Aprendizagem -Educação-Inclusiva-e-Neurociência-1-P

Prévia do material em texto

APRENDIZAGEM, EDUCAÇÃO INCLUSIVA E 
NEUROCIÊNCIA 
 
 
 
2 
SUMÁRIO 
 
NOSSA HISTÓRIA ......................................................................................................... 3 
REVENDO CONCEITOS IMPORTANTES ................................................................... 7 
MATURAÇÃO NERVOSA ............................................................................................ 9 
NEUROPSICOLOGIA INFANTIL ............................................................................... 13 
NEUROPSICOLOGIA DA MEMÓRIA HUMANA..................................................... 15 
AMNÉSIA DO LOBO TEMPORAL MEDIAL ............................................................ 16 
SÍNDROME AMNÉSICA, AMNÉSIA GLOBAL OU AMNÉSIA ORGÂNICA ........ 18 
A ESTRUTURA CRÍTICA: O HIPOCAMPO? ............................................................ 19 
AMNÉSIA DIENCEFÁLICA ........................................................................................ 21 
AMNÉSIA DO LOBO TEMPORAL E AMNÉSIA DIENCEFÁLICA: UMA ÚNICA 
ENTIDADE? .................................................................................................................. 23 
QUANTOS TIPOS DE MEMÓRIA EXISTEM? .......................................................... 25 
ESTRUTURAS CEREBRAIS ENVOLVIDAS COM MEMÓRIA IMPLÍCITA ......... 28 
PERSPECTIVAS ........................................................................................................... 30 
REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 31 
EDUCAÇÃO, INCLUSIVA E LEGISLAÇÃO ............................................................. 33 
O DESPREPARO PARA PRÁTICA INCLUSIVA ...................................................... 35 
PRÁTICAS INCLUSIVAS NAS ESCOLAS ................................................................ 38 
A REDEFINIÇÃO DO OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL ....................... 39 
O QUE A ESCOLA PODE FAZER PARA DAR RESPOSTAS ÀS NECESSIDADES
 ........................................................................................................................................ 41 
A INTEGRAÇÃO DE ALUNOS NEE (NECESSIDADES EDUCATIVAS 
ESPECIAIS) NAS ESCOLAS REGULARES ............................................................... 43 
REFERÊNCIAS ............................................................... Erro! Indicador não definido. 
 
 
 
 
3 
 
 
NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos 
culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e 
comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras normas de 
comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de 
forma confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir 
uma base profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma 
das instituições modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela 
inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
4 
Dando prosseguimento aos estudos da Neuropsicologia e os problemas 
de aprendizagem, abaixo serão disponiblizados/indicados alguns vídeos, que 
deverão ser assistidos antes de iniciar a leitura do artigo sobre o tema desta 
apostila Aprendizagem, Educação Inclusiva e Neurociência. 
 
Os vídeos foram selecionados de forma que aborde todos os conteúdos 
que devem ser estudos neste curso, visando complementação do 
conhecimento da psicologia e no ensino. 
 
Serão apontodos vídeos em que aponta a visão e conhecimentos de 
vários profissionais de áreas interligadas ao conteúdo que está sendo 
abordado. 
 
 
Vídeo de apoio 1: Psicologia da Educação - Neurociência e 
educação inclusiva: os desafios da educação no século XXI 
Disponiblizado em: 
Sinopse: Num vídeo realizado pela UNIVESP a Profª Caroline Magro 
de Santana Braga, psicológa e neuropsicológa, através da disciplina 
Psicologia da Educação, como lidar com os diversos saberes e a diversidade 
em sala de aula. 
Vídeo de apoio 2: Neuropsicologia e a avaliação dos problemas de 
aprendizagem 
 
Disponiblizado em: 
 
Sinopse: neste vídeo o Porf. Liércio Pinheiro fala sobre a importância 
de perceber onde está o problema da disficuldade de aprendizagem e as 
interveções do profissional. 
https://www.youtube.com/watch?v=yvFQyw-Z-40
 
 
 
5 
Vídeo de Apoio 3: Divertida Mente - Entendendo os Processos 
Psicológicos Básicos da memória e emoção. 
 
Disponível em: 
 
Sinopse: neste vídeo a psicóloga Jemima Giron faz a análise 
comparativa do filme Divertidamente com processo da memória humana. 
 
Vídeo de apoio 4: Educação Inclusiva e Psicologia Escolar 
 
Disponiblizado em: 
 
Sinopse: Cláudia Lopes, psicóloga escolar e doutora em educação fala 
sobre o conceito de educação inclusiva; a relação da psicologia escolar e 
educação inlcusiva. 
Vídeo de apoio 5: NEUROPSICOLOGIA INFANTIL | Distúrbios ou 
dificuldades de aprendizagem? 
 
Disponiblizado em: 
 
Sinopse: neste vídeo o Porf. Liércio Pinheiro fala sobre os dificuldades 
de aprendizagem e distúrbios da aprendizagem, que são diferentes, e como 
devem ser identificados para indicação da melhor intervenção. 
https://www.youtube.com/watch?v=3Nn92OWV7Jk
 
 
 
6 
Vídeo de apoio 7: A EDUCAÇÃO ESPECIAL na Perspectiva da 
INCLUSÃO ESCOLAR: A Escola Comum INCLUSIVA - Edilene Ropoli 
 
Disponiblizado em: 
 
Sinopse: no canal Intensivo Pedagógico traz Resenha completa e 
objetiva do documento "A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão 
Escolar: a escola Comum Inclusiva" das autoras Edilene Ropoli, Maria 
Mantoan, Maria Terezinha dos Santos e Rosângela Machado, você encontra 
só aqui no Intensivo Pedagógico. 
Vídeo de apoio 6: Avaliação pedagógica na perspectiva inclusiva 
 
Disponiblizado em: 
 
Sinopse: Aqui será relatado, pela psicóloga Cláudia Lopes, que pode 
parecer óbvio, mas muitas vezes a avaliação pedagógica de alunos com 
deficiências incluídos na escola comum fica em segundo plano, sendo 
destacado aquilo que o aluno não sabe ou a busca de um olhar especializado. 
Neste vídeo, é apresentada e comentada as etapas básicas da avaliação 
pedagógica na perspectiva inclusiva exemplificando-a a partir da Base 
Nacional Curricular Comum. 
 
 
 
7 
PRENDIZAGEM, EDUCAÇÃO INCLUSIVA E NEUROCIÊNCIA 
 
GIOVANA ROMERO PAULAI; 
BÁRBARA COSTA BEBERII; 
SANDRA BOSCHI BAGGIOIII; 
TIAGO PETRYIV 
IFonoaudióloga, Mestre em Distúrbios da Comunicação Humana pela 
Universidade Federal de Santa Maria 
IIFonoaudióloga, Especializanda em Fonoaudiologia com área de concentração 
em Linguagem pela Universidade Federal de Santa Maria 
IIIFonoaudióloga, Especializanda em Fonoaudiologia com área de concentração 
em Linguagem pela Universidade Federal de Santa Maria 
IVFonoaudiólogo, Especializando em Fonoaudiologia com área de concentração 
em Audição pela Universidade Federal de Santa Maria 
 
REVENDO CONCEITOS IMPORTANTES 
Este texto tem o intuito de discutir a aprendizagem, por meio de um 
estudo das funções neurais no processamentona rede regular de ensino 
e têm avançado aceleradamente em alguns países desenvolvidos, 
constatando-se que a inclusão bem-sucedida desses educandos requer um 
sistema educacional diferente do atualmente disponível. Implicam a inserção 
de todos, sem distinção de condições linguísticas, sensoriais, cognitivas, 
físicas, emocionais, étnicas, socioeconômicas ou outras e requer sistemas 
educacionais planejados e organizados que deem conta da diversidade dos 
alunos e ofereçam respostas adequadas às suas características e 
necessidades. 
A inclusão escolar constitui, portanto, uma proposta politicamente 
correta que representa valores simbólicos importantes, condizentes com a 
igualdade de direitos e de oportunidades educacionais para todos, em um 
ambiente educacional favorável. Impõe-se como uma perspectiva a ser 
pesquisada e experimentada na realidade brasileira, reconhecidamente ampla 
e diversificada. 
Ao pensar a implementação imediata do modelo de educação inclusiva 
nos sistemas educacionais de todo o país (nos estados e municípios), há que 
se contemplar alguns de seus pressupostos. Que professor o modelo 
inclusivista prevê? O professor especializado em todos os alunos, inclusive nos 
que apresentam deficiências? 
O plano teórico-ideológico da escola inclusiva requer a superação dos 
obstáculos impostos pelas limitações do sistema regular de ensino. Seu ideário 
defronta-se com dificuldades operacionais e pragmáticas reais e presentes, 
como recursos humanos, pedagógicos e físicos ainda não contemplados nesse 
Brasil afora, mesmo nos grandes centros. Essas condições, a serem 
plenamente conquistadas em futuro remoto, supõe-se, são exequíveis na 
atualidade, em condições restritamente específicas de programas-modelos ou 
experimentais. 
O que se afigura de maneira mais expressiva ao se pensar na 
viabilidade do modelo de escola inclusiva para todo o país no momento, é a 
 
 
 
37 
situação dos recursos humanos, especificamente dos professores das classes 
regulares, que precisam ser efetivamente capacitados para transformar sua 
prática educativa. A formação e a capacitação docente impõem-se como meta 
principal a ser alcançada na concretização do sistema educacional que inclua 
todos, verdadeiramente. 
É indiscutível a dificuldade de efetuar mudanças, ainda mais quando 
implicam novos desafios e inquestionáveis demandas socioculturais. O que se 
pretende, numa fase de transição onde os avanços são inquietamente 
almejados, é o enfrentamento desses desafios mantendo-se a continuidade 
entre as práticas passadas e as presentes, vislumbrando o porvir; é procurar 
manter o equilíbrio cuidadoso entre o que existe e as mudanças que se 
propõem. 
Observe-se a legislação atual. Quando se preconiza, para o aluno com 
necessidades especiais, o atendimento educacional especializado 
preferencialmente na rede regular de ensino, evidencia-se uma clara opção 
pela política de integração no texto da lei, não devendo a integração – seja 
como política ou como princípio norteador – ser penalizada em decorrência dos 
erros que têm sido identificados na sua operacionalização nas últimas décadas. 
O êxito da integração escolar depende, dentre outros fatores, da 
eficiência no atendimento à diversidade da população estudantil. Como atender 
a essa diversidade? Sem pretender respostas conclusivas, sugere-se estas, 
dentre outras medidas: elaborar propostas pedagógicas baseadas na interação 
com os alunos, desde a concepção dos objetivos; reconhecer todos os tipos de 
capacidades presentes na escola; sequenciar conteúdos e adequá-los aos 
diferentes ritmos de aprendizagem dos educandos; adotar metodologias 
diversas e motivadoras; avaliar os educandos numa abordagem processual e 
emancipadora, em função do seu progresso e do que poderá vir a conquistar. 
Alguns educadores defendem que uma escola não precisa preparar-se 
para garantir a inclusão de alunos com necessidades especiais, mas tornar-se 
preparada como resultado do ingresso desses alunos. Indicam, portanto, a 
colocação imediata de todos na escola. Entendem que o processo de inclusão 
é gradual, interativo e culturalmente determinado, requerendo a participação do 
próprio aluno na construção do ambiente escolar que lhe seja favorável. 
Embora os sistemas educacionais tenham a intenção de realizar intervenções 
 
 
 
38 
pedagógicas que propiciem às pessoas com necessidades especiais uma 
melhor educação, sabe-se que a própria sociedade ainda não alcançou níveis 
de integração que favoreçam essa expectativa. 
 
Vídeo de Apoio 9: Click e assista ao vídeo: Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
Disponível em: 
 
PRÁTICAS INCLUSIVAS NAS ESCOLAS 
Para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada, 
devendo firmar a convivência no contexto da diversidade humana, bem como 
aceitar e valorizar a contribuição de cada um conforme suas condições 
pessoais. 
A educação tem se destacado como um meio privilegiado de favorecer o 
processo de inclusão social dos cidadãos, tendo como mediadora uma escola 
realmente para todos, como instância sociocultural. 
A prática escolar tem evidenciado o que pesquisas científicas vêm 
comprovando: os sistemas educacionais experimentam dificuldades para 
integrar o aluno com necessidades especiais. Revelam os efeitos dificultadores 
de diversos fatores de natureza familiar, institucionais e socioculturais. 
A maioria dos sistemas educacionais ainda baseia-se na concepção 
médicopsicopedagógica quanto à identificação e ao atendimento de alunos 
com necessidades especiais. Focaliza a deficiência como condição individual e 
minimiza a importância do fator social na origem e manutenção do estigma que 
cerca essa população específica. Essa visão está na base de expectativas 
massificadas de desempenho escolar dos alunos, sem flexibilidade curricular 
que contemple as diferenças individuais. 
Outras análises levam à constatação de que a própria escola regular tem 
dificultado, para os alunos com necessidades especiais, as situações 
educacionais comuns propostas para os demais alunos. Direcionam a prática 
pedagógica para alternativas exclusivamente especializadas, ou seja, para 
alunos com necessidades especiais, a resposta educacional adequada 
consiste em serviços e recursos especializados. 
 
 
 
39 
Tais circunstâncias apontam para a necessidade de uma escola 
transformada. Requerem a mudança de sua visão atual. A educação eficaz 
supõe um projeto pedagógico que enseje o acesso e a permanência – com 
êxito – do aluno no ambiente escolar; que assume a diversidade dos 
educandos, de modo a contemplar as suas necessidades e potencialidades. A 
forma convencional da prática pedagógica e do exercício da ação docente é 
questionada, requerendo-se o aprimoramento permanente do contexto 
educacional. Nessa perspectiva é que a escola virá a cumprir o seu papel, 
viabilizando as finalidades da educação. 
Em uma dimensão globalizada da escola e no bojo do seu projeto 
pedagógico, a gestão escolar, os currículos, os conselhos escolares, a parceria 
com a comunidade escolar e local, dentre outros, precisam ser revistos e 
redimensionados, para fazer frente ao contexto da educação para todos. A lei 
nº 9.394 – de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – respalda, enseja e 
oferece elementos para a transformação requerida pela escola de modo que 
atenda aos princípios democráticos que a orientam. 
 
Vídeo de Apaoio 10: Click e assista o incrível vídeo sobre a 
professora cadeirante, intitulado: Inclusão: O que as escolas precisam 
mudar? 
Disponível em: 
 
A REDEFINIÇÃO DO OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL 
A Educação Especial tem sido atualmente definida no Brasil segundo 
uma perspectiva mais ampla, que ultrapassa a simples concepção de 
atendimentos especializados talcomo vinha sendo a sua marca nos últimos 
tempos. 
Conforme define a nova LDB, trata-se de uma modalidade de educação 
escolar, voltada para a formação do indivíduo, com vistas ao exercício da 
cidadania. Como elemento integrante e indistinto do sistema educacional, 
realiza-se transversalmente, em todos os níveis de ensino, nas instituições 
escolares, cujo projeto, organização e prática pedagógica devem respeitar a 
diversidade dos alunos, a exigir diferenciações nos atos pedagógicos que 
contemplem as necessidades educacionais de todos. Os serviços educacionais 
https://www.youtube.com/watch?v=ieasHdgWDJA
 
 
 
40 
especiais, embora diferenciados, não podem desenvolver-se isoladamente, 
mas devem fazer parte de uma estratégia global de educação e visar suas 
finalidades gerais. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais preconizam a atenção à 
diversidade da comunidade escolar e baseiam-se no pressuposto de que a 
realização de adaptações curriculares pode atender a necessidades 
particulares de aprendizagem dos alunos. Consideram que a atenção à 
diversidade deve se concretizar em medidas que levam em conta não só as 
capacidades intelectuais e os conhecimentos dos alunos, mas, também, seus 
interesses e motivações. 
A atenção à diversidade está focalizada no direito de acesso à escola e 
visa à melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem para todos, 
irrestritamente, bem como as perspectivas de desenvolvimento e socialização. 
A escola, nessa perspectiva, busca consolidar o respeito às diferenças, 
conquanto não elogie a desigualdade. As diferenças vistas não como 
obstáculos para o cumprimento da ação educativa, mas, podendo e devendo 
ser fatores de enriquecimento. 
A diversidade existente na comunidade escolar contempla uma ampla 
dimensão de características. Necessidades educacionais podem ser 
identificadas em diversas situações representativas de dificuldades de 
aprendizagem, como decorrência de condições individuais, econômicas ou 
socioculturais dos alunos: 
• Crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e 
sensoriais diferenciadas; 
• Crianças com deficiências e bem dotadas; 
• Crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas; 
• Crianças de populações distantes ou nômades; 
• Crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais; 
• Crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados. 
A expressão necessidades educacionais especiais podem ser utilizadas 
para referir-se a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua 
elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Está associada, 
portanto, a dificuldades de aprendizagem, não necessariamente vinculada a 
deficiência(s). O termo surgiu para evitar os efeitos negativos de expressões 
 
 
 
41 
utilizadas no contexto educacional – deficientes, excepcionais, subnormais, 
superdotados, infradotados, incapacitados etc. – para referir-se aos alunos com 
altas habilidades/superdotação, aos portadores de deficiências cognitivas, 
físicas, psíquicas e sensoriais. Tem o propósito de deslocar o foco do aluno e 
direcioná-lo para as respostas educacionais que eles requerem, evitando 
enfatizar os seus atributos ou condições pessoais que podem interferir na sua 
aprendizagem e escolarização. 
É uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou não portadores 
de deficiências ou de superdotação, apresentam necessidades educacionais 
que passam a ser especiais quando exigem respostas específicas adequadas. 
O que se pretende resgatar com essa expressão é o seu caráter de 
funcionalidade, ou seja, o que qualquer aluno pode requerer do sistema 
educativo quando frequenta a escola. Isso requer uma análise que busque 
verificar o que ocorre quando se transforma as necessidades especiais de uma 
criança numa criança com necessidades especiais. Com frequência, necessitar 
de atenção especial na escola pode repercutir no risco de tornar-se um 
portador de necessidades especiais. Não se trata de mero jogo de palavras ou 
de conceitos. 
 
 
O QUE A ESCOLA PODE FAZER PARA DAR RESPOSTAS ÀS 
NECESSIDADES 
Falar em necessidades educacionais especiais, portanto, deixa de ser 
pensar nas dificuldades específicas dos alunos e passa a significar o que a 
escola pode fazer para dar respostas às suas necessidades, de um modo 
geral, bem como aos que apresentam necessidades específicas muito 
diferentes dos demais. Considera os alunos, de um modo geral, como 
passíveis de necessitar, mesmo que temporariamente, de atenção específica e 
poder requerer um tratamento diversificado dentro do mesmo currículo. Não se 
nega o risco da discriminação, do preconceito e dos efeitos adversos que 
podem decorrer dessa atenção especial. Em situação extrema, a diferença 
pode conduzir à exclusão. Por culpa da diversidade ou de nossa dificuldade em 
lidar com ela? 
 
 
 
42 
Nesse contexto, a ajuda pedagógica e os serviços educacionais, mesmo 
os especializados – quando necessários – não devem restringir ou prejudicar 
os trabalhos que os alunos com necessidades especiais compartilham na sala 
de aula com os demais colegas. Respeitar a atenção à diversidade e manter a 
ação pedagógica “normal” parece ser um desafio presente na integração dos 
alunos com maiores ou menos acentuadas dificuldades para aprender. 
Embora as necessidades especiais na escola sejam amplas e 
diversificadas, a atual Política Nacional de Educação Especial aponta para uma 
definição de prioridades no que se refere ao atendimento especializado a ser 
oferecido na escola para quem dele necessitar. 
Nessa perspectiva, define como aluno portador de necessidades 
especiais aquele que “... por apresentar necessidades próprias e diferentes dos 
demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à 
sua idade, requer recursos pedagógicos e metodologias educacionais 
específicas.” A classificação desses alunos, para efeito de prioridade no 
atendimento educacional especializado (preferencialmente na rede regular de 
ensino), consta da referida Política e dá ênfase a: 
• portadores de deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla; 
• portadores de condutas típicas (problemas de conduta); 
• portadores de Superdotação. 
A educação especial pode ser oferecida em instituições públicas ou 
particulares. As políticas recentes de educação especial têm indicado as 
seguintes situações para a organização do atendimento: 
• Integração plena na rede regular de ensino, com ou sem apoio em sala 
de recursos. 
 • Classe especial em escola regular. Pelas dificuldades de integração 
dos alunos em salas de ensino regular, algumas escolas optam pela 
organização de salas de aula exclusivas ao atendimento de alunos com 
necessidades especiais. 
 • Escola especializada, destinada a atender os casos em que a 
educação integrada não se apresenta como viável, seja pelas condições do 
aluno, seja pelas do sistema de ensino. 
 
 
 
 
43 
Vídeo de Apoio 12: Click e assista ao vídeo sobre a resposta da escola à 
inclusão, intitulado: Por Dentro da Escola - Educação Especial Inclusão 
 
Disponível em: 
 
 A INTEGRAÇÃO DE ALUNOS NEE (NECESSIDADES EDUCATIVAS 
ESPECIAIS) NAS ESCOLAS REGULARES 
A integração dos portadores de necessidades educativas especiais no 
sistema de ensino regular é uma diretriz constitucional (art. 208, III), fazendo 
parte da política governamental há pelo menos uma década. Mas, apesar 
desse relativamente longo período, tal diretriz ainda não produziu a mudança 
necessária na realidade escolar, de sorte que todas as crianças, jovens e 
adultos com necessidades especiais sejam atendidos em escolas regulares, 
sempre que for recomendado pela avaliação de suas condições pessoais. A 
concepção da política de integração da educação especial na rede regular de 
ensino abrange duas vertentes fundamentais: 
 O âmbito social, a partir do reconhecimento das crianças, jovense 
adultos especiais como cidadãos e de seu direito de estarem integrados à 
sociedade o mais plenamente possível; 
 O âmbito educacional, tanto nos aspectos administrativos (adequação 
do espaço escolar, de seus equipamentos e materiais pedagógicos) quanto na 
qualificação dos professores e demais profissionais envolvidos. O ambiente 
escolar como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita integração. 
Propõe-se uma escola integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, 
no que a participação da comunidade é fator essencial. 
Entre outras características dessa política, são importantes a 
flexibilidade e a diversidade, quer porque o aspecto das necessidades 
especiais é variado, quer porque as realidades são bastante diversificadas no 
país. Quanto às escolas especiais, a política de inclusão as reorienta para 
prestarem apoio aos programas de integração. 
Enquanto modalidade de ensino, a educação especial deve seguir os 
mesmos requisitos curriculares dos respectivos níveis de ensino aos quais está 
associada. No entanto, de modo a considerar as especificidades dessa 
modalidade de ensino e auxiliar no processo de adaptação à nova política de 
https://www.youtube.com/watch?v=w8EDNWyJKg0
 
 
 
44 
integração, os sistemas de ensino contam atualmente com o documento 
Adaptações curriculares. Esse documento define estratégias para a educação 
de alunos com necessidades educativas especiais e orienta os sistemas de 
ensino para o processo de construção da educação na diversidade. 
Os currículos devem ter uma base nacional comum, conforme 
determinam os arts. 26 e 27 da LDBEN, a ser suplementada e complementada 
por uma parte diversificada, exigida, inclusive, pelas características dos alunos. 
Em casos muito singulares, em que o educando com graves 
comprometimentos mentais e/ou múltiplos não puder beneficiar-se de um 
currículo que inclua formalmente a base nacional comum, deverá ser proposto 
um currículo especial para atender suas necessidades, com características 
amplas apresentadas pelo aluno. 
O currículo especial – tanto na educação infantil como nas séries iniciais 
do ensino fundamental – distingue-se pelo caráter funcional e pragmático das 
atividades previstas. 
Alunos com grave deficiência mental ou múltipla têm, na grande maioria 
das vezes, um longo percurso educacional sem apresentar resultados de 
escolarização previstos no Inciso I do art. 32 da LDBEN: «o desenvolvimento 
da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da 
leitura, da escrita e do cálculo». 
Nesse caso, e esgotadas todas as possibilidades apontadas no art. 24 
da LDBEN, deve ser dada, a esses alunos, uma certificação de conclusão de 
escolaridade, denominada «terminalidade específica». Terminalidade 
específica, portanto, é «uma certificação de conclusão de escolaridade, com 
histórico escolar que apresenta, de forma descritiva, as habilidades atingidas 
pelos educandos cujas necessidades especiais, oriundas de grave deficiência 
mental ou múltipla, não lhes permitem atingir o nível de conhecimento exigido 
para a conclusão do ensino fundamental, respeitada a legislação existente, 
esgotadas as possibilidades pontuadas no art. 24 da Lei n.º 9.394/96 e de 
acordo com o regimento e a proposta pedagógica da escola». 
A referida certificação de escolaridade deve possibilitar novas 
alternativas educacionais, tais como o encaminhamento para cursos de 
educação de jovens e adultos e de preparação para o trabalho, cursos 
 
 
 
45 
profissionalizantes e encaminhamento para o mercado de trabalho competitivo 
ou não. 
A educação especial para o trabalho é uma alternativa que visa à 
integração do aluno com deficiência na vida em sociedade, a partir de ofertas 
de formação profissional. Efetiva-se por meio de adequação dos programas de 
preparação para o trabalho, de educação profissional, de forma a viabilizar o 
acesso das pessoas com necessidades educacionais especiais em cursos de 
nível básico, técnico e tecnológico, possibilitando o acesso ao mercado formal 
ou informal. As adequações efetivam-se por meio de: 
• Adaptação dos recursos instrucionais: material pedagógico, 
equipamento, currículo e outros. 
• Capacitação de recursos humanos: professores, instrutores e 
profissionais especializados. 
• Eliminação de barreiras arquitetônicas. 
A educação especial para o trabalho pode ser realizada em escolas 
especiais, governamentais ou não, em oficinas pré-profissionais ou oficinas 
profissionalizantes (de forma protegida ou não), em escolas profissionais do 
sistema S (SESI, SENAI, SENAC, etc.), em escolas agrotécnicas e técnicas 
federais ou em centros federais de educação tecnológica e em outras 
congêneres. 
Os arts. 3º e 4º do Decreto n.º 2.208/97 contemplam a inclusão de 
alunos em cursos de educação profissional de nível básico, 
independentemente de escolaridade prévia, além dos cursos de nível técnico e 
tecnológico. Assim, alunos com necessidades especiais também podem, com 
essa condição, beneficiar-se desses cursos, qualificando-se para o exercício de 
funções demandadas pelo mundo do trabalho. 
A educação para o trabalho oferecida aos alunos com necessidades 
especiais que não apresentarem condições de se integrar aos cursos 
profissionalizantes acima mencionados deve ser realizada em oficinas 
profissionalizantes protegidas, com vista à inserção não-competitiva no mundo 
do trabalho. 
Sendo a educação especial uma modalidade de ensino que perpassa os 
diversos níveis de ensino, o nível de formação exigido equivale aos requisitos 
para atuação nos respectivos níveis de ensino aos quais está associada. 
 
 
 
46 
Sendo assim, para atuação na educação infantil e no primeiro segmento do 
ensino fundamental, exige-se formação mínima em nível médio, na modalidade 
Normal. Para atuação no segundo segmento do ensino fundamental e no 
ensino médio, exige-se formação em nível superior. 
A partir de 2007, a formação mínima exigida para atuação nos 
respectivos níveis de ensino e, portanto, na modalidade de educação especial 
será a licenciatura plena, obtida em nível superior. 
O Ministério da Educação, através da Secretaria de Educação Especial, 
também desenvolve o Programa Nacional de Capacitação de Recursos 
Humanos, dirigido aos profissionais que atuam no ensino regular. O Programa 
prevê atendimento gradual dos municípios brasileiros, utilizando-se de recursos 
da educação à distância, de modo a possibilitar maior oferta de atendimento 
aos alunos com necessidades educacionais especiais. 
O conhecimento da realidade da educação especial no país é ainda 
bastante precário, porque não se dispõe de estatísticas completas nem sobre o 
número de pessoas com necessidades especiais nem sobre o atendimento. 
Somente a partir do ano 2000, o Censo Demográfico passou a oferecer dados 
mais precisos, permitindo análises mais profundas da realidade. 
A Organização Mundial de Saúde estima que em torno de 10% da 
população de um país têm necessidades especiais de diversas ordens: visuais, 
auditivas, físicas, mentais, múltiplas, distúrbios de conduta e, também, 
superdotação ou altas habilidades. Se essa estimativa se aplicar ao Brasil, 
estima-se a existência de cerca de 15 milhões de pessoas nessa condição. 
A informação mais recente de que se dispõe, em âmbito nacional, foi 
obtida pelo Censo Demográfico de 1991, que investigou a existência de 
pessoas portadoras de cegueira, surdez, paralisia, falta de membros ou parte 
deles e deficiência mental, em uma amostra com aproximadamente 10% dos 
domicílios do país. Apuradas as respostas, a parcela de pessoas portadoras de 
deficiência foi calculada em 1,5% da população brasileira, bem inferior, 
portanto, às estimativas dos organismos internacionais de saúde. 
De qualquer forma, o atendimento nos estabelecimentos escolares 
mostra-se muito inferior ao necessário. Em 1999, havia cerca de 311 mil alunos 
matriculados,distribuídos da seguinte forma: 53,8% deficientes mentais; 12,6% 
com deficiências múltiplas; 12,6% com deficiência auditiva; 4,9% com 
 
 
 
47 
deficiência física; 4,6% com deficiência visual; 2,7% com problemas de 
condutas típicas. Apenas 0,4% com altas habilidades/superdotados e 8,5% 
com outro tipo de deficiência. 
Assim como o movimento inclusivo exige mudanças estruturais para as 
escolas comuns e especiais, ele também propõe que haja uma articulação 
entre os diferentes profissionais envolvidos neste processo. O diálogo entre 
diversos profissionais é necessário para o aprofundamento e melhor 
desempenho, seja do aluno, do professor ou do especialista. 
No entanto, o diálogo só acontece quando as partes que se respeitam 
mutuamente e não assumem uma posição de superioridade de conhecimento e 
de dominação sobre o outro. Desta forma, para que cada espaço se organize e 
cumpra com o que se propõe, sem ocupar ou se sobrepor ao trabalho do outro, 
faz-se necessário destacar: 
• Escola (sala comum): Espaço educacional responsável pela saída da 
vida particular e familiar para o domínio público tem função social reguladora e 
formativa para os alunos. A escola cabe ensinar a compartilhar o saber, 
introduzir o aluno no mundo social, cultural e cientifico, ou seja, cabe a escola 
socializar o saber universal. 
• Atendimento Educacional Especializado: Tem por objetivo ampliar o 
ponto de partida e de chegada do aluno em relação ao seu conhecimento. Não 
se atém a solucionar os obstáculos da deficiência, mas criar outras formas de 
interação, de acessar o conhecimento particular e pessoal. É de caráter 
educacional, mas ao contrário da escola que trabalha o saber universal, o AEE 
trabalha com o saber particular do aluno, aquilo que traz de casa, de suas 
convicções visando propiciar uma relação com o saber diferente do que possui 
ampliar sua autonomia pessoal, garantir outras formas de acesso ao 
conhecimento (como por exemplo, através do BRAILLE, LIBRAS, uso de 
tecnologia, uso de diferentes estratégias de pensamento, etc.) 
• Atendimento Clínico: Preocupam-se com os sintomas específicos, as 
patologias apresentadas em cada área, que são trabalhados de maneira a 
superar ou reabilitar o indivíduo nas manifestações que ocorrem. Exemplo: o 
fonoaudiólogo trabalhará com a dificuldade de linguagem expressiva ou 
receptiva, melhorando a condição da pessoa neste aspecto, o fisioterapeuta 
buscará, por exemplo, melhorar os movimentos perdidos, etc. 
 
 
 
48 
Sabemos que a pessoa é um ser indivisível, em que cada uma de suas 
partes interage com a outra, influenciando e determinando a condição do seu 
funcionamento e crescimento como pessoa. Como exemplo, podemos citar o 
atendimento educacional especializado, que na construção do conhecimento 
toca em questões subjetivas para o aluno, o que fatalmente acarretará 
consequências no seu desenvolvimento global e consequentemente na 
resposta ao atendimento clínico. 
Se uma instituição especializada mantém o atendimento educacional e 
clínico, esses especialistas devem interagir, embora cada um mantenha os 
limites de suas especificidades. E mesmo naquelas escolas especiais e 
comuns que não têm o propósito de desenvolver o atendimento clínico, o 
diálogo com os especialistas é fundamental. E que esta interação não se 
estabeleça para encerrar as possibilidades do aluno em um diagnóstico que 
contempla apenas as deficiências, mas para descobrir saídas conjuntas de 
atuação em cada caso. 
Todos esses três saberes: o clínico, o escolar e o especializado devem 
fazer suas diferentes ações convergir para um mesmo objetivo, o 
desenvolvimento das pessoas com deficiência. O atendimento educacional 
especializado foi criado para dar um suporte para os alunos deficientes para 
facilitar o acesso ao currículo. 
De acordo com o Decreto nº 6571, de 17 de setembro de 2008: 
Art. 1o A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos 
de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste 
Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional 
especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede 
pública de ensino regular. 
§ 1º Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de 
atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados 
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à 
formação dos alunos no ensino regular. § 2o O atendimento educacional 
especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a 
participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas 
públicas. 
 
 
 
49 
O AEE é um serviço da Educação Especial que identifica, elabora e 
organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem barreiras para 
a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. 
Ele deve ser articulado com a proposta da escola regular, embora suas 
atividades se diferenciem das realizadas em salas de aula de ensino comum. 
(MEC, 2009). 
Deve ser realizado no período inverso ao da classe frequentada pelo 
aluno e preferencialmente, na própria escola. Há ainda a possibilidade de esse 
atendimento acontecer em uma escola próxima. Nas escolas de ensino regular 
o AEE deve acontecer em salas de recursos multifuncionais que é um espaço 
organizado com materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissionais 
com formação para o atendimento às necessidades educacionais especiais, 
projetadas para oferecer suporte necessário a estes alunos, favorecendo seu 
acesso ao conhecimento. (MEC, 2007). 
O atendimento educacional especializado é muito importante para os 
avanços na aprendizagem do aluno com deficiências na sala de ensino regular. 
Os professores destas salas devem atuar de forma colaborativa com o 
professor da classe comum para a definição de estratégias pedagógicas que 
favoreçam o acesso ao aluno ao currículo e a sua interação no grupo, entre 
outras ações que promovam a educação inclusiva. 
Quanto mais o AEE acontecer nas escolas regulares nas que os alunos 
com deficiências estejam matriculados mais trará benefícios para esses, o que 
contribuirá para a inclusão, evitando atos discriminatórios. 
 
Vídeo de Apoio 13: Click e assista: Caminhos da Reportagem - Inclusão 
escolar, uma equação complexa 
 
Disponível em: 
 
 
 
 
 
 
https://www.youtube.com/watch?v=S7hu2sthM2I
 
 
 
50 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
CURY, Carlos Roberto Jamil. Os fora de série na escola. Campinas: 
Armazém do Ipê, 2005. 
BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº 
4024/61. Brasília : 1961. 
BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº 
5692/71. Brasília : 1971. 
BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº 
9394/96. Brasília : 1996. 
CARVALHO, Rosita Edler. A nova LDB e a Educação Especial. Porto Alegre : 
Mediação, 1999. 
GUHUR, Maria de Lourdes Perioto. A representação da deficiência mental 
numa perspectiva histórica. Revista Brasileira de Educação Especial. Marília : 
UNESP, 2000. 
MAZZOTA, M.J.S. Educação Especial no Brasil. Histórias e Políticas Públicas. 
São Paulo : Cortez, 1996. 
MINTO, César Augusto. Educação Especial: da LDB aos PNE. Revista 
Brasileira de Educação Especial. Faculdade de Filosofia e Ciências. Marília : 
UNESP, 2000. 
OLIVEIRA, Valeska Fortes (Org). Imagens de professor: significações do 
trabalho docente. Ijuí : UNIJUI, 2000. 
STAINBACK, Susan; STAINBACK, Willian. Inclusão: um guia para educadores. 
Porto Alegre : Artmed, 1996. 
TUNES, Elizabeth. Identificando concepções relacionadas à prática com o 
deficiente mental.das informações. Com isso, 
pretende-se abordar a aprendizagem sob a óptica neuropsicológica. Não é 
intenção discutir especificamente os distúrbios da aprendizagem, porém, é 
inevitável não efetuar tais correlações. 
Para melhor compreender a aprendizagem, sob o ponto de vista da 
maturação nervosa, é necessário saber como o comportamento acontece, a fim 
de investigar os processos neurais de sua mudança. 
A neuropsicologia é a ciência que tem por objeto o estudo das relações 
entre as funções do sistema nervoso e o comportamento humano1. 
A neuropsicologia pretende inter-relacionar os conhecimentos da 
psicologia cognitiva com as neurociências, desvendar a fisiopatologia do 
transtorno e, sobre esta base, encarar racionalmente a estratégia de 
tratamento2. 
Entende-se como neuropsicologia o estudo dos distúrbios das funções 
superiores produzidos por alterações cerebrais, investigando, especificamente, 
os distúrbios dos comportamentos adquiridos, pelos quais cada homem 
mantém relações adaptadas com o meio. Somente há pouco mais de cem anos 
é que se passou a conhecer o funcionamento ao nível do córtex cerebral, por 
 
 
 
8 
meio do estudo das lesões espontâneas localizadas e ressecções parciais do 
cérebro, que permitiram demonstrar que as diversas partes hemisféricas não 
possuem a mesma função e que existe uma organização cerebral semelhante 
em todos os indivíduos3. 
A neuropsicologia entende a participação do cérebro como um todo, no 
qual as áreas são interdependentes e inter-relacionadas, funcionando 
comparativamente a uma orquestra, que depende da integração de seus 
componentes para realizar um concerto. Isso se denomina sistema funcional. 
Dessa maneira, sabe-se que, a partir do conhecimento do desenvolvimento e 
funcionamento normal do cérebro, pode-se compreender alterações cerebrais, 
como no caso de disfunções cognitivas e do comportamento resultante de 
lesões, doenças ou desenvolvimento anormal do cérebro4. 
É através da neuropsicologia que podemos compreender os processos 
mnêmicos, perceptivos, de aprendizado e de solução de problemas, dentre 
outras atividades cognitivas5. 
Quando falamos de aprendizagem estamos nos referindo a um processo 
global de crescimento, pois toda aprendizagem desencadeia, em algum 
sentido, crescimento individual ou grupal6. 
Às vezes, os termos aprendizagem e conhecimento são utilizados como 
sinônimos, porém, é por meio do processo de aprendizagem que se adquire 
conhecimento, no entanto, o conhecimento resultante do processo não pode 
ser confundido com aprendizagem. Em alguns manuais de psicologia da 
aprendizagem, a aprendizagem é definida como "uma mudança de 
comportamento resultante de prática ou experiência anterior"7. Já, para outros 
autores, a aprendizagem é a mudança de comportamento viabilizada pela 
plasticidade dos processos neurais cognitivos8. 
A aprendizagem é um processo contínuo, que opera sobre todos os 
dados que alcançam um umbral de significação, dependendo, essencialmente, 
da memória e da atenção. A capacidade de especialização cerebral em 
armazenar dados ('engramas') para a sua utilização posterior permite, 
mediante a memória, codificar e decodificar informação; existem vários tipos de 
memória (sensorial, curto prazo ou de trabalho, e longo prazo) que podem 
trabalhar, não só sequencialmente, mas também em paralelo, dependente 
basicamente da plasticidade sináptica. Atenção permite focalizar atividades 
 
 
 
9 
conscientes dependentes de sistemas e subsistemas anátomo-funcionais, que 
trabalham como redes em paralelo, permitindo uma atuação simultânea e 
interativa nas tarefas cognitivas9. 
Os transtornos de aprendizagem representam a consequência de um 
transtorno na organização funcional do sistema nervoso central, em geral de 
caráter leve, mas com consequências de considerável importância para o 
futuro social da criança, já que perturbam a conduta pedagógica esperada de 
acordo com sua inteligência normal. Desde o ponto de vista etiopatogênico, 
estes transtornos se inserem dentro das alterações funcionais (disfunções), 
porém sua base é evidentemente orgânica9. 
Dificuldades, transtornos, distúrbios e problemas de aprendizagem são 
expressões muito usadas para se referir às alterações que muitas crianças 
apresentam na aquisição de conhecimentos, de habilidades motoras e 
psicomotoras, no desenvolvimento afetivo e outras10. 
Há alunos com dificuldades para aprender, cuja afecção mais evidente é 
a deficiência de aprendizagem, apesar de adequadas inteligência, visão, 
audição, capacidade motora e equilíbrio emocional. Estudos sobre a 
neuropsicologia da aprendizagem demonstram que, nesse grupo, a 
generalizada integridade orgânica convive com a deficiência na aprendizagem. 
Esta pode se manifestar como dificuldades motoras ou psicomotoras, de 
atenção, memorização, compreensão, desinteresse, escassa participação e 
problemas de comportamento10. 
 
MATURAÇÃO NERVOSA 
A noção de maturação nervosa é uma das mais fundamentais para se 
explicar o processo de aprendizagem11. Psicólogos acreditam que os 
comportamentos não podem ser externados até que seu mecanismo neural 
tenha se desenvolvido12. 
A aprendizagem infantil, no que tange ao processo escolar em geral, 
está intimamente relacionada ao desenvolvimento da criança, às figuras 
representativas desta aprendizagem (escola, professores), ambiente de 
aprendizagem formal, condições orgânicas, condições emocionais e estrutura 
familiar. Qualquer intercorrência em um ou mais destes fatores pode 
influenciar, direta ou indiretamente, o processo de aquisição da aprendizagem6. 
 
 
 
10 
Um dos aspectos fundamentais envolvidos com a aprendizagem é a 
valorização dos processos neurais, além do fato de diferentes formas de 
aprendizagem envolverem não só circuitos neurais diferentes, mas diversos 
mecanismos fundamentais, que devem ser ressaltados13. 
O cérebro humano é um sistema complexo que estabelece relações com 
o mundo que o rodeia por meio de fatores significativos como: a especificidade 
das vias neuronais, que da periferia levam ao córtex informações provenientes 
do mundo exterior; e, a especificidade dos neurônios, que permitem determinar 
áreas motoras, sensoriais, auditivas, ópticas, olfativas, etc, estabelecendo inter-
relações funcionais exatas e ricas que são de extrema importância para o 
aprendizado13. 
O processo de aprendizagem exige um certo nível de ativação e 
atenção, de vigilância e seleção das informações. A ativação, por meio da 
vigilância, conecta-se com a atenção no sentido da capacidade de focalização 
da atividade. São elementos fundamentais de toda atividade neuropsicológica, 
essenciais para manter as atividades cognitivas, inibindo o efeito de muitos 
neurônios que não interessam à situação. Sem uma organização cerebral 
integrada, intra e interneurossensorial, não é possível uma aprendizagem 
normal. Os processos de codificação e decodificação são de extrema 
importância, quando se abordam problemas de aprendizagem. A linguagem, 
oral e escrita, receptiva ou expressiva, faz parte com toda sua especificidade, 
do sistema cognitivo. Distinguindo a dimensão de percepção e gnose, como 
sendo o reconhecimento modal específico por meio de analisadores visuais, 
auditivos e somestésicos do processamento conceptual e ação, como 
pensamento e resposta (verbal ou não-verbal), a linguagem é um dos 
componentes fundamentais na organização cognitiva e nos processos 
complexos da aprendizagem. Os componentes cognitivos e as regiões 
cerebrais, que os processam, constituem um todo interconexo3. 
A aprendizagem resulta da recepção e da troca de informações entre o 
meio ambiente e os diferentes centros nervosos. Desta forma, a aprendizagem 
inicia com um estímulo de natureza físico-química advindo do ambiente que é 
transformado em impulso nervoso pelos órgãos dos sentidos11. 
Prestar atenção, compreender, aceitar,reter, transferir e agir são alguns 
dos componentes principais da aprendizagem. Assim, a informação captada é 
 
 
 
11 
submetida a contínuo processamento e elaboração, que funciona em níveis 
cada vez mais complexos e profundos, desde a extração das características 
sensoriais, a interpretação do significado até, finalmente, a emissão da 
resposta13. 
As áreas de projeção estão relacionadas com a sensibilidade, a 
motricidade, e as áreas de associação e de sobreposição estão relacionadas 
com funções psíquicas complexas: gnosias, linguagem, esquema corporal, 
memória, emoções, etc14. 
O aprender implica em certas integridades básicas, que devem estar 
presentes, quando oportunidades são oferecidas para a realização da 
aprendizagem. Essas integridades são caracterizadas em três níveis: 
 Funções psicodinâmicas - à medida que o organismo internaliza o 
observado ou o experienciado, começa a assimilar hierarquicamente, 
pelos processos psíquicos, devendo, portanto, existir controle e 
integridade psicoemocional para que ocorra a aprendizagem; 
 Funções do sistema nervoso periférico - responsáveis pelos receptores 
sensoriais, que são canais principais para aprendizagem simbólica. Uma 
subcarga sensorial implicaria em privação do cérebro de estimulação 
básica, para o crescimento e amadurecimento dos processos 
psicológicos; 
 Funções do sistema nervoso central - responsável pelo armazenamento, 
elaboração e processamento da informação, resultante da resposta 
apropriada do organismo15. 
Considerando a aprendizagem humana como processamento de 
informações, veremos que os processos "centrais" são modificações e 
combinações que ocorrem nas estruturas cognitivas. Na verdade, o aprendiz é 
concebido como um manipulador inteligente e flexível, que busca a informação 
e trata de organizá-la, integralizá-la, armazená-la e recuperá-la, quando 
necessário, de forma ativa e ajustada às estruturas cognitivas de que dispõem 
internamente16. 
O modelo neuropsicológico aplicado aos transtornos de aprendizagem 
assume que estes constituem a expressão de uma disfunção cerebral 
específica, causada por fatores genéticos ou ambientais que alteram o 
neurodesenvolvimento17. 
 
 
 
12 
A investigação neuropsicológica permite conhecer a estrutura interna 
dos processos psicológicos e da conexão interna que os une. Ela também nos 
possibilita realizar um exame pormenorizado das alterações que surgem nos 
casos de lesões cerebrais locais, assim como as maneiras pelas quais os 
processos psicológicos são alterados por essas lesões. Esse exame também 
se estende ao processo ensino-aprendizagem em geral, pois nos permite 
estabelecer algumas relações entre as funções psicológicas superiores 
(linguagem, atenção, memória, etc.) e a aprendizagem simbólica (conceitos, 
escrita, leitura, etc.), ou seja, o modelo neuropsicológico das dificuldades da 
aprendizagem se preocupa em reunir uma amostra de funções mentais 
superiores envolvidas na aprendizagem simbólica, as quais estão, obviamente, 
correlacionadas com a organização funcional do cérebro. Sem essa 
condição "sine qua non", a aprendizagem não se processa normalmente e, 
neste caso, podemos nos deparar com uma disfunção ou lesão cerebral1. 
Muitos procedimentos de aprendizagem se apoiam precisamente em um 
marco de referência que inclui a noção clássica de psicomotricidade, o 
conhecimento implícito que o sujeito possui de seu próprio corpo, estático e em 
movimento, e sua relação com os objetos externos. O desenvolvimento da 
somatognosia, normalmente, se realiza posterior ao uso dos diversos 
componentes corporais: assim, por exemplo, uma criança de cinco anos possui 
uma notável capacidade manipulativa, entretanto, suas gnosias digitais se 
mostram bastante imaturas18. 
Em geral, os testes que seguem a orientação neuropsicológica 
apresentam algumas diferenças com os que se utilizam habitualmente em 
psicopedagogia. A neuropsicologia explora funções pontuais da mente que 
correspondem, por sua vez, a áreas e circuitos bem identificados do cérebro. 
Mas, na realidade, a diferença na abordagem que propõe a neuropsicologia 
não se apoia tanto no tipo de teste utilizado, mas, sim, no reconhecimento das 
síndromes e quadros clínicos caracterizados sobre as bases anátomo-
funcionais do cérebro19. 
No processo ensino-aprendizagem, a avaliação global das funções 
psicológicas deve levar em conta todo o mecanismo cerebral, nos seus níveis 
sucessivos de evolução. Sendo assim, a avaliação neuropsicológica é a única 
forma possível de se avaliar uma determinada função, posto que somente 
 
 
 
13 
quando a mesma é colocada à prova (mediante testes específicos), podemos 
observar sua integridade ou comprometimento20. 
A exploração neuropsicológica na infância pode ser dividida em dois 
grandes grupos: 
 a investigação mais rigidamente conduzida sob a forma de uma bateria 
sistematizada, levando-se em conta, na inclusão de cada item, os 
mecanismos subjacentes à função examinada; 
 o exame menos sistemático decorrente da re-leitura neuropsicológica do 
próprio psicodiagnóstico clássico e de toda produção escolar dos dados 
da anamnese, bem como da observação do comportamento21. 
 
NEUROPSICOLOGIA INFANTIL 
 
Para identificar precocemente alterações no desenvolvimento cognitivo e 
comportamental, a neuropsicologia infantil se tornou um dos componentes 
essenciais das consultas periódicas de saúde infantil, sendo necessária a 
utilização de instrumentos adequados a esta finalidade (testes 
neuropsicológicos e escalas para a avaliação do desenvolvimento). A 
importância desses instrumentos reside, principalmente, na prevenção e 
detecção precoce de distúrbios do desenvolvimento/aprendizado, indicando de 
forma minuciosa o ritmo e a qualidade do processo e possibilitando um 
"mapeamento" qualitativo e quantitativo das áreas cerebrais e suas 
interligações (sistema funcional), visando a intervenções terapêuticas precoces 
e precisas4. 
A contribuição da avaliação neuropsicológica da criança é extensiva ao 
processo de ensino-aprendizagem, pois nos permite estabelecer algumas 
relações entre as funções corticais superiores, como a linguagem, a atenção e 
a memória, e a aprendizagem simbólica (conceitos, escrita, leitura, etc.). O 
modelo neuropsicológico das dificuldades da aprendizagem busca reunir uma 
amostra de funções mentais superiores envolvidas na aprendizagem simbólica, 
as quais estão, obviamente, correlacionadas com a organização funcional do 
cérebro. Sem essa condição, a aprendizagem não se processa normalmente4. 
As disfunções cerebrais, bem como as lesões, interferem no 
processamento das informações: recepção (ocasiona problemas perceptuais); 
 
 
 
14 
integração (surgem dificuldades na retenção-memória e elaboração); e 
expressão (surgirão distúrbios na ordenação, seqüencialização, planificação e 
execução), sendo essas informações envolvidas pelo aprendizado5. 
As funções psicológicas e o funcionamento cerebral são descritos, 
considerando o cérebro como um sistema inter-relacionado a partir de três 
unidades funcionais: 
 unidade para regular o tono, a vigília e os estados mentais (área de 
projeção que abrange a formação reticular); 
 unidade para receber, analisar e armazenar informações (área de 
projeção que abrange parietal, occipital e temporal primários; área de 
associação que abrange parietal, occipital e temporal secundários); 
 unidade para programar, regular e verificar a atividade (área de 
sobreposição que abrange as áreas pré-frontais e frontais)22. 
Cada unidade funcional compreende, portanto, um conjunto de órgãos 
ou de áreas corticais que, em termos interdependentes, constituem o grande 
sistema neuropsicológico da aprendizagem humana23. 
A maturação cognitiva e comportamental é consequente à estrutural e à 
fisiológica e esta se produz de maneira diferente, cronológica e 
qualitativamente,nas distintas regiões cerebrais24. 
De certa forma, a aprendizagem é fruto do desenvolvimento dessas 
unidades funcionais que estão organizadas verticalmente e se estabelecem 
geneticamente da primeira unidade (reflexos) à terceira unidade (intenções), 
passando pela segunda unidade (experiências e ações multissensoriais). 
Assim, por exemplo, as aprendizagens complexas, como a leitura, assentam 
sobre aprendizagens compostas, como a discriminação e identificação 
perceptiva, que, por sua vez, decorrem de aprendizagens simples, como a 
aquisição de postura bípede e das aquisições preensivas na primeira idade1. 
A leitura, um dos processos mais complexos da aprendizagem, 
compreende a discriminação visual de símbolos gráficos (grafemas) por meio 
de um processo de decodificação que se passa na segunda unidade, só 
possível com um processo de atenção seletiva regulada pela primeira unidade. 
Posteriormente, e ainda na mesma unidade, há que selecionar e identificar os 
equivalentes auditivos (fonemas) por meio de um processo de análise e 
transdução, de síntese e comparação, a fim de edificar a busca da significação 
 
 
 
15 
(conjectura) e avaliar os níveis de compreensão latentes. A partir daqui, surgirá 
uma nova operação de equivalência que compreende a codificação, ou seja, a 
rechamada dos articulemas que são executados e verificados na área da 
Broca, isto é, na terceira unidade. Dos motoneurônios superiores frontais, a 
linguagem interior se transformará em linguagem expressiva, por meio da 
oralidade, ou seja, da produção de sons articulados. É este o todo funcional 
que caracteriza a aprendizagem da leitura. É dentro desse conjunto funcional 
que se pode verificar um distúrbio ou disfunção neuropsicológica que pode, por 
consequência, redundar numa dificuldade de aprendizagem23. 
No que se refere aos problemas de aprendizagem, tem sido assinalado 
que reprovações escolares têm múltipla etiologia, justificando, portanto, 
múltiplo enfoque21. 
A relevância da abordagem neuropsicológica da aprendizagem está no 
reconhecimento dos quadros clínicos caracterizados sobre as bases anátomo-
funcionais do cérebro, e não no tipo de teste utilizado. 
Ao fornecer subsídios para investigar a compreensão do funcionamento 
intelectual da criança, a neuropsicologia pode instrumentar diferentes 
profissionais, tais como médicos, psicólogos, fonoaudiólogos e 
psicopedagogos, promovendo uma intervenção terapêutica mais eficiente. 
Somente dessa forma é que as dificuldades de aprendizagens serão 
melhor compreendidas e, principalmente, tratadas. 
 
NEUROPSICOLOGIA DA MEMÓRIA HUMANA 
 
Maria Gabriela Menezes Oliveira; Orlando F. A. Bueno (ADAPTADO) 
Departamento de Psicobiologia - Escola Paulista de Medicina 
 
O termo neuropsicologia refere-se, originalmente, a investigações de 
desordens de percepção o, memória, linguagem, pensamento, emoção o e 
ação em pacientes neurológicos (Shallice, 1988), ampliado para abarcar o 
resultado de numerosos estudos complementares em animais de laboratório, 
como se depreende do uso que dele fazem Squire e Butters (1984). No seu 
uso original ele designava o trabalho conjunto de psicólogos, neurologistas e 
neurocirurgiões, e no seu uso mais generalizado -e este é o aspecto 
 
 
 
16 
fundamental que necessita ser destacado - ele continua a refletir o trabalho em 
cooperação o de psicólogos, neurologistas, neurocirurgiões, neuroanatomistas, 
neurofísiologistas e outros neurocientistas. É nossa crença que somente este 
trabalho cooperativo pode fazer avançar o conhecimento a respeito do cérebro 
e do comportamento. O que se segue é uma tentativa de resumo de resultados 
obtidos nas últimas duas ou três décadas num campo particular da 
neuropsicologia, a neuropsicologia da memória humana, que neste período 
conheceu um crescimento espetacular. 
 
Amnésia do lobo temporal medial 
 
A década de 50 foi um marco na história da neuropsicologia da memória. 
Em 1954 o neurocirurgião Scoville descreveu o caso do paciente H.M., por ele 
operado em 1953, o qual começou a apresentar uma grave e inesperada 
deficiência de memória logo após a ablacão bilateral do lobo temporal medial. 
Brenda Milner e colaboradores publicaram vários trabalhos relatando os 
resultados obtidos em testes formais de memória e inteligência executados 
neste paciente (Milner, Corkin & Teuber, 1968; Scoville & Milner, 1957). Estes 
resultados confirmaram amplamente os relatos informais de seus familiares, de 
médicos e de pesquisadores, os quais constataram que H.M. não conseguia 
recordar nenhum evento pessoal ou público ocorrido após a cirurgia (amnésia 
anterógrada), além de sempre subestimar a própria idade e não reconhecer 
amigos aos quais havia sido apresentado após o ano de 1953. 
Apesar deste profundo e persistente quadro amnésico, o paciente H.M. 
tinha uma inteligência superior, era capaz de estabelecer diálogos 
normalmente, desde que não fosse distraído, e tinha preservada sua memória 
para eventos remotos, sendo, porém, incapaz de lembrar com acuidade 
eventos ocorridos até cerca de três anos antes da cirurgia (amnésia 
retrógrada). Em testes de percepção o seu desempenho era normal, indicando 
que o prejuízo observado não era devido à incapacidade de registrar novas 
informações (Milner et al., 1968; Scoville & Milner, 1957). A memória de curto 
prazo de H.M. achava-se preservada (Milner et al., 1968), assim como a sua 
capacidade de adquirir novas habilidades motoras e cognitivas (Corkin, 1968). 
Além disso, ele também conseguia aprender, e reter na memória por algum 
 
 
 
17 
tempo, o trajeto de labirintos visuais e tácteis muito simples (onde o número de 
pontos de escolha a serem lembrados não excedesse a capacidade da 
memória de curto prazo), embora a aquisição o destas tarefas de labirinto fosse 
extremamente lenta (Milner et al., 1968). Foi demonstrado também que H.M. 
era capaz de se beneficiar do efeito de pré-ativação (Corkin, 1984), efeito no 
qual a performance do indivíduo pode ser facilitada ou enviesada por 
informações apresentadas previamente, sem que o sujeito se dê conta disso. O 
paradigma básico dos estudos de pré-ativação (priming) é aquele imaginado 
por Warrington e Weiskrantz (1970), que consiste em apresentar uma lista de 
palavras e subseqüentemente testar os sujeitos através de dois testes. Um dos 
testes é de reconhecimento, no qual a tarefa é identificar no meio de várias 
palavras quais foram apresentadas anteriormente. O outro teste é de 
completamente de palavras, no qual são dadas as letras iniciais para que se 
forme a palavra completa. H.M., assim como outros amnésicos, tipicamente 
completava as palavras de acordo com a lista apresentada previamente, mas 
não conseguia reconhecer as palavras que constavam desta lista. O paciente 
H.M. foi exaustivamente estudado ao longo dos anos e muito se sabe sobre as 
características de sua amnésia, mas o seu não é, de modo algum, o único caso 
descrito na literatura. Em 1958 Penfield e Milner descreveram vários casos de 
cirurgia de ablação unilateral do lobo temporal medial, que incluía a amígdala e 
boa parte do hipocampo. Destes pacientes, dois desenvolveram um quadro 
amnésico semelhante ao observado em H.M.. Estudos post-mortem mostraram 
que o hipocampo do hemisfério cerebral não operado se apresentava necrótico 
e provavelmente inoperante (Penfield & Mathieson, 1974). Portanto, a 
síndrome amnésica só aparecia quando havia comprometimento bilateral desta 
estrutura. Estes achados mostraram um claro envolvimento do hipocampo no 
processamento de informações mnemônicas, o que já havia sido sugerido em 
1900 por Bechterew, que descreveu alterações neuropatológicas no lobo 
temporal medial de uma pessoa que havia apresentado problema de memória 
durante a sua vida (citado por Zola-Morgan, Squire & Amaral, 1986). Síndrome 
amnésica semelhante pode ser observada em pacientes pós-encefalíticos,nos 
quais há lesões extensas do lobo temporal medial, incluindo hipocampo, 
amígdala e uncus (Damasio, Eslinger, Damasio, Van Hoesen & Cornell, 1985). 
O hipocampo também tem sido responsabilizado pela amnésia que se 
 
 
 
18 
manifesta após oclusão da artéria cerebral posterior (Benson, Marsden & 
Meadows, 1974) ou após isquemia cerebral (Volpe & Hirst, 1983). 
 
 Síndrome amnésica, amnésia global ou amnésia orgânica 
 
A síndrome amnésica é definida por algumas características positivas - 
das quais a mais importante é uma severa amnésia anterógrada - 
concomitantes e ausência de outros déficits cognitivos (linguagem, raciocínio, 
capacidade intelectual, habilidades sociais, percepção, etc). Amnésia 
retrógrada pode aparecer, porém em graus variados e restrita aos anos, meses 
ou dias que antecederam o agente amnésico. A memória para eventos remotos 
se conserva intacta, todavia. Pacientes com amnésia do lobo temporal medial 
apresentam capacidade preservada de aprender tarefas que envolvam apenas 
habilidades motoras, perceptuais ou cognitivas (como as tarefas de 
perseguição o de um ponto giratório, de traçado bimanual, e de escrever ou ler 
palavras invertidas por um espelho, ou como solucionar o jogo da Torre de 
Hanói e congêneres), ou seja, que não exijam a lembrança de eventos 
específicos. Um bom exemplo para ilustrar esta dissociação apresentada por 
pacientes amnésicos encontra-se no experimento realizado por Cohen e Squire 
(1980), no qual os sujeitos liam tríades de palavras invertidas como num 
espelho, durante três dias. Com o treino, o tempo de leitura, tanto de sujeitos 
normais como de amnésicos, caía igualmente, revelando que a habilidade de 
ler palavras invertidas estava sendo bem aprendida. Esta habilidade persistiu 
por três meses, pelo menos. Porém, testes de reconhecimento revelaram que 
os amnésicos se esqueciam muito mais rapidamente das palavras específicas 
que foram apresentadas durante o treino. A esta dissociação o os autores 
chamaram sugestivamente de " saber como" e " saber o quê". 
O condicionamento clássico da resposta de piscar o olho é outro 
exemplo de aprendizagem e retenção de longo prazo preservados em 
pacientes amnésicos (Weiskrantz & Warrington, 1979). 
A memória de curto prazo, avaliada através do desempenho em testes 
de capacidade (span) de memória ou através do efeito de recência em testes 
de recordação livre de palavras, também não é afetada nestes pacientes 
(Baddeley & Warrington, 1970; Brooks & Baddeley, 1976). 
 
 
 
19 
A síndrome amnésica não se restringe a uma modalidade sensorial 
específica, nem à qualidade do material apresentado (verbal, seja escrito ou 
falado, e não-verbal), sendo, por isso mesmo, também chamada de amnésia 
global (Cohen, 1984; Rozin, 1976; Squire, 1982b). No entanto, lesões focais do 
lobo temporal direito (não-dominante) e do esquerdo revelaram, 
respectivamente, que o hipocampo direito desempenha papel crítico na 
memorização do material difícil de verbalizar (como rostos e sons não-
familiares, padrões visuais abstratos) e de material disposto espacialmente, e 
que o hipocampo esquerdo está mais relacionado com a memória de material 
verbal (Jones-Gotman, 1986; Jones-Gotman & Milner, 1978; Smith & Milner, 
1981). 
A síndrome amnésica ou amnésia global é também conhecida como 
amnésia orgânica. Este termo refere-se ao fato da amnésia provir de uma 
alteração orgânica resultante de cirurgia, ruptura de aneurismas, anóxia, 
tumores cerebrais, infecções, lesões cerebrais por penetração, traumatismo 
craniano, etc. 
 
 A estrutura crítica: o hipocampo? 
 
Desde o trabalho pioneiro de Scoville e Milner (1957) o hipocampo tem 
sido considerado a estrutura crítica no desencadeamento da síndrome 
amnésica associada ao lobo temporal medial, pois observa-se uma correlação 
entre o grau de prejuízo e a magnitude do comprometimento do hipocampo. 
Alguns autores, no entanto, questionaram a conclusão de que a ausência do 
hipocampo seria necessária e suficiente para causar o quadro amnésico e 
lançaram algumas explicações alternativas. Horel (1978) propôs que a 
estrutura crítica para as funções mnemônicas seria o pedúnculo temporal (um 
sistema de fibras que conectam a amígdala e o córtex temporal a outras 
estruturas subcorticais). Segundo o autor, esta região necessariamente seria 
atingida no procedimento cirúrgico utilizado para remover o lobo temporal 
medial. Estudos com primatas não-humanos comprovaram posteriormente que 
a lesão do pedúnculo temporal não provoca prejuízo em testes de memória. 
Aparentemente este tipo de lesão leva a um déficit de aprendizagem em 
tarefas onde se exige a discriminação entre padrões visuais diferentes (Zola-
 
 
 
20 
Morgan & Squire, 1984; Zola-Morgan, Squire & Mishkin, 1982). Este déficit 
provavelmente se deve a um problema no processamento de informações 
visuais e não de memória propriamente (Zola-Morgan & Squire, 1984). 
Mishkin (1978, 1982), por sua vez, não nega a importância do 
hipocampo, mas sustenta que o extraordinário déficit de memória observado 
em pacientes como H.M. é devido a lesões conjuntas de hipocampo e 
amígdala. Mishkin verificou, em macacos, que a lesão bilateral conjunta de 
hipocampo e amígdala produz um prejuízo maior que lesões bilaterais de 
qualquer uma destas duas estruturas feitas isoladamente. Macacos com este 
tipo de lesão conjunta apresentavam prejuízos em tarefas nas quais pacientes 
amnésicos também mostravam dificuldades (Squire, Zola-Morgan & Chen, 
1988; Zola-Morgan & Squire, 1985). 
Zola-Morgan, Squire e Amaral (1989), entretanto, puseram em dúvida as 
conclusões tiradas por Mishkin em relação à contribuição da amígdala na 
gênese da síndrome amnésica. Segundo estes autores, lesões controladas em 
macacos, que realmente só atinjam a amígdala, poupando o cortéx adjacente 
(conseguidas através de técnicas estereotóxicas), não apenas não produzem 
efeito em várias tarefas de memória, como também não potencializam os 
efeitos da lesão hipocampal. Eles sugeriram, então, que o prejuízo observado 
por Mishkin deve-se ao fato de que as lesões produzidas por ele atingiram, 
além da amígdala, áreas corticais adjacentes (córtex perirrinal, giro para-
hipocampal), e apontam uma provável contribuição destas áreas no prejuízo de 
memória. E realmente a lesão conjunta bilateral do hipocampo e destas áreas 
corticais (poupando a amígdala, porém) produziu um efeito deletério maior em 
testes de memória do que a lesão apenas do hipocampo (Squire & Zola-
Morgan, 1991). 
Revendo as evidências disponíveis na literatura sobre casos de lesões 
na amígdala, além de estudos de registro e estimulação desta estrutura em 
seres humanos, Sarter e Markowitsch (1985) propuseram um papel mais 
restrito para a amígdala: ela seria responsável pelos eventos mnemônicos que 
têm um significado emocional para o sujeito. 
O caso do paciente R.B. foi o primeiro relatado no qual uma lesão 
restrita ao hipocampo produziu amnésia anterógrada, sem sinais de outros 
déficits cognitivos ou de amnésia retrógrada significativa. Este paciente ficou 
 
 
 
21 
amnésico devido a um episódio isquêmico, e após sua morte o exame 
histológico do cérebro mostrou que havia lesão bilateral restrita ao campo CA1 
do hipocampo (Zola-Morgan, Squire & Amaral, 1986). É importante notar, 
entretanto, que o déficit observado no paciente R.B. não era tão severo quanto 
o observado no paciente H.M. 
Estes achados indicam que a formação hipocampal (entendida como o 
conjunto que inclui o giro denteado, o corno de Amon, o subículo e o córtex 
entorrinal) e mais o córtex perirrinal e para-hipocampal desempenham papel de 
fundamental importância na memória, presumivelmente devido às conexões 
recíprocas entre estas estruturas e o neocórtex associativo posterior. Em 
consonância com esta ideia está o relato de perda de memória em primatas 
devida à desconexão entre o córtexintertemporal (área TE) e o sistema límbico 
(Mishkin, 1982). 
 
AMNÉSIA DIENCEFÁLICA 
 
A síndrome descrita primeiramente por Korsakoff no século passado 
(citações em Lhermitte & Signoret, 1972; Victor, Adams & Collins, 1971), é 
outra patologia que apresenta a perda de memória como um de seus sinais 
mais marcantes. Esta síndrome é causada por deficiência de tiamina, 
geralmente secundária a desnutrição associada com alcoolismo crônico, com 
possível contribuição dos efeitos tóxicos do álcool per se (Butters, 1985; 
Lishman, 1981; Victor et al., 1971). Em pacientes portadores desta doença 
constatou-se, através de autópsia, que o lobo temporal medial se apresenta 
intacto. A lesão cerebral centra-se principalmente em estruturas do diencéfalo, 
sendo que as mais atingidas são o núcleo medial dorsal do tálamo e os corpos 
mamilares no hipotálamo (Mair, Warrington & Weiskrantz, 1979; Victor et al., 
1971). 
Pacientes de Korsakoff apresentam amnésia global anterógrada 
persistente, semelhante à encontrada em pacientes com lesão bilateral do lobo 
temporal medial (Butters, 1985; Mair et al., 1979; Parkin, 1984). Amnésia 
retrógrada também é uma característica marcante, sendo mais difícil para os 
pacientes se lembrarem de eventos que ocorreram logo antes do início da 
doença do que de eventos mais remotos, como por exemplo da infância 
 
 
 
22 
(Butters, 1985; Shimamura & Squire, 1986). Testes formais de amnésia 
retrógrada, como o teste de personalidades famosas de Albert, comprovaram a 
existência deste gradiente de dificuldade (Albert, Butters & Levin, 1979). Além 
da amnésia anterógrada e retrógrada, os pacientes com Korsakoff apresentam 
alguns outros déficits cognitivos, principalmente em tarefas que envolvam 
resolução de problemas, atribuídos geralmente a atrofia de regiões neocorticais 
(Butters, 1985). Assim como a amnésia do lobo temporal, a amnésia 
diencefálica também é de natureza seletiva, pois estes pacientes são capazes 
de se beneficiarem do efeito de pré-exposição (Shimamura, 1986) e de 
aprenderem habilidades percepto-motoras (Brooks & Baddeley, 1976), apesar 
da severa amnésia anterógrada. 
Não existe consenso na literatura a respeito do comprometimento da 
memória de curto prazo na síndrome de Korsakoff. Baddeley e Warrington 
(1970) e Brooks e Baddeley (1976) notaram que, em vários testes de memória 
de curto prazo, estes pacientes não apresentaram alteração. Entre estes testes 
estava a tarefa de memória de curto prazo de Brown-Peterson, na qual 
Baddeley e Warrington (1970) observaram um esquecimento normal em seus 
pacientes amnésicos. Cermak, Butters e Good-glass (1971) e Butters, Lewis, 
Cermak e Goodglass (1973) obtiveram em tarefa semelhante resultados 
opostos ao de Baddeley e Warrington (1970). Butters e Cermak (1974) 
atribuíram este resultado conflitante principalmente ao fato de que os outros 
autores utilizaram pacientes de diversas etiologias (não apenas com a doença 
de Korsakoff), e também ao fato de que a metodologia por eles empregada 
permitia que os pacientes tivessem um tempo para repetir mentalmente a 
informação apresentada, facilitando, assim, a execução da tarefa. 
Pacientes com lesões penetrantes confirmam o envolvimento de 
estruturas do diencéfalo na memória. O paciente N.A. ficou amnésico após 
sofrer um acidente com um florete em miniatura que penetrou em sua narina e 
atingiu estruturas do diencéfalo. Depois do acidente, ele não conseguia 
relembrar a maioria dos eventos correntes pouco tempo após eles terem 
acontecido (amnésia anterógrada), e nem de eventos que ocorreram logo antes 
da lesão (amnésia retrógrada). Sua amnésia não era acompanhada de 
qualquer outro déficit intelectual ou perceptual (Teuber, Milner & Vaughan, 
1968). Inicialmente achava-se que a lesão se restringia ao núcleo medial dorsal 
 
 
 
23 
esquerdo do tálamo (Squire & Moore, 1979), porém, dez anos após, Squire, 
Amaral, Zola-Morgan, Kritchevsky e Press (1989) verificaram, através de 
exames com ressonância magnética nuclear, que outras estruturas como os 
corpos mamilares, o trato mamilotalâmico esquerdo, entre outras, também 
foram atingidas. 
Outro paciente (B.J.) tornou-se amnésico após um acidente com um taco 
de bilhar que, à semelhança de N.A., penetrou por sua narina atingindo o 
cérebro. Ressonância magnética nuclear mostrou que a lesão atingiu 
principalmente os corpos mamilares, permanecendo o tálamo intacto. A 
amnésia apresentada por este paciente, entretanto, restringia-se a materiais 
verbais (Dusoir, Kapur, Byrnes, Mackinstry & Hoare, 1990). 
Embora seja comum atribuir o prejuízo de memória observado em 
pacientes com a doença de Korsakoff a lesões de estruturas como o núcleo 
medial dorsal do tálamo e/ou corpos mamilares (Mair, Warrington & 
Weiskrantz, 1979; Victor, Adams & Collins, 1971), outros autores sugerem que, 
mais importante que a destruição das massas nucleares mencionadas, seria a 
lesão do trato mamilotalâmico e da lâmina medular interna do tálamo (Cramon, 
Hebel & Schuri, 1985; Graff-Radford, Tranel, Van Hoesen & Brant, 1990; 
Markowitsch, 1988). O trato mamilotalâmico conecta os corpos mamilares aos 
núcleos do grupo anterior do tálamo. Pela lâmina medular interna trafegam 
fibras que conectam o núcleo medial dorsal do tálamo ao córtex prefrontal, 
córtex cíngulado anterior e amígdala. A dificuldade em se chegar a uma 
conclusão definitiva a respeito de qual estrutura diencefálica seria crítica no 
desenvolvimento da síndrome amnésica reside no fato de que a maioria das 
lesões observadas não se restringe a um determinado grupo de fibras ou 
núcleos (Markowitsh, 1988). 
Em resumo, do ponto de vista neuroanatômico, dois grandes tipos de 
amnésia global estão amplamente documentados: a amnésia temporal e a 
amnésia diencefálica. Controvérsias a respeito das estruturas envolvidas no 
primeiro caso parecem satisfatoriamente resolvidas; na amnésia diencefálica 
ainda não. 
 
 Amnésia do lobo temporal e amnésia diencefálica: uma única entidade? 
 
 
 
 
24 
Dada a interconexão entre o hipocampo e os corpos mamilares através 
da fímbria-fórnix, entre os corpos mamilares e núcleos do grupo anterior do 
tálamo através do trato mamilotalâmico e entre a amígdala e o núcleo medial 
dorsal do tálamo, alguns pesquisadores consideram que qualquer interrupção 
bilateral deste circuito provoca a síndrome amnésica, que seria única em 
essência (Baddeley & Warrington, 1970; Warrington & Weiskrantz, 1974; 
Weiskrantz, 1987). 
A identidade entre a amnésia do lobo temporal medial e a amnésia 
diencefálica é controversa, porém. Embora existam muitas semelhanças entre 
os dois quadros, algumas diferenças também foram observadas. Por exemplo: 
ao contrário dos pacientes com lesão de lobo temporal medial, pacientes com 
Korsakoff geralmente não percebem que têm problemas de memória e 
confabulam; também a amnésia retrógrada apresentada por estes últimos 
parece ser mais notável (Parkin, 1984). Diferença importante apontada por 
vários autores (Lhermitte & Signoret, 1972; Parkin, 1984; Rozin, 1976; Squire, 
1982a) é que pacientes com a síndrome de Korsakoff freqüentemente 
apresentam sintomas que são tópicos de danos ao lobo frontal. Estas 
diferenças, segundo Parkin (1984), sugerem que a amnésia do lobo temporal e 
a amnésia diencefálica são entidades distintas. Advogando a favor da 
identidade entre amnésia do lobo temporal e diencefálica, porém, Squire 
(1982a) argumenta que os déficits cognitivos adicionais apresentados pelos 
pacientes com Korsakoff não são essenciais para a caracterização da 
síndrome amnésica, mas, influenciam a forma final do quadro apresentado. Em 
especial, este autor realça o comprometimento do lobo frontal nestes 
pacientes. Alguns outros autores, porém, acreditam na existência de mais uma 
diferença entre a amnésia temporal e a diencefálica, diferença esta que 
dificilmente poderia ser atribuída a outrodéficit cognitivo que não ao problema 
de memória. Mais especificamente estes dois tipos de amnésia difeririam 
quanto à velocidade de esquecimento de materiais armazenados na memória 
de longo prazo. A velocidade de esquecimento de pacientes com lesão de 
diencéfalo, como N.A. e doentes de Korsakoff seria normal, enquanto que 
pacientes com lesão do lobo temporal medial esqueceriam anormalmente 
rápido (Lhermitte & Signoret, 1972; Mayes & Meudell, 1984; Parkin, 1982). 
Entretanto, em trabalho recente, Mckee e Squire (1992) não observaram 
 
 
 
25 
diferenças estatisticamente significativas nas curvas de esquecimento de 
pacientes com lesão de lobo temporal medial e pacientes com lesão de 
diencéfalo. 
 
 Quantos tipos de memória existem? 
 
Seja única ou múltipla em sua origem, a síndrome amnésica é de 
natureza seletiva, pois, embora os pacientes amnésicos, tanto diencefálicos 
como temporais, não consigam se lembrar da maioria dos eventos que 
experienciam no dia-a-dia, muitas funções de aprendizagem e memória estão 
preservadas, como por exemplo, a capacidade de adquirirem habilidades 
motoras, cognitivas e perceptuais e a capacidade de se beneficiarem do efeito 
de pré-exposição. Este fato levanta a questão fundamental a respeito da 
existência de diferentes sistemas de memória. Existiria pelo menos um 
segundo sistema de memória, independente de estruturas como o lobo 
temporal medial e o diencéfalo, através do qual seriam processadas aquelas 
funções preservadas. Vários pesquisadores, de fato, têm argumentado a favor 
da existência de múltiplos sistemas de memória (Cohen, 1984; Poulos & 
Wilkinson, 1984; Squire, 1986; Squire & Zola-Morgan, 1988;Tulving, 1983). 
A noção de que a memória poderia ser dividida em componentes é 
antiga. Ainda no século passado William James1 (citado por Waugh & Norman, 
1965) definiu, por introspecção, os conceitos de memória primária e memória 
secundária. A memória primária se estenderia por um curto prazo de tempo e 
dela fariam parte eventos pertencentes ao "presente psicológico" que após 
serem percebidos ainda não deixaram a consciência. A memória secundária 
pertenceria ao "passado psicológico" e já esteve ausente da consciência. 
Posteriormente estes conceitos evoluíram em memória de curto prazo (ou 
memória imediata) e memória de longo prazo, respectivamente. Atualmente 
existe alguma evidência experimental que permite diferenciar memória de curto 
prazo (retenção de itens por apenas alguns segundos) de memória de longo 
prazo (retenção de itens por intervalos maiores) (Baddeley & Warrington, 
1970). A memória de curto prazo tem capacidade limitada (máximo de sete a 
nove itens) e o material nela armazenado apresenta uma taxa de esquecimento 
bem rápida (em torno de segundos). Apesar desta rápida taxa de 
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1678-51771993000100006#nt01
 
 
 
26 
esquecimento, a informação pode ser mantida por mais tempo na memória 
através de reverberação (rehearsal) (Atkinson & Shiffrin, 1971). Estudos 
neuropsicológicos têm confirmado e estendido a noção de memória de curto 
prazo, sob a rubrica de memória operacional(working memory) (Baddeley, 
1986). Na síndrome amnésica, aparentemente, a memória de curto prazo 
encontra-se preservada, embora alguma discussão ainda exista com relação 
ao possível déficit deste tipo de memória apresentado por pacientes com 
Korsakoff. 
Além da distinção tradicionalmente feita entre memória de curto e longo 
prazo, os estudos com pacientes amnésicos, relatados acima, levaram à 
distinção entre memória declarativa e memória de procedimento, dissociadas 
tanto funcionalmente como anatomicamente (Cohen, 1984; Squire, 1986). 
A memória declarativa é a habilidade de armazenar e recordar ou 
reconhecer conscientemente fatos e acontecimentos; a lembrança pode ser 
declarada, isto é, trazida à mente verbalmente como uma proposição, ou não 
verbalmente como uma imagem (Saint-Cyr, Taylor & Lang, 1988; Squire, 
1986). Seria este tipo de memória que estaria afetada em pacientes 
amnésicos. 
A memória de procedimento é a capacidade de adquirir gradualmente 
uma habilidade percepto-motora ou cognitiva através da exposição repetida a 
uma atividade específica que segue regras constantes. Esta capacidade é 
implícita e independe da consciência, só podendo ser aferida através do 
desempenho do paciente (Saint-Cyr et al., 1988; Squire, 1986). Pacientes 
amnésicos teriam este tipo de memória preservada. 
A aprendizagem de novas habilidades é um exemplo do que Schacter 
(1987a, 1987b) denomina memória implícita, isto é, conhecimento que para ser 
demonstrado não requer referência explícita a um episódio particular. A 
memória implícita contrapõe-se à memória explícita, que implica na recordação 
consciente de experiências vividas. O termo memória implícita, por ser mais 
genérico que memória de procedimento, permite acomodar melhor, nesta 
categoria, o efeito de pré-ativação que se apresenta intacto em pacientes 
amnésicos e pode ser observado após uma única exposição ao estímulo. 
Cohen (1984) considera a memória declarativa e a de procedimento mais ou 
 
 
 
27 
menos como sinônimos de memória explícita e memória implícita, 
respectivamente. 
Para Mishkin e Petri (1984) o produto do sistema de memória de 
procedimento é um hábito, e não uma memória propriamente dita, produto, 
esta última, do sistema declarativo. Com esta distinção entre hábito e memória 
pretendem estes autores remeter o sistema de aprendizagem de procedimento 
aos estudos clássicos do behaviorismo (aprendizagem de estímulo-resposta). 
Lembremo-nos de que no sistema de Hull o conceito de hábito ocupa posição 
central em sua teoria da aprendizagem (Hilgard, 1975). 
Tulving (1983) propôs ainda uma outra distinção conceituai entre o que 
ele chama de memória episódica e memória semântica. O termo memória 
episódica refere-se ao armazenamento de informações pessoais que permite 
ao indivíduo se lembrar de eventos dos quais participou no passado. A 
memória semântica capacita o indivíduo a adquirir conhecimento factual do 
mundo, ou seja, conhecimento impessoal de fatos relevantes. 
Estas diversas variantes de conceituação e principalmente de 
terminologia têm gerado certa confusão na literatura. Uma tentativa de 
estabelecer uma taxonomia para a memória, tentando acomodar várias destas 
divisões em um sistema coerente levou ao seguinte quadro, modificado de 
Squire (1986): 
A memória declarativa ou explícita incluiria as memórias episódica e 
semântica. A memória de procedimento ou implícita incluiria habilidades 
(motoras, perceptuais e cognitivas), efeito de pré-ativação, condicionamento 
clássico, habituação, sensitização e tudo que foi aprendido mas que só pode 
ser aferido através do desempenho (Squire, 1986). Estes diversos tipos de 
memória pertenceriam à memória de longo prazo. Este quadro, entretanto, não 
é universalmente aceito. Mishkin e Petri (1984), por exemplo, consideram que o 
seu sistema de memória estaria relacionado com memória episódica ou 
declarativa e utilizam os termos memória semântica e de procedimento como 
pertencentes a um mesmo sistema: ao sistema de hábito. Parte pelo menos 
das dificuldades deste sistema de classificação deriva da ambiguidade dos 
conceitos de memória episódica e memória semântica. 
 
 
 
 
28 
 
 
ESTRUTURAS CEREBRAIS ENVOLVIDAS COM MEMÓRIA IMPLÍCITA 
 
As estruturas cerebrais envolvidas na memória implícita certamente 
abarcam regiões muito mais extensas do sistema nervoso e ainda não foram 
bem identificadas. Além disso, o conceito de memória implícita engloba vários 
tipos de memória que, embora satisfaçam todos os critérios de independência 
da consciência, são dessemelhantes entre si em outros aspectos. 
O envolvimento do corpo estriado na memória de procedimento foi 
sugerido por Mishkin, Malamut e Bachevalier (1984). Segundo eles,o 
neoestriado, principalmente o núcleo caudado, teria um papel importante no 
estabelecimento do que ele chama de hábito. Por suas conexões anatômicas, 
o neoestriado seria uma estrutura apropriada para promover ligação entre 
estímulos e ações, pois recebe projeções de várias áreas do córtex, incluindo 
áreas sensoriais, e envia fibras a estruturas subcorticais que fazem parte do 
sistema de controle dos movimentos (Mishkin & Appenzeller, 1987). 
Algumas evidências diretas deste envolvimento já existem. Na tentativa 
de melhor caracterizar demências de etiologias diversas, Martone, Butters e 
Payne (1984) compararam o desempenho de pacientes portadores do mal de 
Huntington, de Korsakoff e indivíduos normais no teste de leitura de palavras 
invertidas, no qual tríades de palavras eram apresentadas de forma que 
parecessem projetadas em um espelho. O procedimento foi determinado de 
forma que os indivíduos fossem submetidos a uma tarefa de aprendizagem de 
habilidade perceptual (teste de memória de procedimento) e a uma tarefa de 
 
 
 
29 
reconhecimento de palavras já vistas (teste de memória declarativa). Na 
primeira tarefa os experimentadores mediam o tempo que o indivíduo 
demorava para ler cada tríade. Na segunda tarefa, os sujeitos deviam apontar, 
no meio de uma lista, as palavras apresentadas anteriormente. Os resultados 
mostraram uma dupla dissociação no desempenho de pacientes com 
Huntington e Korsakoff, ou seja, os pacientes com Korsakoff tiveram um 
desempenho pobre na tarefa de reconhecimento mas aprenderam tão 
eficientemente quanto indivíduos normais a tarefa de ler as palavras invertidas. 
O desempenho dos indivíduos com Huntington foi inferior ao desempenho dos 
controles normais nesta última tarefa. Na tarefa de reconhecimento, entretanto, 
seu desempenho foi normal. O mal de Huntington é uma doença transmitida 
geneticamente que resulta em uma atrofia progressiva dos gânglios da base. 
Os sintomas mais comuns são a presença de movimentos coreiformes e de um 
processo de demenciação. Martone et al. (1984) sugeriram então que 
pacientes cuja demência é resultado de atrofia nos gânglios da base, têm 
problemas mais relacionados à aquisição de conhecimento procedimental. 
Entretanto, a patologia apresentada por estes pacientes é complexa e os 
prejuízos cognitivos não se restringem à memória de procedimento. Em 
verdade, estes pacientes não apresentam desempenho normal em alguns 
testes de memória declarativa que envolvem recordação livre, mas 
apresentam, se não desempenho normal, pelo menos próximo ao normal, em 
tarefas de reconhecimento (Butters, 1985). É possível entretanto que alguns 
prejuízos observados em pacientes com Huntington sejam devidos a alterações 
corticais também presentes nestes indivíduos (Saint-Cyr, Taylor & Lang, 1988). 
Saint-Cyr et al. (1988) encontraram em pacientes com a doença de Parkinson - 
portadores, portanto, de disfunção dos gânglios basais - prejuízo seletivo numa 
tarefa cognitiva tida como exemplo de aprendizagem de procedimento (torre de 
Hanoi simplificada), enquanto que o desempenho em testes de memória 
declarativa permanecia intacto. 
Segundo Squire (1986), o efeito de pré-ativação encontra-se reduzido 
em doentes de Alzheimer, o que pode ser uma pista para envolver o córtex 
cerebral com este fenômeno. Alguns outros estudos apontam para o córtex 
posterior como uma das estruturas responsáveis pela pré-ativação, 
 
 
 
30 
independentemente de regiões límbico-diencefálicas essenciais para a 
memória declarativa (Cave & Squire, 1992). 
O papel essencial do cerebelo no condicionamento clássico de 
respostas motoras (piscar o olho) foi estabelecido claramente por Thompson e 
seus colaboradores, trabalhando com coelhos (Thompson, 1986). Em seres 
humanos o cerebelo parece desempenhar papel semelhante, pois uma lesão 
na circuitaria cerebelar de uma paciente provocou um grande déficit na 
aquisição de condicionamento clássico da resposta de piscar (Solomon, Stowe 
& Pendlbeury, 1989). 
 
 Perspectivas 
 
Estudos neuropsicológicos têm conseguido fazer a identificação de 
estruturas e conexões cerebrais importantes para a memória, ou mais 
precisamente, para as memórias, pois a existência de múltiplos sistemas de 
memória vem sendo atestada por tais estudos. 
Em que pese o grande progresso ocorrido na área, muito resta por 
descobrir e muitos pontos polêmicos precisam ser esclarecidos, como a 
questão da identidade ou não da amnésia do lobo temporal medial e da 
amnésia diencefálica. 
Grande empenho está sendo colocado atualmente na identificação de 
estruturas relacionadas ao processamento de informações dos tipos abarcados 
pelo conceito de memória implícita. 
O papel de cada estrutura, isto é, o que cada uma delas faz para tornar 
possível as funções psicológicas abrangidas sob a rubrica geral de memória, 
continua quase inteiramente um mistério. Outra questão pouco tocada ainda 
refere-se à s interações entre as diversas estruturas envolvidas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
1. Luria AR. Higher cortical functions in man. New York:Basic Books;1966. 
2. Castaño J. Aportes de la neuropsicología al diagnóstico y tratamiento de 
trastornos de aprendizaje. Rev Neurol 2002;34 (Suppl 1):S1-7. Disponível 
em: http://www.revneurol.com 
3. Tabaquim MLM. Avaliação neuropsicológica nos distúrbios de 
aprendizagem. In: Ciasca SM, ed. Distúrbios de aprendizagem: proposta de 
avaliação interdisciplinar. São Paulo:Casa do Psicólogo;2003. 
4. Costa DI, Azambuja LS, Portuguez MW, Costa JC. Avaliação 
neuropsicológica da criança. J Pediatr 2004;80(2):111-6. Disponível 
em: http//www.scielo.br 
5. Moretti LHT, Martins JB. Contribuições da neuropsicologia para a psicologia 
clínica e educação. Psicologia Escolar e Educacional. 1997;1(2-3):67-70. 
6. Lopes TCS. Principais fatores relacionados à linguagem que podem dificultar 
a aprendizagem. In: Bello JLP, ed. Pedagogia em foco. Rio de Janeiro;2001. 
Disponível em: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/spfrl.htm 
7. Lomônaco JFB, Witter GP. Psicologia da aprendizagem. In: Rappaport CR, 
ed. Temas básicos de Psicologia. São Paulo:Ed. Pedagógica e 
Universitária;1984. 
8. Andrade A, Luft CB, Rolim MKSB. O desenvolvimento motor, a maturação 
das áreas corticais e a atenção na aprendizagem motora. Revista Digital. 
Buenos Aires;2004. Disponível em: http://www.efdeportes.com 
9. Campos-Castelló J. Bases neurobiológicas de los trastornos del aprendizaje. 
Revista de Neurología Clínica. 2000. Disponível 
em: http://www.revneurol.com/RNC/0101/a010055.pdf 
10. http://www.geocities.com/HotSprigs/Oasis/2826/avaliacao.html 
11. Romanelli EJ. Neuropsicologia aplicada aos distúrbios de aprendizagem: 
prevenção e terapia. Temas em Educação II - Jornadas 2003;2003. 
12. Kolb B, Whishaw IQ. Neurociência e comportamento. Barueri:Manole;2002. 
13. Ciasca SM. Distúrbios e dificuldades de aprendizagem: questão de 
nomenclatura. In: Ciasca SM, ed. Distúrbios de aprendizagem: proposta de 
avaliação interdisciplinar. São Paulo:Casa do Psicólogo;2003. 
14. Machado A. Neuroanatomia funcional. São Paulo:Atheneu;2002. 
http://www.revneurol.com/
http://www.scielo.br/
http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/spfrl.htm
http://www.efdeportes.com/
http://www.revneurol.com/RNC/0101/a010055.pdf
http://www.geocities.com/HotSprigs/Oasis/2826/avaliacao.html
 
 
 
32 
15. Azcoaga T. Sistema nervioso y aprendizaje. Cuadernos Latino-Americanos 
de Educacion. Buenos Aires:Centro Editor da América Latina;1972. 
16. Rapin I. Children with brain dysfunction: neurology, cognition, language and 
behavior. International Review of Child Neurology Serie. New York:Raven 
Press;1982. 
17. Denckla MB. Childhood learning disabilities. In: Clinical neuropsychology. 
New York:Oxford University Press;1979. p.535-73. 
18. Norbona J, Gabari I. Espectros de los transtornos del aprendizaje no verbal. 
Rev Neurol Clin. 2001;2:24-8. Disponível 
em:http://www.revneurol.com/RNC/b010024.pdf 
19. Posner MI, Petersen SE, Fox PT, Raichle ME. Localization of cognitive 
operations in the human brain. Science. 1988;240(4859): 1627-31. 
20. Lefèvre AB, Diament AJ. Neurologia infantil: semiologia, clínica e 
tratamento. São Paulo: Sarvier;1980. 
21. Tiosso LH. Contributo della neuropsicologia alla psicologia clinica e 
all'educazione. Pesquisa do Programa do Pós-Doutorado. Università degli Studi 
di Roma "La Sapienza". Roma;1993. 
22. Luria AR. The working brain. New York:Basic Books;1973. 
23. Fonseca V. Introdução às dificuldades de aprendizagem. Porto 
Alegre:Artmed;1995. 
24. Gómez-Pérez E, Ostrosky-Solís F, Próspero-García O. Desarrollo de la 
atención, la memoria y los procesos inhibitorios: relación temporal con la 
maduración de la estructura y función cerebral. Rev Neurol. 2003;37:561-7. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.revneurol.com/RNC/b010024.pdf
 
 
 
33 
Educação, Inclusiva e Legislação 
 
Constituição Federal, através do artigo 205, garante o direito à educação 
a todos os indivíduos. Quando a constituição se refere ao termo “todos os 
indivíduos”, subtende-se que não há distinção. No artigo 206 é ressaltada a 
igualdade de condições para acesso e permanência na escola. Observa-se 
então que, a constituição garante a todos o direito de a educação sem distinção 
de raça, sexo, cor, origem ou deficiência. Fica claro que não é permitido 
nenhum tipo de discriminação ou impedimento da matrícula do indivíduo com 
deficiência na rede regular de ensino. A Conferência Mundial em Educação 
Especial, organizada pelo governo da Espanha na cidade de Salamanca, em 
cooperação com a UNESCO, em 1994, ressalta que o direito de cada criança a 
educação é proclamado na Declaração Universal de Direitos Humanos e foi 
fortemente reafirmado pela Declaração Mundial Sobre Educação para Todos. 
Na Declaração de Salamanca ficou estabelecido que: 
Toda criança tem direito fundamental a educação, e deve ser dada a 
oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem” e “toda 
criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de 
aprendizagens que são únicas. Qualquer pessoa portadora de deficiência tem 
o direito de expressar seus desejos com relação à sua educação, tanto quanto 
estes possam ser realizados. Pais possuem o direito inerente de serem 
consultados sobre a forma de educação mais apropriada às necessidades, 
circunstâncias e aspirações de suas crianças. (MEC/SEESP, 2006:33) 
A inclusão requer mais que integração, mas respeito à individualidade de 
cada um, considerando as necessidades e desejos apresentados pelo 
indivíduo com deficiência e a opinião da Família em relação ao sujeito incluído. 
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 
9.394/96), o Atendimento Educacional Especializado, Assegurado no artigo 58, 
§ 1º e § 2º, ressalta que: 7§ 1º. Haverá, quando necessário, serviço de 
apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da 
clientela de Educação Especial. § 2º. O atendimento educacional será feito em 
classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das 
condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas 
classes comuns de ensino regular. (LDB 9.394/96). 
 
 
 
34 
O artigo da LDB assegura o serviço de apoio especializado, ou 
atendimento educacional especializado, aos indivíduos com deficiência sempre 
que for necessário para atender as necessidades de cada aluno. Quando não 
for possível a integração do aluno nas classes comuns de ensino regular, 
poderá ocorrer o atendimento educacional através do serviço de apoio 
especializado. 
A lei Nº 10.845, de 5 de março de 2004, institui o programa de 
Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às pessoas com 
Deficiência e ressalta no artigo 1º que: 
Fica instituído, no âmbito do Fundo Nacional de desenvolvimento da 
Educação – FND, programa de complementação ao Atendimento Educacional 
Especializado às Pessoas Portadoras de deficiências – PAED, em 
cumprimento do disposto no inciso III do artigo 208 da Constituição, com os 
seguintes objetivos: 
I – garantir a universalização do atendimento especializado de 
educandos portadores de deficiência cuja situação não permita a integração 
em classes comuns de ensino regular; 
II – garantir, progressivamente, a inserção dos educandos portadores de 
deficiência nas classes comuns de ensino regular.” (MEC/SEESP, 2006: 190). 
A lei citada destaca a necessidade de garantir às crianças com 
necessidades especiais nas escolas inclusivas, apoio e suporte extra que 
assegurem uma educação efetiva evitando-se o encaminhamento dessas 
crianças a escolas, classes ou seções permanentes de Educação Especial, 
salvo exceções, quando há incapacidade do aluno frequentar a classe regular 
de ensino. 
Há estruturas de ação em Educação Especial, adotadas pela 
Conferência Mundial em Educação Especial, que se compõe de aspectos que 
visam à implementação de políticas, recomendações e ações governamentais 
que visão aspectos de melhoria para a Educação Especial, dentre eles estão 
incluídos os serviços externos de apoio à Educação Especial. 
De acordo com a LDB (artigo 58), existe a possibilidade do Atendimento 
Educacional Especializado, ocorrer fora do ambiente escolar, entretanto, o 
ensino regular não deve ser substituído, e sim, apoiado através de 
intervenções que visem o aprendizado e o desenvolvimento do aluno. A 
 
 
 
35 
importância do apoio ou suporte ao professor que possui em sala de aula um 
aluno com deficiência é percebida através da dificuldade que o educador 
apresenta em alfabetizar esse aluno, visto que, normalmente as salas de aula 
do ensino regular público, onde a inclusão ocorre de forma mais efetiva, 
normalmente apresentam problemas de superlotação. Tal fato impossibilita o 
professor de desenvolver com este aluno, um trabalho mais específico que 
atenda suas reais necessidades. 
Para crianças com necessidades educacionais especiais uma rede 
contínua de apoio deveria ser providenciada, com variação desde a ajuda 
mínima na classe regular até programas adicionais de apoio à aprendizagem 
dentro da escola e expandindo, conforme necessário, à provisão de assistência 
dada por professores especializados e pessoal de apoio externo. 
(MEC/SEESP, 2006:335) 
 
Vídeo de apoio 8: Click e assista ao vídeo do MEC sobre Inclusão 
Disponível em: 
 
O DESPREPARO PARA PRÁTICA INCLUSIVA 
 
O despreparo e o medo do desconhecido ainda pairam sobre as salas 
de aula frente à inclusão. Incluir um aluno na escola regular vai muito além de 
permitir a frequência e participação do mesmo nas aulas sem dá-lo condições 
para aprender. A inclusão requer participação ativa no processo de ensino e 
aprendizagem, socialização e vivência. Para que isto ocorra de forma efetiva é 
necessário que a escola se organize funcionalmente e estruturalmente para 
receber este aluno e incluí-lo. O currículo deve ser adaptado às necessidades 
dos alunos, promovendo oportunidades que se adéquem as habilidades e 
interesses diferenciado na intenção de promover a inclusão de todos. 
A Educação Especial deve fazer parte do cotidiano da escola, 
abrangendo a educação básica e o ensino superior, na intenção de garantir aos 
alunos que necessitem de apoio especializado e de intervenção pedagógica 
adequada, uma maior eficiência no processo de ensino e aprendizagem, dentro 
do contexto no qual está inserido. 
https://www.youtube.com/watch?v=T5E_8ct-JEA
 
 
 
36 
O movimento nacional para incluir todas as crianças na escola e o ideal 
de uma escola para todos vêm dando novo rumo às expectativas educacionais 
para os alunos com necessidades especiais. 
Esses movimentos evidenciam grande impulso desde a década de 90 no 
que se refere à colocação de alunos com deficiência