aluno se desenvolva de forma
abrangente em aspectos corporais, cognitivos, afetivos e sociais. Por outro lado, o jogo didático
se concentra na transmissãode conteúdos e conceitos especí�cos, sendo utilizado diretamente
dentro da sala de aula.
A variação do uso do jogo abrange algumas particularidades que Antunes (1999) destaca em
quatro elementos para a sua aplicação: a capacidade de constituir a autoestima do aluno, as
condições psicológicas favoráveis, as condições ambientais e os fundamentos técnicos. Os
jogos são essenciais no contexto educacional, trazendo importantes benefícios para o
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
desenvolvimento cognitivo, social e emocional dos alunos. Eles não apenas engajam e motivam,
mas também facilitam a aprendizagem de forma divertida e signi�cativa.
Quais são as impressões sobre o jogo competitivo e o jogo cooperativo que você consolidou?
Romão e Brito (2019) explicam que os jogos cooperativos e competitivos têm papéis
signi�cativos no ambiente escolar, cada um com suas características distintas. Eles são
ferramentas importantes para ensinar valores e contribuem para o desenvolvimento da
aprendizagem na escola. Os autores reforçam que é fundamental notar um aspecto crucial:
enquanto nos jogos cooperativos há cooperação, nos jogos competitivos também existe uma
dinâmica de colaboração. A competição implica interação social com metas especí�cas e ações
individualizadas que bene�ciam apenas alguns participantes, muitas vezes resultando em um
perdedor.
O jogo fomenta o desenvolvimento de habilidades sociais ajudando nas relações positivas, na
comunicação e�caz, na expressividade e na desenvoltura social. Aprimorar a competência social
é imprescindível para um desenvolvimento pleno. O brincar também facilita essa adaptação
social. Segundo Murcia (2008), por meio do ato de brincar, as crianças experimentam uma
variedade de situações que envolvem emoções, comportamentos e interações sociais. Durante
essas experiências, elas aprendem a cooperar, a participar, a competir, a lidar com aceitação ou
rejeição, a perceber como são vistas pelos outros e a expressar suas percepções sobre os
outros.
Perceba, estudante, que é inevitável repensar a prática com o lúdico. É necessário, segundo
Macedo, Petty e Passos (2020), considerar o que é signi�cativo, que valoriza o possível e que
promove condições de descobrir novas estratégias para modi�car a atuação e agir fomentando a
criatividade e conectando a aprendizagem à realidade. Em vez de apenas enfatizar a acumulação
de informações, é crucial que a escola promova habilidades como a capacidade de analisar,
sintetizar e aplicar essas informações de maneira signi�cativa. Isso inclui o desenvolvimento de
competências críticas e criativas que vão além da simples memorização, preparando os alunos
para interpretar e utilizar conhecimentos de forma e�caz em diferentes situações da vida real.
Nesse ponto, é imprescindível que consideremos a interdisciplinaridade comentada por Macedo,
Petty e Passos (2020), que destacam, na perspectiva de Piaget, uma proposta extremamente
relevante para integrar o conhecimento de diferentes disciplinas. Os professores podem oferecer
uma visão mais holística do aprendizado, tornando-o mais signi�cativo para os alunos. Além
disso, entender as causas subjacentes ao desinteresse destes, a partir da análise do ensino
isolado das disciplinas, limitando o engajamento e a curiosidade dos estudantes. Piaget
considera o aluno um agente ativo na construção do conhecimento e, por esse motivo, é
necessário adaptar os métodos de ensino às características do desenvolvimento cognitivo,
promovendo assim uma aprendizagem mais profunda e ampla.
O papel do educador no processo educacional não deve apenas transmitir conhecimento, mas
sim criar situações desa�adoras que estimulem a re�exão e o esforço dos alunos. É crucial que
os professores incentivem a pesquisa e a autonomia intelectual, orientando os estudantes em
suas experiências e tentativas. Os mestres devem facilitar a organização das ideias, ampliando
as perspectivas dos alunos e promovendo uma aprendizagem mais ativa e intencional.
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
O professor, como líder em sala de aula, in�uencia profundamente o desenvolvimento dos
alunos, moldando sua relação com o conhecimento e criando um ambiente propício para
re�exões e descobertas. É crucial que os pro�ssionais da educação compreendam as
características do desenvolvimento dos estudantes para estabelecer expectativas realistas e
apoiar seu progresso. Cultivar uma relação próxima com os alunos constrói con�ança mútua e
facilita o desenvolvimento da autonomia, o que é fundamental para uma formação integral e
abrangente.
Segundo Queiroz e Martins (2009), o jogo e a brincadeira são naturalmente situações de
aprendizagem. As regras e a imaginação expandem o comportamento da criança além do
cotidiano. Nos jogos ou brincadeiras, a criança adota papéis que vão além da realidade,
contribuindo signi�cativamente para o seu desenvolvimento. Conceituam o brincar e o jogar para
uma compreensão da promoção da aprendizagem na criação, na imaginação e na exploração.
O uso do jogo como ferramenta educacional pelo professor pode expandir as oportunidades de
aprendizado da criança, proporcionando experiências práticas nas situações de ensino-
aprendizagem e incentivando sua criatividade e expressão. Além disso, os jogos promovem a
interação entre as crianças, fomentando a cooperação e incentivando o aprendizado em grupo.
Dessa maneira, o professor permite que os alunos explorem o conhecimento por meio da troca
de experiências, criando uma educação infantil mais envolvente e agradável. Aprender, assim,
pode e deve ser uma experiência extremamente motivadora para as crianças.
Oliveira (2014) destaca que Jorge Visca classi�cou os jogos em três categorias: lógicos, afetivos
e sociais. Os jogos lógicos são desenvolvidos para melhorar o raciocínio, os jogos afetivos visam
estimular as emoções, e os jogos sociais auxiliam na aquisição de comportamentos adequados
ao convívio social. Todos, além do caráter lúdico, aproximam o mundo real do imaginário,
capacitando as pessoas a lidarem com situações-problema. Além disso, eles ajudam a
desenvolver diversas habilidades fundamentais para a assimilação de conteúdos estruturados,
que a instituição educacional considera essenciais para o sucesso acadêmico dos alunos.
Outras classi�cações foram discutidas por Wallon, Chateau e Piaget, segundo Loro (2023). Cada
estudioso destaca características relevantes dos tipos de jogos, ampliando tanto a compreensão
teórica e a importância na história, quanto a necessidade de expandir o conhecimento sobre as
atividades.
Nesse contexto, reconhecemos que o jogo é uma expressão cultural presente em diversas
civilizações, manifestando-se de múltiplas formas e servindo como um recurso pedagógico
essencial no processo educacional. Ele é valorizado como uma ferramenta que pode ser
integrada ao planejamento educacional para promover o desenvolvimento holístico dos
estudantes.
É Hora de Praticar!
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
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Estudante, o resultado de aprendizagem desta unidade é que você explore a utilização de jogos
de competição e cooperação em propostas de intervenção psicopedagógica. Sendo assim,
considere esta situação-problema: uma escola fundamental enfrenta di�culdades para engajar
os alunos em atividades de grupo e para desenvolver habilidades socioemocionais, como
cooperação, empatia e resolução de con�itos. Muitos alunos mostram comportamentos
competitivos excessivos, levando a desentendimentos e exclusões dentro das atividades
escolares. A equipe pedagógica, preocupada com esses desa�os, decide implementar uma
intervenção psicopedagógica baseada em jogos de competição e cooperação. Como você,
psicopedagogo da escola, pode ajudar?
Estudante, desejo que você elabore suas considerações a partir destas fomentações:
1. Como os jogos,tanto competitivos quanto cooperativos, podem ser utilizados para
promover o desenvolvimento cognitivo e socioemocional dos alunos no ambiente escolar?
2. Quais são as principais diferenças entre jogos competitivos e cooperativos, e como essas
diferenças impactam o desenvolvimento de valores e habilidades sociais nas crianças?
3. De que maneira a prática pedagógica pode ser reformulada para integrar de forma
equilibrada os jogos lógicos, afetivos e sociais, contribuindo para a formação integral dos
estudantes?
O psicopedagogo pode desempenhar um papel crucial na abordagem dessa situação, utilizando
sua expertise para desenvolver e implementar uma intervenção e�caz baseada em jogos de
competição e cooperação. Aqui estão algumas maneiras pelas quais o psicopedagogo pode
ajudar:
1. Avaliação inicial
O psicopedagogo deve realizar uma avaliação inicial para entender melhor as dinâmicas de
grupo e as di�culdades individuais dos alunos. Isso pode incluir: observações em sala de aula e
durante atividades de grupo; entrevistas e questionários para alunos e professores; análise de
incidentes de con�itos e exclusão.
2. Seleção e planejamento dos jogos
Com base na avaliação, o psicopedagogo pode selecionar jogos que promovam tanto a
competição saudável quanto a cooperação. Jogos devem ser escolhidos considerando: nível de
desenvolvimento dos alunos; habilidades especí�cas a serem desenvolvidas (cooperativas ou
competitivas); diversão e engajamento dos alunos.
3. Implementação das atividades
O psicopedagogo pode liderar ou co-facilitar as sessões de jogo, garantindo que as atividades
sejam conduzidas de maneira inclusiva e educativa. Isso inclui: estabelecimento de regras claras
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
e justas; promoção de um ambiente seguro e de apoio para todos os alunos; intervenção
imediata em casos de con�itos, utilizando-os como oportunidades de aprendizado.
4. Desenvolvimento de habilidades socioemocionais
Durante as atividades de jogo, o psicopedagogo pode focar no desenvolvimento de habilidades
especí�cas: ensinar e modelar comportamentos cooperativos e empáticos; promover a
comunicação e�caz e a resolução de con�itos; reforçar comportamentos positivos e o espírito de
equipe.
5. Re�exão e feedback
Após as atividades, o psicopedagogo deve promover sessões de re�exão com os alunos: discutir
o que foi aprendido durante os jogos; re�etir sobre comportamentos e atitudes observados; dar e
receber feedback para melhorar futuras atividades.
6. Formação continuada dos professores
O psicopedagogo pode também colaborar com os professores para integrar os jogos de
competição e cooperação nas práticas pedagógicas regulares: oferecer workshops e
treinamentos sobre como utilizar jogos educacionais; fornecer materiais e recursos para a
aplicação dos jogos; apoiar os professores na adaptação de jogos conforme a necessidade dos
alunos.
7. Monitoramento e avaliação da intervenção
Para garantir a e�cácia da intervenção, o psicopedagogo deve monitorar e avaliar continuamente:
realizar avaliações periódicas do progresso dos alunos; ajustar as atividades com base no
feedback e nos resultados observados; documentar o impacto da intervenção no
desenvolvimento socioemocional e no clima escolar. 
Ao seguir esses passos, o psicopedagogo pode ajudar a criar um ambiente escolar mais
inclusivo e colaborativo, onde os alunos desenvolvam habilidades socioemocionais essenciais
para seu crescimento e sucesso acadêmico e pessoal.
ASSIMILE
Aqui, estudante, você terá um parâmetro dos conceitos trabalhados na unidade. Você
aprendeu sobre o brincar e o aprender, compreendeu a diferença entre os jogos
competitivos e cooperativos e ampliou seu repertório sobre algumas possibilidades de
jogos dependendo de sua classi�cação.
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. 1. ed. São Paulo: Vozes,
1999. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 18 jun. 2024.
LORO, Alexandre Paulo. Jogos e brincadeiras: pluralidades interventivas. 2. ed. Curitiba:
Intersaberes, 2023. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 23 jun.
2024.
MACEDO, Lino de; PETTY, Ana Lúcia S.; PASSOS, Norimar C. Aprender com jogos e situações-
problema. [Digite o Local da Editora]: Grupo A, 2000. E-book. ISBN 9788536310787. Disponível
em: https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788536310787/. Acesso em: 23 jun.
2024.
MURCIA, Juan Antonio. M. Aprendizagem através do jogo. Porto Alegre: Grupo A, 2008. E-book.
ISBN 9788536314013. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788536314013/. Acesso em: 23 jun. 2024.
OLIVEIRA, Mari Ângela C. Psicopedagogia a instituição educacional em foco. 1. ed. Curitiba:
Intersaberes, 2014. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 20 jun.
2024.
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
QUEIROZ, Tânia Dias; MARTINS, João Luiz. Pedagogia lúdica: jogos e brincadeiras de A a Z. 2. ed.
São Paulo: Rideel, 2009. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em:
23 jun. 2024.
SILVA, M. R. Ludicidade.São Paulo, SP: Contentus, 2020. E-book. Disponível em:
https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 18 jun. 2024.
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Unidade 4
O Brinquedo e o Desenvolvimento Infantil
Aula 1
Especi�cidades do Brinquedo
Especi�cidades do brinquedo
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Dica para você
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Olá, estudante! Nesta videoaula, você aprenderá sobre as especi�cidades dos brinquedos,
entendendo seus aspectos fundamentais para o desenvolvimento global do aprendente para
poder usá-los de maneira intencional em sua prática.
Esse conteúdo é muito importante para que você identi�que a melhor escolha para o
aprimoramento das habilidades cognitivas, sociais e afetivas, conforme a necessidade e os
interesses especí�cos do aprendente que estiver acompanhando.
Prepare-se para essa jornada de conhecimento! Vamos lá!
Ponto de Partida
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Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Olá, estudante! Você reconhece a importância do brinquedo com uma ferramenta de
intencionalidade, ou sempre olhou para esse objeto lúdico como distração e entretenimento
infantil? O brinquedo desempenha um papel crucial no desenvolvimento infantil, indo além do
entretenimento ao oferecer oportunidades signi�cativas para aprendizagem e crescimento.
Compreender suas considerações fundamentais, seu impacto no processo de desenvolvimento e
aprendizagem, bem como as diferentes classi�cações, é essencial para enriquecer a experiência
das crianças durante as brincadeiras.
Para que você consiga materializar de forma efetiva o papel do brinquedo, imagine uma escola
infantil que deseja revitalizar seu espaço de recreação, oferecendo um ambiente mais
enriquecedor para as crianças. No entanto, há dúvidas sobre quais tipos de brinquedos e
atividades devem ser priorizados: brinquedos estruturados ou não estruturados? Como garantir
que os brinquedos escolhidos promovam não apenas diversão, mas também desenvolvimento
cognitivo e emocional? Além disso, como classi�car os brinquedos de forma a atender às
diferentes necessidades de aprendizagem e desenvolvimento das crianças? Esses são desa�os
importantes que exigem uma análise cuidadosa das considerações fundamentais do brinquedo e
de seu papel enquanto psicopedagogo no processo educativo.
Vamos Começar!
O Brinquedo e o desenvolvimento infantil
Ao observar comoé aprender?”
[...] A aprendizagem está assim, duplamente condicionada: por aspectos internos e externos, de
natureza social, cultural, afetiva, famíliar, por meio dos quais a criança vai, pouco a pouco, se
transformando no �lho daquela família, no membro daquela sociedade. Somos o que somos e
também o que nos tornamos nas interações com os outros e o mundo. [...] (MACEDO; BRESSAN,
2017, p. 13). 
Podemos dizer, nas palavras de Dehaene (2022), que a aprendizagem é uma maneira de
interiorizar o mundo externo. Além disso, o autor traz sete de�nições do conceito de aprender.
Consideraremos primeiro o aprender como um ajuste de parâmetros de um modelo mental!
Analise por meio desta experiência:
[...] tente agarrar um objeto enquanto usa os óculos de uma pessoa, de preferência uma pessoa
muito míope. Melhor ainda: se puder, pega alguns daqueles prismas que deslocam a sua visão
como uma dúzia de graus para a esquerda e tente agarrar o objeto. Você verá sua primeira
tentativa completamente frustrada: devido aos prismas, sua mão vai parar à direita do objeto
visado. Gradualmente, você ajusta o seu movimento para a esquerda. Mediante tentativas e erros
sucessivos, seus gestos se tornam cada vez mais precisos, enquanto seu cérebro aprende a
corrigir os deslocamentos dos olhos. Tire agora os óculos e apanha o objeto: tirar a surpresa de
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
ver que sua mão vai para o lugar errado, agora bem longe à esquerda! (DEHAENE, 2022, p. 35-
36). 
O autor nos ensina com essa experiência que num breve período de aprendizado o cérebro foi
capaz de ajustar o seu modelo interior de visão para um parâmetro que correspondesse ao
desvio entre a cena visual e a orientação do seu corpo, con�gurando um novo valor. Nesse
processo de recalibragem, que acontece na tentativa de erro, o que o cérebro fez pode ser
comparado ao que o caçador faz quando ajusta o visor da espingarda e atira fazendo um teste.
Esse teste ajusta a pontaria e garante mais precisão nos demais tiros. Esse tipo de aprendizado
pode ser rápido, e poucos ensaios podem corrigir a lacuna entre a visão e a ação.
A segunda de�nição é: aprender é explorar uma explosão combinatória, ou seja, “[...] é chamada
‘a explosão combinatória’ – o aumento exponencial ocorrido quando se combina um número
mesmo que pequeno de possibilidades [...]”. Vamos supor que você tenha uma loja de roupas e
oferece camisetas em três cores (azul, vermelho e verde) e em três tamanhos diferentes (P, M, G).
Para calcular o número total de combinações possíveis de cores e tamanhos de camisetas, você
multiplica o número de opções de cores pelo número de opções de tamanhos. Assim, temos: 3
cores x 3 tamanhos = 9 combinações possíveis. Isso signi�ca que, com apenas três opções de
cores e três opções de tamanhos, você tem nove combinações diferentes de camisetas para
oferecer aos seus clientes. Isso ilustra como o número de possibilidades aumenta rapidamente à
medida que você adiciona mais opções ou variáveis.
Aprender é reduzir erros, veja! Se nós retomarmos o exemplo do caçador, quando ele atira e
percebe que apontou cinco centímetros fora do alvo, ele tem novas informações essenciais
quanto à direção indicada pelo erro. Sendo assim, essas informações permitem que ele corrija o
erro e a maximização dessa precisão, gerando um aprendizado mesmo sem que ele perceba.
Aprender é explorar o espaço das possibilidades! Considere que você está no mercado
procurando algum produto alimentício barato. Você percorre um corredor que parece caro
demais e não para; no segundo corredor, ainda há aparência de caro. Então você segue em frente
e, �nalmente, você para no terceiro corredor, que parece mais barato que os dois anteriores. Mas
quem pode garantir que no próximo corredor os preços não seriam ainda melhores? No nível de
aprendizagem, segundo Dehaene (2022), isso signi�ca �xar-se no local e não no global.
Aprender também é, segundo o autor, otimizar a função de recompensa. Veja o exemplo: Quando
uma criança aprende a caminhar, não é necessário explicar quais músculos são necessários
contrair. A criança é incentivada a realizar essa ação, repetidamente, até parar de cair. Ela
aprende com base na avaliação do resultado, ou seja, ou cai ou �nalmente consegue atravessar o
quarto caminhando.
Aprender é restringir o espaço de busca! E o exemplo será digital, porque as máquinas também
aprendem!! Uma das intervenções mais e�cazes para acelerar o aprendizado é simpli�car o
modelo. Como assim, professora? Quando se minimiza a quantidade de parâmetros que
precisam ser ajustados, o sistema encontra uma solução mais geral. Vamos considerar que para
reconhecer uma fala é necessário abstrair as especi�cidades da voz do falante. Nesse caso, é
necessário forçar uma rede neural com diferentes frequências, voz baixa ou alta, reduzir o
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
número de parâmetros que serão ajustados para elevar as maiores velocidades e fazer uma
melhor generalização para novas vozes. Dessa forma, os smartphones são capacitados para
responderem às nossas vozes.
Aprender é projetar hipóteses de causas a efeitos, a priori, como usado pelo autor. Para Dehaene
(2022, p.59) “[...] a aprendizagem, tanto no homem como na máquina, sempre parte de um
conjunto de hipóteses a priori, que são projetadas sobre os dados recebidos e conduz o sistema
a selecionar as mais adequadas às circunstâncias [...]”. Vamos ao exemplo? Um estudante
conduz um experimento para investigar como diferentes solos afetam o crescimento das
plantas. Ele cria a hipótese de que solos ricos em nutrientes promovem maior crescimento,
enquanto solos pobres em nutrientes resultam em crescimento mais lento. Observando o
crescimento das plantas em diferentes solos e coletando dados, ele con�rma ou refuta sua
hipótese, re�nando seu entendimento sobre a relação solo-planta. Esse processo envolve
constante projeção de hipóteses e análise de evidências observadas. 
Aspectos da aprendizagem
Partiremos das considerações de Fonseca (2018) ao destacar que a cognição é dos
componentes essenciais para se adaptar e para aprender, sendo exequível à evolução humana ou
à comunicação linguística, concomitantemente à representação simbólica, sem esse elemento.
Sua essência atende à totalidade das funções mentais que garantem às pessoas dirigirem suas
ações de forma inteligente, monitorar seus comportamentos, condutas e suas interações.
Para adquirirmos novos conhecimentos, existem algumas funções cognitivas que trabalham em
conjunto: percepção, atenção, memória, pensamento, linguagem. Está pronto para conhecer cada
um desses aspectos? Vamos começar pela percepção!
A percepção é in�uenciada pelos fatores pessoais, sociais e motivacionais. Você recebe
estímulos que serão interpretados pelo cérebro por meio dos conhecimentos que você já
adquiriu, e essa interpretação resultará em uma reação, a qual podemos dizer que é um conjunto
de sensações e análises que te levam a uma conclusão. Uma exempli�cação é o semáforo. A luz
verde percebida pela visão (sensação) leva a informação ao cérebro, e a interpretação do que
essa luz indica resulta na indicação de que você pode seguir com o carro, promovendo a sua
reação de ir em frente. Percepção e sensação são processos psicológicos integrados na
experiência. Essa integração permite uma compreensão melhor da realidade (GAZZANIGA et al.,
2018).
A atenção, de acordo com Sternberg (2008), nos permite usar nossos recursos mentais de forma
sensata. Ela diminui o foco sobre os estímulos exteriores (sensações) e interiores (pensamentos
e memórias), permitindo-nos focar apenas nos que nos interessam. É uma função cognitiva
responsável por selecionar e concentrar nossa mente em estímulos relevantes, funcionando
como um �ltro. Além disso, ela é a porta de entrada da memória.
A memória tem três fases essenciais: codi�cação, armazenamento e recuperação. A codi�cação
acontece durante a aprendizagem, transformando um estímulo sensorial em informação que
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIAdiferentes crianças brincam, é possível notar que o uso dos brinquedos e a
maneira como elas se organizam re�etem sua realidade social e sua perspectiva única do
mundo. A integração da ludicidade no processo de ensino-aprendizagem é crucial para
enriquecer a prática educativa e tornar o processo mais atrativo, envolvente e signi�cativo.
Considerações fundamentais do brinquedo
Luckesi (2023) inicia nossa discussão argumentando que os brinquedos devem ser vistos de
forma abrangente, incluindo tanto os objetos físicos quanto as diversas formas de brincadeira.
Isso abrange as brincadeiras transmitidas culturalmente, aquelas que as crianças criam e
recriam, e as atividades espontâneas do dia a dia. A experiência de brincar, assim como outras
vivências humanas, possui uma dimensão subjetiva e psicológica que re�ete os variados
comportamentos cotidianos de todos nós.
A prática do brincar é um re�exo importante de como as crianças participam na construção de
suas próprias identidades, pois nós nos formamos através das nossas ações. Ao mesmo tempo,
brincar também revela o que as crianças sentem em seu cotidiano, incluindo seus medos e
incompreensões sobre o que está acontecendo ao seu redor, bem como o que as incomoda.
Assim, as atividades lúdicas funcionam tanto como ferramentas ativas para enfrentar as
demandas da vida quanto como possibilidades de cura para experiências psicológicas passadas.
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
“Trata-se de um objeto, palpável, �nito e materialmente construído, podendo-se constituir
segundo formas variadas de criação, desde aquelas artesanais até as inteiramente
industrializadas” (FINCK et al. 2012, p. 89).
O autor acrescenta uma distinção, especi�cando que brinquedo como conotação de objeto, com
o sentido de gratuidade de adesão descomprometida, tem �nalidade de distração. E a
brincadeira e o jogo implicam em ação coletiva, em uma prática que sugere destreza, desejo de
vencer e de disputa.
O brincar e os brinquedos têm suas constituições históricas e sociais, bem como correspondem
a culturas certamente diferentes entre si. O que integra os brinquedos à nossa cultura são as
práticas sociais às quais eles estão ligados. Desde cedo, aprendemos a diferenciar brinquedos e
brincadeiras para meninos e meninas, assim como associamos cores especí�cas, como azul
para meninos e rosa para meninas. Essas concepções não surgem naturalmente nas crianças,
mas são inculcadas pelos adultos com quem interagem, além de serem reforçadas pela mídia,
pela indústria de brinquedos e entretenimento, entre outros. Essa socialização precoce molda a
forma como as crianças percebem e se envolvem com os brinquedos, in�uenciando suas
experiências e entendimentos culturais desde a infância.
“O brinquedo deve ser entendido como objeto, suporte de brincadeira, brincadeira como a
descrição de uma conduta estruturada, com regras e jogo infantil para designar tanto o objeto e
as regras do jogo da criança (brinquedo e brincadeiras)” (FINCK et al. 2012, p. 89).
O brinquedo é identi�cado como jogo de brincadeira. É o objeto manuseado, manipulado no
desenvolvimento da atividade lúdica.  Para Kishimoto (2005), segundo Suzuki 2019):
[...] o brinquedo contém sempre uma referência ao tempo de infância do adulto com
representações veiculadas pela memória e imaginação. [...] o brinquedo supo~e uma relaão
íntima com a criança e uma indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de
regras que organizam sua utilização. (SUZUKI et al. 2019, p. 20).
Os brinquedos são projetados para incorporar características especí�cas, como tamanho e
forma, que promovem brincadeiras seguras e sem riscos para as crianças. Por exemplo,
panelinhas e fogões de brinquedo permitem que as crianças simulem a preparação de alimentos
sem o perigo de se queimarem. Isso possibilita que as crianças explorem e pratiquem atividades
do cotidiano de forma segura, incentivando a imaginação e o desenvolvimento de habilidades
sem expô-las a riscos reais. Dessa forma, os brinquedos não apenas entretêm, mas também
oferecem um ambiente seguro para o aprendizado e a experimentação. 
Brinquedo como impulsionador da aprendizagem
Antes de falarmos sobre o signi�cado do brinquedo no desenvolvimento humano, é importante
desconstruir a ideia comum que temos sobre ele. Ruggeri (2015) a�rma que, em um sentido
literal, o brinquedo é geralmente considerado um objeto utilizado na brincadeira. No entanto, é
fundamental reconhecer seu papel no desenvolvimento infantil. Vygotsky (1994) explica que,
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durante a brincadeira, é criada uma zona de desenvolvimento proximal, onde a criança age além
do comportamento típico de sua idade, parecendo mais avançada do que realmente é. Nesse
contexto, o desenvolvimento infantil ocorre por meio das atividades com brinquedos, pois essas
atividades proporcionam uma estrutura fundamental que permite a transformação das
necessidades e da consciência da criança. Assim, o brinquedo não apenas diverte, mas também
serve como uma ferramenta crucial para o crescimento cognitivo e emocional.
Veja, estudante, que o brinquedo atua como um substituto do objeto real, permitindo que a
criança se sinta mais madura e capaz do que realmente é. Por exemplo, quando uma criança
brinca com uma boneca, ela não apenas manipula o brinquedo, mas também pode imaginar-se
como mãe, cuidando de seu "bebê". Nesse caso, a �gura da �lha, que seria o objeto real, não está
disponível para a criança, mas é representada pela boneca. Isso permite que a criança explore
papéis e situações que ainda não pode vivenciar na realidade, promovendo o desenvolvimento de
habilidades sociais e emocionais em um ambiente seguro e controlado.
Vygotsky (1994, p. 30) a�rma ainda que “no brinquedo, a criança opera com signi�cados
desligados dos objetos e ações aos quais habitualmente vinculados, entretanto, uma contradição
muito interessante surge, uma vez que, no brinquedo, ela inclui também, ações reais e objetos
reais” (RUGGERI, 2015, p. 17).
Ele quis dizer que a criança se apropria de um objeto para transformá-lo em seu brinquedo,
atribuindo-lhe um signi�cado distinto do seu uso habitual. Suas ações são guiadas mais pelas
suas ideias e imaginação do que pelas características originais do objeto. Isso é evidente, por
exemplo, quando uma criança pega um cabo de vassoura e o transforma em um cavalo
imaginário. O cabo se torna seu brinquedo, seu cavalo, demonstrando como a criança atribui
novos signi�cados e utilizações aos objetos. Ao mesmo tempo, ela também incorpora elementos
reais em suas brincadeiras, como quando dá banho na boneca utilizando uma banheira
verdadeira, combinando objetos reais e imaginários para enriquecer suas experiências de
brincadeira.
Grassi (2020) comenta que, durante o desenvolvimento, as funções amadurecem e surgem
outras. As mais complexas, que são chamadas de funções psicológicas superiores, como a
concentração, a memória, o pensamento e a linguagem, precisam de estimulação para serem
nutridas adequadamente, possibilitando a mielinização dos neurônios e o estabelecimento de
uma relação afetiva positiva.
Todas as funções cognitivas aperfeiçoadas no desenvolvimento da criança contribuem para que
o brinquedo não reproduza apenas um objeto, mas as realidades sociais da criança. Ela se
relacionará com o brinquedo naquilo que enxerga e vivencia, por isso, você psicopedagogo,
precisa observar o contexto do processo de aprendizagem, e propiciar atividades que se
encaixem à necessidade de interesses desse aprendente.
Siga em Frente...
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Classi�cação dos brinquedos
Brinquedos! São inúmeras as suas formas: alguns atravessaram gerações, outros se
reinventaram, deixando uma marca na vida de crianças ao longo de diferentes épocas e regiões
ao redor do mundo. Essa diversidade re�ete a importância deles como elementos culturais e
educativos que transcendem fronteiras e conectam pessoas através das gerações.
[...] os brinquedos se classi�cam em estruturadose não-estruturados. Brinquedos estruturados
são baseados em características de mídias, só podem ser usados de uma única maneira e que
requerem o mínimo de esforço das crianças. Eles limitam suas habilidades de interagir com
brinquedo, game imprimir nele suas características pessoais, de usá-lo como forma de se
expressar e de conquistar uma sensação de domínio sobre seu mundo. Com brinquedos não-
estruturados, os “valores da brincadeira” estão muito mais na criança. Dessa forma, ela precisa
con�ar em seus próprios recursos para conduzir a brincadeira. Blocos de madeira são um
exemplo de brinquedo não-estruturado (LIMA et. al., 2018, p. 136).
Você consegue pensar em exemplos de brinquedos não estruturados? Você pode considerar os
objetos comuns, acessíveis e sem formas de�nidas que têm o poder de estimular e enriquecer a
imaginação das crianças de maneira extraordinária. Por exemplo, pedaços de madeira podem se
transformar em espadas, caixas de papelão em casinhas, e areia pode se tornar comidinha, tudo
graças ao potencial que as crianças têm de transformar e organizar seus arredores de acordo
com sua capacidade imaginativa. Brinquedos não estruturados como esses oferecem
oportunidades únicas para expandir a capacidade simbólica das crianças, permitindo-lhes
explorar criativamente o mundo ao seu redor.
Imagine todos os brinquedos não estruturados, que podem incluir desde terra, água, papel, argila,
pedras, massas de modelar, tecidos, lãs, botões, caixas e tampas, folhas, galhos, tocos,
sementes, até madeiras, e muito mais. Esses materiais variados proporcionam às crianças uma
in�nidade de possibilidades criativas para explorar, experimentar e aprender por meio do brincar,
estimulando sua imaginação e habilidades de maneiras únicas e envolventes.
Por outro lado, os brinquedos estruturados podem ser produzidos de maneira artesanal ou
industrial, mas sua função é claramente de�nida. Por exemplo, um trem, seja de madeira, feito
por um artesão ou produzido em uma fábrica, representa explicitamente a ideia funcional de um
trem. Esses brinquedos proporcionam às crianças uma experiência direta e reconhecível do
mundo ao seu redor, facilitando a aprendizagem e a interação por meio de formas familiares e
previsíveis de brincadeira.
Segundo Ferreira (1992, p. 28-30), comentando por Lima et. al. (2018), os brinquedos
estruturados podem ser agrupados em três categorias:
1. Prontos: brinquedos que já vêm com mensagens decifradas. A forma e a cor deverão
corresponder às características do modelo, ou seja, do tipo de mercadoria (objeto) que se deseja
reproduzir: se é um carro de bombeiro, caminhão, um policial, um bebê, um avião, navio, entre
outros. Geralmente esses brinquedos são industrializados, feitos de madeira plástica e simulam
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os elementos encontrados na natureza. Podem também ser feitos em o�cinas artesanais,
utilizando técnicas primitivas com a madeira, o elemento mais apropriado para o brinquedo, em
razão de sua resistência e de sua capacidade para assimilar cores.
2. Mecânicos: brinquedos prontos, com forma limitada e riqueza de detalhes, coloridos e feitos
de material plástico, resina ou metal. Neles são utilizados eixos ou suportes para manutenção
dos movimentos. A tecnologia avançada utilizada na sua fabricação garante acabamento
completo e funcionamento perfeito. Movem-se, ocorrem, deslizam, voam e disparam. Os
bonecos e os animais cantam, sorriem, mamam, gargalham, urinam, trabalham, batem palmas e
têm sexo. São brinquedos que dispensam a existência de um sujeito.
3. Eletrônicos: brinquedos movidos a energia elétrica, acoplados geralmente a uma televisão ou a
um vídeo. Fabricados com alta tecnologia de ponta, são difundidos tanto nos países
desenvolvidos como nos subdesenvolvidos. Jogos de bolso, videogames e microcomputadores
são tipos de brinquedos eletrônicos que exigem manutenção cara e constante. Na visão de
muitos consumidores, os videogames são importantes para o desenvolvimento do raciocínio, da
percepção e dos re�exos motores da criança, além de introduzi-la no mundo da informática. Vale
esclarecer, no entanto, que quem estabelece as regras do jogo e o tempo de ação são os próprios
eletrônicos, cabendo à criança obedecer a eles para vencer o jogo. Desse modo, passam a ser o
sujeito da ação, porque trazem uma lógica de jogo imposta à criança (LIMA et. al. 2018, p. 137).
Ao analisar as diferenças entre brinquedos estruturados e não estruturados, �ca claro que é
fundamental que você compreenda essas especi�cidades. Isso permite explorar de forma e�caz
os recursos disponíveis e fazer escolhas adequadas, levando em conta as características e
potenciais de cada tipo de brinquedo em relação ao ensino e à aprendizagem. Brinquedos
estruturados oferecem uma experiência mais de�nida e direcionada, enquanto brinquedos não
estruturados estimulam a criatividade e a exploração livre, ambos desempenhando papéis
importantes no desenvolvimento infantil e no processo de aprendizagem.
Vamos Exercitar?
Estudante, vamos voltar à situação-problema inicial? Você, enquanto psicopedagogo, precisa
ajudar a resolver a revitalização do espaço de recreação na escola infantil, considerando
aspectos fundamentais do brinquedo, o brinquedo como processo de desenvolvimento e
aprendizagem e a classi�cação dos brinquedos. Para isso, deixo aqui algumas possibilidades
para você analisar e aprimorar:
Variedade de brinquedos: integre uma variedade de brinquedos estruturados e não estruturados.
Brinquedos estruturados, como quebra-cabeças, blocos de montar e jogos de tabuleiro, oferecem
oportunidades para aprendizagem especí�ca e direcionada. Brinquedos não estruturados, como
caixas de papelão, panos, e materiais de arte, promovem a criatividade e a exploração livre.
Espaço para imaginação: crie áreas especí�cas no espaço de recreação onde as crianças
possam usar materiais não estruturados para criar e inventar. Isso pode incluir uma área de
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construção com blocos de diferentes tipos, uma estação de arte com materiais de arte variados,
e uma área de dramatização com fantasias e acessórios.
Rotação e atualização: planeje uma rotação regular de brinquedos e materiais no espaço de
recreação para manter o interesse e a novidade. Isso também permite adaptar o ambiente às
necessidades e interesses das crianças ao longo do tempo.
Observação e feedback: observe como as crianças interagem com os diferentes tipos de
brinquedos e materiais e colete feedback dos educadores e dos próprios alunos. Isso ajudará a
ajustar e otimizar o ambiente de recreação para melhor atender aos objetivos educativos e de
desenvolvimento.
Incorporação de elementos naturais: integre elementos naturais, como areia, pedras, plantas e
água, sempre que possível. Esses elementos proporcionam experiências sensoriais únicas e
estimulam o contato com a natureza, promovendo o desenvolvimento físico e emocional das
crianças.
Com essas direções, a escola poderá criar um ambiente de recreação dinâmico e enriquecedor
que não só ofereça diversão, mas também apoie o desenvolvimento integral das crianças em
diferentes aspectos cognitivos, sociais, emocionais e físicos.
Saiba mais
Sugiro a leitura a seguir para um aprofundamento sobre a importância do brincar:
MOYLES. Janet R. Só brincar? O papel do brincar na educação infantil. Porto Alegre: Artmed,
2002.
Assista também à entrevista com a educadora Tizuko Morchida (USP) sobre a importância do
brincar.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=09w8a-u-AUU. Acesso em: 29 jun. 2024.
Referências
BEMVENUTI, Abel. et al. O lúdico na prática pedagógica. 1. ed. Curitiba: Intersaberes, 2012. E-
book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 29 jun. 2024.
FINCK, Silvia C. M. (org.); MARINHO, Herminia R. B.; MATOS JUNIOR, Moacir Á. Pedagogia do
movimento: universo lúdico e psicomotricidade. 1. ed. Curitiba: Intersaberes, 2012. E-book.
Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 29 jun.2024.
https://www.youtube.com/watch?v=09w8a-u-AUU
https://plataforma.bvirtual.com.br/
https://plataforma.bvirtual.com.br/
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
GRASSI, Tânia Mara. Estimulação essencial: prevenção, detecção, diagnóstico e intervenção no
processo de desenvolvimento infantil. 1. ed. Curitiba: Intersaberes, 2020. E-book. Disponível em:
https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 29 jun. 2024.
LIMA, Caroline Costa Nunes. et al. A ludicidade e a pedagogia do brincar. Porto Alegre: Grupo A,
2018. E-book. ISBN 9788595024700. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788595024700/. Acesso em: 29 jun. 2024.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Ludicidade e atividades lúdicas na prática educativa: compreensões
conceituais e proposições. São Paulo: Cortez, 2023. E-book. ISBN 9786555553611. Disponível
em: https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9786555553611/. Acesso em: 29 jun.
2024.
RUGGERI, Maria Carolina D. (org.). Ludicidade na educação infantil. 1. ed. São Paulo, SP: Pearson,
2015. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 29 jun. 2024.
SILVA, Marcos Ruiz da. Ludicidade. São Paulo, SP: Contentus, 2020. E-book. Disponível em:
https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 29 jun. 2024.
SUZUKI, J. T. F. et al. Ludicidade e educação. 1. ed. São Paulo: UNOPAR, 2019. E-book. Disponível
em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 29 jun. 2024.
Aula 2
Fundamentos do Desenvolvimento Infantil
Fundamentos do desenvolvimento infantil
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Para assistir este conteúdo é necessário que você acesse o AVA pelo
computador ou pelo aplicativo. Você pode baixar os vídeos direto no aplicativo
para assistir mesmo sem conexão à internet.
Dica para você
Aproveite o acesso para baixar os slides do vídeo, isso pode deixar sua
aprendizagem ainda mais completa.
Olá, estudante! Nesta videoaula, você con�rmará que a aprendizagem é indissociável do lúdico, e
como o brinquedo pode impulsionar o desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor, esclarecendo
https://plataforma.bvirtual.com.br/
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788595024700/
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9786555553611/
https://plataforma.bvirtual.com.br/
https://plataforma.bvirtual.com.br./
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
a relevância dele como recurso de intervenção no processo educativo.
Esse conteúdo é muito importante para que você aprenda e identi�que os estágios do
desenvolvimento infantil segundo Piaget, orientando sua prática de forma mais efetiva e
assertiva.
Prepare-se para essa jornada de conhecimento! Vamos lá!
Ponto de Partida
A infância é um período crucial em que o lúdico e o brinquedo desempenham papéis
fundamentais no desenvolvimento infantil. Segundo Jean Piaget, o lúdico não é apenas diversão;
é uma atividade que permite às crianças explorar, experimentar e aprender de maneira ativa.
Brincando, as crianças desenvolvem habilidades cognitivas, emocionais e sociais, além de
consolidarem conceitos complexos de forma natural. O lúdico não apenas facilita a assimilação
de conhecimentos, mas também promove a criatividade, a autonomia e a capacidade de resolver
problemas, essenciais para um desenvolvimento integral e saudável na infância.
Em muitas escolas contemporâneas, observa-se uma diminuição das atividades lúdicas em favor
de métodos mais estruturados de ensino. Isso levanta a questão de como equilibrar o rigor
acadêmico com a necessidade essencial das crianças de explorar e aprender por meio do
brincar. Como podemos reintegrar o lúdico de maneira e�caz no currículo escolar, levando em
consideração as teorias de Piaget sobre o desenvolvimento infantil, para melhorar a qualidade da
aprendizagem e o desenvolvimento integral das crianças?
Vamos Começar!
Fundamentos do Desenvolvimento Infantil
Podemos olhar para o brinquedo como recurso didático e analisar um caráter mais pragmático,
considerando alguns aspectos para o desenvolvimento. Podemos pensar no aspecto da
segurança! Será que é um material pontiagudo? Pode machucar? A criança pode engolir? Gera
risco para outra criança? Podemos pensar como condição de manipulação! É um recurso de
liberdade para experimentação? Pensar quanto às habilidades que podem ser desenvolvidas!
Considerar sempre a faixa etária e as habilidades cognitivas, motoras e verbais. Considerar
também se esse recurso atende ao objetivo do uso e se gera interesse no aprendente para que
ele possa construir uma relação afetiva com o objeto. Para fazer uso do brinquedo, considere
sempre as contribuições e as di�culdades que podem surgir a partir do envolvimento com as
crianças.
 
A Infância, o Lúdico e o Brinquedo
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Teixeira (2018) aborda que o plano de fundo que se descortina em muitas realidades
educacionais brasileiras é a prevalência de uma aprendizagem mecânica, centrada na
memorização e em metodologias que não se conectam com atividades práticas do cotidiano,
nem re�etem a realidade da infância. Segundo Ausubel (2003), a aprendizagem se torna
signi�cativa quando há uma interação entre os conhecimentos prévios e os novos
conhecimentos, de forma não arbitrária e substantiva. A teoria da aprendizagem signi�cativa de
Ausubel propõe um modelo menos rígido, mais dinâmico e relacionado às práticas cotidianas,
com foco na resolução de problemas. Nesse contexto, os aspectos lúdicos ganham um
signi�cado especial, pois promovem um ambiente de aprendizagem mais envolvente e relevante
para as crianças. Incorporar elementos lúdicos no processo educativo não apenas torna a
aprendizagem mais atrativa, mas também facilita a compreensão e retenção de novos conceitos
ao conectar o aprendizado com a experiência concreta e o mundo real das crianças.
 O autor acrescenta que um educador comprometido com a aprendizagem dos alunos não deve
se concentrar apenas na memorização. Ele precisa engajar-se em uma prática que seja
signi�cativa para os alunos. Brincadeiras e jogos, que são comuns na rotina das crianças,
juntamente com outros elementos lúdicos como literatura, desenho, música, dramatização e arte,
podem promover resultados mais e�cazes na aprendizagem. No entanto, a atividade lúdica por si
só nem sempre resulta em aprendizagem. É necessário que haja a mediação do professor, um
planejamento adequado e uma intencionalidade clara para que esses momentos lúdicos
contribuam efetivamente para o desenvolvimento dos alunos.
A ludicidade é um dos principais eixos norteadores do processo de ensino aprendizagem e as
preocupações relacionadas à educação existem há muito tempo, principalmente aquelas que
tratam do ensinar e do aprender. Uma evidência importante apontada por Freire (1989), pela
perspectiva de Finck et.al. (2012), é o processo educativo relacionado à corporeidade, em que a
criança vivencie tudo o que se aprende na escola.
O referido autor destaca que os conceitos temporais e numéricos, entre outros, são
tradicionalmente desenvolvidos nas atividades de escrever, desenhar e recortar e defende que
esses conhecimentos podem ser trabalhados num contexto de jogos motores, de forma associar
a tarefa da escola mais diretamente com as características próprias da criança. [...] O lúdico tem
grande valor educativo e pode ser utilizado como um dos recursos didáticos contribuindo com o
desenvolvimento de atividades didático-pedagógicas (FINCK et.al., 2012, p. 82-83).
Certamente, quando falamos de crianças, o universo da fantasia não pode ser ignorado,
especialmente no que diz respeito ao conhecimento e à aprendizagem. Como psicopedagogo, é
crucial reconhecer que a prática pedagógica deve ter um caráter lúdico. Você desempenha um
papel fundamental ao auxiliar o professor na organização das atividades de maneira que
atendam às necessidades e aos interesses das crianças, colaborando tanto para a construção do
conhecimento quanto para a superação das di�culdades. A integração de elementos lúdicos nas
atividades pedagógicas torna a aprendizagem mais envolventee e�caz, permitindo que as
crianças explorem e compreendam o mundo ao seu redor de forma mais signi�cativa e
prazerosa.
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Finck et. al. (2012) argumenta que o brincar pode ser compreendido como a capacidade criativa
da criança, que está diretamente ligada às suas vivências. Toda brincadeira é uma imitação
transformada no plano das emoções e das ideias, baseada em uma realidade previamente
diferenciada. Durante o ato de brincar, sinais e gestos subjetivos, assim como os espaços,
adquirem signi�cados profundos que diferem de suas aparências. A brincadeira favorece a
autoestima da criança e contribui para a internalização de modelos adultos presentes em
diversos grupos sociais.
O Lúdico no Desenvolvimento e na Aprendizagem
A aprendizagem pode ser de�nida como a aquisição de habilidades, hábitos e preferências, ou
seja, a aquisição de padrões de desempenho em resposta aos desa�os ambientais. Cada
pessoa, de maneira única e no seu próprio tempo, dá sentido à sua história, que por sua vez gera
valores, normas e padrões de comportamento. Essa história pessoal e única cria um sentido
dentro do contexto cultural de cada indivíduo, moldando suas interações com o mundo e
in�uenciando seu desenvolvimento contínuo (CÓRIA-SABINI; LUCENA, 2019). Perceba, estudante,
que compreender a aprendizagem, nessa perspectiva, ressalta a importância de respeitar as
diferenças individuais e os contextos culturais na educação, promovendo um ambiente de
aprendizado mais inclusivo e signi�cativo.
A aprendizagem pode ser de�nida como a assimilação do conhecimento histórico e social
acumulado. Durante esse processo, o estudante desenvolve seus próprios signi�cados, formula
generalizações e interpreta as informações recebidas, aplicando esse entendimento a novas
situações. Quando o professor está excessivamente preocupado com o currículo, ele acaba
criando limitações nas experiências signi�cativas das crianças. E você deve ter se perguntado:
 “Professora, você está fazendo uma crítica ao professor?” Sim, mas a crítica não tem relação
exclusivamente com ele, mas com as experiências dele, que o impedem de explorar com mais
intencionalidade o brincar no momento da aprendizagem. Por isso, seu papel, enquanto
psicopedagogo, é imprescindível na prática educativa.
Vários autores fazem contribuições sobre a importância lúdica para o processo de aprendizagem
e como isso interfere diretamente com o desenvolvimento infantil. Em um resgate da história
entre jogo e prática educativa, podemos destacar:
Jean-Jacques Rousseau, �lósofo suíço (1712-1778), realizou os primeiros estudos
relacionando o jogo ao contexto educacional. A propósito, ele a�rma que “em todos os
jogos em que estão persuadidas de que se trata apenas de jogos, as crianças sofrem sem
se queixar, rindo mesmo, o que nunca sofreriam de outro modo sem derramar torrentes de
lágrimas.”
Johann Heinrich Pestalozzi, pedagogo suíço (1746-1827), colocou em prática as ideias de
Rousseau. Pestalozzi assim asseverava: “A escola é uma verdadeira sociedade, na qual o
senso de responsabilidade e as formas de cooperação são su�cientes para educar as
crianças, e o jogo é um fator decisivo que enriquece o senso de responsabilidade e forti�ca
as normas de cooperação.”
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Friedrich Froebel, pedagogo alemão (1782-1852) que seguiu o caminho desenhado por
Pestalozzi, defendia como fundamental “que a pedagogia considere a criança como
atividade criadora e desperte, mediante estímulos, as suas faculdades para criação
produtiva. Com eles se fortalecem os métodos lúdicos na educação. O grande educador
consegue, pelo jogo, um admirável meio para promover a educação das crianças.”
John Dewey, pedagogo e �lósofo norte-americano (1859-1952), entendia a educação como
parte do desenvolvimento natural do ser humano. Ele assinalava que o jogo “faz o ambiente
natural da criança, ao passo que as referências abstratas e remotas não corresponde ao
interesse da criança”, e que “a escola deve representar a vida presente, uma vida tão real e
vital para a criança como a que vive em sua casa, na vizinhança ou no campo de jogo.”
Maria Montessori, médica italiana (1870-1952), cuja tríade “atividade, individualidade e
liberdade” ainda inspira muitos educadores, é a criadora do Material Dourado e, seguindo
os ensinamentos de Froebel, pensa uma educação baseada em jogos sensoriais,
defendendo um processo educativo que contemple os contextos intra e extraescolar.
Jamais pode ser esquecida pois sua pedagogia é um Marco para os jardins de infância e o
início da escolarização.
Roger Cousinet, pedagogo francês (1881-1973), um dos fundadores do escolanovismo,
considerava o jogo e a brincadeira atividades naturais da criança e defendia que a ação
educativa precisava fundamentar se neles: seu método pedagógico tem por base o jogo.
Anton Makarenko, pedagogo russo (1888-1939) que voltou seus interesses aos menores
abandonados, entende o lúdico como faceta concreta e viva do universo infantil. Defendia
que o jogo estava para criança como o trabalho está para o adulto. Isto é, pensando no jogo
como coisa séria, propagava a necessidade de planejar e acompanhá-lo. Makarenko, em
virtude disso, cunhou a célebre frase: “O carinho, como o jogo e a comida, exige certa
dosagem.”
Jean Chateau, pedagogo francês (1908-1990), não dissocia jogo e criança.
Emocionadamente, ele faz uma amedrontadora suposição de uma escola com crianças
sem brincar:
[...] suponhamos que, de repente, nossas crianças parem de brincar, que os pátios de nossas
escolas �quem silenciosos, que não tivéssemos mais perto de nós esse mundo infantil que faz a
nossa Alegria e o nosso tormento, mas o mundo triste de pigmeus desajeitados silenciosos, sem
inteligência sem alma. Pigmeus que poderiam crescer, mas que conservariam por toda a sua
existência a mentalidade de pigmeus, de seres primitivos. Pois é pelo jogo, pelo brinquedo, que
crescem a alma e a inteligência. É pela tranquilidade, pelo silêncio - pelos quais os pais às vezes
se alegram erroneamente - que se anunciam frequentemente no bebê as graves de�ciências
mentais. Uma criança que não sabe brincar, uma miniatura de velho, será um adulto que não
saberá pensar. (CHATEAU, 1987, p. 14).
Paulo Freire (1921-1997), para quem o brincar era essencial aos processos de construção e
reconstrução do saber, para quem a alegria na escola era elemento tão importante quanto
os conteúdos a serem ensinados, pai da ideia do uso de jogos na alfabetização de adultos.
Prosseguindo na contemporaneidade, o �lósofo e antropólogo francês Brougére (1997, p.
91), ao indagar-se acerca das possibilidades da brincadeira e em relação ao fato de ela ter
se estranhado no mundo da educação, explica que “a brincadeira é boa porque a natureza
pura, representada pela criança, é boa; tornar a brincadeira um suporte pedagógico é seguir
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
a natureza.” Dessa maneira, não há espaço para qualquer hesitação em trazer a ludicidade
para o cotidiano do processo de ensino e aprendizagem, sobretudo no início da
escolarização. (MIRANDA, 2022, s/n).
A atividade lúdica atua como um valioso laboratório, onde ocorrem experiências inteligentes e
re�exivas. Por meio dessas atividades, as crianças têm a oportunidade de experimentar e
vivenciar situações que produzem conhecimento. Essa experiência prática é fundamental, pois
permite que os conhecimentos adquiridos se tornem concretos e tangíveis. Ao brincar, as
crianças não apenas se divertem, mas também consolidam e aplicam de maneira prática os
conceitos aprendidos, facilitando um aprendizado mais profundo e signi�cativo.
Siga em Frente...
Desenvolvimento Infantil Segundo Jean Piaget
Imagine, estudante, se fosse possível acompanharmos as fases do desenvolvimento para
ajustarmos as atividades necessárias e desenvolver ou aperfeiçoar alguma habilidade dos
aprendentes? Seria incrível, não é mesmo? Você, certamente, dominará em sua prática os
estágios de desenvolvimento abordados por Piaget. E,quem vai conduzir nossa conversa sobre
esses estágios é Tânia Grassi (2020).
Para Piaget (2015, p. 11 -12), o desenvolvimento mental é uma construção contínua em que há
ajustes, mobilidade e �exibilidade,
“uma equilibração progressiva, uma passagem contínua de um estado menor de equilíbrio para
um estágio de equilíbrio superior”. 
No que tange às funções da inteligência e da afetividade, o autor acrescenta que
 “quanto mais estáveis, mas haverá mobilidade” (PIAGET, 2015, p. 11-12 apud GRASSI, 2020, p.
88).
Sabemos que um sujeito ativo estrutura o seu conhecimento a partir de esquemas, assimilação,
acomodação e equilibração. Diante de novas e desa�adoras experiências, ocorrem a
desequilibração e a busca pela equilibração, que é a adaptação, ou seja, o equilíbrio entre a
assimilação e a acomodação. E quais são os estágios desse desenvolvimento, vamos ver?
O primeiro estágio, conhecido como estágio sensório-motor, abrange desde o nascimento até
aproximadamente dois anos de idade. Esse estágio é dividido em três subestágios: o estágio dos
re�exos, o estágio dos hábitos motores e as primeiras percepções organizadas. O
desenvolvimento psicomotor progressivamente oferece mais oportunidades para a exploração
do ambiente e dos objetos, contribuindo signi�cativamente para a construção da inteligência da
criança. À medida que os re�exos arcaicos se transformam, as habilidades motoras se
expandem, permitindo uma maior manipulação dos objetos. Isso favorece a construção de
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
estruturas cognitivas mais complexas. O desenvolvimento da inteligência nesse estágio é
caracterizado por manifestações especí�cas chamadas de reações circulares, em que a criança
repete suas ações com base nos resultados obtidos, adicionando progressivamente novos
elementos às suas atividades.
Entre os dois e seis anos, a criança encontra-se no estágio pré-operatório, em que a linguagem
desempenha um papel fundamental. A capacidade de linguagem permite que a criança
reconstrua suas ações passadas por meio de narrativas e antecipe suas ações futuras por meio
de representações verbais. A linguagem também marca o início do pensamento, da socialização
e da interiorização da ação. Progressivamente, desenvolve-se uma inteligência representativa
que possibilita a simbolização, em que objetos e situações podem ser evocados por meio de
sinais e símbolos.
A imitação, especialmente no jogo simbólico, no qual o pensamento se baseia na intuição, tem o
papel de satisfazer o ego por meio da transformação do real conforme os desejos da criança.
Esse tipo de jogo está presente nas atividades lúdicas, sendo acompanhado pela linguagem
verbal oral e pela imaginação. Nesse estágio, o pensamento egocêntrico é centralizado no
próprio sujeito, caracterizado pelo animismo (atribuição de vida a objetos inanimados e
características humanas a animais), antropomor�smo (atribuição de características humanas a
objetos e animais) e transdedutividade (raciocínio que parte do particular para o particular para
entender ou explicar fatos).
O estágio operatório concreto começa por volta dos sete anos e se estende até
aproximadamente os onze anos. Durante esse estágio, ocorre a objetivação e a descentralização
do pensamento, além da ampliação da socialização. A criança, nesta fase, aprende a coordenar,
analisar e sintetizar diferentes pontos de vista, chegando a conclusões baseadas em
experiências concretas. Ela passa a compreender conceitos como conservação de peso, volume,
massa, líquido, espaço, número, reversibilidade, agrupamentos, classi�cação e seriação. As
interações sociais se tornam mais desenvolvidas e os jogos e atividades lúdicas continuam a
desempenhar um papel central no seu desenvolvimento.
No estágio operatório formal, o pensamento transcende as limitações da realidade concreta. A
partir dos doze anos, o indivíduo começa a considerar possibilidades, levantar e analisar
hipóteses. Em resumo, ele utiliza o raciocínio hipotético-dedutivo. Esse estágio representa o nível
mais complexo de pensamento e o máximo desenvolvimento cognitivo. A partir deste ponto, o
pensamento continua a se ajustar, a se aperfeiçoar e a se solidi�car ao longo do tempo.
É importante destacar que as faixas etárias indicadas para cada estágio são apenas diretrizes,
pois existem variações que dependem das diferenças individuais, das experiências de estímulo
dentro do contexto socioeconômico e cultural, além de possíveis transtornos no processo de
desenvolvimento.
Vamos Exercitar?
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Estudante, como podemos reintegrar o lúdico de maneira e�caz no currículo escolar, levando em
consideração as teorias de Piaget sobre o desenvolvimento infantil, para melhorar a qualidade da
aprendizagem e o desenvolvimento integral das crianças?
Para reintegrar o lúdico de maneira e�caz no currículo escolar, é essencial adotar uma
abordagem integrativa que valorize tanto o rigor acadêmico quanto a importância do brincar no
desenvolvimento infantil. Incorporar atividades lúdicas que sejam ao mesmo tempo educativas e
divertidas pode ser alcançado por meio de planejamento curricular colaborativo entre
professores e especialistas em desenvolvimento infantil. Estratégias incluem a criação de
ambientes de aprendizagem �exíveis que permitem tempo e espaço para o brincar, integrando
jogos educativos que estimulem a criatividade, a cooperação e a resolução de problemas. Dessa
forma, as escolas podem proporcionar experiências de aprendizagem mais enriquecedoras que
respeitem e promovam o desenvolvimento integral das crianças, alinhando-se com as teorias de
Piaget sobre o desenvolvimento infantil.
Saiba mais
Sugiro a leitura das páginas 90 – 95 do livro Estimulação essencial: prevenção, detecção,
diagnóstico e intervenção no processo de desenvolvimento infantil para maiores detalhes sobre
os estágios do desenvolvimento infantil na epistemologia genética de Piaget:
GRASSI, Tânia Mara. Estimulação essencial: prevenção, detecção, diagnóstico e intervenção no
processo de desenvolvimento infantil. 1. ed. Curitiba: Intersaberes, 2020. E-book.
Destaco também que Vygotsky é um dos principais autores a serem estudados para o
aprofundamento do tema da ludicidade e suas contribuições para o desenvolvimento infantil. Seu
livro A formação social da mente (1994) traz excelentes textos sobre o assunto.
Referências
CÓRIA-SABINI, Maria Aparecida; LUCENA, Regina Ferreira de. Jogos e brincadeiras na educação
infantil. 1. ed. Campinas: Papirus, 2019. E-book. Disponível em:
https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 29 jun. 2024.
FINCK, Silvia C. M. (org.); MARINHO, Herminia R. B.; MATOS JUNIOR, Moacir Á. Pedagogia do
movimento: universo lúdico e psicomotricidade. 1. ed. Curitiba: Intersaberes, 2012. E-book.
Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 29 jun. 2024.
FURTADO, Valéria Queiroz; FURLAN, Marta Regina. Brincar, reciclar e aprender na
infância: efetivando práticas pedagógicas à luz da BNCC. Petrópolis: Vozes, 2023. E-book.
Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 29 jun. 2024.
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
GRASSI, Tânia Mara. Estimulação essencial: prevenção, detecção, diagnóstico e intervenção no
processo de desenvolvimento infantil. 1. ed. Curitiba: Intersaberes, 2020. E-book. Disponível em:
https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 29 jun. 2024.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Ludicidade e atividades lúdicas na prática educativa: compreensões
conceituais e proposições. São Paulo: Cortez, 2023. E-book. ISBN 9786555553611. Disponível
em: https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9786555553611/. Acesso em: 29 jun.
2024.
MIRANDA, Simão de. O�cina de ludicidade na escola. 1. ed. Campinas: Papirus, 2022. E-book.
Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 29 jun. 2024.RUGGERI, Maria Carolina D. (org.). Ludicidade na educação infantil. 1. ed. São Paulo, SP: Pearson,
2015. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 29 jun. 2024.
SILVA, M. R. Ludicidade São Paulo, SP: Contentus, 2020. E-book. Disponível em:
https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 29 jun. 2024.
TEIXEIRA, Karyn Liane. O universo lúdico no contexto pedagógico. 1. ed. Curitiba: Intersaberes,
2018. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 29 jun. 2024.
Aula 3
A Importância do Lúdico para o Desenvolvimento Infantil
A Importância do lúdico para o desenvolvimento infantil
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computador ou pelo aplicativo. Você pode baixar os vídeos direto no aplicativo
para assistir mesmo sem conexão à internet.
Dica para você
Aproveite o acesso para baixar os slides do vídeo, isso pode deixar sua
aprendizagem ainda mais completa.
Olá, estudante! Nesta videoaula, você aperfeiçoará seu conhecimento sobre o desenvolvimento
infantil a partir das contribuições de Wallon, Elkonim e Vygotsky por meio de características e
estágios que enfatizam a importância das interações para o desenvolvimento global.
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Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Esse conteúdo é muito importante para que você utilize a psicomotricidade e o lúdico nas
intervenções, promovendo um processo de aprendizagem dinâmico e assertivo.
Prepare-se para essa jornada de conhecimento! Vamos lá!
Ponto de Partida
A compreensão do desenvolvimento infantil é enriquecida pelas contribuições de teóricos como
Wallon e Elkonim, cada um oferecendo perspectivas valiosas. Wallon, por meio da
psicomotricidade, destaca a importância das interações entre o corpo e a mente na formação do
sujeito. Elkonim, fundamentado na teoria de Vygotsky, descreve os estágios do desenvolvimento
infantil, enfatizando a in�uência crucial das interações sociais e culturais. Complementando
essas abordagens, a utilização do lúdico em intervenções psicopedagógicas se revela essencial
para promover o aprendizado e o desenvolvimento emocional das crianças, tornando o processo
educativo mais dinâmico e e�caz.
Vamos problematizar? Em uma escola de ensino fundamental, a equipe pedagógica observa que,
apesar dos esforços, muitas crianças apresentam di�culdades em desenvolver habilidades
sociais e emocionais, além de problemas na coordenação motora. Embora o currículo inclua
atividades estruturadas e conteúdos acadêmicos tradicionais, falta uma abordagem integrada
que promova o desenvolvimento integral dos alunos. Como a equipe pedagógica pode utilizar as
contribuições de Wallon, Elkonim e Vygotsky, bem como a integração do lúdico nas intervenções
psicopedagógicas, para criar um ambiente de aprendizagem mais holístico e e�caz, atendendo
às necessidades variadas das crianças?
Vamos Começar!
A Importância do Lúdico para o Desenvolvimento Infantil
O brincar desempenha um papel central no desenvolvimento infantil, proporcionando às crianças
oportunidades únicas de explorar, aprender e crescer. Segundo teorias como as de Piaget, o ato
de brincar não é apenas uma atividade recreativa, mas fundamental para o desenvolvimento
cognitivo, emocional e social das crianças. Este ensaio explora como o brincar in�uencia
positivamente o desenvolvimento infantil, analisando sua importância na formação de
habilidades essenciais e na promoção de um aprendizado signi�cativo e integrativo.
 
Contribuições de Wallon e da Psicomotricidade para a Compreensão do
Desenvolvimento Infantil
Wallon concentrou suas pesquisas na análise da origem dos processos psíquicos humanos,
focando especialmente no desenvolvimento infantil como objeto de estudo. Ele também se
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
empenhou em fornecer contribuições para a educação das crianças, reconhecendo a infância
como uma fase crucial do desenvolvimento humano. Com o auxílio da Grassi (2020),
percorreremos as contribuições de Wallon e da psicomotricidade, para que você construa um
conceito denso sobre o desenvolvimento infantil.
Wallon adotou o método materialista dialético para investigar o desenvolvimento infantil, em que
a natureza precede o pensamento e a existência, e a razão se aplica para compreender a
realidade em suas contradições. Ele estudou a evolução psíquica da criança em vários estágios e
campos de atividade, enfatizando as interações do sujeito com o meio. Suas pesquisas
abrangeram aspectos afetivos, cognitivos e motores das crianças, considerando também seus
vínculos sociais e emocionais. Em sua abordagem, o desenvolvimento humano segue etapas
sequenciais, cada uma marcada por necessidades e interesses especí�cos, preparando o
caminho para a fase seguinte. Cada etapa é de�nida pela interação única entre a criança e seu
meio cultural, além do ritmo funcional do organismo.
O desenvolvimento infantil segue uma sequência determinada pelo aspecto orgânico, porém, sua
duração pode variar de acordo com as interações sociais e as particularidades individuais da
criança. Segundo Galvão (2017), esse ritmo é caracterizado por avanços, retrocessos, rupturas e
reviravoltas, com os estágios sucedendo-se através de transições marcadas por crises
decorrentes de con�itos internos (endógenos) e externos (exógenos), impulsionando o processo
de desenvolvimento (GRASSI, 2020).
Essa abordagem teórica enfatiza que o desenvolvimento das funções psicológicas superiores na
criança é in�uenciado cada vez mais pela interação com o ambiente cultural, não se limitando
apenas à maturação biológica do sistema nervoso central. Essa mudança destaca como os
aspectos sociais e culturais têm um papel crucial na formação e evolução das capacidades
cognitivas e emocionais das crianças. É importante ressaltar que
 “o desenvolvimento da inteligência depende da maturação biológica das condições oferecidas
pela cultura e da apropriação do sujeito numa interação complexa e dinâmica em permanente
processo de especialização” (GRASSI, 2020, p. 96).
A presença inicial de re�exos primários nos bebês é crucial para as primeiras interações com o
ambiente. Com o tempo, esses re�exos são substituídos por comportamentos motores mais
complexos à medida que o sistema nervoso central amadurece. Esse processo é essencial para
o desenvolvimento das habilidades psicomotoras, evidenciando a integridade neurológica da
criança ao longo do seu crescimento.
Cuidar de um bebê não se resume apenas à sua sobrevivência física, mas também é essencial
para estimular o seu desenvolvimento e estabelecer vínculos afetivos fundamentais para a
formação da sua personalidade. Além de alimentar, trocar, vestir, banhar e manter o bebê
aquecido, é crucial observá-lo atentamente, controlar os estímulos externos para garantir seu
bem-estar, e se comunicar de maneira amorosa, interpretando suas necessidades, desejos e
sentimentos. Essa interação afetiva contribui signi�cativamente para o seu crescimento
emocional e cognitivo.
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
“De acordo com Wallon (2010), o desenvolvimento humano acontece graças à relação entre o
organismo biológico e o meio sociocultural, da interação e interdependência dos aspectos
neuropsicomotores, psicoafetivos e psicossociais” (GRASSI, 2020, p. 100).
Wallon concebe o desenvolvimento
como uma construção progressiva em que se sucedem fases com predominância
alternadamente afetiva e cognitiva. Cada fase tem um colorido próprio, imunidade solidária, que
é dada pelo predomínio de um tipo de atividade. As atividades predominantes correspondem aos
recursos que a criança dispõe, no momento, para interagir com o ambiente (GRASSI, 2020, p.
100).
Para o teórico, a relação emocional entre mãe e bebê desempenha um papel crucial no
desenvolvimentopsicomotor da criança. A simbiose afetiva se estabelece através do diálogo
tônico, no qual o bebê expressa suas emoções por meio de sinais como choro, sorrisos e
modulações tonais, enquanto a mãe interpreta esses sinais e lhes atribui signi�cado,
fortalecendo o vínculo afetivo entre ambos. Essa interação não apenas satisfaz as necessidades
emocionais do bebê, mas também contribui para seu desenvolvimento cognitivo e emocional.
Além disso, a interação entre a mãe e o bebê, quando a mãe responde às ações e
comportamentos da criança, estimula a imitação, um processo fundamental para o
desenvolvimento infantil. A imitação permite que o bebê distinga entre si mesmo e os outros,
facilitando a identi�cação com �guras signi�cativas. Esse processo contribui para a formação de
um sujeito único, humano, desejante e autônomo, à medida que ele se desenvolve com base nas
interações sociais e afetivas iniciais.
A evolução psicomotora é marcada pela aquisição de comportamentos motores organizados em
uma sequência que depende por um lado da maturação neuropsicomotora, e de outro da
estimulação recebida. Essas conquistas indicam que o desenvolvimento está acontecendo como
esperado, e quando há alterações ou atrasos estes servem de sinal de alerta devendo ser
pesquisados porque podem indicar problemas necessidades especiais e encaminhamentos.
Siga em Frente...
Estágios do Desenvolvimento Infantil Segundo Elkonim
Fundamentado na Teoria de Vygotsky
Vygotsky, insatisfeito com as explicações comportamentalistas dos processos psicológicos pós-
revolução russa, buscou uma compreensão mais profunda dos fenômenos complexos e dos
processos psicológicos superiores. Ele argumentou que as abordagens comportamentalistas
eram inadequadas para explicar esses aspectos mais avançados da psicologia humana. Seus
estudos integraram conhecimentos de neurologia, �siologia e história social, enfatizando que os
processos psicológicos superiores são moldados pela interação social e cultural. Vygotsky
propôs que a compreensão completa da psicologia humana requer uma abordagem
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
multidisciplinar que considere tanto os fatores biológicos quanto os contextos históricos e
sociais. Sua pesquisa in�uencia diretamente os estudiosos da educação em suas práticas
pedagógicas e psicopedagógicas (GOULART, 2023). Para ele,
“ao brincar, a criança assume papéis e aceita as regras próprias da brincadeira, executando,
imaginariamente, tarefas para as quais ainda não está apta ou não sente como agradáveis na
realidade” (VYGOTSKY, 2009 apud BROLESI, 2019, p. 79).
Brolesi (2019) vai conduzir nossa discussão apresentando os cinco estágios de desenvolvimento
psíquico do ser humano que Elkonim (1997) descreveu, baseado na teoria de Vygotsky.
Elkonim (1997 apud Brolesi, 2019) descreve a comunicação emocional do bebê como um estágio
de desenvolvimento psíquico que começa nos primeiros meses de vida e dura até cerca de um
ano de idade. Esse estágio é marcado pelo início das ações sensório-motoras de manipulação.
Embora o bebê precise se adaptar às novas condições de vida, ele é incapaz de sobreviver
sozinho. Para lidar com isso, o bebê utiliza recursos próprios da sua idade, como o choro, para se
comunicar e expressar suas vontades, desejos, necessidades e frustrações. A interação com os
adultos ao seu redor e com o ambiente em que vive é crucial, pois é a partir desse contato que o
bebê inicia um intenso processo de aprendizagem, construindo seu próprio repertório de
imagens, sensações e vocabulário. Essa base é fundamental para seu desenvolvimento psíquico.
A atividade objetal manipulatória, como segundo estágio, tem o adulto como fundamental na
vida do bebê. Além de assegurar a sobrevivência do bebê, o adulto desempenha um papel
educativo, ensinando o nome dos objetos, suas funções e formas de utilização. Com a mediação
do adulto e o desenvolvimento da linguagem, o bebê começa a assimilar as ações relacionadas
aos objetos que manipula. Consequentemente, ele aprende a lidar com esses objetos,
descobrindo suas funções e signi�cados sociais, e na imitação passa a satisfazer suas
necessidades. Essa interação não só fortalece a compreensão do mundo ao seu redor, mas
também contribui signi�cativamente para o seu desenvolvimento cognitivo e social, iniciando a
formação da sua consciência, isto é, sua identidade.
No estágio de jogo de papéis sociais, que se torna especialmente evidente no início do período
pré-escolar, o simbolismo assume um papel central. A criança desenvolve a capacidade de
verbalizar o nome de um objeto, pensar nele mentalmente, compreender sua função social e
saber como utilizá-lo. Vale destacar que apropriar-se do nome e da função não signi�ca que ela
domine as operações exigidas no mundo real. Um exemplo é a criança dirigir o carro na
representação de faz de conta, como fazem os adultos, mas ainda não ser capaz de fazê-lo na
realidade. Esse avanço é possibilitado pelo desenvolvimento psíquico, que permite a
representação simbólica. Nesse estágio, a criança começa a explorar e interpretar o mundo ao
seu redor de maneira mais complexa, imitando e recriando as ações e papéis dos adultos. Essa
prática não apenas enriquece sua compreensão das relações sociais e culturais, mas também
promove o desenvolvimento de habilidades cognitivas e linguísticas essenciais para seu
crescimento.
Nesse estágio, além do círculo familiar e social, a criança passa a integrar um novo ambiente
social ao transitar do pré-escolar para o ensino fundamental. Essa transição marca o início de
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
novas interações, agora com diferentes professores e novos colegas, ampliando seu círculo de
relacionamentos. A atividade de estudo começa a substituir as brincadeiras simbólicas,
introduzindo a criança a novas responsabilidades e propósitos, como tarefas escolares e
deveres. Esse período modi�ca a relação da criança com os adultos, em que a comunicação
adquire um novo signi�cado, re�etido em perguntas sobre a experiência escolar, como "Como foi
na escola?". A escola, ao ensinar a importância do estudo, promove a capacidade de re�exão,
análise, pensamento teórico e o início da consciência crítica, preparando a criança para desa�os
mais complexos e para o desenvolvimento integral.
No quinto estágio, a comunicação íntima pessoal e a atividade pro�ssional de estudo se tornam
centrais, especialmente durante a adolescência. Nesse período, os adolescentes desenvolvem
uma postura mais crítica em relação às exigências que enfrentam, fortalecendo seu
posicionamento pessoal tanto em relação ao grupo quanto às realidades impostas pelo contexto
em que vivem. O estudo continua sendo uma atividade importante, mas o desenvolvimento
humano do adolescente passa por transformações signi�cativas. Características como a
formação do caráter, a tomada de consciência das suas particularidades e o avanço intelectual
ganham destaque. Esses fatores permitem que os adolescentes transformem seus pensamentos
em orientações claras, desejos concretos, interesses especí�cos e propostas bem-de�nidas,
preparando-os para a vida adulta e para a integração plena na sociedade.
A Utilização do Lúdico em Intervenções Psicopedagógicas
Sabe quando você vai iniciar o processo de intervenção? No primeiro contato com o aprendente!
Ao conhecer a história, ao construir o rapport (laços de con�ança, de proximidade), ao entender
os hábitos preferências e di�culdades, você inicia um processo de atendimento personalizado.
Para que você possa pensar na estratégia lúdica que utilizará, é preciso primeiro re�etir sobre a
di�culdade ou diagnóstico.
A intervenção psicopedagógica busca levar o sujeito-aprendiz a construir sua aprendizagem de
forma autônoma, tomando consciência do seu “poder aprender”, atingindo ao máximo seu
potencial, desenvolvendo o “aprender a aprender”, “o prazer em aprender” e construindo o
verdadeiro “desejo de aprender”. (...) O sujeito-aprendiz �ca consciente de suas possibilidades
nesse processo, de sua “própria autoria”.Tal construção levará à melhoria, ao crescimento d
autoconceito, da autoimagem, da autoestima. (WEISS, 2015, p. 11 apud TAVARES, 2021, p. 11).
Você deve estar se perguntando: “Como construir a intervenção psicopedagógica?”. No contexto
escolar, todo o processo de intervenção se inicia a partir do entendimento e da análise da queixa
trazida pela família e das percepções da escola.  As queixas são analisadas, são evidenciados os
sintomas, sinalizados os aspectos que serão desenvolvidos com a escola e com a família, e, a
partir deste ponto, é a hora de organizar as intervenções.
A brincadeira e o jogo são ferramentas psicopedagógicas essenciais para o desenvolvimento do
aprendiz. A brincadeira abrange um conjunto de atividades em que a imaginação desempenha
um papel central, permitindo que as regras sejam �exíveis e ajustáveis conforme os participantes
desejam. Por outro lado, os jogos também envolvem a imaginação, mas são mais estruturados,
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
com uma ênfase maior nas regras que guiam as ações dos jogadores. Ambos os recursos são
fundamentais para promover o desenvolvimento cognitivo, social e emocional, proporcionando
um ambiente onde a aprendizagem ocorre de maneira natural e envolvente.
Barbosa (2012) traz uma discussão importante; segundo Macedo, Petty e Passos (2005),
destaca que para as atividades serem no de case elas precisam se eu identi�cadas e cinco
qualidades pelas crianças: devem ter o prazer funcional, serem desa�adoras, criarem
impossibilidades, terem um caráter simbólico e serem expressas de modo construtivo ou
relacional. Segundo os autores:
o prazer funcional está relacionado à escolha que o aprendiz pode fazer entre querido novo
participar de uma atividade.
o desa�o traz uma situação-problema e leva o aprendiz a colocar em jogo os seus
conhecimentos prévios, assim como se disponibilizar para desenvolver habilidades que
ainda não possui não se encontram incipientes.
criar possibilidades diz respeito ao jogo e a brincadeira que tornam possíveis a realização
dos sonhos, do imaginado. A solução de um problema é viável, são previstas saídas o
aprendiz pode se sentir capaz, desbravador, persistente e tantas outras qualidades
decorrentes do tornar possível que parece impossível.
o caráter simbólico indica que as brincadeiras e os jogos expressam sua intuição, e que as
narrativas decorrentes do faz de conta são uma projeção de seus sentimentos, desejos e
valores.
a expressão construtiva indica a possibilidade de considerar-se numa atividade lúdica,
vários pontos de vista e várias possibilidades de expressão (BARBOSA, 2012, p. 183-184).
É importante reconhecer que o lúdico vai além do mero prazer; ele também envolve desa�os e a
perseverança necessária para superar obstáculos. Brincadeiras e jogos são criados nas diversas
culturas com o propósito de facilitar a aprendizagem sobre o mundo e ensinar a lidar com
situações frustrantes. Por meio do lúdico, as crianças não apenas se divertem, mas também
desenvolvem habilidades essenciais como resolução de problemas, resiliência e adaptabilidade,
que são fundamentais para seu crescimento e desenvolvimento integral.
Vygotsky (1989), comentado por Barbosa (2012), considerou o jogo com um elemento de
formação da referida zona de desenvolvimento proximal. Para ele, o
brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança. No brinquedo, a criança
sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu
comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade. Como no
foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob
forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento. (VYGOTSKY, 1989,
p. 117 apud BARBOSA, 2012, p. 184-185).
Para intervenção podemos utilizar também brincadeiras espontâneas ou disparadoras. As
brincadeiras espontâneas permitem que o aprendente se desenvolva nos aspectos relacional
psicomotor criativo e vivenciar frustrações, vitórias partindo do prazer para encontrar e conviver
com o princípio da realidade. Brincar espontaneamente amplia aquisição de conhecimentos,
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
desenvolve autoestima e o poder de decisão. Heinkel (2000, p. 60 apud BARBOSA, 2012, p.186)
argumenta que
o desejo de uma criança se manifesta no seu brincar. O brincar acontece naturalmente. Ele tem
um �m em si mesmo. É no brincar que a criança e mesmo adulto, são capazes de viver as suas
criações de maneira plena. Na maioria das vezes a criança tem di�culdades em não brincar [...] O
brincar é fundante para o sujeito. No brincar a criança dialoga consigo mesma e com o mundo
[...] é uma linguagem, das mais sérias de que a criança faz uso [...]. (HEINKEL, 2000, p. 60 apud
BARBOSA, 2012, p.186)
A diferença da brincadeira espontânea para disparadora, é que esta última é criada e proposta
pelo psicopedagogo na tentativa de equilibrar o aprendiz e provocar uma busca para descobrir
interesses, desinteresses e desenvolver funções e habilidades que precisam ser aperfeiçoadas.
Mesmo sendo proposta pelo pro�ssional, ela é extraída do repertório da criança, buscando
ampliar e potencializar o que é necessário durante uma intervenção.
De forma geral, as brincadeiras permitem que o aprendente reconheça as suas capacidades,
suas limitações, os limites sociais necessários na exploração do mundo e nas suas relações.
Promove condições para que esse sujeito supere as limitações e amplie suas capacidades.
Vamos Exercitar?
Estudante, você gostaria de impulsionar propostas que criassem um ambiente de aprendizagem
e�caz para atender às necessidades variadas das crianças nos aspectos sociais, emocionais e
motores? Lembre-se da problemática inicial: Como a equipe pedagógica pode utilizar as
contribuições de Wallon, Elkonim e Vygotsky, bem como a integração do lúdico nas intervenções
psicopedagógicas, para criar um ambiente de aprendizagem mais holístico e e�caz, atendendo
às necessidades variadas das crianças? Como psicopedagogo, você poderia contribuir com
práticas que explorassem:
Jogo de papéis: organizar atividades de dramatização e jogos de papéis para promover o
desenvolvimento social e emocional, conforme as teorias de Elkonim e Vygotsky.
Atividades motoras: planejar sessões regulares de atividades físicas que envolvam
coordenação motora e habilidades psicomotoras, alinhadas com os princípios de Wallon.
Projetos interdisciplinares: desenvolver projetos interdisciplinares que integrem aspectos
cognitivos, emocionais e motores, utilizando o lúdico como ferramenta central de
aprendizagem.
Saiba mais
Existem alguns re�exos arcaicos e estágios do desenvolvimento que você conhecerá com
maiores destalhes no capítulo 2, Desenvolvimento infantil (pp. 97-108), do livro Estimulação
essencial:
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
GRASSI, Tânia Mara. Estimulação essencial: prevenção, detecção, diagnóstico e intervenção no
processo de desenvolvimento infantil. 1. ed. Curitiba: Intersaberes, 2020. E-book. Disponível em:
https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 29 jun. 2024.
Sugiro também:
BRASIL. Ministério da Educação. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília:
MEC/SEF, 1998. v. 1.
Ademais, recomendo o artigo A periodização do desenvolvimento na perspectiva de Leontiev,
Elkonim e Vygotsky, de Marilda Gonçalvez Dias Facci.
Referências
ALMEIDA, Lucila Silva de. Interações: crianças, brincadeiras brasileiras e escola. 1. ed. São Paulo:
Blucher, 2012. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 29 jun.
2024.
BARBOSA, Lara Monte Serrat (org.). Intervenção psicopedagógica: no espaço da clínica. 1. ed.
Curitiba, PR: Intersaberes, 2012. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br.
Acesso em: 29 jun. 2024.
BROLESI, Margarete de L.; STEINLE, Marlizete C. B.; SILVA, Suhellen L. P. O. Jogos, brinquedos e
brincadeiras. 1. ed. São Paulo: Kroton, 2019. E-book. Disponível em:
https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em:29 jun. 2024.
GOULART, Denise F.; MARCHESE, Maria Leticia. Um foco psicopedagógico na ação
pedagógica: relato de uma experiência. 2. ed. Curitiba, PR: Intersaberes, 2023. E-book. Disponível
em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 29 jun. 2024.
GRASSI, Tânia Mara. Estimulação essencial: prevenção, detecção, diagnóstico e intervenção no
processo de desenvolvimento infantil. 1. ed. Curitiba: Intersaberes, 2020. E-book. Disponível em:
https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 29 jun. 2024.
REIS, Silvia Marina G. Movimente-se: brincadeiras e jogos para o desenvolvimento da
coordenação motora. 1. ed. Campinas: Papirus, 2022. E-book. Disponível em:
https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 29 jun. 2024.
SILVA , Tiago A. C.; PINES JUNIOR, Alipio R. Jogos e brincadeiras. 1. ed. São Paulo: Vozes,
2017. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 29 jun. 2024.
TAVARES, Neide Rodrigues B. Atividades e intervenção em psicopedagogia clínica. São Paulo:
SRV Editora LTDA, 2021. E-book. ISBN 9786589965022. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9786589965022/. Acesso em: 29 jun. 2024.
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/%20pdf/rcnei_vol1.pdf
https://www.scielo.br/j/ccedes/a/3Nc5fBqVp6SXzD396YVbMgQ/abstract/?lang=pt
https://plataforma.bvirtual.com.br/
https://plataforma.bvirtual.com.br/
https://plataforma.bvirtual.com.br/
https://plataforma.bvirtual.com.br/
https://plataforma.bvirtual/
ttps://plataforma.bvirtual.com.br
https://plataforma.bvirtual.com.br/
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9786589965022/
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
VAGULA, E.; STEINLE, M. C. B. Organização do trabalho pedagógico na educação infantil: re�exão
e pesquisa. 1. ed. São Paulo: UNOPAR, 2019. E-book. Disponível em:
https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 29 jun. 2024.
Aula 4
Práticas Brincantes
Práticas brincantes
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Dica para você
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Olá, estudante! Nesta videoaula, você conhecerá a brinquedoteca como um espaço estruturado e
garantido por lei para determinados lugares sociais. Passeará por faixas etárias do
desenvolvimento, fazendo aproximações com as possíveis práticas e pensará o�cinas de
brinquedo em práticas de intervenção.
Esse conteúdo é muito importante para que você possa pensar o lúdico nas intervenções,
promovendo um processo de aprendizagem dinâmico e e�caz.
Prepare-se para essa jornada de conhecimento! Vamos lá!
Ponto de Partida
Estudante, a brinquedoteca é um espaço especialmente concebido para promover o
desenvolvimento infantil por meio do brincar, oferecendo uma variedade de brinquedos e jogos
que estimulam as funções cognitivas, sociais e motoras das crianças. Cada faixa etária possui
características distintas, necessitando de brinquedos e atividades adaptadas às suas
necessidades e capacidades especí�cas. As o�cinas de brinquedos complementam as
possibilidades lúdicas, permitindo que as crianças não apenas brinquem, mas também se
envolvam na criação e customização de seus próprios brinquedos, o que incentiva a criatividade
e o pensamento crítico.
https://plataforma.bvirtual.com.br./
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Para essa abordagem, te convido a re�etir sobre a seguinte problemática: uma escola recém-
inaugurada decidiu criar uma brinquedoteca para atender crianças de diferentes idades. No
entanto, ao longo dos primeiros meses de funcionamento, os educadores perceberam que o
espaço não estava atendendo plenamente as necessidades de todas as faixas etárias, e as
crianças demonstravam níveis variados de engajamento e satisfação. Como a escola pode
reorganizar a brinquedoteca para atender e�cazmente às características de cada faixa etária,
garantindo um ambiente lúdico e educativo que estimule o desenvolvimento integral das
crianças?
Vamos Começar!
Práticas Brincantes
Barbosa (2012) comenta que, segundo Vera Barros de Oliveira (2000), o brincar é guiado por três
grandes organizadores: o corpo, o simbólico e a regra. O corpo serve como a primeira referência
da criança no tempo e no espaço, estabelecendo a base para sua interação com o mundo. O
simbólico permite à criança organizar seu mundo interno, possibilitando a expressão e
processamento de suas emoções e experiências. Já a regra organiza o mundo externo e
expressa os desejos da criança, sendo �exível para se ajustar às suas necessidades e contexto.
Esses organizadores são fundamentais para direcionar e estruturar a experiência lúdica da
criança. Vamos ampliar nosso repertório com as possibilidades de práticas?
 
Brinquedoteca
Quando se desenvolve uma tarefa lúdica, estamos explorando o mundo com curiosidade e
promovendo o autoconhecimento, que depende da nossa disposição e de um ambiente favorável
para proporcionar liberdade e segurança.
O conceito de brinquedoteca é relativamente novo, uma vez que, o conceito de infância que
prioriza o ato de brincar também é bastante recente se considerarmos toda a história da
humanidade, após a grande depressão norte-americana, os governos sentiram necessidade de
criar espaços que fosse impossível viabilizar empréstimo de brinquedos para crianças cujas
famílias encontravam-se em di�culdades �nanceiras (Kishimoto, 2011). A partir da década de
1960, outro conceito de biblioteca de brinquedos surgiu para atender as demandas de crianças
com necessidades especiais. “Neste contexto, ocorre a ampliação das bibliotecas de brinquedos,
que se especializam no atendimento de crianças com de�ciências e suas famílias” (KISHIMOTO,
2011, p.16 apud TEIXEIRA, 2018, p. 241).
As brinquedotecas são espaços versáteis e adaptáveis, encontrados em uma variedade de
locais. É comum vê-las em escolas, onde servem como complemento ao ensino formal, e em
comunidades de bairro e condomínios, promovendo interação social e desenvolvimento infantil.
Hotéis e hospitais também adotam brinquedotecas para proporcionar conforto e entretenimento
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
às crianças, especialmente em situações de estresse ou recuperação. Universidades e clínicas
de atendimento psicológico as utilizam para �ns terapêuticos e de pesquisa, enquanto centros
culturais e bibliotecas as integram para enriquecer o ambiente educativo e cultural. Há ainda
brinquedotecas em presídios, destinadas às crianças que visitam os pais, e versões itinerantes,
que levam os benefícios do brincar a diferentes comunidades.
Teixeira (2018) traz uma signi�cativa contribuição, explicando que o conceito de brinquedoteca
evoluiu ao longo do tempo e varia conforme o contexto sociocultural de cada país. No Brasil, a
sanção da Lei 11.104 de 21/03/2005 tornou obrigatória a instalação de brinquedotecas em
hospitais que atendem crianças, reconhecendo o papel fundamental do brincar no processo de
recuperação, pois ajuda a abordar aspectos socioemocionais. Hoje, as brinquedotecas também
fazem parte das instituições de ensino, onde promovem um ambiente lúdico que favorece o
desenvolvimento integral das crianças. Essas transformações re�etem a crescente valorização
do brincar como uma ferramenta essencial para a saúde e educação infantil.
E como deve ser uma brinquedoteca? O que ela precisa contemplar a nível de organização e
desenvolvimento das funções cognitivas, sociais e motoras? Pensar em conceitos-chave que
favoreçam e estimulem o desenvolvimento infantil é essencial para a organização e
desenvolvimento das funções cognitivas, sociais e motoras. É fundamental considerar elementos
como imaginação, criatividade, autoconhecimento e autocon�ança. Esses fatores estão
intimamente relacionados ao bem-estar da criança, incluindo segurança, liberdade, concentração,
equilíbrio emocional, socialização, movimento, higiene, claridade, experiênciase descobertas.
Criar um ambiente que incorpore esses conceitos ajuda a promover um desenvolvimento infantil
saudável e integral, proporcionando uma base sólida para o aprendizado contínuo e a formação
de habilidades essenciais para a vida.
Outro elemento essencial é manter o espaço organizado para que as crianças entendam as
funções dos objetos e os contextualizem em vivências que permitam experiências com diversos
brinquedos e materiais. Vamos imaginar uma organização a partir da perspectiva de Rau (2012,
p. 212 apud Teixeira 2018):
Por exemplo: a parte da casinha pode ter objetos da cozinha, como mesa, fogão, geladeira,
louças de plástico. O canto do mercado pode ter prateleiras com miniaturas de legumes, frutas,
embalagens vazias e esterilizadas de leite, sabão etc. Uma caixa registradora feita de sucata
pode fazer parte do cenário. O escritório pode ter objetivos de acordo com a pro�ssão enfocada.
O canto das artes pode ter prateleiras com materiais como tintas, massinha, folhas e canetas
coloridas, cópias de obras de arte, esculturas etc., o espaço dos jogos pode seguir as
classi�cações especí�cas, como os de mesa os de construção ou de encaixe. (RAU, 2012, p. 212
apud TEIXEIRA, 2018, p. 243).
Esse tipo de organização tem o potencial de fazer as crianças experimentarem contextos
diferentes, estimulando o desenvolvimento da linguagem e a construção da personalidade por
meio da simulação do mundo adulto. De acordo com Silva (2017), alguns autores propõem a
disposição dos brinquedos de acordo com o seu tipo em cantinhos eles devem ser destinados à
diversidade existente de brincadeiras. Poderá existir o cantinho de faz-de-conta, o cantinho das
histórias, o cantinho da música, o cantinho dos carrinhos, entre tantos outros.
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Fonte: Freepik
Características de ada Faixa Etária
Queiroz (2009, p. 7) vai conduzir nossa discussão; de início, comenta que, segundo Alexis
Leonitiev (1988):
É na atividade lúdica que o educando desenvolve sua habilidade de subordinar-se a uma regra,
mesmo quando um estímulo direto o impele a fazer algo diferente. ‘Dominar as regras signi�ca
dominar seu próprio comportamento, aprendendo a controlá-lo, aprendendo a subordiná-lo a um
propósito de�nido’ (LEONITIEV, 1988, apud QUEIROZ, 2009, p. 7)
As características apresentadas para o processo de adaptação e desenvolvimento das
brincadeiras e jogos vão de zero à terceira idade. Vamos ver? Estruturamos as informações em
forma de tabela para uma melhor visibilidade.
IDADE CARACTERÍSTICAS TIPO DE ATIVIDADES
ADEQUADAS
Aproximadamente 0 a 2
anos
Descoberta do tato,
do movimento,
formas, peso,
texturas, sons.
Começa a
engatinhar e andar,
Brincadeiras
referentes à
educação sensório-
motora
(sentir/executar),
exploração motora,
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
há melhoria da
coordenação
motora com
movimentos
exploratórios de
abrir, fechar,
empilhar, encaixar,
puxar, empurrar,
comunicação.
ao canto, ao brincar
de esconder e
achar.
Aproximadamente 2 a 4
anos
É época da fantasia
e da invenção.
Brincadeiras sem
regras ou com
poucas regras e
bem simples,
imitações de
situações
conhecidas, formas
básicas de
movimento, gosto
pelo representar e
pelo estímulo
(conteste).
Aproximadamente 4 a 6
anos
Começa a
aceitação e
compreensão de
regras, há maior
atenção e
concentração,
interesse por
números, letras,
palavras e seus
signi�cados; o
grupo começa a ter
importância.
Brincadeiras com
ou sem regras,
atividades de muita
movimentação,
como, por exemplo,
barra-manteiga,
toca do coelho e
outras.
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Aproximadamente 6 a 8
anos
Boa discriminação
visual e auditiva,
atenção e memória;
aceitação de regras,
boa convivência
com o grupo, início
da de�nição de
seus próprios
interesses, há o
despertar da
competitividade.
 Brincadeiras,
pequenos jogos,
atividades em
equipe, desa�os e
contestes, jogos
pré-desportivos.
Exemplos: nunca
três, alerta, bola no
túnel.
Aproximadamente 8 a 10
anos
Capacidade de
re�exão, memória,
raciocínio concreto
e abstrato; o grupo
é cada vez mais
importante.
Brincadeiras,
pequenos jogos,
atividades em
grupos, atividades
de ação, atividades
que envolvam
raciocínio, desa�os,
início das
experiências, pré-
desportivos.
Exemplos: pular
sela, queimada,
mãe da rua, pega-
pega.
Aproximadamente 10 a
12 anos
Excesso da disputa,
separação dos
sexos, meninas pré-
púberes, meninos
ainda infantis,
necessidade de
aceitação no grupo,
necessidade de
cooperação entre
os sexos.
Menor interesse pelas
brincadeiras,
pequenos jogos,
grandes jogos com
regras adaptadas,
integração social, pré-
desportivos e
participação em
campeonatos.
Exemplos: bola ao
guarda, estafetas,
caça ao tesouro.
Aproximadamente 12 a
14 anos
Revalorização do
sexo oposto,
supervalorização da
competição, grande
discrepância da
Desvalorização das
brincadeiras,
pequenos jogos em
grande escala,
grandes jogos,
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
habilidade e da
maturidade entre os
sexos, falta de
percepção dos
limites sociais,
necessidade de
autoa�rmação,
con�itos de
personalidade;
altamente
in�uenciáveis pelo
grupo.
atividades que
demonstrem
habilidades, pré-
desportivos e
esporte completo
com regras.
Exemplos:
handebol, gincanas,
futebol, jogos de
estafetas.
Aproximadamente 14 a
18 anos
Grande
identi�cação com o
sexo oposto, grande
diferença de
habilidades e força
entre os sexos,
aceitação e
discussão das
diferenças de
habilidades entre os
sexos;
apresentação de
certa necessidade
de autoa�rmação,
desprezo pelas
atividades físicas,
valorização por
atividades culturais
e sociais.
Esporte
propriamente dito,
gincanas com
múltiplas
di�culdades,
grandes jogos,
valorização por
atividades na
natureza. Exemplos:
torneios simples e
rápidos, gincanas,
jogos com grande
apelo social (vôlei,
futsal e outros).
Adultos Revalorização da
atividade física,
valorização da
atividade lúdica,
aceitação do sexo
oposto nas
atividades,
supervalorização de
estética;
entendimento de
que a atividade
lúdica não serve
Esportes, atividades
em grupos,
gincanas, jogos de
salão, desa�os
culturais,
modismos, cinema,
teatro, shows,
dança, festas,
reuniões em grupo
para bate-papo,
atividades culturais,
passeios e viagens
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
somente para a
prática de atividade
física, e sim para
lazer; di�culdade de
se expor,
di�culdade para se
organizar; aceitação
da derrota e da
vitória mais
facilmente,
preferência por
atividades lúdicas
em grupos.
em grupo.
Exemplos: jogos
sociais, ginástica,
cursos de dança,
videokê, cursos de
teatro e gincanas
bem elaboradas.
Terceira idade Necessidade de
integração social,
necessidade e
valorização da
atividade em grupo,
necessidade de
atividade física,
necessidade de
atividades lúdicas,
valorização da
atividade cultural,
não há di�culdade
de se expor,
valorização maior
da participação do
que do resultado,
aceitação da
derrota com
naturalidade.
Esportes e
brincadeiras com
adaptação à regra
para facilitar de
acordo com sua
faixa etária,
supervalorização de
atividades
recreativas com o
grupo, atividades
artesanais e
manuais, passeios
na natureza,
viagens, turismo em
geral. Exemplos:
festas, danças,
música, bocha,
bingo.
As atividades lúdicas são essenciais para promover a expressão pessoal, a utilidade, a alegria e a
grati�cação. Elas permitem que os participantes, independentemente da idade, resolvam
situações de forma criativa e sintam prazer na atividade. No caso da terceira idade, é
fundamental considerar as restrições físicas comuns nessa fase da vida. Portanto, o bom senso
deve prevalecer ao planejar e propor atividades independentemente da idade, garantindo que
sejam acessíveis e seguras, ao mesmo tempo em que proporcionam desa�os e satisfação.
Adaptar as atividades às capacidades individuais é crucial para manter o engajamento e o bem-
estar de todos.
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Siga em Frente...
O�cinas de brinquedos
Estudante, existe uma in�nidade de propostas que poderia ser descrita aqui,pode ser armazenada na memória. O armazenamento refere-se à retenção ou manutenção
dessas informações na memória. Quando as informações são devidamente arquivadas, elas
podem ser recuperadas posteriormente. A recuperação é o processo pelo qual uma informação
armazenada é acessada, localizada e trazida à consciência quando necessário (FELDMAN,
2015).
O mesmo autor corrobora destacando que os psicólogos descrevem o pensamento como a
manipulação das representações mentais da informação. Essas representações podem ser
palavras, imagens, sons ou qualquer outro tipo de dado sensorial armazenado na memória.
Pensar envolve transformar essas representações em novas formas, o que nos permite
responder perguntas, resolver problemas e alcançar objetivos.
A linguagem, segundo Gazzaniga (2018), refere-se ao sistema de comunicação que utiliza sons e
símbolos de acordo com regras gramaticais. Pode ser, inclusive, a mais complexa maravilha do
cérebro humano, pois há comunicação em várias espécies, mas é um salto quântico na
modalidade da comunicação animal. Essa função cognitiva envolve quatro competências: ouvir,
falar, ler e escrever.
Vamos Exercitar?
Estudante, você teve a oportunidade de considerar aspectos importantes do processo de
aprendizagem. Obteve também um olhar amplo sobre as possibilidades de atuação e como se
dão os conhecimentos. Para auxiliar Lucas a superar suas di�culdades de memória e progredir
na alfabetização, o psicopedagogo poderá utilizar as seguintes estratégias:
1. Identi�cação do problema: realizar uma avaliação mais detalhada, por meio de jogos e
testes, das habilidades de memória de Lucas para compreender melhor quais aspectos
especí�cos estão di�cultando sua aprendizagem.
2. Treinamento da memória: implementar atividades especí�cas de treinamento de memória,
como jogos de memória, repetição de palavras-chave e técnicas de associação, para ajudar
Lucas a reter e recordar informações com mais e�cácia.
3. Adaptação do método de ensino: utilizar métodos de ensino que enfatizem a repetição, a
prática frequente e a revisão sistemática do conteúdo para reforçar a memória de Lucas em
relação aos sons das letras e palavras.
4. Ambiente de aprendizagem estimulante: criar um ambiente de aprendizagem positivo e
estimulante, com recursos visuais, auditivos e táteis que possam auxiliar Lucas a associar
os conceitos aprendidos à sua memória de longo prazo.
5. Apoio individualizado: oferecer apoio individualizado a Lucas, fornecendo tempo adicional
para revisão, instruções claras e feedback construtivo para ajudá-lo a desenvolver suas
habilidades de memória e superar suas di�culdades na alfabetização.
�. Envolvimento dos pais: envolver os pais de Lucas no processo de aprendizagem,
fornecendo orientações sobre atividades para praticar em casa e incentivando sua
participação ativa no apoio ao desenvolvimento de suas habilidades de memória.
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Essas estratégias, aliadas a uma abordagem pedagógica diferenciada e ao suporte contínuo dos
professores e familiares, podem contribuir signi�cativamente para o progresso de Lucas na
alfabetização e para a superação de suas di�culdades de memória. 
Saiba mais
No artigo Estilos de aprendizagem e solução de problemas, você conhecerá resultados de uma
pesquisa com crianças pré-escolares, apontando fatores que facilitaram o processo de solução
de problemas neste grupo. 
Já no artigo A Neuropsicologia na atualidade e suas contribuições, você verá que, de modo geral,
a neuropsicologia estuda as relações cérebro/comportamento/processos mentais, e conhecerá
mais sobre as contribuições e os instrumentos de intervenção e avaliação disponíveis na área. 
 
 
Referências
DEHAENE, Stanislas. É assim que aprendemos: por que o cérebro funciona melhor do que
qualquer máquina (ainda…). 1. ed. São Paulo: Contexto, 2022. E-book.  
FELDMAN, Robert S. Introdução à psicologia. [Digite o Local da Editora]: Grupo A, 2015. E-book.  
FONSECA, Vitor da. Desenvolvimento cognitivo e processo de ensino-aprendizagem: abordagem
psicopedagógica à luz de Vygotsky. São Paulo: Vozes, 2018. E-book.  
GAZZANIGA, Michael; HEATHERTON, Todd; HALPERN, Diane. Ciência psicológica. [Digite o Local
da Editora]: Grupo A, 2018. E-book. 
MACEDO, Lino de (org.). Jogos, psicologia e educação: teoria e pesquisas. São Paulo: Pearson,
2009. E-book.  
MACEDO, Lino; BRESSAN, Rodrigo Affonseca. Desa�os da aprendizagem: como as neurociências
podem ajudar pais e professores. 1. ed. Campinas: 7 Mares, 2017. E-book.  
MASINI, Elcie F. Salsano; MOREIRA, Marco Antônio. Aprendizagem signi�cativa: condições para
ocorrência e lacunas que levam a comprometimentos. São Paulo, SP: Vetor, 2008. E-book.  
STERNBERG, Robert J. Psicologia cognitiva. Trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed.,
2008.
https://revistas.ufpr.br/psicologia/article/view/3281/2625
https://www.psicologia.pt/artigos/textos/A1404.pdf
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Aula 3
A Ludicidade no Atendimento Psicopedagógico
A ludicidade no atendimento psicopedagógico
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Olá, estudante! Nesta videoaula, você aprenderá o conceito de ludicidade e os fundamentos da
psicopedagogia, e como essa junção contribuirá para seu exercício.
Esse conteúdo é muito importante para que você compreenda como o lúdico está integrado à
prática psicopedagógica e desperte para as relações entre jogos e brincadeiras no estímulo das
habilidades cognitivas, emocionais e sociais.
Prepare-se para essa jornada de conhecimento!! Vamos lá!!
Ponto de Partida
Estudante, você já pensou como o lúdico interfere na aprendizagem? Pense em sua de�nição e
importância para o desenvolvimento infantil. Agora elenque os benefícios do brincar para o
aprendizado e para a socialização das crianças. Considere também os diversos tipos de
atividades lúdicas e amplie essa possibilidade como uma ferramenta terapêutica. Atrelado a isso,
aproximaremos os conceitos básicos da psicopedagogia para a aprendizagem, o
desenvolvimento e a intervenção no processo de aprendizagem. Considere a seguinte situação-
problema: uma criança está com di�culdade de concentração. A ausência dessa habilidade
prejudica a capacidade de manter o foco em uma atividade especí�ca. Como o lúdico pode
ajudar a melhorá-la? 
Vamos Começar!
A ludicidade no atendimento psicopedagógico
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Para falar sobre o lúdico na prática psicopedagógica, precisamos primeiro compreender a
relação existente entre o psicopedagogo e o aprendente. Em que posição está o aprendente
diante do atendimento? Vamos situá-lo!? Para Sobrinho (2015) “[...] este se localiza na
articulação entre informação, conhecimento e sabedoria; entre sujeito desejante e sujeito
cognoscente. É constituído sempre pela articulação com o outro ou com os outros: pais,
professores e meios de comunicação.”
O aprendiz está no ponto de intersecção entre a informação e o conhecimento, onde o processo
de aprendizagem ocorre por meio da aquisição do saber, da assimilação de informações
fornecidas ou da construção ativa do conhecimento. 
O que é ludicidade?
Ludicidade refere-se à qualidade de ser lúdico, ou seja, relacionado ao brincar e ao jogo. Envolve
atividades recreativas e divertidas que promovem o prazer, a criatividade e a espontaneidade. A
ludicidade é fundamental para o desenvolvimento infantil, pois, por meio do brincar, as crianças
exploram o mundo, expressam suas emoções, aprendem novas habilidades e socializam. Além
disso, a ludicidade é utilizada em contextos educativos e terapêuticos para facilitar a
aprendizagem e promover o bem-estar.
A ludicidade e o brincar são, sem dúvida, elementos essenciais no planejamento das atividadesmas não seria
su�ciente para garantir um bom repertório. Por esse motivo, escolhi cuidadosamente uma
variedade de referências que você poderá explorar sempre que necessário, certo?
Escolhi compartilhar com você três sugestões possíveis na intervenção, dando visibilidade das
habilidades que são desenvolvidas ou aperfeiçoadas. Silva (2013) é o autor que embasará nosso
diálogo:
Bambolê:
O que você precisa: 1 pedaço de mangueira, aproximadamente 2,5m e �tas coloridas.
Como brincar: gire o bambolê nas diversas partes do corpo, por exemplo: ao redor do dedo
indicador, na mão, do braço, do pescoço, da cintura e da perna.
O que desenvolve: molejo no corpo, �exibilidade e ritmo; percepção corporal ao eleger algumas
partes do corpo para fazer o bambolê girar; relação corpo-espaço ao sair bamboleando num
espaço preestabelecido; conduta tônico-postural ao criar e manter a tensão muscular em
determinada parte do corpo e �exibilizar outras.
Bilboquê:
O que você precisa: 1 garrafa pet de 2l; 1 tesoura sem ponta; 20 cm de barbante; 1 bolinha de
isopor (acréscimo meu: sugiro a própria tampa da garrafa); 1 folha de papel de presente.
Como fazer: com a tesoura corte a garrafa pet ao meio (a parte utilizada será a do gargalo);
prenda a bolinha de isopor (ou tampa da garrafa) em uma das extremidades do barbante, a outra
�xe na ponta do gargalo; decore com papel de presente.
Como brincar: com o bilboquê na mão, a criança terá que colocar a bola dentro do gargalo,
primeiro com a mão direita, depois com a mão esquerda. Em seguida, a bolinha será arremetida
não mais de fora para dentro, mas de dentro para fora.
O que desenvolve: arremessar a bola, coordenando olho-bola-mão para acertar a bolinha dentro
do gargalo; receber a bola ao conduzir o gargalo ao mesmo tempo em que a bolinha está caindo,
percebendo o espaço temporal da bola em relação ao corpo; ajuste postural ao arremessar e
receber a bolinha de diferentes formas, apresentando domínio lateral e orientação direita-
esquerda, por fora e por dentro; autocon�ança ao sentir-se capaz de realizar a ação com olhos
fechados.
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Acerte o alvo:
O que você precisa: 2 meias usadas; pequena quantidade de areia; �ta adesiva (larga); canetinha
hidrocor; papel cartolina.
Como fazer: na cartolina, desenhe com a canetinha três grandes círculos, cada círculo deverá ter
uma pontuação em ordem crescente, o menor círculo terá uma maior pontuação, por exemplo,
10; 30; 50; 100; coloque areia dentro das meias, enrole até formar uma bola e prenda com �ta
adesiva.
Como brincar: jogue a bola com força su�ciente para �car dentro de um dos círculos; busque
fazer uma maior pontuação; tente acertar o alvo, retirando a bola do seu adversário (você) de
dentro do alvo.
O que desenvolve: pontaria, trabalhando a coordenação oculomanual ao arremessar a bola no
alvo; precisão de arremesso, controlando a força para acertar o alvo; atenção ao concentra-se
para arremessar a bola com o objetivo de acertar o alvo de maior pontuação.
Vamos Exercitar?
Estudante, lembra-se da situação-problema inicial? Como a escola pode reorganizar a
brinquedoteca para atender e�cazmente às características de cada faixa etária, garantindo um
ambiente lúdico e educativo que estimule o desenvolvimento integral das crianças? Acredito que
você já está fomentando algumas possibilidades, agora que já conhece sobre o espaço e a
estrutura da brinquedoteca. Como sugestão, deixarei uma solução organizada pela divisão por
faixas etárias:
0 a 2 anos: criar uma área com brinquedos sensoriais, tapetes de atividades e objetos que
estimulem a coordenação motora grossa e �na, como blocos grandes e macios, brinquedos
de encaixe e mordedores.
3 a 5 anos: introduzir brinquedos que incentivem a imaginação e o jogo simbólico, como
cozinhas de brinquedo, fantasias, bonecas, carrinhos e cenários de faz de conta. Também
incluir materiais para atividades artísticas como pintura, massa de modelar e jogos de
construção com peças maiores.
6 a 8 anos: oferecer jogos de tabuleiro simples, quebra-cabeças, livros interativos e kits de
construção mais complexos. Brinquedos que incentivem a cooperação e o trabalho em
grupo também são importantes.
9 a 12 anos: disponibilizar jogos de estratégia, materiais de ciência experimental, kits de
robótica e programação, e livros de leitura avançada. Jogos que desa�em o raciocínio
lógico e crítico são fundamentais para esta faixa etária.
Saiba mais
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Sugiro as leituras:
CRIANÇA e consumo: entrevista. A importância do brincar. São Paulo: Instituto Alana, 2010.
FERREIRA, S. C. A indústria do brincar. 1992. Dissertação (Mestrado em Educação)-Instituto de
Estudos Avançados em Educação, Fundação Getúlio Vargas, Rio de Janeiro, 1992.
MOYLES, Janet. R. A excelência de brincar: a importância da brincadeira na transição entre
educação infantil e anos iniciais. Porto Alegre: Artmed, 2006.
Referências
ALMEIDA, Lucila Silva de. Interações: crianças, brincadeiras brasileiras e escola. 1. ed. São Paulo:
Blucher, 2012. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 30 jun.
2024.
BARBOSA, Lara Monte Serrat (org.). Intervenção psicopedagógica: no espaço da clínica. 1. ed.
Curitiba, PR: Intersaberes, 2012. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br.
Acesso em: 29 jun. 2024.
BROLESI, Margarete de L.; STEINLE, Marlizete C. B.; SILVA, Suhellen L. P. O. Jogos, brinquedos e
brincadeiras. 1. ed. São Paulo: Kroton, 2019. E-book. Disponível em:
https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 29 jun. 2024.
BUCHWITZ, Tania Maria de Almeida. Pedagogia da infância: cotidiano e práticas educativas. São
Paulo: Cengage Learning Brasil, 2015. E-book. ISBN 9788522122585. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788522122585/. Acesso em: 30 jun. 2024.
CÓRIA-SABINI,  Maria Aparecida; LUCENA, Regina Ferreira de. Jogos e brincadeiras na educação
infantil. 1. ed. Campinas: Papirus, 2019. E-book. Disponível em:
https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 29 jun. 2024.
FURTADO, Valéria Queiroz; FURLAN, Marta Regina. Brincar, reciclar e aprender na
infância: efetivando práticas pedagógicas à luz da BNCC. Petrópolis: Vozes, 2023. E-book.
Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 30 jun. 2024.
PINES JUNIOR, Alipio R.; SILVA, Tiago A. C.  Brincar, jogar e aprender. 1. ed. São Paulo: Vozes,
2020. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 30 jun. 2024.
____________. Jogos e brincadeiras. 1. ed. São Paulo: Vozes, 2017. E-book. Disponível em:
https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 29 jun. 2024.
QUEIROZ, Tânia D.; MARTINS, João Luiz. Pedagogia lúdica: jogos e brincadeiras de A a Z. 2. ed.
São Paulo: Rideel, 2009. E-book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em:
https://criancaeconsumo.org.br/wp-content/uploads/2014/02/Crian%C3%A7a-e-Consumo-Entrevistas-Vol-5.pdf
https://repositorio.fgv.br/items/0a05119e-d509-4b2f-865c-f1b5b092aeeb/full
https://plataforma.bvirtual.com.br/
https://plataforma.bvirtual.com.br/
https://plataforma.bvirtual.com.br/
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788522122585/
https://plataforma.bvirtual.com.br/
https://plataforma.bvirtual.com.br/
https://plataforma.bvirtual.com.br/
https://plataforma.bvirtual.com.br/
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
30 jun. 2024.
REIS, Silvia Marina G. 150 ideias para o trabalho criativo com crianças de 2 a 6 anos: artes
plásticas, expressão corporal, literatura, música, teatro, jogos e brincadeiras em uma proposta
interdisciplinar. 1. ed. [S.l.]: Papirus, 2022. E-book. Disponível em:
https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 30 jun. 2024. 
_____________. Movimente-se: brincadeiras e jogos para o desenvolvimento da coordenação
motora. 1. ed. Campinas: Papirus, 2022. E-book. Disponível em:
https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 29 jun. 2024.
SUZUKI, J. T. F. et al. Ludicidade e educação. 1. ed. São Paulo: UNOPAR, 2019. E-book. Disponívelpara a educação infantil. Discutir sobre esses aspectos não diminui sua importância; pelo
contrário, é crucial reconsiderar como eles podem ser usados, às vezes, como ferramentas
reguladoras sobre as crianças (BEMVENUTI et. al. 2012).
Luckesi (2023) contribui com a nossa fomentação destacando que a ludicidade é um conceito
cujo signi�cado epistemológico ainda está em desenvolvimento. Gradualmente, estamos
construindo esse entendimento, buscando uma compreensão precisa tanto em termos de
signi�cação quanto das experiências que ela pode englobar. Corrobora enfatizando que
Usualmente, no senso comum cotidiano, quando se fala em ludicidade, compreende-se, de
maneira comum, que se está fazendo referência à sua abrangência, incluindo brincadeiras,
entretenimentos, atividades de lazer, excursões, viagens de férias, viagens realizadas em grupo,
entre outras possibilidades de entendimento. (LUCKESI, 2023, p. 15).
Na mesma ideia, Lima et al. (2018) argumenta que as atividades lúdicas promovem a imaginação
e são de grande importância na transformação do sujeito. Inclusive, ao abordarmos sobre lúdico
e sobre o brincar, é imprescindível o entendimento de legislação e diretrizes que contemplam
essas ações.
Como contribuição, destaco aqui a resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009 no art.º 6 das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010, p. 16), que traz três
princípios: éticos, políticos e estéticos, para as propostas pedagógicas, sendo, o último, o
seguinte: “Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão
nas diferentes manifestações artísticas e culturais.” E o art.º 7, que aborda sobre a Concepção de
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Proposta Pedagógica, que destaca que as instituições devem garantir função sociopolítica e
pedagógica, mencionando, no inciso V, “[...] construindo novas formas de sociabilidade e de
subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e
com rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero,
regional, linguística e religiosa.”
As crianças precisam de oportunidades para novas experiências, se conectar com a natureza,
explorar ambientes diferentes permitindo que a sua relação consigo e com outro construa a sua
identidade como sujeito. A Lei nº 14.826, de março de 2024, instituiu a parentalidade positiva e o
direito ao brincar como estratégias intersetoriais de prevenção à violência contra crianças; e
altera a Lei nº 14. 344, de 24 de maio de 2022. Destaca também, no Art.º 3, que “é dever do
Estado, da família e da sociedade proteger, preservar e garantir o direito ao brincar a todas as
crianças. [...] Considera-se criança, para os �ns desta Lei, a pessoa com até 12 (doze) anos de
idade incompletos.” (BRASIL, 2024).
Essas observações demonstram a importância do lúdico e do brincar no desenvolvimento
humano, destacando não apenas o prazer que oferecem, mas também a intencionalidade por
trás dessas atividades.
Siga em Frente...
Fundamentos da psicopedagogia
Você sabe qual é o objeto de estudo da psicopedagogia? Sabe como eram tratados os
problemas de aprendizagem antes do surgimento desta ciência? Sobrinho (2015) nos oferece
fundamentos importantes. Acompanhe-me!
Como não existiam pro�ssionais especializados em problemas de aprendizagem, a solução era
contratar um professor particular para reeducar a criança ou conduzi-la ao médico para poder
fornecer o diagnóstico. Nesse contexto, a psicopedagogia surge como um campo que tem como
objeto de estudo compreender o processo que envolve o ensino e o aprendizado humano além
de todas as di�culdades envolvidas nesse processo. Mas, como acontece exatamente o trabalho
psicopedagógico? O que é a psicopedagogia?
Quando você pensar em psicopedagogia, a discussão que você está trazendo é para a área que
investiga o aprendente e sua aprendizagem. Vamos começar pela análise da imagem a seguir:
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Figura 1 | Criança na sala de aula. Fonte: Freepik.
Temos na imagem uma criança que demonstra tristeza, talvez raiva, no ambiente escolar.
Estamos diante de um problema que precisa que as causas e as relações com o ambiente ou
aprendizado sejam investigadas. Neste momento, entra a investigação psicopedagógica, que vai
analisar o desenvolvimento socioafetivo, psicomotor, cognitivo, as in�uências do meio externo e
levantar as possíveis causas para o quadro que o aprendente está
apresentando.                                                                                                
A prática psicopedagógica está fundamentada na interdisciplinaridade, no estudo do
desenvolvimento cognitivo, na utilização de teorias da aprendizagem, na utilização de
ferramentas e métodos para identi�car di�culdades ou necessidades educativas, intervenção
terapêutica, aproximação emocional e afetiva, análise do contexto sociocultural, técnicas para
motivar e engajar o aprendente garantindo a promoção da inclusão educacional, en�m, todos
esses fundamentos levam à construção de vínculos com o aprendente e propiciam que ele
aprimore as habilidades necessárias que o ajudem a aprender e a sentir-se seguro.
Nessa perspectiva, Sobrinho (2015) ressalta os princípios que regem esse ramo dessa ciência:
O princípio da prevenção: refere-se às ações que podem ser executadas, de modo que o
sujeito não tenha mais di�culdades de aprendizagem mas que aprenda a lidar com elas.
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
O princípio do desenvolvimento: está intimamente ligado ao princípio anterior; um sujeito
pode não apenas superar as di�culdades de aprendizagem, como também aprimorar seus
talentos, indo além.
O princípio da ação social: tem a ver com a forma de um indivíduo interagir com os outros e
construir relações positivas (SOBRINHO, 2015, p. 11).
A afetividade também é um fundamento de destaque na intervenção psicopedagógica por
direcionar o desenvolvimento do aprendente. Sobrinho (2015) menciona quatro características
que podem de�ni-la:
1. Trata-se de um estado subjetivo, pessoal, interior, em que o protagonista é o próprio
indivíduo;
2. Trata-se de algo experimentado pessoalmente pelo sujeito que vivencia;
3. Tem três expressões: emoções, sentimentos e paixões. Manifesta-se pelo estado de
espírito, que é o afeto fundamental ou o humor dominante;
4. Toda a experiência tem uma manifestação afetiva e deixa o impacto que persiste na
história de vida do indivíduo (SOBRINHO, 2015, p. 24).
As atividades humanas envolvem tanto aspectos psicológicos quanto físicos, reconhecendo que
ambas as dimensões da natureza humana são importantes. Partindo de três aspectos que
de�nem essa interação: estados afetivos básicos, que são sentimentos direcionados e que
re�etem a qualidade das relações entre as pessoas; estados de consciência espontâneos, no
qual consciências surgem naturalmente e in�uenciam percepções; e as ações e os sentimentos
vitais, que dizem respeito às emoções que proporcionam uma signi�cação imediata e subjetiva,
in�uenciando diretamente a maneira como vivemos nossas experiências.
A interdisciplinaridade faz referência à comunicação entre duas ou mais disciplinas, cujo objetivo
é abordar problemas complexos. Sendo assim, essa interação de ideias, de teorias, de conceitos,
de dados e métodos fundamenta a prática psicopedagógica. Como esse ramo estuda a
aprendizagem humana, compreender essa atividade abrange aspectos físicos, biológicos,
cognitivos, afetivos e sociais. Ela precisa basear-se em todas as ciências que estudam os seres
humanos e a sociedade para enriquecer as conceituações, e defender a existência de uma
disciplina psicopedagógica com seu objeto, seus métodos e com conhecimentos que não estão
restritos apenas a psicologia e a pedagogia (SOBRINHO, 2015).
A psicopedagogia se distingue não pela diversidade dos aspectos especí�cos da experiência
humana que aborda, como mente, cultura e linguagem, mas sim pelo seu foco em práticas e
atividades sociais de carátereducativo. Ela está centralizada em intervenções educativas que
visam melhorar os processos de aprendizagem, integrando diferentes dimensões da experiência
humana dentro de um contexto educativo. Essa abordagem enfatiza a importância das
interações sociais e culturais no desenvolvimento cognitivo e na superação das di�culdades de
aprendizagem. 
O lúdico na psicopedagogia
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Como analisar a dimensão lúdica no processo de aprendizagem para o desenvolvimento do
aprendente? É necessário considerar o cuidado da dimensão lúdica nas atividades escolares
promovendo o protagonismo das crianças no processo do aprender. Isso quer dizer que nós
precisamos permitir que os aprendizes sejam responsáveis por suas ações, pelos limites das
possibilidades do seu desenvolvimento e pelos recursos de mobilização do seu processo de
aprendizagem. Mas como fazer isso? Você deve estar se perguntando. Vamos lá!
Macedo, Petty e Passos (2004) nos ajudam nessa compreensão quando abordam que
desenvolvimento e aprendizagem expressam duas fontes de conhecimento: uma endógena
(interior) e outra exógena (exterior).
No primeiro caso [...], o desa�o é desdobrar-se para fora, conservando uma identidade ou
envolvimento. No segundo que interessa incorporar algo que, sendo externo, há de se tornar
nosso, individual ou coletivamente. A criança desenvolve brincadeiras e aprende jogos. Pode
também aprender brincadeiras com seus pais ou cultura e, com isso, desenvolver habilidades,
sentimentos ou pensamentos. O mesmo ocorre nos jogos: ao aprendê-los, desenvolvemos o
respeito mútuo (modos de se relacionar entre iguais), o saber compartilhar uma tarefa um
desa�o em um contexto de regras e objetivos, a reciprocidade, as estratégias para o
enfrentamento das situações-problema, os raciocínios. (MACEDO et al., 2004, p. 10).
Os autores nos lembram que Piaget, na maior parte da sua obra, estudou os estágios do
desenvolvimento de noções e operações e buscava analisar os esquemas que as crianças
utilizavam na sua própria perspectiva. Essa perspectiva de Piaget colaborou para que ele
adotasse um método clínico em que os psicopedagogos pudessem, a partir de situações
experimentais, observar a forma como as crianças compreendem e realizam procedimentos em
problemas físicos e matemáticos. Para mediar o olhar psicopedagógico, alguns
questionamentos direcionando esse olhar para as experiências de protagonismo dos
aprendentes, por exemplo: que hipóteses ou explicações formulou? Como ordenou as melhores
respostas a partir do pensamento e hipóteses?
Para Piaget (1986 apud NEGRINE, 2004, p. 74), a construção do conhecimento ligada à
inteligência dar-se-á no equilíbrio entre assimilação e acomodação, sendo assim, o jogo é
essencialmente a assimilação que prima sobre a acomodação. Para ele, as regras ou adaptações
da imaginação simbólica do jogo permitem construções espontâneas que os aprendentes fazem
da realidade. Com o jogo, a criança aprende a imitar, e essas aquisições levam à sua construção
sensório-motora e mental.
A aprendizagem para Piaget está representada por um duplo processo: o de assimilação e o de
acomodação. A inteligência sensório-motora aparece como desenvolvimento de uma atividade
assimiladora que tende a incorporar e acomodar os objetos exteriores a seus esquemas, na
medida em que se dá um equilíbrio estável entre a assimilação e a acomodação. Nesse caso,
pode-se falar de uma adaptação propriamente inteligente. Entretanto, à medida que há
acomodação é anterior à assimilação, a atividade se dirigirá à imitação e se constituirá em
simples prolongação dos movimentos de acomodação e, nesse sentido, deve-se compreender o
estreito parentesco com o ato da inteligência. (PIAGET, 1986 apud NEGRINE; NEGRINE, 2004, p.
75.).
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
As abordagens de Piaget nos ensinam as etapas para uma aprendizagem. Para ele, não há
aprendizagem sem que haja assimilação, acomodação e equilíbrio. Outro ponto importante para
esse processo é a imitação, a qual permite que o aprendente faça uma construção da realidade.
Sobre a imitação, Piaget reconhece 6 estágios progressivos:
1º Estágio – Preparação re�exa: a reprodução de modelo está relacionada com os atos
re�exos e, portanto, não é propriamente imitação (ausência de imitação nesse estágio).
2º Estágio – Imitação esporádica: os esquemas re�exos começam assimilar certos
elementos exteriores e ampliar-se em função de uma experiência adquirida sob a forma de
reações circulares “diferenciadas”.
3º Estágio – Imitação sistemática: aparecem novas reações circulares que exercem ações
sobre as mesmas coisas surgem a partir da coordenação da visão e da apreensão, aos 4
meses e meio, em média. Posso dizer que nesse estágio a criança é capaz de imitar todos
os movimentos que executa espontaneamente por si mesma, com exclusão dos
movimentos imersos nas totalidades mais complexas e que seria necessário diferenciar os
como esquemas independentes para poder copiá-los.
4º Estágio – Imitação dos movimentos já executados pelo sujeito, mas de maneira invisível
para ele: Piaget descreve dois momentos distintos nessa fase da imitação:
a. Imitação de movimentos já executados pelo sujeito, mas que ele não pode ver: esse
momento começa aos 8 ou 9 meses e se caracteriza pela coordenação dos esquemas
entre si; e
b. Início da imitação de novos modelos sonoros e visuais: na medida em que uma criança
está capacitada a imitar os movimentos executados de forma visível sobre o próprio corpo,
procura copiar também os sons e os gestos novos. Esses fatos, na opinião de Piaget,
parecem explicar os progressos da inteligência.
5º Estágio – Imitação sistemática de modelos novos, inclusive os que correspondem aos
movimentos invisíveis do próprio corpo: a imitação de modelos novos não se faz de forma
sistemática e precisa, mas no curso do quinto estágio, e isso paralelamente com os
progressos da mesma inteligência, faculdade da qual parece depender diretamente a
imitação.
6º Estágio – Começo da imitação representativa e evolução posterior da imitação: no curso
desse estágio, ocorre a construção da inteligência sensório-motora. Esse estágio está
caracterizado por dois momentos distintos:
a. Imitação dilatada: isto é, a primeira reprodução de um modelo não se faz necessariamente
em sua presença, mas em sua ausência, e depois de um tempo mais ou menos extenso; e
b. Evolução posterior à imitação: momento que se caracteriza pela análise da imitação depois
que aparece a linguagem, período compreendido entre 2 a 7 anos (PIAGET, 1986, apud
NEGRINE; NEGRINE, 2004, p. 75-77).
Notamos o quanto o brincar é essencial para o desenvolvimento. Ele envolve, promove
engajamento, permite interação, mobiliza a imaginação, cria con�itos, concebe diálogos,
estabelece limites e como vimos, permite projeções da realidade.
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Brincar é coisa séria!
 
 
Vamos Exercitar?
Estudante, você conseguiu ter dimensão do quanto o lúdico é indissociável da prática
psicopedagógica, certo? No início desta aula, �z uma provocação te questionando como o lúdico
pode ajudar a melhorar a habilidade de concentração. Considerando uma sessão
psicopedagógica, o terapeuta pode utilizar vários jogos e brincadeiras que aprimoram essa
habilidade.  Vou deixar o exemplo de duas propostas para você:
Jogo de Memória
Material: cartões com imagens ou palavras.
Como jogar: coloque os cartões virados para baixo. A criança deve virar dois cartões por
vez para encontrar pares iguais. Este jogo estimula a memória e a atenção, pois a criança
precisa lembrar onde estão as imagens ou palavras correspondentes.
Quebra-Cabeças
Material: quebra-cabeças adequados à faixa etária da criança.
Como jogar: incentive a criança a montar o quebra-cabeças, começando com peças
maiores e mais simples e aumentando gradualmente a di�culdade. Este jogo ajuda a
melhorar a concentração, pois exige foco contínuo na tarefa.
Implementar essas atividades lúdicas pode ajudar a criança a melhorar sua concentraçãode
maneira divertida e envolvente. É importante escolher jogos e atividades adequados à idade e
aos interesses da criança para maximizar o engajamento e os benefícios. Além disso, a
paciência e o reforço positivo são essenciais para encorajá-la a persistir nas tarefas e melhorar
gradualmente sua capacidade de concentração. 
Saiba mais
Para mais informações sobre o lúdico e o brincar, sugiro a leitura das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil.
Sugiro o artigo A Educação e a saúde: Brinquedoteca hospitalar espaço de ressigni�cação para a
criança internada como mais uma possibilidade de enxergar o lúdico de forma relevante no
desenvolvimento.
 
 
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb005_09.pdf
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb005_09.pdf
https://www.proquest.com/scholarly-journals/educa%C3%A7%C3%A3o-e-sa%C3%BAde-brinquedoteca-hospitalar-espa%C3%A7o/docview/2437085151/se-2?accountid=134629
https://www.proquest.com/scholarly-journals/educa%C3%A7%C3%A3o-e-sa%C3%BAde-brinquedoteca-hospitalar-espa%C3%A7o/docview/2437085151/se-2?accountid=134629
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Referências
BEMVENUTI, Alice. et al. O lúdico na prática pedagógica. 1. ed. Curitiba: Intersaberes, 2012. E-
book. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 18 maio 2024. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais
para a educação infantil/Secretaria de Educação Básica. – Brasília : MEC, SEB, 2010. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/diretrizescurriculares_2012.pdf. Acesso em: 19 maio
2024. 
BRASIL. Lei nº 14.826, de março de 2024. Instituiu a parentalidade positiva e o direito ao brincar
como estratégias intersetoriais de prevenção à violência contra crianças [...]. Brasília, DF, [2024].
Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2023-
2026/2024/lei/L14826.htm#:~:text=e%20dos%20Munic%C3%ADpios.-,Art.,doze)%20anos%20de
%20idade%20incompletos. Acesso em: 19 maio 2024. 
LIMA, Caroline Costa Nunes. et al. A ludicidade e a pedagogia do brincar. Porto Alegre: Grupo A,
2018. E-book. ISBN 9788595024700. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788595024700/. Acesso em: 18 maio 2024. 
LUCKESI, Cipriano Carlos. Ludicidade e atividades lúdicas na prática educativa: compreensões
conceituais e proposições. São Paulo: Cortez, 2023. E-book. ISBN 9786555553611. Disponível
em: https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9786555553611/. Acesso em: 18 maio
2024. 
MACEDO, Lino de; PETTY, Ana L. S.; PASSOS, Norimar C. Os jogos e o lúdico na aprendizagem
escolar. Porto Alegre: Grupo A, 2004. E-book. ISBN 9788536310060. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788536310060/. Acesso em: 19 maio 2024. 
NEGRINE, Airton da Silva; NEGRINE, Cristiane Soster. Educação infantil. 1. ed. Porto Alegre:
Educs, 2010. E-book. 
SILVA, Marcos Ruiz da. Ludicidade. São Paulo, SP: Contentus, 2020. E-book. 
 
SOBRINHO, Patricia Jerônimo. Fundamentos da Psicopedagogia. São Paulo: Cengage Learning
Brasil, 2015. E-book. ISBN 9788522122530. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788522122530/. Acesso em: 18 maio 2024.
 
SOBRINHO, Patricia Jerônimo. Psicopedagogia Clínica e Institucional. São Paulo: Cengage
Learning Brasil, 2015. E-book. ISBN 9788522123476. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788522123476/. Acesso em: 19 maio 2024. 
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/diretrizescurriculares_2012.pdf#:~:text=As%20Diretrizes%20Curriculares%20Nacionais%20para%20a,B%C3%A1sica%20do%20Conselho%20Nacional%20de%20Educa%C3%A7%C3%A3o&text=As%20Diretrizes%20Curriculares%20Nacionais,Conselho%20Nacional%20de%20Educa%C3%A7%C3%A3o&text=Curriculares%20Nacionais%20para%20a,B%C3%A1sica%20do%20Conselho%20Nacional
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2023-2026/2024/lei/L14826.htm#:~:text=e%20dos%20Munic%C3%ADpios.-,Art.,doze)%20anos%20de%20idade%20incompletos
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2023-2026/2024/lei/L14826.htm#:~:text=e%20dos%20Munic%C3%ADpios.-,Art.,doze)%20anos%20de%20idade%20incompletos
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2023-2026/2024/lei/L14826.htm#:~:text=e%20dos%20Munic%C3%ADpios.-,Art.,doze)%20anos%20de%20idade%20incompletos
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788595024700/
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9786555553611/
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788536310060/
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Aula 4
Brincadeiras e Jogos na Aplicação de Práticas Psicopedagógicas
Brincadeiras e jogos na aplicação de práticas psicopedagógicas
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computador ou pelo aplicativo. Você pode baixar os vídeos direto no aplicativo
para assistir mesmo sem conexão à internet.
Dica para você
Aproveite o acesso para baixar os slides do vídeo, isso pode deixar sua
aprendizagem ainda mais completa.
Olá, estudante! Nesta videoaula, você aprenderá como fazer uma observação lúdica e ampliará
seu repertório com diferentes atividades para uma intervenção psicopedagógica.
Esse conteúdo é muito importante para que você compreenda de que forma o lúdico implica na
prática psicopedagógica e quais são as dimensões e os fenômenos que estão envolvidos
durante a prática do brincar e como eles interferem diretamente no desenvolvimento global dos
aprendentes.
Prepare-se para essa jornada de conhecimento!! Vamos lá!!
Ponto de Partida
Estudante, você já parou para imaginar o que realmente está em jogo quando as crianças jogam?
Quais são as dimensões e os fenômenos que estão diretamente ligados a esses momentos?
Como é realmente possível ajudar um aprendente com di�culdade ou transtorno de
aprendizagem por meio da ludicidade? Esses questionamentos fazem sentido para você?
Quando eu falo sobre brincar, sobre jogos, pense na sua infância. Quais são as memórias que
você tem? O que será que você estava desenvolvendo quando brincava naquele determinado
momento? Venha comigo, que suas memórias afetivas começarão a fazer total sentido.  
Vamos Começar!
Brincadeiras e jogos na aplicação de práticas psicopedagógicas
Disciplina
O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
O processo de ensinar e de aprender envolvem pessoas em relação: elas e suas histórias de vida;
elas e o conhecimento; elas e outras formas de viver e de pensar. Requer, concomitantemente,
movimento pessoal que é interno e que está relacionado ao desejo, às inteligências, às e ao
imaginário de cada um, e é também externo, pois ativa o corpo, promove pesquisa, tateios
experimentais de que decorrem as necessárias observações (KÜSTER, 2020, p. 24).
Ao mediar a prática psicopedagógica por meio de jogos e brincadeiras, é necessário considerar
alguns aspectos que são essenciais ao processo de aprendizagem, como desenvolvimento da
autonomia, ampliação de estratégias, aprofundamento de conhecimentos, exploração de
diferentes modalidades de aprendizagem.
Observação lúdica
Brincar, além de ser um direito da criança, é uma atividade relevante no desenvolvimento do
indivíduo e na atuação psicopedagógica, que acaba fornecendo dados signi�cativos para a
compreensão do processo de aprendizagem e das di�culdades do aprendente. Diante disso, o
brincar media o processo levantando expressões de pensamentos e sentimentos, manifestações
que permitem ao psicopedagogo observar e coletar dados que talvez não sejam manifestados
em outros instrumentos (GRASSI, 2020).
[...] a observação pode ser utilizada como primeiro contato entre o psicopedagogo e o sujeito,
pois é uma excelente estratégia para estabelecimento de vínculos, condição essencial para a
avaliação. Também tem seu uso indicado na avaliação de sujeitos que não respondem a outras
formas de investigação em função de sua faixa etária, na presença de de�ciências onde a
ausência da fala. (GRASSI, 2020, p. 19).
Na observação lúdica, a faixa etária, os elementos levantados na queixa e as di�culdadessão
fatores que precisam ser considerados junto ao material escolhido. É importante ser
apresentado em uma caixa o material que facilite a exploração do aprendente. Materiais de custo
baixo, que não ofereçam riscos e que sejam atrativos pela sua funcionalidade, não pelas
características estéticas.
Grassi (2020) sugere alguns materiais para compor a caixa da observação lúdica:
Jogos: dominó, dama, trilha, ludo, memória, entre outros, considerando a faixa etária e os
interesses.
Jogos de construção: peças de encaixe de plástico madeira, ferramentas etc.
Fantoches.
Sucata: caixas, potes, retalhos de tecido, tampinhas, palitos de sorvete etc.
Miniaturas de utensílios domésticos: panelas, talheres, copos.
Miniatura de mobília: cama, mesa, cadeiras, armários, fogão etc.
Bonecos e bonecas.
Carrinho, caminhão, avião etc.
Material de arte: tinta, pincel, massa de modelar, papel sul�te canetas hidrográ�cas, lápis
de cor, giz de cera etc.
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O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Bolas de diferentes tamanhos.
Peças de vestuário e adereços.
Outros materiais podem ser acrescentados, considerando-se os sujeitos, a faixa etária e os
aspectos a observar (GRASSI, 2020, p. 20).
Enquanto o aprendente brinca, o pro�ssional observa, vai registrando as informações, quais
escolhas são feitas, de que maneira o aprendente estabelece relação com o objeto e com o
pro�ssional. Registra também os materiais que o aprendente utiliza, se os usa com
funcionalidade ou de forma simbólica, como são suas manifestações, expressões, quais são as
atitudes, ações e movimentos, como manifesta seus desejos, seus pensamentos e sentimentos.
A criação desse momento permite que o aprendente convide ou não o psicopedagogo para
participar do processo. Caso não seja solicitada a sua participação, será o momento apenas de
observação e, caso o aprendente não brinque, não explore ou não pergunte, será um momento
também de mediações.
Ainda sobre a observação lúdica na compreensão da modalidade de aprendizagem, Küster
(2020) considera relevante a apropriação de conceitos da psicologia genética, elaborada por
Piaget. Você já ouviu falar dele? Ele foi um biólogo e psicólogo suíço que construiu uma teoria do
conhecimento embasada na biologia e nas re�exões �losó�cas que o ajudaram a entender como
o ser humano atinge o conhecimento lógico-abstrato, distinguindo-o das demais espécies de
animais.
Toda a concepção decorre das relações entre o organismo e o meio, permitindo que o primeiro
se adapte ao segundo ao mesmo tempo que assimila informações perceptuais, motoras ou
conceituais no processo de equilíbrio da aprendizagem. Assim, para compreendermos com
clareza esse processo, a teoria piagetiana apresenta quatro conceitos básicos: esquema,
assimilação, acomodação e equilibração:
Esquemas: são estruturas intelectuais que organizam os acontecimentos vividos,
classi�cando-os em grupos com características comuns.
Assimilação: incorporação de dados perceptuais, motores ou conceituais que pertencem
ao meio.
Acomodação: ao mesmo tempo que você incorpora as informações do texto aos
esquemas existentes, as ideias e os conceitos são modi�cados pela nova informação. Vale
destacar que, quando não se encontra esquemas para assimilar as informações em pastas
já existentes, novos esquemas são criados para encaixar novos dados. 
Equilibração: é a ação continuada da assimilação e da acomodação, que são necessárias
para o crescimento e o desenvolvimento cognitivo. Contudo, para uma harmonização deste
processo, é importante uma quantidade equilibrada de assimilações e acomodações
(KÜSTER, 2020, p. 42-43).
Veja, estudante, que as possibilidades de observação lúdica são pautadas em direcionamentos
que podem evidenciar a modalidade de aprendizagem. Sendo assim, já considerou organizar
uma caixa lúdica com os materiais que você tem em casa? Pensou em alguém especí�co com
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quem você pode experimentar essa proposta? Organize o roteiro e os seus itens para a sua
observação lúdica.
Siga em Frente...
Proposições de atividades lúdicas na intervenção
psicopedagógica
Grassi (2021) destaca alguns elementos intermediários que auxiliam no desenvolvimento e na
consolidação do processo de intervenção. A �m de levá-lo a re�etir sobre as teorias que servem
de fundamento e que instrumentalizam a operação das escolhas conforme as necessidades e
interesses, abordaremos alguns recursos e instrumentos.
A caixa de trabalho criada por Jorge Visca pressupõe embasamento na epistemologia
convergente e na compreensão dos aspectos teóricos dessa vertente. Os componentes dessa
caixa são selecionados previamente, baseado no diagnóstico obtido e considerando as
di�culdades, os modos de aprendizagem, a faixa etária, os interesses, as necessidades, o
prognóstico, o nível social, cultural, de pensamento e os vínculos afetivos deste aprendente. No
interior, estão depositados medos, habilidades, di�culdades, conhecimentos, aspectos pessoais,
simbolizados pelos objetos, o que auxilia no processo de desenvolvimento da intervenção e
permite a vivência do processo de aprendizagem.
Já o projeto de aprender desenvolvido por Laura Monte Serrat Barbosa trata-se de um
instrumento de intervenção que parte dos interesses do aprendiz e proporciona informações de
como ele aprende e das mudanças que necessita para aprender. Existe um enquadramento no
projeto em que acontecem os combinados, e o aprendente recebe as informações do que é o
projeto, no que se baseia e quais seus objetivos. Ele contém algumas etapas, da elaboração à
avaliação.
A caixa de areias e as miniaturas são recursos empregados a outros instrumentos, como o
projeto de aprender e os jogos. É uma proposta de jogo como recurso terapêutico, importante
instrumento para a construção da aprendizagem. Os cenários podem ser construídos livremente,
mas o interior tem um número limitado de miniaturas para oferecer segurança e proteção ao
aprendiz. A caixa tem uma medida especí�ca, revestida por fórmica impermeável e com areia
�na, peneirada e tratada. Em relação às miniaturas, o psicopedagogo deve providenciar uma
ampla variedade para representar diferentes cenários para simbolizar e expressar os
pensamentos e sentimentos do aprendiz.
As atividades lúdicas têm cinco características estruturantes: prazer funcional, desa�o, criação
de possibilidades, simbolização e a expressão construtiva, aspectos estes que tornam os
instrumentos de intervenção ricos em possibilidades. Brincar e jogar a partir do olhar
psicopedagógico gera signi�cação e ressigni�cação dos conhecimentos, em que as intervenções
e mediações propiciam apropriação dos saberes, a elaboração de pensamentos e sentimentos e
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a consolidação de vínculos, ao mesmo tempo que resgata o prazer em aprender, criar, descobrir
desconstruir, fazer e interagir.
As o�cinas psicopedagógicas têm ludicidade como componente central, e envolvem brincadeiras
e jogos, dinâmicas de grupo, jogos dramáticos, artes plásticas, literatura entre outras
possibilidades. É um espaço entre aprendente e ensinante com o objetivo de estabelecimento de
vínculo afetivo para desenvolver e construir conhecimentos, expressar sentimentos, organizar
pensamentos por meio da experimentação, do erro, desfazendo e refazendo, sem
constrangimento.
O material disparador mobiliza o sujeito na busca pelo conhecimento e pela aprendizagem,
estimulando estruturas mais complexas do pensamento a partir do estágio do desenvolvimento
em que se encontra. E o que será que nós podemos utilizar como material disparador? A verdade
é que você pode utilizar uma in�nidade de materiais, desde que sejam estimulantes para o
aprendiz, como por exemplo fantoches, revistas, massa de modelar, tecido, livros e, propor uma
substituição, quando o disparador não estiver mais mobilizando-o. Ele precisa ser consultado
para a troca e pode solicitar ou sugerir algum disparador, que pode ser providenciado em um
próximo encontro. 
O que está em jogo quando as crianças jogam?
Para dar-nos