PRÁTICA PEDAGÓGICA INTERDISCIPLINAR PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

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PRÁTICA 
PEDAGÓGICA 
INTERDISCIPLINAR: 
PSICOLOGIA DO 
DESENVOLVIMENTO E 
DA APRENDIZAGEM
Profª. Me. Roberta Andrade e Barros
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PRÁTICA PEDAGÓGICA 
INTERDISCIPLINAR: 
PSICOLOGIA DO 
DESENVOLVIMENTO E 
DA APRENDIZAGEM
PROFª. ME. ROBERTA ANDRADE E BARROS
3
 Diretor Geral: Prof. Esp. Valdir Henrique Valério
 Diretor Executivo: Prof. Dr. William José Ferreira
 Ger. do Núcleo de Educação a Distância: Profa Esp. Cristiane Lelis dos Santos
Coord. Pedag. da Equipe Multidisciplinar: Profa. Esp. Gilvânia Barcelos Dias Teixeira
 Revisão Gramatical e Ortográfica: Profa. Esp. Izabel Cristina da Costa
 Revisão/Diagramação/Estruturação: Bruna Luíza Mendes Leite 
 Fernanda Cristine Barbosa
 Prof. Esp. Guilherme Prado 
 
 Design: Bárbara Carla Amorim O. Silva 
 Élen Cristina Teixeira Oliveira 
 Maria Eliza P. Campos 
© 2021, Faculdade Única.
 
Este livro ou parte dele não podem ser reproduzidos por qualquer meio sem Autoriza-
ção escrita do Editor.
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária Melina Lacerda Vaz CRB – 6/2920.
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PRÁTICA PEDAGÓGICA 
INTERDISCIPLINAR: 
PSICOLOGIA DO 
DESENVOLVIMENTO E DA 
APRENDIZAGEM
1° edição
Ipatinga, MG
Faculdade Única
2021
5
 Graduada em Psicologia pela PUCMinas 
(2008), especialista em Psicoterapia de Família 
e de Casal pela mesma instituição (2010), mes-
tre em Educação pela Universidade Federal de 
Minas Gerais (2013) e doutora em Psicologia 
pela PUC Minas (2021). É professora universi-
tária desde 2009, tendo lecionado em institui-
ções particulares (Faseh, Gama Filho, Centro 
Universitário UNA e PUCMinas) e públicas (Uni-
versidade Federal de Ouro Preto e Fundação 
Helena Antipoff/Universidade Estadual de Mi-
nas Gerais), em diversos cursos de graduação 
(Psicologia, Pedagogia, licenciatura em Letras, 
Matemática, Biologia e Física, Direito, Turismo, 
Nutrição, dentre outros) e especialização (Nu-
trição).
ROBERTA ANDRADE E BARROS
Para saber mais sobre a autora desta obra e suas quali-
ficações, acesse seu Curriculo Lattes pelo link :
http://lattes.cnpq.br/5621254824222953
Ou aponte uma câmera para o QRCODE ao lado.
6
LEGENDA DE
Ícones
Trata-se dos conceitos, definições e informações importantes nas 
quais você precisa ficar atento.
Com o intuito de facilitar o seu estudo e uma melhor compreensão do 
conteúdo aplicado ao longo do livro didático, você irá encontrar ícones 
ao lado dos textos. Eles são para chamar a sua atenção para determinado 
trecho do conteúdo, cada um com uma função específica, mostradas a 
seguir:
São opções de links de vídeos, artigos, sites ou livros da biblioteca 
virtual, relacionados ao conteúdo apresentado no livro.
Espaço para reflexão sobre questões citadas em cada unidade, 
associando-os a suas ações.
Atividades de multipla escolha para ajudar na fixação dos 
conteúdos abordados no livro.
Apresentação dos significados de um determinado termo ou 
palavras mostradas no decorrer do livro.
 
 
 
FIQUE ATENTO
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VAMOS PENSAR?
FIXANDO O CONTEÚDO
GLOSSÁRIO
7
UNIDADE 1
UNIDADE 2
UNIDADE 3
UNIDADE 4
SUMÁRIO
1.1 Breve histórico da Psicologia e contextualização ....................................................................................................................................................................................................10
1.2 O que é Psicologia da Educação ........................................................................................................................................................................................................................................12
1.3 A Psicologia da Educação no Brasil .................................................................................................................................................................................................................................13
FIXANDO O CONTEÚDO .................................................................................................................................................................................................................................................................18
2.1 Desenvolvimento humano: Introdução .......................................................................................................................................................................................................................23
FIXANDO O CONTEÚDO ................................................................................................................................................................................................................................................................31
3.1 Inatismo .............................................................................................................................................................................................................................................................................................35
3.2 Ambientalismo ............................................................................................................................................................................................................................................................................36
3.3 Abordagem Comportamental e suas contribuições para o desenvolvimento da educação: de Watson a Skinner .............................................36
FIXANDO O CONTEÚDO ................................................................................................................................................................................................................................................................42
A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO: INTERAÇÃO ENTRE A PSICOLOGIA E A EDUCAÇÃO
INTRODUÇÃO ÀS DIFERENTES CONCEPÇÕES DE DESENVOLVIMENTO 
CORRENTES EPISTEMOLÓGICAS: INATISMO, AMBIENTALISMO E A PSICOLOGIA COMPORTAMENTAL 
4.1 Introdução ........................................................................................................................................................................................................................................................................................46
4.2 Jean Piaget .....................................................................................................................................................................................................................................................................................46
4.3 Lev Vigotski .....................................................................................................................................................................................................................................................................................50
4.4 Henri Wallon ..................................................................................................................................................................................................................................................................................54
4.5 Comparação entre os autores ...........................................................................................................................................................................................................................................58
FIXANDO O CONTEÚDO ................................................................................................................................................................................................................................................................60
CORRENTES EPISTEMOLÓGICAS: INTERACIONISMO
5.1 Inteligência: uma introdução.............................................................................................................................................................................................................................................65
5.2 Inteligência ou inteligências? .............................................................................................................................................................................................................................................65
FIXANDO O CONTEÚDO ................................................................................................................................................................................................................................................................69
TEORIAS DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E EDUCAÇÃO 
6.1 A relação família e escola .......................................................................................................................................................................................................................................................73
6.2 Bullying ..............................................................................................................................................................................................................................................................................................76
6.3 Indisciplina e violência na escola ....................................................................................................................................................................................................................................78
6.4 Absenteísmo estudantil .........................................................................................................................................................................................................................................................79
FIXANDO O CONTEÚDO.................................................................................................................................................................................................................................................................82
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO........................................................................................................................................................................................................................85
REFERÊNCIAS ......................................................................................................................................................................................................................................................................................86
TEMAS CONTEMPORÂNEOS EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
UNIDADE 5
UNIDADE 6
8
O
N
FI
R
A
 N
O
 L
I
C
V
R
O
UNIDADE 1
A primeira unidade contextualiza a Psicologia e, mais especificamente, a Psicologia 
da Educação, para tanto, apresenta duas grandes psicólogas da Educação brasileira: 
Helena Antipoff e Maria Helena Souza Patto.
UNIDADE 2
Esse segundo capítulo traz os pontos mais relevantes sobre o desenvolvimento 
humano e o seu estudo, quais as suas dimensões, os seus domínios, qual a sua 
relação com a educação.
UNIDADE 3
A Unidade III apresenta o inatismo, ambientalismo e a Psicologia Comportamental, 
quais as suas concepções sobre o desenvolvimento e suas ideias para a educação. 
UNIDADE 4
No quarto capítulo serão expostas as teorias de Piaget, Vigotski e Wallon, três dos 
mais reconhecidos pensadores sobre o desenvolvimento e o aprendizado humano.
UNIDADE 5
Essa unidade abordará a teoria das inteligências múltiplas: o que é inteligência? É 
possível falar em uma inteligência? Além disso, trará contribuições dessa teoria para 
a educação. 
UNIDADE 6
Nesse último capítulo serão propostas discussões relevantes para o cotidiano 
escolar: a relação família e escola, o bullying, a indisciplina e violência na escola e o 
absenteísmo estudantil.
9
A PSICOLOGIA DA 
EDUCAÇÃO: 
INTERAÇÃO ENTRE A 
PSICOLOGIA E A 
EDUCAÇÃO
10
 Essa unidade tratará sobre a contextualização e breve histórico da Psicologia bem 
como sua relação com a Educação. Para compreender a interação entre essas duas 
ciências, faz se necessário, inicialmente, entender o que é a Psicologia.
 No dicionário online Aulete, “psique” é explicada como alma, mente, espírito. Já 
“logia” é o discurso, tratado. Assim sendo, a Psicologia pode ser compreendida como o 
estudo da mente. Atualmente, com a preocupação em manter o seu compromisso com 
a cientificidade, a Psicologia é entendida como o estudo da subjetividade. Mas, afinal, o 
que é a subjetividade? 
 A definição do conceito da subjetividade é bastante complexa. Para Bock, Furtado 
e Teixeira (2008) podemos compreendê-la como o modo de ser, de sentir e de se 
comportar de cada um. É importante entender que cada pessoa tem uma subjetividade 
que é determinada pelo contexto social em que se está inserida, da mesma forma que o 
sujeito vai também determinar esse contexto: é uma via de mão dupla, o meio determina 
o sujeito e é por ele determinado. Ao longo da vida, de acordo com as experiências que 
tem, com as pessoas com as quais convive, o indivíduo pode mudar.
 De acordo com Bock, Furtado e Teixeira (2008), antes de ser conhecida como 
uma ciência e uma profissão, os assuntos hoje discutidos na Psicologia faziam parte do 
cotidiano das pessoas, do senso comum, eram as ideias psicológicas. A partir do século 
XIX, surge a Psicologia científica. 
 Nessa época, o padrão de cientificidade reconhecido era o das ciências exatas, 
por isso, em um primeiro momento, a Psicologia tentou se adequar a esse modelo: 
empenhou-se para mensurar os comportamentos e as características dos seres 
humanos, além disso, preocupou-se em se manter neutra e distante do seu objeto de 
estudo, a subjetividade humana. (BOCK, FURTADO E TEIXEIRA, 2008).
 Ainda segundo os referidos autores, com o passar do tempo, a Psicologia 
compreendeu que não poderia ser igualada às ciências exatas, pois seu objeto de estudo 
não é como uma máquina. Diante disso, aceitou as suas especificidades e buscou criar 
os seus padrões de cientificidade, juntamente às outras ciências humanas, como a 
Antropologia e a Sociologia, por exemplo.
 No Brasil, antes de ter um curso próprio, a Psicologia foi ensinada como disciplina 
em graduações de Direito, Medicina e Educação, no século XIX (CRPSP, 2011). 
Como pode ser constatado, desde o início da sua história, a Psicologia traz importantes 
contribuições para diferentes áreas do conhecimento, conforme será discutido, 
especificamente sobre a Educação, ao longo deste livro. 
 A Psicologia é uma ciência e uma profissão, nesse sentido, outras profissões, como 
os docentes, podem utilizar os conhecimentos psicológicos. Além disso, as profissionais 
de Psicologia podem atuar em variadas áreas, utilizando diferentes teorias.
 O campo ou área de atuação pode ser compreendido como o “lugar” em que 
a psicóloga pode atuar. Para as profissionais da educação, é comum que trabalhem 
com psicólogas escolares/educacionais, clínicas, especialistas em psicopedagogia, 
em psicomotricidade ou avaliação psicológica. Por exemplo, uma professora pode ser 
convidada pela psicóloga para conceder entrevista sobre um determinado estudante 
ou a psicóloga pode auxiliar no acompanhamento escolar quando um aluno estiver com 
alguma dificuldade de aprendizagem ou precisar passar por uma avaliação psicológica 
1.1 BREVE HISTÓRICO E CONTEXTUALIZAÇÃO DA PSICOLOGIA
11
ou ainda necessitar realizar algum tipo de acompanhamento psicológico.
 Atualmente, o Conselho Federal de Psicologia (CFP) reconhece 13 campos de 
atuação para as profissionais dessa área: Psicologia Escolar/Educacional; Psicologia 
Organizacional e do Trabalho; Psicologia de Trânsito; Psicologia Jurídica; Psicologia do 
Esporte; Psicologia Clínica; Psicologia Hospitalar; Psicopedagogia; Psicomotricidade;Psicologia Social; Neuropsicologia; Psicologia em Saúde e Avaliação Psicológica.
 Para atuar em cada uma dessas áreas, a psicóloga deve escolher uma abordagem 
ou teoria, que é como a lente usada para compreender o mundo, os sujeitos e suas 
interações. Existem diversas abordagens, as mais conhecidas, que são denominadas 
de “as grandes forças da Psicologia”, são: a Psicanálise, a Psicologia Comportamental, o 
Humanismo e a Gestalt, que serão brevemente apresentadas a seguir.
 A Psicanálise, foi criada por Sigmund Freud (1856-1939). Essa abordagem trouxe 
relevantes contribuições sobre a estruturação do aparelho psíquico e tem como principal 
descoberta o sistema inconsciente. Além disso, colabora para a prática profissional de 
psicólogas e profissionais que atuam na saúde mental. De acordo com Ferreira (2001), 
ao realizar uma pesquisa bibliográfica sobre a relação entre Educação e Psicanálise, foi 
possível constatar que “o ponto de maior controvérsia entre os autores que se ocupam 
do tema reside no debate sobre o possível e o impossível de ter na Psicanálise uma 
ciência aplicável à educação (...).” (p.110). 
 A Psicologia Comportamental, que será mais bem discutida na unidade 3 deste 
livro, foi criada por John Watson (1878-1958) e depois desenvolvida por Burrhus Frederic 
Skinner (1904-1990). Trouxe grandes contribuições para a Psicologia organizacional e 
clínica, além dos campos da Propaganda e Educação, especialmente no que se refere à 
aprendizagem (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 2008).
 A Psicologia Humanista foi desenvolvida por Carl Rogers (1902-1987), dentre outros 
pensadores. Para Rogers, deve-se ter uma consideração positiva das pessoas, para que 
cada uma possa de fato ser quem se é, sem que os obstáculos sociais, por exemplo, o 
temor de mostrar-se, impeça a aceitação da sua própria experiência e a autorrealização. 
Algumas contribuições de Rogers para a educação são a necessidade de a professora 
estimular o estudante a sair da posição de heteronomia para alcançar a autonomia, 
bem como a importância da aceitação do outro- tanto o educador como o aluno- e do 
estímulo à criatividade no processo educativo (ALMEIDA, 2012).
Heteronomia: Condição de quem está sujeito a vontade de outrem, que não tem autono-
mia (Dicionário Aulete, online)
GLOSSÁRIO
 E, por fim, a Psicologia da Gestalt, que foi criada por três pensadores alemães: Max 
Whertheimer (1880-1943), Kurt Koffka (1886-1941) e Wolfgang Köhler (1887-1967). Essa 
abordagem é conhecida como Psicologia da Forma e tem como um dos principais focos 
o estudo da percepção, ou seja, um determinado estímulo, fará com que cada pessoa 
tenha uma percepção e, em seguida, ela dará uma resposta. Nesse sentido, quanto mais 
claro for o estímulo, mais fácil ele será compreendido. No caso da educação escolar, por 
exemplo, isso significa que o professor deve expor o conteúdo de forma mais organizada 
e compreensível possível para que o estudante tenha uma boa percepção e dê a resposta 
12
adequada. (UFRS, sd)
 Depois de realizada essa contextualização da Psicologia de uma forma geral, no 
item a seguir serão discutidas questões específicas da Psicologia da Educação, de que 
trata esse campo do conhecimento e sua construção no Brasil.
 Inicialmente, faz-se importante compreender a complexidade do termo educação. 
É muito comum que as pessoas pensem que a educação é especificamente o processo 
que ocorre em uma escola, mas a educação não está restrita ao ambiente escolar, ela pode 
ocorrer no contexto familiar, de uma igreja, de uma Organização Não Governamental, 
por exemplo.
 Pelo dicionário online Aulete, a educação é explicada como “Processo formal de 
transmissão de conhecimentos em escolas, cursos, universidades”, como “Formação e 
desenvolvimento da capacidade física, moral e intelectual do ser humano.”.
 O presente livro irá abordar especificamente sobre a educação escolar, por se tratar 
de um material de formação para futuros professores. De acordo com Larocca (2007, p. 
59) para além de uma preparação ou treinamento, a educação deve ser compreendida 
como uma “atividade intencional, histórica, social e culturalmente situada”. Ainda para 
essa autora, “a educação não se restringe a transmissão dos saberes formalizados, 
científicos ou técnicos, mas exige algo maior, pois requer a transformação substantiva” 
das pessoas que dela fazem parte (LAROCCA, 2007, p. 59).
 Em relação à Psicologia da Educação, de acordo com Coll (2004), essa deve 
ser compreendida como uma “disciplina ponte” que tem como objeto de estudo 
compreender os processos de mudanças oriundos do desenvolvimento, da aprendizagem 
e da socialização que são decorrentes da educação. Esse autor ressalta que as atividades 
educacionais não estão restritas ao ambiente escolar e ocorrem entre pessoas de 
diferentes características concretas, por exemplo, a idade, pode-se considerar também o 
pertencimento social, o gênero, a raça como aspectos relevantes de serem considerados 
nos processos educacionais. Ou seja, o aprender de um menino de dez anos, branco, 
pertencente à camada média, que estuda em uma escola particular será diferente de 
uma mulher adulta, negra, transexual, que foi expulsa da escola pública que frequentava 
quando era adolescente, por exemplo.
 É imprescindível considerar que não se trata de pensar que a Psicologia esteja a 
serviço da Educação, ou o contrário. É importante compreender que Psicologia e Educação 
(Pedagogia, Licenciaturas, Didática) se complementam, trazem questionamentos, 
reflexões e contribuições para entender um fenômeno tão complexo como a educação. 
Assim sendo, a Psicologia da Educação é um campo de conhecimento multidisciplinar, 
que integra diferentes disciplinas, sem hierarquias entre esses campos de saber. (COOL, 
Educação não é sinônimo de escolarização! Este é um conceito mais amplo.
FIQUE ATENTO
1.2 O QUE É A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
13
2004).
 Apesar de abranger diversas abordagens, ainda segundo Coll (2004) são orientações 
da Psicologia da Educação de uma forma geral:
 - Relações entre desenvolvimento, aprendizagem, cultura e educação: conceber 
que o desenvolvimento e a aprendizagem ocorrem inseridos em uma dada cultura, 
principalmente por meio da educação, seja no âmbito familiar ou escolar, dentre outros. 
 - Enfoques e modelos contextuais e culturais dos processos psicológicos: considerar 
como o contexto e a cultura, por exemplo, frequentar uma escola pública de periferia de 
uma grande cidade do sudeste brasileiro, determina a forma como a aprendizagem vai 
ocorrer, além dos processos de atenção, comportamentos conscientes. 
 - Unidade do ensino e aprendizagem: compreender a indissociabilidade dos 
processos de ensino e aprendizagem, a forma como o professor ensina, determina a 
maneira como o estudante vai aprender.
 - Interesse por diferentes tipos de práticas educacionais: abarcar a educação 
como um processo complexo, que ocorre em diferentes contextos, formais, por exemplo, 
a escola, e informais, como as relações familiares. E, mesmo no ambiente escolar, 
considerar as diferentes práticas possíveis de serem utilizadas, como as metodologias 
ativas, a gamificação, dentre outras.
 Dentre as várias contribuições da Psicologia para a Educação, podem-se destacar 
os estudos e as reflexões acerca do:
 - Desenvolvimento humano: conhecer como as pessoas se desenvolvem, quais 
capacidades são adquiridas em quais etapas da vida.
 - Processo de ensino-aprendizagem: compreender como as pessoas aprendem, 
por exemplo, quais as diferenças na forma de aprendizagem de crianças de sete anos e 
de uma pessoa idosa? Como ensinar uma criança e um adulto a ler?
 - Diferentes contextos educacionais: as formas como os conteúdos são apresentados 
em uma escola formal é diferente das maneiras como as aprendizagens são abordadas 
no ambiente familiar. Quando, durante o lanche da família, uma mãe solicita ao filho 
que divida o bolo em partes iguais para os irmãos, é diferente de quando a professora, 
na prova, coloca uma questãode “quanto é 1 dividido por 4?”.
 - Importância da relação entre professor e estudante para o processo de ensino 
e aprendizagem: Pesquisas, como a de Veras e Ferreira (2010), apontam que a relação 
estabelecida entre educadoras e alunos, mesmo no ensino superior, é determinante 
para “uma experiência de aprendizagem favorável” (p. 219).
 - Especificidades da profissão docente: como a formação, o adoecimento, a 
superação de desafios e a criação de diferentes estratégias para a aprendizagem. Um 
exemplo disso são as pesquisas que buscam conhecer como os professores se adaptaram, 
adaptaram os conteúdos, os métodos e as aulas durante o ensino remoto decorrente da 
COVID-19.
 No próximo item, último dessa unidade, serão discutidas questões pertinentes à 
Psicologia da Educação que vem sendo desenvolvida no Brasil.
1.3 A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
 A Psicologia da Educação que vem sendo construída no Brasil tem trazido 
contribuições importantes acerca do contexto escolar. Por exemplo, em 2015, o Conselho 
14
Federal de Psicologia (CFP) publicou uma pesquisa sobre preconceito e violência na 
escola, em que apresenta o resultado de um levantamento documental, pesquisa 
bibliográfica e de campo, sendo essa última realizada por meio de oficinas que ocorreram 
nas cinco regiões do país. (CFP, 2015)
 Ao estudar sobre a escola, é imprescindível considerar o seu cotidiano, repleto de 
desafios -como preconceito e violência- e de desigualdades- não apenas entre instituições 
públicas e privadas, mas, também, se forem comparadas as escolas particulares entre si 
e as públicas entre si.
 Essas desigualdades de acesso e de qualidade da educação vêm sendo 
constantemente denunciadas pela Psicologia, tanto pelo CFP como pela Associação 
Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPPE). É muito importante que o 
conhecimento das teorias da Psicologia da Educação seja aliado ao conhecimento do 
contexto em que essa educação ocorre, bem como dos estudantes que dela fazem parte. 
Não é possível promover o processo de ensino e aprendizagem descontextualizado, há 
de se considerar as condições da escola e das pessoas (equipe pedagógica, pessoal de 
apoio, estudantes), principalmente, as condições materiais.
 Foram escolhidas duas personalidades que trouxeram muitas contribuições para a 
Psicologia da Educação brasileira, duas mulheres, uma pioneira e outra contemporânea 
desse campo do saber: Helena Antipoff e Maria Helena Souza Patto.
 Helena Antipoff
 Nasceu em 1892, na Rússia e formou-se psicóloga, na Suíça. Em 1929, foi convidada 
pelo governo de Minas Gerais para participar da Reforma Educacional Francisco Campos 
Mário Casassanta. (CAMPOS, 2000).
 Suas pesquisas e práticas objetivaram conhecer e atuar sobre o desenvolvimento 
das crianças, especialmente aquelas com alguma deficiência, bem como contribuir para 
Na década de 1990, foi criada a Associação Brasileira de Psicologia Escolar e 
Educacional (ABRAPEE), que reúne profissionais e estudiosos do tema. Para 
saber mais sobre as ações da ABRAPEE, como publicações e eventos, entre em 
seu canal: https://bit.ly/3UthAgt. Acesso em: 14 ago. 2021.
BUSQUE POR MAIS
Figura 1: Fotografia Antipoff
Fonte: Acervo pessoal do Autor (2022)
15
a formação de professores mais capacitados.
 Antipoff demostrava interesse e preocupação com a democratização da educação 
e com a exclusão social. Já na década de 1930, denunciou a situação das crianças que 
permaneciam nas ruas da capital mineira, comparando esse contexto à realidade 
vivenciada pelas crianças europeias, durante a Primeira Grande Guerra Mundial. 
(CAMPOS, 2003).
 Entre seus vários projetos, destacam-se dois: a Sociedade Pestalozzi e a Fazenda do 
Rosário. Antipoff foi uma das organizadoras da Sociedade Pestalozzi, instituída em 1932, 
que buscou promover a assistência às crianças excepcionais, além de formar professores 
que as educavam. (CAMPOS, 2003).
 Ainda de acordo com Campos (2003), a Fazenda do Rosário, instalada em 1940, em 
Ibirité/Minas Gerais, foi uma extensão da Sociedade Pestalozzi e teve como objetivo a (re) 
educação de crianças abandonadas ou “excepcionais”. Na década seguinte, participou 
do movimento de criação da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE).
 Antipoff faleceu, em 1974, no Brasil.
 Como contribuições de Antipoff que influenciam a educação brasileira até os dias 
atuais, sobressaem-se:
 - A inteligência não é resultado apenas da predisposição genética e da idade da 
criança, mas também é influenciada por fatores do ambiente, ou seja, ela propôs uma 
“análise psicossocial da cognição. ” (CAMPOS, 2010, p. 26).
 - Tanto a inteligência quanto a personalidade do aluno são produzidas em sua 
relação com o meio em que está inserido, social e cultural. (CAMPOS, 2010).
 - A necessidade de que os educadores conheçam os estudantes. (CAMPOS, 2010).
 - A relevância concedida à formação continuada dos professores.
 - A importância de que as pesquisas sobre os processos psicológicos que ocorrem 
durante o ensino-aprendizagem sejam testadas no cotidiano escolar. (CAMPOS, 2010).
 - A defesa de que a educação pode auxiliar no processo de adaptação das crianças 
consideradas “excepcionais”, principalmente as escolas que tenham contato com a 
natureza. Outro ponto é a necessidade de respeito, carinho e garantia da dignidade 
desses estudantes. (ANTIPOFF, 1944) 
 E, para finalizar esse tópico sobre Helena Antipoff , segue o trecho de um de seus 
textos:
A arte de ensinar, ou melhor, a arte de educar é a mais 
delicada no mundo. Não basta, como em outras artes, 
vestir de forma a ideia, escolhendo à vontade a matéria-
-prima. Aqui o artista não tem escolha: recebe quantos 
meninos nasceram no município. A grande arte consis-
tirá em adaptar a sua ideia ao feitio particular do edu-
cando, e no universo psicológico da criança fazer resso-
ar o seu próprio universo. Explícita ou implicitamente, 
deve haver entre os dois, entendimentos. Senão, na 
melhor das hipóteses, os feitos educativos serão transi-
tórios, não passando de um verniz muito superficial; na 
pior, criará rebeldia e revoltas.
16
Para conhecer mais o trabalho iniciado por Antipoff, entre no site da Fundação 
Helena Antipoff, lá você irá encontrar os serviços prestados por essa instituição, 
como escolas, núcleo de formação a distância, horta, biblioteca comunitária, 
dentre outros. Disponível em: https://bit.ly/3BwsBos. Acesso em: 14 ago. 2021.
O livro “A educação Brasileira” (2003), escrito por Clóvis Roberto dos Santos, 
traz algumas informações sobre a Fundação Helena Antipoff. Essa obra está 
disponível na Minha Biblioteca Única, no link: https://bit.ly/3DOVrTN. Acesso em: 
14 ago. 2021.
BUSQUE POR MAIS
 Maria Helena Souza Patto
Figura 2: Fotografia Patto
Fonte: Instituto de Psicologia USP (2020)
 Autora de uma das principais obras brasileira de Psicologia Educacional “A produção 
do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia”, publicado pela primeira vez em 
1990, Patto, ao realizar uma pesquisa em um escola municipal de São Paulo, mostra 
as dificuldades da escolarização das camadas populares: o preconceito social, racial e 
linguístico, as acusações sofridas pelas famílias que eram consideradas culpadas pelo 
insucesso dos filhos na escola e os obstáculos enfrentados pelas professoras.
 Ao longo do livro, Patto apresenta quatro histórias de (re) provação escolar, que 
foram acompanhadas durante a realização de sua pesquisa. A primeira delas, a de Ângela, 
filha mais velha de migrantes pernambucanos, desde nova vivenciou a sobrecarga do 
trabalho doméstico. Repetente no 1º ano do ensino fundamental, ela foi apresentada 
pela equipe pedagógica como imatura, com deficiência mental e paranoica, já seus pais, 
foram retratados como desinteressados no desenvolvimento e na escolarização da filha. 
De acordo com a coordenação escolar, ela, assim como todos os outros “repetentes” 
não possuíam “condições pessoais de aprendizagem de um mínimo que justifique sua 
promoção. ” (2008, p. 358). Paraa mãe de Ângela, a filha “não tem amor na escola” (2008, 
p. 360), ela relatou que a professora disse que “não entra nada na cabeça dela” (2008, 
p.360). Ao analisar a relação da criança com a escola, Patto afirma: “Ângela defrontou-
se com o preconceito, a discriminação, o estigma e um ensino de má qualidade, o que 
inegavelmente a leva a evitar a escola e a aprendizagem escolar e a dar a impressão de 
que ‘não tem amor na escola. ” (2008, p. 362)
 Com seu livro, Patto demonstrou uma situação que ainda hoje é vivenciada: o 
17
fracasso escolar é explicado por problemas genéticos, algo que a criança já nasce ou por 
problemas econômicos e familiares, a família não tem boas condições sociais e/ou não 
valoriza a escola. Era a vivência prática daquilo que foi postulado pela teoria da carência 
cultural: as dificuldades escolares dos estudantes das camadas populares são reflexos 
da sua privação cultural, ou seja, o meio em que essas crianças vivem não é adequado 
nem estimulante o suficiente para que elas aprendam.
 Em todas essas justificativas descritas anteriormente, a escola se isenta da sua 
responsabilidade no processo de ensino-aprendizagem, o estudante não aprende por 
motivos externos à instituição escolar e, com isso, ela não pode melhorar a educação 
que oferece.
A escola brasileira contemporânea conseguiu superar os obstáculos denunciados por An-
tipoff e Patto? Quais os avanços conquistados e os desafios a serem vencidos?
VAMOS PENSAR?
18
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (ENADE-Adaptada). A Psicologia se reconhece e é socialmente identificada como 
um campo multifacetado e dividido em várias áreas de atuação. Tais áreas configuram 
temáticas, problemas, conhecimentos, tecnologias, modos de pensar e de atuar sobre 
as demandas oriundas de diferentes segmentos e contextos sociais.
Considerando esse contexto, avalie as afirmações a seguir e a relação proposta entre 
elas.
I. O estudo da Psicologia é exclusivo para as psicólogas.
PORQUE
II. Apenas as psicólogas conseguem compreender a complexidade dos fenômenos 
psicológicos.
A respeito dessas afirmativas, assinale a opção correta.
a) As afirmações I e II são verdadeiras, e a II é uma justificativa da I.
b) As proposições I e II são verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I.
c) A afirmação I é verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
d) A proposição I falsa, e a II é verdadeira.
e) As afirmações I e II são falsas. 
2. (ENADE-Adaptada). As teorias em Psicologia constituíram-se de diversas raízes 
filosóficas e epistemológicas, que deram origem a sistemas complexos de conceitos, 
histórica e culturalmente determinados. Tais sistemas conceituais, por sua vez, 
possibilitaram a emergência de abordagens, escolas, teorias e práticas diferenciadas de 
Psicologia. Essa situação configura um campo de dispersão da Psicologia, que se formou 
com a utilização de diversas perspectivas epistemológicas, metodológicas e conceituais. 
A manifestação desse processo ocorreu por meio da produção de diferentes teorias e 
sistemas que marcaram a primeira metade do século XX. 
(BARRETO, C. L. B. T.; MORATO, H. T. R A dispersão do pensamento psicológico. Boletim de Psicologia, São 
Paulo, v. 58, n. 129, dez. 2008.)
Considerando os fundamentos epistemológicos da Psicologia, é correto apenas o que se 
afirma em 
a) Existem poucas abordagens na Psicologia.
b) Existe uma abordagem psicológica: a Psicanálise.
c) Existem três abordagens na Psicologia, reconhecidas como “As três grandes forças”.
d) Apesar de serem reconhecidas três principais abordagens, existem diversas outras.
e) A abordagem psicológica mais famosa é a sistêmica.
19
3. Em 06 de agosto de 2020, foi publicado o seguinte comunicado: Celebramos hoje os 
91 anos da chegada do/a educador/a e psicólogo/a russo/a _____________________ à Minas 
Gerais com o objetivo de ajudar na reforma do ensino e deixou um legado importantíssimo 
para educação brasileira.
O relato acima refere-se a:
a) Helena Antipoff
b) Maria Helena Souza Patto.
c) Francisco Campos Mário Casassanta.
d) Lev Vigotski.
e) Alexei Leontiev.
4. (COMPERVE - 2018 – UFRN/ Adaptada). Desde o surgimento da psicologia escolar e 
educacional, o fenômeno denominado de fracasso escolar constituiu-se como objeto de 
estudo privilegiado dessa área. Nesse contexto, Maria Helena Souza Patto, pesquisadora 
com estudos consagrados na área, analisa que para compreender a gênese dessa 
problemática, é necessário considerar:
a) A precariedade das condições sociais de crianças e adolescentes que, devido às 
privações sofridas, são incapazes de aprender.
b) A influência da teoria da carência cultural, que marcou o início das práticas psicológicas 
na educação no Brasil.
c) O contexto familiar que desvaloriza os saberes escolares e desacredita na educação 
formal como meio de ascensão social.
d) O aspecto hereditário, uma vez que todos os transtornos de aprendizagem têm causas 
genéticas e congênitas.
e) O rendimento escolar é resultado direto das capacidades psicológicas naturais de 
cada um.
5. Analise a tirinha abaixo:
O quadrinho acima trata sobre a discussão se já nascemos com o nosso destino traçado. 
Nesse sentido, é importante considerar a subjetividade, que é um conceito de estrema 
relevância para a Psicologia, e pode ser melhor compreendida como:
a) A essência com a qual o sujeito nasce.
b) Aquilo que a pessoa é.
20
c) Algo totalmente individual.
d) Algo exclusivamente interno, aquilo que ocorre dentro do sujeito.
e) A forma como o sujeito é, de acordo com suas determinações sociais e materiais.
6. Por suas contribuições para a educação e sua sensibilidade, Carlos Drummond de 
Andrade escreveu um poema para homenagear Helena Antipoff, intitulado “A casa de 
Helena”. Essa psicóloga foi uma das responsáveis pela criação:
a) Fazenda do Rosário, Sociedade Pestallozi, Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais 
(APAE).
b) Fazenda do Rosário, apenas.
c) Sociedade Pestallozi e Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), apenas.
d) Fazenda do Rosário e Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), apenas.
e) Sociedade Pestallozi, apenas.
7. De acordo com Coll (2004, p. 19) “A existência da psicologia da educação como uma área 
de conhecimento e de saberes teóricos e práticos claramente identificável, relacionado 
com outros ramos e outras especialidades da psicologia e das ciências da educação, 
mas ao mesmo tempo distintos delas, tem sua origem na crença racional e na convicção 
profunda de que a educação e o ensino podem melhorar sensivelmente com a utilização 
adequada de conhecimentos psicológicos. ”
É possível afirmar que uma das principais tendências atuais na concepção da Psicologia 
da educação é:
a) Compreender a Psicologia como a disciplina “mestra” nos estudos da educação.
b) Conceber a Psicologia da educação como uma disciplina ponte.
c) Considerar a pedagogia como a disciplina “rainha” nas pesquisas educacionais.
d) Defender que a Psicologia deve compreender a supremacia da didática no campo 
educacional.
e) Defender que os conhecimentos sobre os fenômenos psicológicos são restritos às 
psicólogas, mesmo quando ocorridos no contexto educacional.
8. Leia o trecho abaixo, retirado da música “Estudo Errado”, escrita por Gabriel, O Pensador:
“Encarem as crianças com mais seriedade
Pois na escola é onde formamos nossa personalidade
Vocês tratam a educação como um negócio onde a ganância a exploração e a indiferença 
são sócios
Quem devia lucrar só é prejudicado
Assim cês vão criar uma geração de revoltados
Tá tudo errado e eu já tou de saco cheio
Agora me dá minha bola e deixa eu ir embora pro recreio...”
O autor relata uma situação ocorrida no ambiente escolar. Diante das reflexões realizadas 
até o momento, a educação pode ser compreendida como:
a. Processo de aprendizagem que ocorre exclusivamente na escola.
21
b) Formação intelectual das crianças.
c) Preparação moral de crianças e adolescentes.
d) Construção do conhecimento que pode ocorrer em diversos ambientes.
e) Criação que os paisdão aos filhos, exclusivamente. 
22
INTRODUÇÃO ÀS 
DIFERENTES 
CONCEPÇÕES DE 
DESENVOLVIMENTO 
23
 Desenvolvimento humano pode ser progredir, regredir ou manter determinada 
característica/habilidade física, cognitiva ou psicossocial (PAPALIA, OLDS, FELDMAN, 
2007). Assim sendo, nesta unidade serão trabalhadas questões acerca das mudanças e 
permanências das pessoas ao longo dos anos.
 No dicionário Aurélio, desenvolvimento está descrito como: 1) Fazer crescer, 
prosperar. 2) Gerar, produzir. 3) Crescer, aumentar, progredir. É importante atentar-
se ao fato de que, por esse significado, o desenvolvimento é entendido sempre como 
crescimento, todavia, como será discutido a seguir, essa concepção não pode ser utilizada 
nas pesquisas sobre o desenvolvimento humano.
 De acordo com Papalia, Olds e Feldman (2007), o estudo do desenvolvimento 
humano é o conhecimento científico de como as pessoas se transformam, além daqueles 
atributos que continuam moderavelmente estáveis durante a vida do indivíduo.
 As pesquisas mais atuais em desenvolvimento humano concordam em três 
pontos que são (quase) consenso: o desenvolvimento ocorre ao longo de todo o ciclo 
vital, desenvolver significa mudar e também manter e, por último, o desenvolvimento é 
resultado da interação entre os fatores ambientais e genéticos.
 Como esses pontos são muito importantes, elas serão discutidas detalhadamente.
 1) Desenvolvimento ao longo do ciclo vital
 Isso significa afirmar que as pessoas se desenvolvem até o último dia de sua 
vida, mesmo se falecerem aos 100 anos ou mais. Durante o início dos estudos do 
desenvolvimento humano, acreditava-se que os sujeitos só se desenvolviam no começo 
da vida, principalmente durante a infância. Para se ter uma noção, segundo Papalia, 
Olds e Feldman (2007), a adolescência passou a ser estudada pela Psicologia no início do 
século XIX e a velhice apenas nas décadas de 1920/30. O estudo de cada uma das etapas 
do desenvolvimento trouxe efeitos para o cotidiano e a educação, em específico. Saber 
como ocorre o desenvolvimento cognitivo auxilia no planejamento das aulas, que deve 
ser diferente se os estudantes estão no ensino fundamental, médio ou na Educação de 
Jovens e Adultos (EJA).
 Conceber o desenvolvimento como um processo que ocorre durante toda a vida 
do sujeito é considerar que:
 - O passado influencia o presente e o futuro, ou seja, as experiências que a pessoa 
vivenciou vão intervir no seu futuro. Por exemplo, estudos de Alves et al (2005) apontam 
a relação entre a inatividade física na adolescência e o sedentarismo adulto. Isso não 
significa que necessariamente um adulto que não exerceu atividades físicas durante a 
adolescência será sedentário, mas há uma probabilidade de que ele o seja.
2.1 DESENVOLVIMENTO HUMANO: INTRODUÇÃO
Apesar de no senso comum o desenvolvimento ser identificado como mudança e melho-
ra, conforme estudado, ele nem sempre significa alguma alteração e, muitas vezes, não 
é no sentido do crescimento!
FIQUE ATENTO
24
 - O futuro também pode influenciar o presente. Se um adulto objetiva ser aprovado 
em um concurso público, por exemplo, ele pode criar estratégias para alcançar o seu 
objetivo, como estudar por quatro horas diariamente, reduzir o tempo que gasta nas 
redes sociais para se dedicar à preparação para a prova.
 É importante destacar que as teorias psicológicas têm ideias diferentes de quanto/
como o passado, o presente e o futuro interferem um no outro, mas, de uma forma geral, 
acreditam nessa mútua influência. Por exemplo, a Psicanálise tem o foco nos eventos 
passados, especialmente a primeira infância. Já a abordagem de Vigotski, que será 
estudada na unidade 4 dessa obra, concede grande relevância ao que estar por vir, à 
potencialidade do aprendizado.
 2) Desenvolver: transformar e manter
 Esse é um ponto polêmico dentro das pesquisas sobre o desenvolvimento humano, 
algumas abordagens defendem que há certa estabilidade ao longo da vida, como 
algumas pesquisas que utilizam o Modelo dos traços, já outras partem do pressuposto 
de que desenvolver significa basicamente modificar. (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2007).
Alguns aspectos que se mantém razoavelmente estáveis ao longo do desenvolvimento 
de uma pessoa: tipo sanguíneo, pigmentação dos olhos. De acordo com Papalia, Olds e 
Feldman (2007), existem estudos que demonstram que alguns traços da personalidade 
e do comportamento humano têm certa constância.
 Já outras características, como a estatura, o peso e a capacidade cognitiva 
alteram-se ao longo do ciclo vital. Pesquisas recentes apontam que até mesmo o Ácido 
Desoxirribonucleico (DNA) pode-se alterar durante a vida da pessoa, diferentemente do 
que se achava há até pouco tempo. (MARASCIULO, 2020).
 3) Natureza e/ou contexto social
 Dentre os aspectos aqui abordados, provavelmente esse é o mais controverso: 
quanto do desenvolvimento humano é determinado pela natureza e quanto é resultado 
da influência do contexto social do qual o sujeito faz parte?
 As abordagens iniciais do estudo do desenvolvimento humano, como o inatismo, 
que será estudado na próxima unidade, defendiam que esse é resultado exclusivo 
da hereditariedade: as pessoas se desenvolveriam de acordo com os seus aspectos 
biológicos, independentemente do meio em que estão inseridas. Assim sendo, desde 
o nascimento, já existiria a essência, a semente de como esse sujeito iria se desenvolver 
(PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2007).
 Um acontecimento importante para compreender a relação entre a discussão 
sobre a afirmação de que as pessoas são resultado unicamente dos aspectos biológicos 
foi o aparecimento do menino Victor, em 1800, no sul da França.
25
 De acordo com Pereira e Galuch (2012) essa é uma história verídica, que serviu 
como inspiração para o filme “Garoto selvagem”, na qual um menino foi encontrado 
sozinho em um bosque: ele vivia como um animal, não sabia se comunicar, andar, nem 
se comportar como um ser humano.
 Victor foi levado a diversas instituições e, em determinado momento, ficou aos 
cuidados do famoso médico Philipe Pinel, que acreditava que o garoto tinha sido 
abandonado por sua família por ter demência, o que justificaria o fato de não andar, 
falar etc. Além disso, o especialista acreditava que ele não seria capaz de aprender essas 
habilidades. 
 Outro médico responsável pelo tratamento de Victor foi Jean Marc Gaspard Itard 
que, diferentemente de seu professor Pinel, acreditava na possibilidade de educar o 
menino, pois defendia que o desenvolvimento poderia ser potencializado por meio do 
contato social. (PEREIRA e GALUCH, 2012).
 Apesar de algumas limitações, com a educação dada por Itard, Victor teve 
progressos em seu desenvolvimento, aprendeu a ler, escrever e a obedecer a regras 
(PAPALIA, OLDS, FELDMAN, 2009).
 Se, por um lado, Pinel defendia o desenvolvimento como resultado exclusivo 
de fatores biológicos, por outro, Itard acreditava no poder do meio como importante 
aspecto no seu desenrolar. Nos dias de hoje, compreendemos que Pinel acreditava nas 
ideias inatistas, já Itard, inseria-se em uma concepção interacionista do desenvolvimento, 
conforme será estudado nas duas próximas unidades.
Atualmente, a maior parte das pesquisas defende uma relação entre as dimensões 
biológicas e sociais como determinantes do desenvolvimento humano. Teóricos como 
Piaget, Vigotski e Wallon, que serão estudados na unidade 4, defendem a importância 
de fatores biológicos e sociais para o desenvolvimento humano. 
 Os estudos sobre o desenvolvimento humano são interdisciplinares, ou seja, 
diversos campos do saber trazem contribuições e se beneficiam das suas descobertas, 
como a educação, a medicina, a terapia ocupacional, o serviço social. Além disso, há uma 
interação entre as ciências que sobre ele se debruçam. Por exemplo, uma pesquisa que 
objetiva compreender o impacto da pandemia covid 19 no desenvolvimento adolescente 
pode contar com a presença de educadoras, psicólogas, médicos, nutricionistas, 
terapeutas ocupacionais, sociólogos,dentre outros especialistas. O objetivo dessa 
investigação científica seria conhecer o seu objeto -o impacto da pandemia covid 19 
Figura 3: Ilustração Victor de Aveyron
Fonte: Site The layman’s linguist (2019)
26
no desenvolvimento adolescente- através de diferentes saberes, com a colaboração de 
várias ciências e, consequentemente, auxiliando-as em suas práticas profissionais.
 De acordo com Papalia, Olds e Feldman (2007), os estudos sobre o desenvolvimento 
humano objetivam:
 - Descrever: quando ocorrem determinados comportamentos, por exemplo: qual 
a idade geralmente as crianças conseguem controlar os esfíncteres.
 - Explicar: como ocorrem determinados comportamentos, por exemplo: o que é 
necessário para que as crianças controlem seus esfíncteres.
 - Prever: comportamentos posteriores, por exemplo: se a criança já consegue 
identificar quando está com vontade de urinar, provavelmente ela irá conseguir controlar 
os esfíncteres.
 - Modificar: comportamentos considerados inadequados, por exemplo, se a criança 
tem nove anos e ainda não consegue controlar os esfíncteres, ela deve ser avaliada por 
uma especialista e passar por um tratamento para que consiga fazê-lo, pois os estudos 
sobre o desenvolvimento infantil mostraram que nessa idade a criança já deve ser capaz 
de controlar os esfíncteres.
 É possível relacionar os quatro grandes objetivos do estudo do desenvolvimento 
ao processo educativo. Em uma escola infantil, se todas as crianças do maternal 
3 conseguem se comunicar, quando uma criança não o faz, a coordenação pode 
solicitar que a família a leve para uma avaliação. Considere que ela foi avaliada por um 
fonoaudiólogo e foi constatado algum problema de audição (explicação). O fato de a 
criança ter dificuldades para se comunicação pode prejudicar o seu desenvolvimento 
cognitivo e afetivo (possibilidade de prever), o que sugere que ela seja avaliada e, se 
necessário faça acompanhamento com o profissional indicado (para modificar).
 Domínios do desenvolvimento
 O desenvolvimento humano pode ser dividido em três dimensões: física, cognitiva 
e psicossocial. É importante destacar que esses domínios estão interligados e um 
interfere no outro (PAPALIA, OLDS, FELDMAN, 2009).
 Exemplos de desenvolvimento:
 - Físico: aumento da estatura, amadurecimento dos órgãos sexuais, o 
branqueamento dos cabelos.
 - Cognitivo: aumento e diminuição da concentração, compreensão de conceitos 
abstratos, capacidade de planejamento.
 - Psicossocial: desenvolvimento da capacidade de cooperar com outras pessoas, 
do sentimento de solidariedade, e da sabedoria.
 Para ilustrar a afirmação de que cada uma dessas dimensões interfere na outra, 
considere uma adolescente que teve a menarca (primeira menstruação), com isso, ela 
se interessou em estudar sobre a reprodução humana e, ao mesmo tempo, sua família a 
orientou sobre a possibilidade de gravidez na adolescência.
 Em se tratando do ambiente escolar, pode-se ilustrar com a situação de um 
estudante, de estatura baixa, que quer chamar a atenção das meninas de sua sala. Por 
ser baixo, ele percebeu que teria dificuldades em entrar para o time de basquete, assim 
sendo, ele resolveu estudar bastante, para se sobressair durante as aulas e ser o foco da 
atenção das colegas.
 Por sua complexidade, a escola influencia e é influenciado pelas três dimensões 
do desenvolvimento humano. Por exemplo, as aulas de Educação Física, contribuem 
no aumento da força física. As aulas de História, possibilitam o conhecimento de outros 
27
momentos históricos e a convivência com colegas, pode auxiliar no desenvolvimento 
do sentimento de solidariedade. Uma criança obesa que é sempre deixada no banco 
reserva na hora do jogo de vôlei, como consequência, poderá ficar isolada e não terá 
mais interesse em ir para a escola. Já a estudante que tem facilidade com cálculos, será 
solicitada a explicar a matéria para os colegas, isso fará com que ela se sinta motivada a 
estudar cada vez mais, além de valorizada por sua capacidade cognitiva.
 As mudanças no desenvolvimento humano podem ser divididas em qualitativas e 
quantitativas. Como os próprios termos indicam, as qualitativas referem-se à qualidade 
e as quantitativas, à quantidade (BEE; BOYD, 2011).
 Para que possa ficar mais compreensível, pense em uma criança pré-verbal, ou 
seja, que ainda não fala, mas que emite alguns sons, como os balbucios. Quando ela 
passa a ter a capacidade de usar a linguagem verbal, por exemplo, fala “mama” (para 
expressar mamãe) ou “quê” (para demonstrar o verbo querer), ocorreu o desenvolvimento 
qualitativo, de pré-verbal a criança passou a ser verbal. (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2009). 
Já quando a família registra o número de palavras que essa criança fala, ela acompanha 
o seu desenvolvimento verbal quantitativo. 
 Outro exemplo seria uma criança que entrou na escola pela primeira vez e tinha 
apenas três amigos, vizinhos do prédio em que mora. No final do ano letivo, ele fez 20 
amigos, nesse caso, observa-se uma mudança quantitativa. Ao se comparar a amizade 
entre crianças menores, que apenas brincam juntas e adolescentes, que têm grupos para 
estudar, grupos para ir para balada, grupos para praticar esporte, constata-se mudanças 
qualitativas. (BEE; BOYD, 2011).
 Influências no desenvolvimento humano
 Conforme explicitado anteriormente, a tendência atual dos estudos sobre o 
desenvolvimento humano é concebê-lo como multicausal, não apenas como puramente 
biológico ou exclusivamente social.
 Dentre os fatores determinantes do desenvolvimento humano, destacam-se: 
hereditariedade, família, condições socioeconômicas, cultura, raça-etnia e contexto 
histórico. Abaixo serão apresentadas pesquisas que comprovam a influência de cada 
um desses aspectos do desenvolvimento humano: 
 - Hereditariedade: Segundo Marques-Lopes et al (2004), há a estimativa de que a 
obesidade tenha entre 40% a 70% de caráter hereditário.
 - Família: Para Silva et al (2008) a família apresenta fatores de risco e de proteção 
que impactam o desenvolvimento infantil. Um exemplo dado pelas referidas autoras é 
quanto à escolarização: nas famílias que se envolvem mais na educação escolar de seus 
filhos, bem como naquelas cujos pais têm maior escolarização, a tendência é que os 
estudantes obtenham maior sucesso escolar.
Desenvolvimento cognitivo: aquele relacionado às habilidades mentais, como atenção, 
pensamento, aprendizado.
Desenvolvimento físico: aquele relativo ao corpo, tanto interno como externo.
Desenvolvimento psicossocial: aquele referente a si e aos outros, relacionamentos inter-
pessoais, personalidade, emoções.
GLOSSÁRIO
28
 - Condições socioeconômicas: A situação socioeconômica é um importante 
determinante para a saúde do idoso (CONFORTIN et al, 2017): ter uma casa segura, 
alimentação apropriada para a idade, acesso a medicamentos e acompanhamento 
médicos de qualidade fazem com que a pessoa consiga se desenvolver de maneira 
adequada e saudável. Essa situação pode inclusive favorecer a sua capacidade/vontade 
de voltar a estudar.
 - Cultura: O comportamento alimentar é um dos principais determinantes do 
desenvolvimento infantil. De acordo com Rossi, Moreira e Rauen (2008), a cultura exerce 
forte influência na alimentação das crianças: disponibilidade e acesso a determinados 
alimentos, bem como a estrutura das refeições podem ser apontados como fatores 
culturais que interferem na alimentação.
 - Raça-cor: Em um estudo que objetivou conhecer a prevalência dos principais 
fatores de risco e proteção em escolares, segundo as diferenças de raça-cor, baseando-se 
na Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar (PeNSE/2012), Malta et al (2017) constataram 
que: 1) Adolescentes brancos: frequentam escolas privadas, suas mães são mais 
escolarizadas, experimentam mais bebida alcoólica. 2) Estudantes pretos, pardos e 
indígenas: consomem mais feijão e frutas. 3) Adolescentes indígenas: praticam mais 
atividades físicas e relataram ser mais vítima de violência física. 4) Estudantes amarelos 
e pretos:informaram sofrer mais bullying.
 - Contexto histórico: É importante que o sujeito seja concebido como um ser inserido 
em uma história, sendo determinado por ela e, ao mesmo tempo, determinando-a. Isso 
significa compreender a historicidade das pessoas. Nascer e viver em um determinado 
momento histórico tem as suas especificidades: durante a colonização dos portugueses, 
as guerras mundiais, a ditadura civil-militar ou a pandemia do Coronavírus 19. Nesse 
último caso, Costa et al (2021) fizeram uma pesquisa para conhecer as consequências da 
pandemia do coronavírus para os adolescentes: mudanças nas formas de convivência; 
os lugares ocupados; as mídias; os riscos e as preocupações, todos esses aspectos 
acarretam consequências para o seu desenvolvimento. Destacam-se: a impossibilidade 
de separação dos pais e de convivência física com seus grupos de pares, o fechamento 
de serviços, como escola (COSTA et al, 2021).
 De acordo com Papalia, Olds e Feldman (2007), as influências no desenvolvimento 
humano podem ser normativas e não normativas. As normativas são aqueles eventos que 
ocorrem de maneira muito parecida entre as pessoas. Podem ser histórico-contextuais, 
como no caso da pandemia do coronavírus, ou etários, de acordo com a faixa etária, 
por exemplo, o período em que ocorre a menarca. Já as influências não normativas são 
aquelas situações inesperadas para aquele momento do desenvolvimento humano, 
como o casamento na infância, a viuvez no início da vida adulta.
 No contexto educacional, pode-se ilustrar como influência normativa a passagem 
da escola para o ensino superior, na juventude. Já um exemplo de evento não normativo é 
a interrupção dos estudos durante a alfabetização de uma criança que precisa trabalhar.
29
 O desenvolvimento humano é dividido em períodos, de uma forma geral, no 
cotidiano, referimo-nos à infância, à adolescência, à juventude, à vida adulta e à velhice. 
No entanto, para o estudo do desenvolvimento, esses períodos são mais específicos, de 
forma a possibilitar o maior conhecimento sobre cada um deles, por exemplo, o que 
ocorre com a cognição de um bebê que acabou de nascer? Quais são as características 
físicas esperadas de uma senhora de 80 anos?
 Abaixo está reproduzida a proposta de Papalia, Olds, Feldman (2007) de divisão 
dos períodos do desenvolvimento humano de acordo com a faixa etária. É importante 
ressaltar que essa divisão, apesar de se basear no critério etário, leva em consideração 
também aspectos culturais. Por exemplo, para determinadas culturas, como as etnias 
indígenas Tembé e Kaxuyana, a adolescência não existe, da infância, passa-se para a vida 
adulta (TRAVASSOS, CECCARELLI, 2017), para outras, como a brasileira, considerando o 
Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), a adolescência acaba aos 18 anos.
 É imprescindível que futuros professores tenham conhecimento científico sobre 
O filme Nell (1994) mostra a história de uma jovem que foi encontrada em uma 
floresta, onde vivia sem o contato com outras pessoas. Essa película, que é um 
clássico, possibilita a discussão sobre a importância dos aspectos biológicos e 
sociais para o desenvolvimento humanos e está disponível no google play. Dis-
ponível em: https://bit.ly/3R7jfoQ. Acesso em: 21 ago. 2021)
BUSQUE POR MAIS
Faixa etária Período
Da concepção ao nascimento Pré-natal
Do nascimento aos três anos Primeira infância
Dos três aos seis anos Segunda infância
Dos seis aos 11 anos Terceira infância
Dos 11 aos 20 anos Adolescência
Dos 20 aos 40 anos Início da vida adulta
Dos 40 aos 65 anos Vida adulta intermediária
Dos 65 anos em diante Vida adulta tardia
Tabela 1: Faixa etária e período do desenvolvimento
Fonte: Papalia et al (2009, pp. 12/13)
Na Minha Biblioteca Única, busque pelo livro “O Mundo da Criança: Da Infância 
à Adolescência”. Disponível em: https://bit.ly/3feshTU. Acesso em: 21 ago. 2012. 
Essa obra, que tem como autoras duas das maiores referências nos estudos 
do desenvolvimento humano, Papalia e Feldman, que juntaram-se à Martorell 
para desvendar a vida de crianças e adolescentes, explorando seu desenvolvi-
mento físico, cognitivo e psicossocial.
BUSQUE POR MAIS
30
o desenvolvimento humano considerando, inclusive, que o processo educativo pode 
ocorrer com estudantes em diferentes faixas etárias, desde a mais tenra idade, até os 
idosos, conforme explicitado anteriormente.
 O estudo sobre o desenvolvimento humano pode auxiliar os professores a saber 
como lidar com os estudantes, o que esperar de cada um deles, o que eles já devem saber, 
bem como o que podem aprender. Esse entendimento será indispensável no momento 
da construção das atividades pedagógicas. Por exemplo, para Jean Piaget, (como será 
estudo na unidade 4) é por volta dos 12 anos que os adolescentes conseguem ter uma 
compreensão dos conceitos abstratos, assim sendo, nesse período, as tarefas escolares 
devem explorar essa habilidade.
 Além do conteúdo pedagógico a ser desenvolvido, outro aspecto que o estudo 
do desenvolvimento pode contribuir para a prática do professor é como abordar tais 
conteúdos, qual a metodologia a ser utilizada? De acordo com Henri Wallon (que também 
será abordado na unidade 4), geralmente, por volta dos três anos, a criança passa por 
uma fase de oposição, em que quer vivenciar a sua independência. Os professores 
podem aproveitar esse momento e estimular que as crianças explorem o ambiente da 
escola, busquem aquilo que as interessa, por exemplo.
 Com essa unidade, foi possível constatar que o estudo do desenvolvimento 
descreve, em cada um dos períodos, o tipo de desenvolvimento esperado, por 
exemplo, para os professores de adolescentes, quais os tipos de desenvolvimento físico, 
cognitivo e psicossocial espera-se que ocorram, além disso, quais as influências desse 
desenvolvimento? Com essas informações, o educador estará mais apto para escolher o 
conteúdo e o método mais adequados para planejar e executar as suas aulas.
 A partir das próximas duas unidades, será abordado o estudo sobre as correntes 
epistemológicas do desenvolvimento humano, ou seja, como as diferentes abordagens/
teorias acreditam que ocorre esse desenvolvimento, quais são as suas determinações, 
como cada uma acredita que ocorre o processo de ensino e aprendizagem. Serão 
abordados: o inatismo, o ambientalismo, a abordagem comportamental e as teorias 
interacionistas.
Qual a relevância de o professor considerar o contexto em que o estudante está inserido, 
por exemplo, meio urbano ou rural, e o seu desenvolvimento? É possível dizer que todas as 
pessoas de uma mesma idade têm o mesmo desenvolvimento? 
VAMOS PENSAR?
Epistemologia: estudo do conhecimento, teorias, métodos e técnicas.
GLOSSÁRIO
31
1. (Quadrix - 2018 - CFP - Especialista em Psicologia – Psicopedagogia/Adaptada). 
Toda prática educativa traz em si uma teoria do conhecimento. Itard, médico francês 
nascido em 1975, foi um dos primeiros a trabalhar com dificuldades de aprendizagem, 
propondo um tratamento para o menino Victor de Aveyron, que ficou conhecido como 
“menino selvagem”. Nessa ocasião, ainda não se acreditava, por forças do capitalismo, 
que pacientes com algum tipo de atraso pudessem aprender, sendo esse caso um 
marco na construção da visão atual em relação ao ser que não aprende. Considerando o 
contexto apresentado e o atual, assinale a alternativa correta.
a) Atualmente não existem mais práticas que tendem a segregar alunos que aprendem 
de alunos que não aprendem.
b) Os estudos do desenvolvimento humanos são exclusivos dos médicos, assim sendo, 
apenas eles podem opinar sobre o que está sendo solicitado na questão.
c) Ao professor cabe lecionar sua disciplina, independentemente do desenvolvimento 
de seus alunos.
d) O professor, sozinho, não tem base teórica para conhecer os seus alunos, pois ele não 
estuda sobre o desenvolvimento humano.
e) É de extrema relevância ampliar as discussões em torno da temática do desenvolvimento 
humano e buscar a contextualização histórica, além de teoriase pesquisas científicas 
para fomentar novas posturas.
2. Uma professora de Ensino Fundamental é convidada a assumir uma turma de 
Educação de Jovens e Adultos (EJA). Apesar de estar muito sobrecarregada, ela aceita a 
oferta, afinal, já possui todo o material das aulas preparado.
Considerando os estudos sobre o desenvolvimento humano, marque a alternativa abaixo 
que melhor analisa o pensamento dessa professora:
a) Ela está correta, afinal, independentemente da idade do estudante, o conteúdo deve 
ser ministrado da mesma forma para todos.
b) Ela está errada, pois deve considerar a etapa de vida dos alunos para planejar a aula.
c) Ela está correta, uma vez que todas as turmas são iguais, independentemente não 
apenas do pertencimento etário, mas também sociocultural.
d) Ela está errada, pois, independentemente de seus esforços, os idosos não têm 
capacidade de se desenvolverem.
e) Os estudos do desenvolvimento não trazem contribuições para a educação escolar.
3. Diversas pesquisas têm buscado conhecer as consequências da pandemia para o 
desenvolvimento humano, desde os recém-nascidos, até os idosos. Compreendendo que 
o desenvolvimento humano sofre influências normativas e não normativas (Papalia, Olds 
e Feldman, 2009), complete a frase a seguir com a alternativa que melhor a completa:
A pandemia do coronavírus é um evento ___________ do desenvolvimento humano, pois 
FIXANDO O CONTEÚDO
32
____________________________.
a) Normativo/ afetou todas as pessoas do mundo.
b) Não normativo/ atingiu os sujeitos de maneira diferente.
c) Normativo etário/ afetou as pessoas da mesma idade de forma idêntica.
d) Não normativo/ atingiu todas as pessoas que viveram nesse contexto histórico.
e) Normativo histórico/ afetou todas as pessoas que viveram nesse contexto histórico.
4. A escola é um dos principais contextos em que os estudantes se desenvolvem. Analise 
as afirmativas abaixo, que relacionam o desenvolvimento e a escolarização, e marque a 
alternativa correta:
I. Na escola deve ser priorizado o desenvolvimento cognitivo, pois esse é o mais 
importante.
II. O desenvolvimento psicossocial deve ocorrer exclusivamente no seio familiar.
III. Um desenvolvimento interfere no outro.
a) Todas estão corretas.
b) Todas estão erradas.
c) I e II estão corretas e III está errada.
d) I está errada e II e III estão corretas.
e) I e II estão erradas e III está correta.
5. (IBADE- Psicóloga) De acordo com Papalia, Olds e Feldman (2006), o desenvolvimento 
humano é composto por três aspectos que estão interligados durante toda a vida, e cada 
um influencia os outros. São eles, respectivamente:
a) Biológico, cognitivo e social. 
b) Físico, mental e psicológico. 
c) Biológico, cognitivo e psicossocial. 
d) Físico, cognitivo e psicossocial. 
e) Biológico, mental e psicológico.
6. Maria, uma aluna com dificuldades de interação com outros adolescentes, é convidada 
pela professora de Química para participar do grupo de estudos sobre balanceamento 
de equações. A mãe da estudante, no dia seguinte, se dirige à escola e reclama com a 
direção que a educadora quer que a filha estude mais, apesar de saber que seu problema 
é fazer amigos e não compreender a matéria. A genitora:
a) Não conhece os estudos do desenvolvimento humano, pois não sabe que o 
desenvolvimento cognitivo pode influenciar o desenvolvimento psicossocial, assim, 
Maria, ao ajudar os colegas, pode fazer amigos. Ou seja, a estratégia da professora foi 
proposital, para ajudar Maria.
b) Conhece os estudos do desenvolvimento humano e sabe que o desenvolvimento 
psicossocial é o mais relevante de todos, independentemente da situação e do contexto.
c) Não conhece os estudos do desenvolvimento humano, pois não sabe que o 
desenvolvimento cognitivo é o mais importante de todos. Ou seja, Maria não tem 
33
problema sério.
d) Conhece os estudos do desenvolvimento humano e sabe que um tipo de 
desenvolvimento não interfere no outro. Ou seja, a escola deveria ter criado uma estratégia 
puramente psicossocial para auxiliar Maria em sua dificuldade para fazer amigos.
e) Não conhece os estudos do desenvolvimento humano, pois não sabe que se a pessoa 
tem dificuldade em um tipo de desenvolvimento, necessariamente o terá em todos. Ou 
seja, se Maria tem problemas para fazer amigos (desenvolvimento psicossocial), ela terá 
dificuldades para compreender a matéria (desenvolvimento cognitivo).
7. Analise as asserções abaixo marque a alternativa correta: 
I. Os estudos do desenvolvimento humano são multidisciplinares.
II. Podem ser beneficiados por diferentes campos do saber, assim como podem 
beneficiar diferentes práticas profissionais.
a) Ambas as afirmativas são falsas.
b) Ambas as afirmativas são verdadeiras e não correlação entre elas.
c) A afirmativa I é falsa e a II é verdadeira.
d) A afirmativa I é verdadeira e a II é falsa.
e) Ambas as afirmativas são verdadeiras e há relação entre elas.
8. Considerando os tipos de desenvolvimento humano, complete o quadro a seguir e 
marque a alternativa correta:
a) 1. Cognitivo, 2. Peso, 3. Referente a si e aos outros.
b) 1. Mental, 2. Beleza, 3. Relacionado à inteligência.
c) 1. Cognitivo, 2. Inteligência emocional, 3. Referente a si e aos outros.
d) 1. Interpessoal, 2. Hipotireoidismo, 3. Referente à capacidade de comunicação.
e) 1. Intrapessoal, 2. Peso, 3. Relacionado à inteligência.
Tipo de desenvolvimento Conceito Exemplo
1) Relacionado às habilidades mentais Capacidade de abstração
Físico Relativo ao corpo 2)
Psicossocial 3) Emoções
34
CORRENTES 
EPISTEMOLÓGICAS: 
INATISMO, 
AMBIENTALISMO 
E A PSICOLOGIA 
COMPORTAMENTAL
35
 Nessa unidade, serão apresentadas três formas de conceber o desenvolvimento 
humano: o inatismo, o ambientalismo e a Psicologia Comportamental. No final de cada 
uma delas, são apresentadas suas ideias sobre o papel da educação no desenvolvimento.
 Inato é aquilo que nasce com o sujeito, independentemente da sua experiência 
(DICIONÁRIO AULETE, online) e do contexto em que está inserido. Assim sendo, a corrente 
epistemológica do inatismo defende que a pessoa vai se desenvolver exclusivamente 
de acordo com os aspectos biológicos herdados, independentemente do meio em que 
está inserida (ALMEIDA, 2015). Dessa forma, os acontecimentos que ocorrem após o 
nascimento têm pouca importância para a definição da personalidade, dos valores, das 
condutas e da aprendizagem do sujeito. (DAVIS; OLIVEIRA, 1994).
 Alguns ditados populares, como “quem herda, não furta”, “filho de peixe, peixinho 
é” e “pau que nasce torto, nunca se endireita”, são expressões muito comuns no cotidiano 
e partem dos pressupostos do inatismo: as pessoas são aquilo que herdam e não vão se 
modificar, independentemente das experiências que tiverem.
 De acordo com Davis e Oliveira (1994), o inatismo foi influenciado por ideias religiosas 
(cada pessoa é a imagem e semelhança de Deus e nasce com seu destino determinado), 
por concepções equivocadas da teoria evolucionista de Darwin (ao conceder ínfima 
importância aos fatores ambientais) e pelos primeiros estudos de embriologia (que 
erroneamente desconsideravam a influência do ambiente externo no desenvolvimento 
embrionário).
 Para o inatismo, a aprendizagem vai ocorrer de acordo com o desenvolvimento 
de cada sujeito, que será determinado unicamente por sua herança genética. Dessa 
forma, o papel do professor é passivo e restrito: a ele cabe esperar o momento em que 
o estudante está pronto para determinada aprendizagem, sua função é principalmente 
auxiliar o aluno a organizar a predisposição com a qual nasceu (ALMEIDA, 2015). Dessa 
forma, acredita-se que o professor interfere minimamente no desenvolvimento. (DAVIS; 
OLIVEIRA, 1994).
 Para o inatismo, os estudantes provenientes de famílias com histórico de dificuldades 
de aprendizagem e/ou problemas no desenvolvimento irão, necessariamente, apresentar 
sérias limitações na sua escolarização (ALMEIDA, 2015) e nada poderá alterar esse 
destino que foi genética e previamente traçado, o professor pode tentarusar diferentes 
metodologias, conteúdos, mas não terá sucesso.
 Um dos grandes nomes a defender essas ideias foi Francis Galton (1822-1911), para ele, 
a inteligência era herdada. Em 1869, ele publicou o livro “A genialidade herdada” em que, 
por meio da história familiar, analisou homens muito inteligentes. Galton é reconhecido 
como um dos pais da eugenia, ciência que tinha como objetivo “aperfeiçoar” a espécie 
humana através do controle do cruzamento entre indivíduos pré-determinados. (PATTO, 
2008).
3.1 INATISMO 
Eugenia: Ciência que pesquisa o aprimoramento genético da espécie humana por cruza-
mentos seletivos. (DICIONÁRIO AULETE, online)
GLOSSÁRIO
36
 Até hoje, as ideias de Galton impactam a sociedade de uma forma geral e, 
especificamente, a educação escolar. O pré-conceito de que as pessoas negras são menos 
inteligentes, de que os europeus são superiores, essas definições são estabelecidas sem 
se conhecer aquele determinado sujeito, apenas por ele pertencer a determinado grupo 
racial, espera-se que ele tenha certa capacidade (ou não), pois a herdou geneticamente. 
No Brasil, é possível pensar nas diferenças de padrões sociais construídos acerca das 
pessoas afrodescendentes e descendentes de europeus, por exemplo, conforme 
analisado no capítulo 1 dessa obra, no item sobre as pesquisas de Patto (2008).
 Oposta ao inatismo, o ambientalismo defende que o comportamento é resultado 
exclusivo da experiência que o indivíduo vivencia, independentemente da sua genética. 
Essa concepção foi baseada no empirismo (ALMEIDA, 2015).
 O fundador do empirismo foi o filósofo inglês John Locke (1632-1704). Ele rejeitava 
a concepção de que os sujeitos já nasciam com ideias, para ele, os seres humanos eram 
como uma lousa em branco, que era preenchida através das experiências que tinha 
ao longo da sua vida, por meio delas, os indivíduos construiriam o seu conhecimento. 
SCHULTZ; SCHULTZ, 2016). 
 Para o ambientalismo, os sujeitos vão se desenvolver de acordo com o meio em 
que estão inseridos e as experiências que viverão nele, isso lhes concede uma capacidade 
de plasticidade muito grande (DAVIS; OLIVEIRA, 1994).
 Diferentemente da teoria inatista, a ambientalista concede destaque ao professor, 
pois é responsabilidade sua conduzir o processo de aprendizagem (seja no seu 
planejamento, sua execução e sua organização) (DAVIS; OLIVEIRA, 1994).
 Para Davis e Oliveira (1994), o principal questionamento do ambientalismo é 
a passividade do sujeito, ele será determinado pelo ambiente. Especificamente no 
contexto escolar, essas autoras criticam o diretismo exacerbado do professor, que não 
abre margem para a espontaneidade dos estudantes.
 Algumas estudiosas, como Davis e Oliveira (1994) e Alencar (2015), consideram que 
a abordagem Comportamental se encontra inserida na corrente Ambientalista, dada a 
relevância que esta concede ao ambiente como determinante para o comportamento 
humano. Todavia, como nessa obra apresentamos o Ambientalismo reducionista, que 
3.2 AMBIENTALISMO
Diretismo: Neologismo, palavra não dicionarizada que significa o direcionamento, no 
caso da escola, trata-se da orientação pré-determinada do professor em relação aos alu-
nos: desde o planejamento até a execução das aulas. 
GLOSSÁRIO
3.3 ABORDAGEM COMPORTAMENTAL E SUAS CONTRIBUIÇÕES 
PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO: 
DE WATSON A SKINNER
37
negligencia os fatores biológicos e genéticos, consideramos que a Comportamental não 
se insere nessa corrente epistemológica, pois, apesar da grande importância que confere 
ao ambiente, a Comportamental não nega a influência genética e ambiental. Além disso, 
dada a sua importância para a Psicologia e suas contribuições para a educação, optou-
se por apresentá-la em um item separadamente.
 Conhecida como Psicologia Comportamental, Comportamentalismo, Psicologia 
Experimental, Análise Experimental do Comportamento ou Behaviorismo (do inglês 
behavior- comportamento), essa importante teoria tem como foco, como o próprio 
nome sugere, o comportamento humano. (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 2008).
 De acordo com o dicionário Aulete (versão online) comportamento é a maneira de 
se comportar, de viver, de agir e reagir; o modo de agir, em geral, em relação aos fatores 
ambientais; o conjunto de reações e atitudes do indivíduo diante do meio social, em 
sua interação com as situações, a reação de algo em determinadas circunstâncias ou a 
forma pela qual um organismo, ou parte dele, funciona ou reage a estímulo.
 Na Psicologia: “Comportamento é entendido como interação entre indivíduo e 
ambiente (...). O ser humano começa a ser estudado a partir de sua interação com o 
ambiente, sendo tomado como produto e produtor dessa interação” (BOCK; FURTADO; 
TEIXEIRA, 2008, p. 59). De acordo com a abordagem Comportamental, as pessoas têm 
padrões de comportamento, por exemplo, ser tímido ou agitado, que são apresentados 
em diferentes contextos com certa regularidade.
 Além do comportamento, um outro ponto muito discutido pela Comportamental 
é a aprendizagem que, nessa abordagem, pode ser compreendida como “qualquer 
mudança duradoura na maneira como os organismos respondem ao ambiente” (Goulart, 
Delage, Rico, Bríno, 2012, p. 21). Para entender de que forma ocorre a aprendizagem, faz-
se necessário esclarecer alguns conceitos, que serão discutidos a seguir.
 A Comportamental divide o comportamento em dois tipos:
 - Respondente ou reflexo, que ocorre de maneira involuntária (GOULART, DELAGE, 
RICO, BRÍNO, 2012). Por exemplo, quando o professor fecha os olhos no momento em que 
a luz do aparelho data show reflete diretamente sobre o seu rosto, ou seja, o estímulo luz 
eliciou (provocou) a resposta fechar os olhos.
 - Operante, que ocorre de maneira voluntária, é aprendido e vai ocorrer para que 
seja obtida alguma resposta almejada (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008). Por exemplo, 
o aluno que tem o comportamento de estudar para conseguir uma boa nota.
 No exemplo acima tem-se um outro conceito essencial, o de reforçador, a nota foi 
o reforçador para que o aluno estudasse. O reforço altera a possibilidade de ocorrência de 
um determinado comportamento: os reforços positivos aumentam essa chance (BOCK; 
FURTADO; TEIXEIRA, 2008) e os negativos retiram um estímulo considerado aversivo 
(JUNIOR; SOUZA; DIAS, 2005)
 Em sala de aula, pode-se considerar que todas as crianças querem ser o ajudante 
do dia e irão se comportar de maneira adequada para ocuparem tal cargo, assim sendo, 
querer ser ajudante do dia é um reforçador positivo, é a resposta que as crianças querem 
obter e irão se comportar para consegui-la. Já na situação de um professor que começa 
a gritar sempre que os estudantes mantêm muitas conversas paralelas, trata-se de 
um reforçador negativo, os alunos irão deixar de conversar durante as aulas para que o 
educador não grite (estímulo aversivo).
 Outros conceitos importantes para o entendimento da Comportamental no 
ambiente escolar são:
38
 - Esquiva e fuga: a esquiva é a tentativa que algo indesejado não ocorra, já a fuga, 
como o próprio termo indica, é a tentativa de cessação de um estímulo aversivo quando 
ele já foi iniciado. (JUNIOR; SOUZA; DIAS, 2005; BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008). Por 
exemplo, o aluno que não vai à escola (esquiva) ou sai durante a aula (fuga) para não ser 
vítima de bullying (estímulo aversivo).
 - Punição: estratégia usada para reduzir a ocorrência de um dado comportamento 
(JUNIOR; SOUZA; DIAS, 2005), pode ocorrer através do uso de um estímulo considerado 
aversivo ou da retirada de um reforçador positivo. (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008). 
Por exemplo, quando uma aluna que costumava ser participativa deixa de participar da 
aula depois que considerou que o professor foi injusto na correção de sua avaliação, ela 
está punindo o educador.
 - Discriminação de estímulos: quando uma resposta é dada diante de um estímulo 
x, mas não no estímulo z (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008). Por exemplo, quando a 
criança ouve o barulho da sirene escolar e entende que acabouo horário do recreio, 
ou seja, ela reconhece que o som do toque de saída da aula é diferente do término do 
recreio.
 - Generalização de estímulos: ocorre quando as respostas dadas a diferentes 
estímulos são semelhantes, pois os estímulos são compreendidos como semelhantes 
(BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008). Para ilustrar, considere um estudante que se formou 
no ensino médio e, ao ingressar na faculdade, age da mesma maneira como o fazia na 
escola, como pedir permissão ao professor para ir ao banheiro. Outra situação é a criança 
que recém ingressou na escola e chama a professora de mãe.
 Para finalizar o tópico inicial da Comportamental, a seguir serão apresentados três 
importantes teóricos dessa abordagem: Pavlov, Watson e Skinner.
Ivan Pavlov (1849/ 1936), cientista russo, que ao realizar um experimento com um cachorro, 
constatou o processo de formação de condicionamento (CARRARA, 2004):
 - 1) Antes do condicionamento: 
 O cão via o alimento → ele salivava (o alimento é um estímulo incondicionado- que 
causa uma resposta reflexa, ou seja, o sujeito não consegue controlar, não é aprendida)
O cão ouvia o som do sino → nada ocorria (o sino era um estímulo neutro) 
 - 2) Durante condicionamento: 
 Pavlov tocava o som do sino ao mesmo tempo em que oferecia o alimento ao cão 
→ o animal salivava (o estímulo neutro foi oferecido junto ao estímulo incondicionado, 
ocorreu o que os Behavioristas chamam de pareamento de estímulos)
 -3) Depois do condicionamento: 
Ao ouvir o som do sino, mesmo sem a presença do alimento → o cachorro salivava (ocorreu 
o condicionamento)
 Esse é conhecido como condicionamento pavloviano, clássico ou respondente 
(pois é baseado nos reflexos) e é a maneira mais simples de aprendizagem (ALENCAR, 
2007).
 Abaixo encontra-se um quadrinho que pode auxiliar na compreensão do 
experimento de Pavlov:
39
 O primeiro nome reconhecido como um psicólogo comportamental é John 
Watson (1878/1958), pesquisador estadunidense que defendeu que a Psicologia é o 
estudo do que é observável e mensurável, que seus objetivos são a predição e o controle 
do comportamento, o oposto do que era comum na época: a Psicologia como o estudo 
da consciência e o uso do método introspectivo (CARRARA, 2004) Ele estudou sobre o 
comportamento animal de uma forma geral e, em 1913, cunhou o termo “Behaviorismo”.
 Em 1925, Watson deu uma polêmica declaração: “Dê-me uma dúzia de bebês 
sadios e bem constituídos e eu poderei tomar qualquer um deles ao acaso e treiná-
los em qualquer especialidade que eu selecione”, continuou o pesquisador: “tornando-o 
um médico, advogado, artista, comerciante e mesmo pedidor de esmola ou ladrão- 
independentemente de seus talentos, tendências, habilidades, vocação e raça de seus 
ancestrais. ” (ALENCAR, 2007, p. 43). Com essa frase, ele afirmou que o ambiente é o 
único determinante do comportamento humano, independentemente dos fatores 
hereditários.
 Por fim, o também psicólogo estadunidense, Burrhus Skinner (1904/1990) propôs, 
em 1945, o termo Behaviorismo radical (que nega tudo o que escapa ao mundo físico). 
Um dos focos de interesse de Skinner foi o controle do comportamento humano. Para 
melhor compreender o comportamento, desenvolveu a “Caixa de Skinner”, aparelho 
usado em laboratório no qual é mantido um sujeito experimental, geralmente um rato. 
De acordo com os estímulos ambientais, o pesquisador irá moldar o comportamento do 
sujeito experimental, seja para manter ou modificá-lo. Para tanto, são usados estímulos 
sonoros (ruídos), visuais (luzes) e olfativos (odores) (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008), 
conforme ilustração abaixo:
Figura 4: Ilustração da experiência de Pavlov com cães
Fonte: Disponível em: https://bit.ly/3C4qxFw. Acesso em: 10 ago. 2021.
Para conhecer melhor o experimento de Pavlov, assista ao vídeo “O cão de Pa-
vlov”, com aproximadamente quatro minutos de duração, disponível no Youtu-
be, com legendas em português. Disponível em: https://bit.ly/3xMsFj0. Acesso 
em: 23 ago. 2021.
BUSQUE POR MAIS
40
 Diferentemente do que é compreendido por muitas pessoas que conhecem pouco 
a Comportamental, essa abordagem não acredita na passividade dos sujeitos, nem na 
postura ativa exclusivamente: eles são determinados pelo meio, da mesma forma como 
são determinantes nesse meio (CARRARA, 2004).
 Abordagem Comportamental e a educação
 Uma das principais orientações do Behaviorismo para a educação é a definição 
clara de quais comportamentos se espera do estudante, ou seja, que o professor dê 
instruções adequadas e compreensíveis (CARRARA, 2004). Para tanto, o professor deve 
colocar em seu plano de aula quais os comportamentos específicos esperados não 
apenas dele, mas também da turma para a qual leciona (PEREIRA, MARINOTTI, LUNA, 
2004).
 O professor deve evitar que o estudante cometa erros desnecessários (pois isso 
pode fazer com ele se sinta frustrado, o que pode levar à desmotivação na aprendizagem), 
deve também reforçar sempre o comportamento desejado do aluno, evitando a punição 
(CARRARA, 2004).
 De acordo com Pereira, Marinotti e Luna (2004), as consequências aversivas, como 
castigos, podem ter como efeitos: a fuga ou a esquiva (como o aluno que falta a aula com 
medo da punição do professor), a produção de reações emocionais negativas (como o 
estudante que fica agressivo diante do castigo estipulado pelo educador) e, apesar de 
retrair o comportamento punido, não há aprendizagem, ou seja, o aluno pode parar de 
atrapalhar a aula, por exemplo, para que o professor não o coloque de castigo, mas ele 
não aprendeu que não deve perturbar a aula, quais os motivos e consequências desse 
seu comportamento. 
Figura 5: Representação da Caixa de Skinner
Fonte: Disponível em: https://bit.ly/3dKEaAm. Acesso em: 10 ago. 2021.
No livro “Psicologia da Educação”, escrito por Luciano Gamez, o 3º capítulo é 
dedicado ao Behaviorismo. Essa obra está disponível no site da Minha Bibliote-
ca Única. Disponível em: https://bit.ly/3xNsvrD. Acesso em: 23 ago. 2021.
BUSQUE POR MAIS
41
 É benéfico para o processo de aprendizagem quando o professor inicia uma 
atividade auxiliando o aluno o máximo possível e estabelecendo metas mais baixas e, 
com o passar do tempo, o professor deve diminuir a sua ajuda e aumentar a exigência 
(CARRARA, 2004). Com o apoio do docente e as suas pequenas conquistas, o estudante 
vai se sentir cada vez mais capaz e, consequentemente, motivado para continuar a 
aprender.
 É importante que o professor tenha em mente que o propósito da educação é a 
aprendizagem do sujeito e que, para que essa finalidade seja alcançada, o educador deve 
considerar o estágio em que se encontra cada estudante e não que seja estabelecido 
um “padrão de aluno típico das camadas médias” (PEREIRA, MARINOTTI, LUNA, 2004, p. 
15).
Apesar de muitas pessoas, não apenas no senso comum, mas no próprio ambiente esco-
lar, defender o uso de castigos e punições como estratégias de aprendizagem, a Compor-
tamental defende que não sejam usados métodos aversivos.
FIQUE ATENTO
Qual das três concepções abordadas até aqui, o inatismo, o ambientalismo e a Psicologia 
Comportamental, tem influenciado mais as estratégias utilizadas pelas professoras nas 
escolas brasileiras atualmente?
VAMOS PENSAR?
42
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (IBFC - MGS – Pedagogia/ Adaptada) O desenvolvimento humano se dá como um 
processo de apropriação da experiência histórico-social pelo/a homem/mulher e essa 
visão é resultado da evolução de várias teorias, entre elas, a teoria inatista que considera 
importante somente os fatores genéticos e biológicos, ou seja, aquilo que é hereditário, 
inato. Por isso, o nome inatismo, que compreende características e dons que se traz 
quando nasce. Nesse sentido, assinale a alternativa correta a seguir:
a) Para os inatistas, as pessoas desenvolvem suas características básicas de acordo com 
o ensino na sala de aula.
b) Para os inatistas, cada ser humano já traz consigo características básicas, definidas 
desde o nascimento.
c) Para os inatistas,as características inatas ao ser humanos não podem ser desenvolvidas 
fora da escola.
d) Para os inatistas, as características básicas não fazem parte do ser humano.
e) Para os inatistas, as características básicas do ser humano são resultado da interação 
entre ambiente e fatores hereditários.
2. A Psicologia possui diferentes concepções acerca do desenvolvimento humano. A 
concepção inatista e a concepção ambientalista apontam para diferentes influências 
no desenvolvimento de habilidades cognitivas. Considerando essas teorias, analise as 
afirmativas abaixo e marque a resposta correta.
a) O inatismo e o ambientalismo explicam que o desenvolvimento de habilidades é 
determinado pela hereditariedade.
b) A teoria inatista explica que o desenvolvimento de habilidades é hereditário.
c) O inatismo e o ambientalismo explicam que o desenvolvimento de habilidades é 
determinado pelo meio.
d) A teoria ambientalista explica que o desenvolvimento de habilidades é hereditário.
e) O inatismo e o ambientalismo explicam que o desenvolvimento de habilidades é 
determinado pela interação entre o meio e a hereditariedade.
3. (VUNESP- Pedagogo) Sobre as características da concepção ambientalista do 
desenvolvimento humano, assinale a alternativa correta.
a) O ser humano é concebido como um ser extremamente plástico, que desenvolve suas 
características em função das condições presentes no meio em que se encontra.
b) A experiência sensorial é fonte de conhecimento, pois o desenvolvimento humano 
está relacionado com as capacidades inatas.
c) A maturação biológica é tão importante quanto o papel do ambiente no desenvolvimento 
do ser humano e de suas capacidades.
d) A concepção ambientalista defende que o desenvolvimento humano está relacionado 
com o ambiente em consonância com os fatores inatos.
43
e) A aprendizagem é considerada exclusivamente como resultado dos fatores biológicos 
que modificam o comportamento humano.
4. (Vunesp/Adaptada). Com relação às principais características da concepção inatista 
do desenvolvimento humano é correto afirmar que:
a) O ambiente interfere no processo de desenvolvimento espontâneo do ser humano. 
Assim, a educação e, portanto, a escola, possuem papéis fundamentais no processo 
de desenvolvimento, ou seja, na personalidade, nos valores, nos hábitos e crenças, na 
conduta social, nas relações emocionais, na forma de pensar e demais aspectos do ser 
humano.
b) O papel do ambiente é amplo e essencial, pois determina as capacidades adaptativas 
e permite a sobrevivência dos seres humanos.
c) Desvaloriza os fatores endógenos, ou seja, de origem interna do ser humano. Assim, 
nada pode ser feito externamente para estimular o processo de aprendizagem.
d) O desenvolvimento cognitivo é resultado da interação dos aspectos hereditários com 
o ambiente.
e) Parte do pressuposto de que os acontecimentos que ocorrem após o nascimento não 
são essenciais, fundamentais ou importantes para o desenvolvimento do ser humano. 
As qualidades e capacidades básicas já se encontram basicamente prontas e em sua 
forma final no nascimento, depois há pouca diferenciação qualitativa e quase nenhuma 
transformação ao longo da vida.
5. (Ludus/Adaptada). Uma autoridade educacional proferiu palestra sobre Concepções 
de Aprendizagem e Prática Escolar Contemporânea. Na sua apresentação, destacou as 
concepções: inatista e ambientalista. O item que define corretamente a concepção é:
a) As concepções inatista e ambientalista têm o mesmo significado, ambas tratam das 
capacidades intelectuais do sujeito que aprende ativamente.
b) As concepções inatista e ambientalista são diferentes porque o inatismo refere- se ao 
meio cultural do indivíduo e o ambientalismo explica as etapas de desenvolvimento da 
aprendizagem do sujeito.
c) As concepções ambientalista e inatista possuem o mesmo sentido, porque definem o 
meio social como o único recurso para o desenvolvimento da aprendizagem.
d) A concepção ambientalista e a inatista são comuns, pois veem o sujeito como o único 
responsável por sua aprendizagem.
e) Nenhuma das alternativas acima está correta.
6. (CONTEMAX/Adaptada). Em decorrência de você estar atrasado para chegar ao 
trabalho em uma manhã, você dirige acima do limite de velocidade estabelecido. Como 
resultado, você é parado por um policial e recebe uma multa. Na referida situação, o que 
ocorreu segundo os comportamentalistas? (Bock, Furtado & Teixeira, 2000)
a. Fuga.
b. Esquiva.
c. Punição.
d. Generalização de estímulo.
e. Discriminação de estímulo.
44
7. (FAU-Adaptada). Sobre as concepções behavioristas radicais/análise do comportamento 
relativas à área educacional é correto afirmar:
a) Defesa do uso do controle aversivo do comportamento, por meio de punições, no 
ambiente educativo.
b) A crença de que o professor deve informar de maneira clara aos alunos quais os 
comportamentos são esperados.
c) A defesa de que quanto mais espontâneo o processo de ensino-aprendizagem, melhor 
será para o estudante.
d) A crença de que o professor pouco pode potencializar o desenvolvimento do aluno, 
pois ele já nasce com as suas características pré-estabelecidas.
e) A defesa de que o professor deve iniciar o ano letivo exigindo muito dos estudantes, 
para que eles sintam medo e comportem-se de maneira adequada.
8. (FEPESE/ Adaptada). A respeito do Behaviorismo, é correto afirmar:
1. É uma corrente da Psicologia criada por Sigmund Freud. 
2. O termo “behavior”, traduzido como “comportamento” para o português, permite 
identificar essa corrente teórica também como Comportamentalismo. 
3. Para essa abordagem, o comportamento é o seu objeto de estudo. 
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas corretas.
a) São corretas apenas as afirmativas 1 e 3.
b) São corretas apenas as afirmativas 1 e 2.
c) São corretas as afirmativas 1, 2 e 3.
d) São corretas apenas as afirmativas 2 e 3.
e) Está correta apenas a afirmativa 3.
45
CORRENTES 
EPISTEMOLÓGICAS: 
INTERACIONISMO
46
4.1 INTRODUÇÃO
 A corrente epistemológica interacionista compreende o desenvolvimento 
humano como resultado da interação entre os aspectos biológicos, orgânicos e 
ambientais, diferentemente do inatismo, que defende que as pessoas são determinadas 
exclusivamente pela hereditariedade e do ambientalismo, que acredita que apenas as 
experiências vão determinar esse desenvolvimento (DAVIS; OLIVEIRA, 1994).
 Considerando a relevância dos aspectos biológicos e do meio em que o sujeito está 
inserido, o Interacionismo, como o próprio nome indica, foca na interação dessa pessoa 
com o seu meio, por isso, defende que o desenvolvimento humano vai depender dessa 
interação. No caso do ambiente escolar, podem-se considerar as relações do estudante 
com os seus colegas, com as professoras. 
 A seguir serão apresentados os três principais autores interacionistas: Jean Piaget, 
Lev Vigotski e Henri Wallon. Apesar de fazerem parte da mesma corrente epistemológica, 
o Interacionismo, eles possuem algumas diferenças (DAVIS; ALMEIDA; RIBEIRO; 
RACHMAN, 2012), conforme será abordado ao longo do capítulo e sintetizado no último 
item dessa unidade.
 Jean Piaget nasceu em 1896, na Suíça e morreu em 1980, no mesmo país. Ele 
se formou em Biologia, estudou Psicologia, Epistemologia e Educação. Desde muito 
cedo, demonstrou interesse em pesquisa, aos 10 anos publicou o seu primeiro trabalho 
científico, intitulado “Pardal Albino” e, aos 11 anos começou a trabalhar no museu de 
História Natural, na Suíça.
 A partir de sua participação em uma pesquisa sobre padronização de testes 
psicológicos, passou a se interessar pelo cometimento do erro da criança e pelo 
conhecimento. Buscou compreender a gênese do pensamento humano e, com 
esse objetivo, elaborou uma das mais reconhecidas teorias psicológicas sobre o 
desenvolvimento infantil.
 Para Piaget (2001), assim como existe o desenvolvimento orgânico, existe o 
desenvolvimento psíquico, ambos ocorrem desde o nascimento até a vida adulta, 
quando atingem o equilíbrio. Enquanto no primeiro, o equilíbriofinal é o crescimento 
e a maturidade dos órgãos, no desenvolvimento psíquico, o equilíbrio final é o “espírito 
adulto”. O equilíbrio orgânico é mais instável e tem uma evolução ascendente, regressiva, 
4.2 JEAN PIAGET
Figura 6: Fotografia Piaget
Fonte: Site Museu Educação Diversidade (2019)
47
já o equilíbrio da mente é uma construção contínua, como a edificação de um grande 
prédio, mais sólido.
 Um importante conceito proposto por Piaget (2001) é o de equilibração progressiva, 
que é a passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para o de maior, por 
exemplo, da inteligência, da afetividade. Em se tratando da educação escolar, pode-se 
considerar a aprendizagem, por exemplo, de um conceito complexo (tipo a multiplicação), 
a criança inicialmente, vai entender um conceito mais simples (como a soma) para 
depois conseguir compreender a multiplicação.
 Diante de toda necessidade ou desequilíbrio, a criança faz uma ação (movimento, 
pensamento, sentimento) para encontrar o equilíbrio, na busca de uma equilibração. 
Toda necessidade/adaptação tende a (PIAGET, 2001):
 - Assimilação: tentativa de solucionar uma situação usando uma estrutura já 
formada. Um novo elemento é incorporado ou assimilado a um sistema já pronto (tornar 
semelhante). Exemplo: a criança, na adaptação para começar a usar o copo “normal”, vai 
virá-lo completamente, da forma como fazia com o copo de “transição” (com tampa).
 Ou
 - Acomodação: modificar estruturas antigas para dominar nova situação (adequar). 
Exemplo: O primeiro animal que a criança conhece é uma galinha, ela irá chamar todos os 
bichos de “cocó”, depois, ela vai compreender que cada animal tem um nome diferente 
e irá diferenciá-los, chamando-os de “auau”, “miau”.
 É importante destacar que o desequilíbrio fará com que o estudante busque 
estratégias (antigas ou novas) para alcançar o equilíbrio, nesse sentido, é papel da 
professora propor atividades, fazer questões que desequilibrem os seus alunos, de forma 
que eles ajam e/ou pensem para solucionar o problema apresentado.
 Piaget (2001) dividiu o desenvolvimento humano em quatro etapas ou estágios, 
que serão apresentados a seguir:
 - Período Sensório motor (da lactância até por volta de um ano e meio/dois anos)
 - Período Pré-operacional (dos dois aos sete anos) 
 - Período das Operações concretas (dos sete aos 12 anos) 
 - Período das Operações formais (adolescência) 
 Período Sensório motor
 Com duração aproximadamente até um ano e meio, dois anos, este é um estágio 
decisivo para todo o desenvolvimento, de acordo com Piaget (2001), de tão complexas as 
mudanças que nele ocorrem, há uma verdadeira “Revolução copérnica em miniatura”.
Orgânico: Referente aos órgãos dos seres vivos.
GLOSSÁRIO
Copérnico: Referente a Nicolau Copérnico, matemático e astrônomo responsável pela 
teoria heliocêntrica, de grande relevância para a compreensão do sistema solar.
GLOSSÁRIO
48
 Através da percepção e do movimento, a criança passa a ter uma conquista do 
universo prático. Piaget (2001) defendeu que não há passividade nesta etapa, prova disso 
são os reflexos de sucção: eles melhoram com o tempo, há uma generalização dessa 
atividade e, posteriormente, ocorrem discriminações ou reconhecimentos práticos, 
por exemplo, a criança passa a diferenciar o bico da mamadeira, da chupeta e do seio 
materno.
 Para esse autor, os conjuntos motores e perceptivos são reconhecidos como 
“esquemas senso-motores” (PIAGET, 2001), que nomeiam o estágio. A criança nesta 
fase tem uma inteligência prática ou senso motora, que aparece antes da linguagem e 
pode ser constatada através da manipulação de objetos, apesar de não haver o uso e a 
compreensão de palavras e conceitos, a criança percebe e se movimenta.
 Um conceito proposto por Piaget (2001) é o de reação circular, no qual resultados 
são primeiramente obtidos ao acaso e, depois, passam a ser alcançados por repetição, 
que demonstra a experimentação infantil. Por exemplo, a criança que está com a boca 
aberta, movimentando os braços e, em um primeiro momento, sem intenção, coloca a 
mão na boca, ela irá passar a ter a intencionalidade de pôr a mão na boca para explorar 
seu corpo e seu movimento. É importante que a criança seja estimulada a explorar o seu 
corpo e os objetos a sua volta, seja no ambiente doméstico, seja na escola.
 Período Pré-operacional
 Para Piaget (2001) este estágio ocorre entre os dois e sete anos e tem como principal 
aquisição o aparecimento da linguagem, por meio dela, a criança passa a ser capaz de 
reconstruir ações passadas, antecipar ações futuras, participar de trocas com outros 
indivíduos (início da socialização da ação), interiorizar a palavra (aparição do pensamento 
propriamente dito), interiorizar a ação. Nessa etapa, a criança que já “dominava” o universo 
físico, passa a compreender o mundo social e o mundo das representações. Na escola, 
é comum que as professoras utilizem imagens ou fotos para representar a rotina que 
terão em um determinado dia, as crianças nesse estágio conseguem compreender essa 
representação. Nos exemplos abaixo, as crianças maiores provavelmente se atentariam 
às palavras, já as menores, focariam (e entenderiam) as ilustrações:
 Nesta etapa, com frequência, as crianças não falam somente às outras, mas para 
si mesmas, o que Piaget (2001) denominou de “linguagem egocêntrica”. Nos momentos 
de convivência em grupos, ocorrem os “monólogos coletivos”: quando observadas de 
longe, as crianças parecem conversar entre si, todavia, quando o observador se aproxima, 
constata que todas falam ao mesmo tempo, mas não interagem.
 Através de suas pesquisas, Piaget (2001) observou que nesse período ocorre a 
aparição de sentimentos morais intuitivos: a primeira moral da infantil é a obediência 
Figura 7: Modelo de rotina escolar: exemplo de representação
Fonte: Disponível em: https://bit.ly/3dFXzCG. Acesso em: 08 ago.2021.
49
(heterônoma). Para as crianças dessa idade, não é ruim mentir para os colegas, pois 
eles não se importam. É inadequado mentir para os pais, pois eles não gostam. Quanto 
mais distante da realidade for uma mentirá, maior será a sua gravidade. Observa-se 
uma subordinação da criança em relação ao adulto, há uma submissão tanto intelectual 
quanto afetiva.
 A inteligência, de senso-motora ou prática, passa ao pensamento propriamente 
dito, sendo influenciado pela linguagem e pela socialização: “A linguagem é um veículo 
de conceitos e noções que pertence a todos e reforça o pensamento individual com um 
vasto sistema de pensamento coletivo. ” (PIAGET, 2001, p.28)
 As formas de pensamento típicas dessa idade são, inicialmente, um egocentrismo 
que exclui toda objetividade e, posteriormente, adaptado ao real (em uma preparação 
para o pensamento lógico). A intuição é a lógica da primeira infância, a criança faz 
afirmações sem demonstração, isso pode ser justificado pelo egocentrismo, pela falta 
de domínio verbal e, principalmente, pela permanência em uma pré-lógica.
 São tendências do pensamento das crianças (PIAGET, 2001):
 - Animismo: tendência a conceber as coisas como vivas e dotadas de intenção.
 - Finalismo: tudo tem uma finalidade.
 - Fase dos “porquês”, “onde” e o “que é”? tudo existe por uma causa e um fim.
 - Artificialismo ou crença que as coisas foram construídas pelo/a homem/mulher 
ou divindade.
 É muito comum que as crianças nesse estágio se interessem pelo jogo simbólico 
ou de imaginação e imitação e essa é uma atividade duplamente egocêntrica, além de 
satisfazer o eu ao transformar o real, possibilita reviver o prazer e o conflito experienciado 
anteriormente, a criança é capaz de completar a realidade com a ficção. Com esse 
conhecimento advindo das pesquisas de Piaget (2001), os jogos de faz de conta costumam 
ser muito utilizados na escola, brincar de casinha, de alguma profissão (como cabelereiro, 
médico), esse tipo de atividade estimula a criatividade da criança, além de possibilitar 
que ela exerça a sua capacidade de representação e elaboração.
 Período das Operaçõesconcretas 
 De acordo com Piaget (2001), por volta dos setes anos, ocorre a escolarização 
efetiva, com isso, a criança passa a ter novas formas de organização, o que acarreta um 
equilíbrio mais estável. Entre os sete e 12 anos, observa-se um duplo progresso: a criança 
passa a ter capacidade de concentração individual e, ao mesmo tempo, de colaboração 
efetiva.
 No campo das relações interindividuais, constata-se que aumentam as discussões, 
as crianças passam a respeitar o ponto de vista do outro e a justificar as suas próprias 
ações. Há o desaparecimento da linguagem egocêntrica. Com a diminuição das condutas 
impulsivas e do egocentrismo, a criança pensa antes de agir (constata-se o início da 
reflexão). Observa-se também a redução do egocentrismo social e intelectual e o início 
da moral de cooperação e autonomia (PIAGET, 2001).
 As crianças nessa etapa do desenvolvimento costumam se interessar por jogos de 
regras, buscam a unidade das regras (ou seja, certificam-se que todos os participantes 
dos jogos usem as mesmas normas) e controlam o comportamento dos colegas. Nesse 
sentido, a professora pode propor jogos educativos que necessitem a compreensão e o 
respeito às regras, seja na educação física (através de jogos que possuem normas mais 
complexas) ou nas aulas teóricas, com o uso da adedanha, seja na aula de na aula de 
português (mais comum) ou na de matemática, conforme figura abaixo:
50
 Período das Operações formais
 Piaget (2001) acreditava que durante a adolescência, as pessoas sentem que têm 
seus “poderes multiplicados” em relação à afetividade e ao pensamento. Em um primeiro 
momento, isso traz perturbação, mas, depois, esse sentimento fortalece o adolescente.
 Do “aprisionamento” no concreto, o adolescente conquista a capacidade de 
representações, das ideias, há a libertação do real. Ele passa a ser capaz de ter o 
pensamento hipotético-dedutivo: consegue deduzir as conclusões de hipóteses, não 
apenas de observação (PIAGET, 2001). 
 Para Piaget (2001), nesta etapa do desenvolvimento, o sujeito busca certa igualdade 
e reciprocidade com adultos. No campo da moralidade, o adolescente compreende 
as regras, podendo inclusive construí-las, acordá-las, perceber a sua utilidade e, caso 
necessário, modificá-las. O adolescente experiência um forte sentimento de justiça, 
neste momento, a intencionalidade da mentira é mais importante do que as suas 
consequências.
 Diante das várias aquisições, tanto em termos cognitivos como afetivos, a escola 
deve estimular a participação ativa do adolescente, bem como o desenvolvimento do seu 
senso crítico. Como sugestões de atividades, destacam-se: debates, tarefas de pesquisa 
ativa, analise de casos reais e hipotéticos.
Figura 8: Modelo do uso da adedanha na matemática
Fonte: Disponível em: https://bit.ly/3feydMF. Acesso em: 08 ago.2021.
Adedanha ou stop: nesse jogo, cada participante tem de preencher uma folha com co-
nhecimentos gerais, de acordo com a letra sorteada. Por exemplo, se saiu a letra “A” as 
pessoas que estão jogando devem escrever um nome, um país, um verbo, uma profissão 
etc que comece com “A”.
GLOSSÁRIO
4.3 LEV VIGOTSKI
51
 Lev Semionovitch Vigotski nasceu em 1896, na Bielorrússia e morreu em 1934, 
na Rússia, vítima de tuberculose. Assim como Piaget, ele iniciou seus estudos muito 
novo, foram encontrados pequenos papéis com anotações sobre seus pensamentos de 
quando ele tinha 16 anos. Suas crises de tuberculose foram impulsionadoras, ele “corria 
contra o tempo” para conseguir sistematizar as suas teorias. (PRESTES, TUNES, 2015). De 
fato, sua morte prematura prejudicou a estruturação de suas obras.
 Vigotski formou-se Direito, estudou Psicologia, Educação, Arte, Linguística. Teve 
como interesse central: “o estudo da gênese dos processos psicológicos tipicamente 
humanos, em seu contexto histórico-cultural. ” (REGO, 2020, p. 16), por isso, pesquisou 
sobre o aprendizado e desenvolvimento infantil. 
 Um ponto a ser destacado na biografia de Vigotski é o fato de ele ser da então 
União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), isso fez com que o acesso às suas 
obras fosse escasso: seus livros chegaram ao Brasil apenas em 1984. Além disso, ele viveu 
em um período de grande instabilidade política (PRESTES, TUNES, 2015). 
 Das muitas contribuições de Vigotski para a educação, destaca-se a sua crença 
na potência das crianças. De acordo com Mello (2015) ele defendeu a positividade no 
desenvolvimento humano, em detrimento à negatividade. Ainda hoje, as teorias sobre 
desenvolvimento e aprendizagem focam naquilo que a criança já sabe fazer, sem acreditar 
no que a criança é capaz de aprender. Para Vigostki, a atenção da aprendizagem deve 
estar no que a criança está pronta para aprender. Ele criou o importante conceito de 
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) (OLIVEIRA, 1993).
 - Zona de Desenvolvimento real: 
• Aquilo que a criança sabe fazer sozinha
• Ciclos de desenvolvimentos já completados
• É nessa zona que incide a maioria das avaliações escolares.
 - Zona de Desenvolvimento Potencial: 
• O que a criança sabe fazer com ajuda de alguém mais experiente, seja por meio de 
diálogo, instrução, colaboração, assistência, imitação
• Aquilo que ainda não amadureceu, mas está em processo de maturação
• Refere-se às etapas posteriores do desenvolvimento.
 - Zona de Desenvolvimento Proximal: é a distância entre a Zona de Desenvolvimento 
Real e a Potencial: a “Zona de Desenvolvimento Proximal define aquelas funções que ainda 
não amadureceram, que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, 
mas estão em estado embrionário” (VIGOTSKI, 1984, p. 97, citado por Oliveira, 1993).
 A Zona de Desenvolvimento Proximal de hoje é a Zona de Desenvolvimento Real 
de amanhã. Uma forma de explorar a ZDP na escola é utilizando uma pessoa mais 
Figura 9: Fotografia Vigotski
Fonte: Site Nova Escola (2008)
52
experiente, como a própria professora ou uma colega para auxiliar o estudante, seja por 
meio do diálogo, da colaboração ou da imitação. Se, em um primeiro momento a criança 
irá necessitar desse apoio, com o tempo, esse auxílio já não será mais necessário.
 De acordo com Rego (2014), um ponto muito importante da teoria de Vigotski é 
a relevância concedida ao contexto para o desenvolvimento, para ele, não nascemos 
humanos, mas aprendemos a sê-lo na interação com o meio e com as pessoas ao nosso 
redor. É no contato com o outro que aprendemos.
 Por isso, Vigotski defende que o desenvolvimento não é universal, ele vai ocorrer 
de maneira diferente para cada pessoa, pois ela está inserida em um contexto histórico 
e cultural diferente (REGO, 2014). Uma criança que vive em uma grande cidade vai se 
desenvolver de maneira diferente de outra que mora na zona rural e de outra que vive 
em um pequeno município, se nos referimos às crianças que nasceram em 1980, 2000 
ou 2020, o momento histórico também interfere. 
 Os acessos a que cada uma delas também variam: desde a comida- o tipo, 
a quantidade-, até os brinquedos, a escola, a família e sua forma de organização. 
O desenvolvimento é resultado da interação do sujeito com o seu meio, sempre 
considerando a pessoa como um ser ativo e nunca passivo. É importante destacar que 
Vigotski atribui grande relevância ao contexto social e, ao mesmo tempo, considera 
também a maturação biológica (OLIVEIRA, 1993).
 O contexto sócio-histórico não interfere apenas na alimentação ou na escolarização 
de uma criança, mas também nos processos psicológicos superiores. Eles são de origem 
sociocultural e emergem dos processos elementares, de origem biológica, das estruturas 
orgânicas. Como exemplo dos processos psicológicos superiores, podemos citar: 
controle consciente do comportamento, atenção, pensamento abstrato, capacidade de 
planejamento, ou seja, toda ação intencional e de liberdade do indivíduo (REGO, 2020).
 À medida que os humanos crescem eles passam a ter, cada vez mais, ações 
mediadas e menos ações diretas. A mediação é um processo de intervenção de um 
elementointermediário em uma relação, que deixa de ser direta e passa a ser mediada 
(OLIVEIRA, 1993). A relação do estudante com um determinado autor, por exemplo, é 
mediada, seja pelo livro, seja pela professora.
 De acordo com Oliveira (1993), os elementos mediadores são os instrumentos e os 
signos. Os instrumentos são externos aos sujeitos, podem ser usados por seres humanos 
ou por animais, como a vareta que é utilizada para alcançar uma fruta no topo da árvore, 
a pá para cavar a terra.
 Já os signos, ainda segundo Oliveira (1993), são usados apenas pelos seres 
humanos, são como “instrumentos psicológicos”, ou seja, são ferramentas que auxiliam 
nos processos psicológicos e não na ação concreta, com isso, há a libertação do mundo 
concreto e a possibilidade de fazer operações mentais. São elementos que representam/
expressam objetos, situações.
 O sistema simbólico básico é a linguagem, cujas principais funções são: o 
intercâmbio social e o pensamento generalizante (conceito compartilhado, agrupamento 
de uma categoria e diferenciação de outras) (REGO, 2020).
 Uma das obras mais importantes de Vigotski é o livro “Pensamento e Linguagem”, 
nele, o autor explora a interrelação entre esses dois processos. O desenvolvimento 
do pensamento e da linguagem têm origens e trajetórias diferentes. Existe uma fase 
pré-verbal do desenvolvimento do pensamento (inteligência prática, com utilização 
de instrumentos) e uma fase pré-intelectual do desenvolvimento da linguagem (com 
53
utilização de sons, gestos e expressões para alívio emocional/ contato com o grupo, mas, 
nesse momento, a linguagem ainda não tem a função de símbolo) (OLIVEIRA, 1993).
 Na análise de Oliveira (1993), baseando-se em Vigostki, as trajetórias do pensamento 
e da linguagem iniciam-se desvinculadas e, em um momento do desenvolvimento 
filogenético, unem-se, fazendo com que o pensamento passe a ser verbal e a linguagem 
racional. 
 Para Vigotski, o significado de uma palavra é a mistura do pensamento e da 
linguagem. E, ainda a esse respeito, o autor demonstra a importância do contexto 
sócio-histórico para o pensamento e para a linguagem: o significado de uma palavra é 
compartilhado, social, objetivo e mais estável- apesar de ser passível de transformação. 
Por exemplo, o termo “boêmio”, antigamente, referia-se estritamente à pessoa oriunda 
da Boêmia, com o passar dos anos, passou a ser compreendido também como errante, 
nômade, desregrado. Além do significado, as palavras têm sentido, que é pessoal, 
subjetivo e menos estável, muda ao longo do desenvolvimento (OLIVEIRA, 1993). Para 
ilustrar a diferença entre significado e sentido, considere a palavra escola:
 - significado: Estabelecimento de ensino coletivo, público ou particular 
(DICIONÁRIO AULETE, online)
 - sentido: 
• para uma criança que gosta da escola: lugar agradável 
• para uma criança que ainda está se adaptando ao ambiente escolar: lugar em que 
não me sinto segura e confortável
• para uma mãe: instituição que meus filhos aprendem
• para um professor: lugar em que eu trabalho
 Dessa forma, entende-se que a linguagem, como a falada, tem um aspecto social, 
compartilhado e compreendido por todos, além de uma dimensão subjetiva, que vai 
depender de cada sujeito.
 Diante do exposto, uma prática docente baseada nos pressupostos de Vigotski 
deve considerar que o desenvolvimento acontece inserido em um contexto: a 
linguagem escrita, falada vai depender do meio do estudante e da escola, trata-se do 
ambiente rural ou urbano? Esses são fatores que devem ser considerados no momento 
da aprendizagem. Além disso, é importante acreditar na capacidade do estudante de 
aprender e de resolver problemas, como os conflitos com os colegas. A docente, sob 
essa perspectiva deve lançar as questões para os alunos: “como vamos resolver essa 
disputa de quem vai ficar em qual grupo de trabalho? Quais as ferramentas podemos 
usar para solucionar esse problema matemático? ” ao invés de simplesmente impor 
uma resposta. Com isso, a educação irá estimular a aprendizagem e o desenvolvimento 
dos estudantes. Considerando a importância da interação para esse desenvolvimento, é 
importante também que sejam propostas atividades para serem realizadas com a ajuda 
de outras pessoas, seja a professora, seja os colegas. Com o tempo, o aluno irá conseguir 
concluí-las sem o apoio (MELLO, 2015) e novos desafios poderão ser apresentados.
54
Para conhecer mais sobre uma das precursoras dos estudos de Vigotski no 
Brasil, a professora Silvia Lane, explore o site do Núcleo de Pesquisa da Dialéti-
ca Exclusão/Inclusão Social (Nexin): https://bit.ly/3SakogQ. Acesso em: 27 ago. 
2021.
BUSQUE POR MAIS
4.4 HENRI WALLON
 Wallon nasceu na França, em 1879 e morreu nesse mesmo país, no ano de 
1962. Estudou Filosofia e Medicina, foi médico do exército francês e em instituições 
psiquiátricas. Debruçou-se sobre a pesquisa em Educação e crianças. Ele chegou a 
ingressar na carreira política, tendo sido um dos responsáveis por uma proposta de 
reforma do sistema de ensino francês. Suas experiências pessoais o fizeram defender os 
valores de solidariedade, justiça e antirracismo na escola (GRATIOT-ALPHANDÉRY, 1994).
 Wallon defendia que a aprendizagem é composta por fenômenos psicológicos e 
pedagógicos. Para ele, compreender o indivíduo em sua totalidade pressupõe a visão 
integrada da pessoa: seu desenvolvimento cognitivo, motor e afetivo, sendo que o sujeito 
está em contínuo processo de desenvolvimento e que, em cada momento, a pessoa é 
uma totalidade (que é a integração desses três conjuntos- motor, afetivo e cognitivo. 
(MAHONEY; ALMEIDA, 2012).
 Uma das grandes contribuições de Wallon para a educação é a consideração da 
afetividade no desenvolvimento humano, especialmente no ambiente escolar. Para além 
de ser compreendida como algo agradável ou desagradável, essa deve ser entendida 
como a capacidade ou disposição que as pessoas têm de serem afetadas pelo mundo 
externo e interno. Dessa maneira, a relação interpessoal, principalmente na escola é 
determinante: “A forma como o professor se relaciona com o aluno reflete nas relações 
do aluno com o conhecimento e nas relações aluno-aluno. ” (MAHONEY, ALMEIDA, 2005, 
p. 26). Para que a relação entre educadora e estudante seja positiva, é importante que 
ela compreenda que o aluno tem diferentes motivações para estar na escola, bem como, 
que ele já possui alguns saberes. É de extrema relevância que a educadora confie na 
capacidade do estudante (indo ao encontro do proposto por Vigotski) e o respeite.
 Para Almeida (2012) respeitar o estudante significa: conhecê-lo em sua etapa 
de formação e conhecer os meios em que se desenvolve, além disso, deve-se seguir o 
ritmo do seu desenvolvimento, além de disponibilizar outros meios para que ele possa 
Figura 10: Fotografia Wallon
Fonte: Site Nova Escola (2008)
55
Quadro 1: Leis wallonianas do desenvolvimento humano
Fonte: Dourado e Prandini (2012, p.25)
aprender.
 Assim como Vigotski, Wallon também acreditava que os indivíduos são produzidos 
historicamente, em interação com o meio e que, assim como o meio modifica o ser 
humano, ele também modifica o seu meio. Assim sendo, esses autores defendem a 
natureza social das pessoas. 
 Wallon descreveu três leis reguladoras do desenvolvimento humano, descritas na 
tabela abaixo:
 Para Wallon, o desenvolvimento humano não ocorre de maneira linear e contínua 
(como proposto por Piaget) e é resultado da maturação orgânica e do exercício 
funcional. (DOURADO; PRANDINI, 2012). Esse estudioso descreveu cinco estágios do 
desenvolvimento que foram nomeados e divididos da seguinte forma: 
 - Impulsivo emocional (0 a 1 ano), 
 - Sensório motor e projetivo (1 a 3 anos), 
 - Personalismo (3 a 6 anos), 
 - Categorial (6 a 11 anos) e
 - Puberdade e Adolescência (11 anos em diante).
 Em seguida descreveremos brevemente cada um desses estágios.
 Estágio impulsivo emocional 
 Esse período inicia-se no nascimento e perdura até o primeiro ano da criança. 
Observa-se nascrianças nesse estágio uma inaptidão prolongada, há total dependência 
das pessoas ao seu redor para interpretar e responder às demandas infantis. No início da 
vida da criança, na imersão no mundo social, não há delimitação entre ela e o outro, nem 
entre o mundo exterior e sujeito (DUARTE; GULASSA, 2012).
 Assim como Piaget, Wallon também descreveu as atividades circulares, que são 
movimentos inicialmente casuais, que passam a ser repetidos intencionalmente para 
que a criança possa conhecer os efeitos desses movimentos e suas variações. Esse é 
um importante instrumento de aprendizagem, que possibilita o conhecimento próprio 
e dos objetos, além do desenvolvimento de gestos mais precisos e úteis (DUARTE; 
GULASSA, 2012). Se a criança estiver na escola, ou mesmo em casa, é importante que 
a professora (ou a pessoa cuidadora) a estimule nessa experimentação, por exemplo, 
permitindo-a jogar a colher longe e perto, tocar nas folhas apertando-as, hora com força, 
hora soltando-as.
 Estágio sensório-motor e projetivo 
1ª lei Lei da Alternância funcional Indica duas direções opostas que se alternam ao 
longo do desenvolvimento: 
- a centrípeta (voltada para a construção do eu) e 
- a centrífuga (voltada para a elaboração da reali-
dade externa)
2ª lei Lei da Preponderância fun-
cional
As três dimensões (motora, afetiva e cognitiva) so-
bressaem-se, alternadamente, ao longo do desen-
volvimento do sujeito.
3ª lei Lei da Diferenciação e Inte-
gração funcional
As novas possibilidades não se anulam ou se justa-
põe às conquistas dos estágios anteriores, mas sim 
integram-se a elas nas etapas seguintes.
56
 Esse período inicia-se geralmente no primeiro ano e vai até o terceiro ano de idade. 
Suas duas principais novidades, que são grandes aquisições para todo o desenvolvimento 
humano, são a marcha e linguagem, sendo que ambas favorecem a atuação da criança 
no mundo e sua maior independência (COSTA, 2012).
 O andar possibilita à criança conhecer mais objetos (não apenas aqueles que 
estão ao seu alcance próximo), medir distâncias, variar direções, transportar objetos, 
ampliar a liberdade de explorar, reconhecer os objetos, os espaços e a si, além de facilitar 
o desenvolvimento da “inteligência das situações”.
 Ainda de acordo com Costa (2012), ao mesmo tempo em que ocorre o 
desenvolvimento dessa inteligência prática, o conhecimento da linguagem possibilita à 
criança nomear, identificar, diferenciar e agrupar objetos, além de uma outra forma de 
exploração do mundo, o das representações.
 No ambiente escolar, a criança nesse estágio precisa ser estimulada a descobrir 
diferentes ambientes e objetos, além de tentar se comunicar. É muito comum que a 
entrada da criança pequena na escola signifique um grande avanço em sua capacidade 
de comunicação, se antes, no ambiente doméstico, a pessoa cuidadora muitas vezes se 
antecipava às necessidades infantil e estava totalmente voltada para uma criança, na 
escola, o estudante deve ser capaz de mostrar para a professora quando quer alguma 
coisa, por exemplo, um determinado brinquedo.
 Estágio do Personalismo 
 A ocorrência desse período é, geralmente, dos três aos seis anos. Nele, a criança 
explora a si mesma como um ser diferente dos outros, sendo a tarefa central o processo 
de discriminação entre eu e outro (separação e distinção). É muito comum nesse estágio 
o uso de expressões como “eu”, “meu”, “não”, que demonstram a evolução da linguagem 
e o início da consciência de si (BASTOS; DÉR, 2012).
 Através da consciência corporal, há a unificação das partes do corpo em uma 
totalidade, sendo essa uma condição fundamental para tomada de consciência de si e 
do processo de diferenciação eu e outro. Por isso a importância de atividades escolares 
que explorem o próprio corpo: olhar-se no espelho, conhecer e nomear as partes do 
corpo, fazer desenhos do corpo, seja em menor escala (como no papel A4), seja em larga 
escala (como a tarefa de pedir que a criança se deite para que seja feito o contorno do 
seu corpo no chão). Em um primeiro momento, há a constituição do eu corporal, para 
depois ocorrer a constituição do objeto e, finalmente, a constituição do eu psíquico. 
 Ainda para Bastos e Dér (2012), baseando-se nos estudos de Wallon, durante o 
estágio do Personalismo, há três fases: a da oposição, da sedução e da imitação, 
conforme descrição a seguir. É importante que a professora considere essas etapas para 
compreender a maneira como a criança se relaciona com os colegas, com ela e com a 
própria educadora.
 Na fase da oposição, também conhecida como de recusa e reivindicação, que 
ocorre geralmente por volta dos três anos, é comum que a criança apresente crises 
intensas e muitas vezes sem motivo aparente, as famosas birras. Essas crises precisam 
ser compreendidas como uma busca de afirmação de si, de se constituir como um eu 
que está se diferenciando do outro. A criança sente prazer em contradizer e confrontar, 
pois, está experimentando a sua independência.
 Na fase da sedução, ou idade da graça, a criança sente a necessidade de ser 
admirada, de sentir que agrada, uma vez que, assim, vai se admirar também. É comum 
que ela alterne entre graça e timidez, habilidade e falta de habilidade. Se na etapa 
57
anterior, as expressões mais faladas pela criança eram “não” e “é meu”, agora, a ela fala 
bastante “olha como faço, olha como consigo”, com o objetivo de alcançar o apoio e a 
aprovação. É importante que a professora valorize a produção da estudante, acompanhe 
o seu desenvolvimento e aponte-o para ela, por exemplo: “anteriormente você não sabia 
contar até 10, agora você aprendeu, parabéns! ”
 Na fase da imitação, é como se as qualidades da criança não fossem mais suficientes, 
assim sendo, as pessoas que a criança admira servem como modelo, ela apodera-se 
de suas qualidades: cópia e assimila as qualidades do outro (BASTOS; DÉR, 2012). Por 
sua proximidade e consideração pela professora, é comum que a criança a eleja como 
alguém a ser imitado. Por isso, a educadora deve ter consciência que as crianças vão 
observar todas as suas ações e, muito provavelmente, vão querer fazer aquilo que veem 
(não apenas o que escutam!).
 Estágio Categorial 
 De acordo com Amaral (2012), esse estágio ocorre geralmente entre os seis e os 
11 anos de idade. Nele, observa-se maior estabilidade do que nos estágios anteriores, 
seus processos são mais regulares. As várias habilidades que a criança conquistou, bem 
como os diferentes meios nos quais convive, possibilitam que ela aprenda a se conhecer 
melhor. 
 O desenvolvimento biológico somado à inserção no meio humano, viabilizam a 
autodisciplina mental (atenção), isso faz com que a criança se mantenha atenta por 
mais tempo, consiga desconsiderar outros estímulos e responder ao que lhe interessa. 
As atividades escolares devem explorar essa conquista, podendo ser mais demoradas e 
complexas, por exemplo, os textos/livros, podem ser mais longos.
 Esse estágio é divido em duas fases, a pré-categorial (que ocorre até por volta dos 
nove anos) e a categorial (AMARAL, 2012): 
 A primeira forma de organização intelectual da criança é por pares. Ela não 
consegue se ater a uma unidade, apenas em relação. A criança estabelece relações 
consideradas “desconexas” pelos adultos, ela não distingue fato e causa. Essas relações 
ocorrem por vivência, contraste, parentesco ou até mesmo aproximação sonora. Com 
o desenvolvimento da criança, ela passa a ter um sentimento de inadequação e busca 
ajustar melhor suas representações. Isso faz com que ela passe chegue à fase categorial.
 No pensamento categorial, a criança passa a ser capaz de diferenciar a realidade, 
o mito, a religião, ela consegue nomear, agrupar, comparar, identificar, analisar, definir e 
classificar objetos e acontecimentos. Agora, as relações que estabelece têm nexo. Apesar 
de ainda não compreender completamente a abstração e o conceito, a criança tem 
conhecimento das relações temporais, espaciais e causais. Isso possibilita que as crianças 
tenhammaior compreensão de fatos históricos, bem como consigam compreender 
histórias e estabelecer nexos causais.
 Estágio da Puberdade e da Adolescência 
 Período que se inicia por volta dos 11/12 anos de idade, em que há um rompimento 
brusco da relação mais estável vivida no estágio anterior, entre a criança, os adultos e o 
mundo que a cerca. A necessidade de conquista, aventura e independência estimularão 
a união com outros adolescentes, o encontro de formas comuns de expressão (DÉR; 
FERRARI, 2012). Na escola, atividades em grupo que estimulem os debates e expressão/
respeito às diferentes opiniões são muito benéficas nessa etapa do desenvolvimento.
 A crise da puberdade, fato biológico, afeta todas as dimensões do desenvolvimento 
humano. O amadurecimento sexual propicia mudanças fisiológicas, além de 
58
transformações corporais e psíquicas. Esse “novo” corpo faz com que o adolescente seja 
desajeitado, não se reconheça e, para reajustar-se, ele precisa realizar um verdadeiro 
mergulho em si. Para que ocorra a apropriação desse corpo, muitos adolescentes ficam 
horas se olhando no espelho (DÉR; FERRARI, 2012). Na contemporaneidade, as “selfies” 
também auxiliam nessa adaptação. A escola pode estimular a apropriação desse novo 
corpo, propondo trabalhos de autoconhecimento, de reconhecimento e respeito às 
diferenças.
 Conforme abordado anteriormente, Piaget, Vigotski e Wallon possuem algumas 
semelhanças e diferenças. Como similitudes, pode-se destacar o fato de que os três 
pensavam o ser humano como ser social e, ao mesmo tempo consideravam a base 
biológica do funcionamento psicológico, além disso, defendiam o conhecimento como 
uma construção gradual (RODRIGUES, 2015).
 Já entre as diferenças, os principais pontos são os estágios do desenvolvimento: para 
Piaget, eles ocorrem de forma ordenada e universal, Wallon acreditava que acontecem 
de maneira não linear e apresentam rupturas, enquanto Vigotski não estabelece estágios 
universais do desenvolvimento (RODRIGUES, 2015).
 Outro ponto divergente são as condições para esse desenvolvimento, Piaget 
defendia que era a maturação biológica, para Vigotski, seria a interação, ao passo que 
Wallon afirmava ser a afetividade (RODRIGUES, 2015).
 Dada a complexidade das teorias de Piaget, Vigotski e Wallon e como forma de 
auxiliar a análise comparativa de suas teorias, abaixo encontra-se um quadro que traz 
algumas diferenças e semelhanças desses autores.
Puberdade: Fase de transição humana da infância para a adolescência, em que se de-
senvolvem os caracteres sexuais secundários e se acelera o crescimento, dando início à 
atuação das funções reprodutivas; PUBESCÊNCIA (DICIONÁRIO AULETE, versão online).
GLOSSÁRIO
4.5 COMPARAÇÃO ENTRE OS AUTORES
Piaget Vigotski Wallon
Nascimento/
morte
1896-1980 1896-1934 1879-1962
País de origem Suíça Bielorrússia França
Inteligência/
busca de co-
nhecimento
É alcançada gradati-
vamente no percurso 
dos estágios universais, 
pré-determinados pelo 
desenvolvimento bioló-
gico.
Função psicológica 
especificamente 
humana. Surge no 
contato com outras 
pessoas e, só então é 
internalizada.
Emerge da relação 
indissociável entre 
desenvolvimento 
biológico e psíquico. 
Afeto e cognição têm 
ação recíproca.
Aprendizagem Estrutura-se no processo 
de equilibração (assimi-
lação e a acomodação) 
Adianta-se ao pro-
cesso de desenvolvi-
mento. Tem caráter 
social e cultural. 
Processo dirigido de 
acordo com o mo-
mento de desenvolvi-
mento do aluno.
59
Estudante Ser em desenvolvimento 
intelectual que avança 
com base em estágios 
pré-estabelecidos pelo 
desenvolvimento bioló-
gico.
Ser social que se 
apropria dos ins-
trumentos e dos 
sistemas simbólicos 
mediadores. Na in-
teração avança para 
níveis potenciais.
Sujeito concreto e 
completo. Desenvol-
ve-se em estágios, 
de modo engajado, 
integrado em um 
mundo que ele mes-
mo projeta.
Professor Deve considerar o está-
gio de desenvolvimento 
do aluno para desequi-
librar os esquemas já 
dominados e, com isso, 
motivar a aprendizagem.
É o mais experiente 
na tarefa. Regula e 
controla os processos 
de ensino e apren-
dizagem do aluno 
explorando a ZDP.
Deve considerar o 
aluno em sua totali-
dade e completude. 
Para além do desen-
volvimento intelectu-
al, busca o desenvol-
vimento da pessoa.
Relações so-
ciais\ sociabili-
dade
O sujeito se beneficia 
das interações de acordo 
com as possibilidades 
dadas pelo estágio de 
desenvolvimento em 
que se encontra.
O desenvolvimento 
depende da inter-
nalização de conhe-
cimentos presentes 
no meio social, vai do 
intersubjetivo para o 
intrasubjetivo.
Devem ser justas e 
democráticas. A so-
ciabilidade é essen-
cial na síntese dialé-
tica entre cognição e 
afetividade.
Quadro 2: Comparação Piaget, Vigotski e Wallon
Fonte: Acervo pessoal do Autor (2021)
Na Minha Biblioteca Única encontra-se disponível o livro: “Desenvolvimento 
Psicológico e Educação” (2004), de Coll, Marchesi e Palacios, Jesús, uma ótima 
fonte de pesquisa de temas relacionados à Psicologia da Educação. Disponível 
em: https://bit.ly/3CczAnS. Acesso em: 27 ago. 2021.
BUSQUE POR MAIS
Diante do exposto nesta unidade, escreva um texto dissertativo expositivo sobre as princi-
pais diferenças e semelhanças entre as teorias de Piaget, Vigotski e Wallon.
VAMOS PENSAR?
60
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (Unoesc – Professor/ Adaptada). Piaget, Vygotsky e Wallon tentaram mostrar que a 
capacidade de conhecer e aprender se constrói a partir das trocas estabelecidas entre o 
sujeito e o meio. As teorias sociointeracionistas concebem, portanto:
I. O desenvolvimento infantil como um processo dinâmico, pois as crianças são ativas.
II. Através da interação com outras crianças e adultos, as crianças vão desenvolvendo a 
capacidade afetiva.
III. A articulação entre os diferentes níveis de desenvolvimento (motor, afetivo e cognitivo) 
não se dá de forma isolada.
IV. Os estudos desses teóricos têm possibilitado uma nova compreensão do 
desenvolvimento infantil.
Assinale a alternativa que contém apenas assertivas corretas:
a) I e III.
b) I, II, III e IV.
c) II, III e IV.
d) I, II e IV.
e) III e IV.
2. (IMPARH - Professor – Pedagogia/Adaptada). Dentre os teóricos que abordam a 
questão do desenvolvimento e sua relação com a aprendizagem, consideremos Jean 
Piaget e Henri Wallon, e, analisando as principais características de cada uma das teorias 
citadas, relacione as colunas I e II.
Coluna I
1. Jean Piaget
2. Henri Wallon
Coluna II
( ) A criança é um ser completo em que os três campos funcionais – o motor, o afetivo e 
o cognitivo – são indissociáveis. O desenvolvimento de um causa impactos qualitativos 
nos demais.
( ) A afetividade, em maior ou menor grau, está presente em todos os estágios do 
desenvolvimento.
( ) A assimilação é a incorporação dos dados da realidade nos esquemas disponíveis no 
sujeito.
( ) O conhecimento é a equilibração/reequilibração entre assimilação e acomodação, ou 
seja, entre os indivíduos e os objetos do mundo.
61
A opção que contém a sequência correta, de cima para baixo, é:
a) 2- 2- 1- 1.
b) 1- 2- 1- 2.
c) 2- 1-1- 2.
d) 1- 2- 1- 1.
e) 1- 1- 2- 2.
3. (AMEOSC - Psicopedagogo/Adaptada). Vygotsky defende a ideia de que, para verificar 
o nível de desenvolvimento da criança, temos que determinar níveis de desenvolvimento:
I. O primeiro deles seria o nível de desenvolvimento efetivo, que se faz através dos testes 
que estabelecem a idade mental, isto é, aqueles que a criança é capaz de realizar por 
si mesma;
II. O segundo deles se constituiria na área de desenvolvimento potencial, que se refere a 
tudo aquilo que a criança é capaz de fazer com a ajuda dos demais, seja por imitação, 
demonstração, entre outros;
III. O terceiro deles se refere ao plano do inconsciente individual e de suas relações e 
interfaces com o inconsciente coletivo.
Sobre os itens acima podemos afirmar:
a) Todos estão corretos.
b) Todos estão incorretos.
c) Apenas I está correto.
d) Apenas III está incorreto.
e) Apenas IIestá correto.
4. (Instituto Unifil – Professor/Adaptada). Em relação aos fatores importantes da teoria 
de Vygotsky, relacione as colunas e, em seguida, assinale a alternativa que apresenta a 
sequência correta.
A) Mediação
B) Linguagem
C) Cultura
D) Processo de interiorização
( ) universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real.
( ) que envolve um componente interno e outro externo e que sendo interpessoal se 
torna intrapessoal.
( ) o conhecimento é adquirido através da interação com vários interlocutores, numa 
relação em que todos os envolvidos são ativos.
( ) sistema simbólico de significados e significantes dos grupos humanos que favorece 
o intercâmbio social e o fenômeno do pensamento.
a) A – B – C – D.
b) C – D – A – B.
62
c) D – C – B – A.
d) A – B – D – C.
e) B – A- D- C.
5. (IMPARH - Professor Substituto/Adaptada) O jogo tem um papel importante na 
vida da criança. O jogo está estritamente relacionado com o processo evolutivo do 
pensamento, “jogar é pensar” (PIAGET, 1975). Em relação à utilização de jogos como 
ferramenta de ensino e aprendizagem, é CORRETO afirmar.
a) O jogo, por ser lúdico, permite o desenvolvimento social e não a aprendizagem de 
conceitos.
b) Na atividade de jogo, o professor pode estimular a inteligência, assim como tornar 
mais rica a própria linguagem do aluno.
c) O jogo emerge da estrutura cognitiva sem contribuir para sua construção.
d) Os jogos substituem os trabalhos de sala de aula, assim, devem se transformar em 
tarefas obrigatórias.
e) Os jogos são atividades que devem ser realizadas restritamente em casa, não devem 
ser utilizados na escola.
6. (FUNDATEC - Auxiliar de Classe/Adaptada). Para Piaget, o que marca a passagem do 
período sensório-motor para o pré-operacional na criança?
a) A linguagem.
b) A abstração.
c) A moralidade.
d) A subjetividade.
e) O pensamento hipotético dedutivo.
7. (VUNESP- Professor). Wallon afirmava que toda pessoa constitui um sistema 
específico e ótimo de trocas com o meio. Para Wallon, conforme Oliveira (2002), esse 
sistema integra as ações da pessoa num processo de equilíbrio funcional que envolve
a) Motricidade, afeto e cognição.
b) Consciência, inteligência e motricidade. 
c) Inteligência, afetividade e cumplicidade. 
d) Afetividade, autoconhecimento e interação. 
e) Psicomotricidade, afetividade e sensibilidade.
8. (Fundação Euclides da Cunha/Adaptada). A teoria do desenvolvimento de Henri 
Wallon (1879-1962), é fundamental para compreender a dimensão afetiva do processo 
ensino-aprendizagem. Também o educador Paulo Freire em Pedagogia da Autonomia 
afirma que “ensinar exige querer bem aos educandos”.
A teoria de desenvolvimento de Wallon ao considerar a dimensão afetiva articulada ao 
processo ensino-aprendizagem explicita as seguintes questões: 
I. O desenvolvimento da pessoa pressupõe um processo constante de transformações, 
63
durante toda a vida;
II. A teoria do desenvolvimento tem como foco a interação da criança com o meio, a 
relação entre os fatores orgânicos e socioculturais;
III. A afetividade é elemento relevante do processo ensino-aprendizagem para aumentar 
a sua eficácia;
IV. O estudo da criança independe do conhecimento e da compreensão do meio em 
que ela se desenvolve;
Dos itens acima mencionados, estão corretos:
a) I, II, III e IV.
b) Apenas I e II.
c) Apenas I, III e IV.
d) Apenas III e V.
e) Apenas I, II e III.
64
TEORIAS DAS 
INTELIGÊNCIAS 
MÚLTIPLAS: 
APLICABILIDADE E 
RESULTADOS
65
5.1 INTELIGÊNCIA: INTRODUÇÃO
 O que é ser inteligente? Quais as habilidades necessárias para se considerar uma 
pessoa inteligente? Essas são perguntas complexas que não têm uma única resposta: se 
feitas à uma jogadora de futebol, a resposta será diferente da dada por um estilista ou 
por uma investidora financeira. Mesmo entre pessoas que têm uma mesma profissão, as 
repostas provavelmente serão diferentes, por exemplo, entre educadoras de matemática, 
de história, de artes e de educação física. 
 Antes de adentramos nessa discussão, faz-se importante conceituar inteligência, 
embora não haja um consenso sobre essa definição, para Bee e Boyd (2011, p. 2011) a 
inteligência é:
 Nesta unidade, serão discutidas questões relacionadas à inteligência, afinal, é 
possível falar de um único tipo de inteligência? As pesquisas têm mostrado que não, 
apesar de existirem conhecimentos mais reconhecidos socialmente do que outros, 
conforme será abordado a seguir.
 Os inatistas Galton e Binet acreditavam que a inteligência era herdada, como 
uma espécie de dom, independentemente da educação e do empenho do estudante 
(LOPES, LACERDA, BERNARDO, MOURA, 2016). Pesquisas atuais têm apontado para a 
importância da escolaridade e para os pertencimentos de raça-etnia e cultura para o 
desenvolvimento da inteligência, como as relatadas por Papalia, Olds e Feldman (2009), 
além dos estudos que relacionam a inteligência às condições socioeconômicas, bem 
como à interação entre pais e filhos, como os citados por Bee e Boyd (2011).
 Na década de 1980, Gardner, um importante psicólogo estadunidense, passou 
a defender que não se pode dizer que existe apenas um tipo de inteligência. Em um 
primeiro momento, ele acreditava que existiam sete tipos: além das três que eram 
comumente medidas pelos testes de inteligência tradicionais (a linguística, a lógico 
matemática e a espacial), ele acrescentou também a inteligência a musical, a corpóreo 
cenestésica, a interpessoal e a intrapessoal. Em 1998, ele somou a esses sete tipos de 
inteligência a naturalística (PAPALIA, OLDS, FELDMAN, 2009). Estava então criada a 
teoria das inteligências múltiplas (IM).
Um conjunto de capacidades definidas de várias formas 
por diferentes psicólogos, mas que geralmente inclui a 
capacidade de raciocinar de maneira abstrata, a capaci-
dade de tirar proveito da experiência e a capacidade de 
se adaptar a contextos ambientais variáveis. 
5.2 INTELIGÊNCIA OU INTELIGÊNCIAS?
Howard Gardner é professor na Universidade de Harvard, leciona as disciplinas 
de Psicologia e Educação. Recebeu, ao longo de sua carreira, diversos prêmios e 
títulos e, no ano de 2005, foi eleito pelas revistas Foreign Policy e Prospect como 
um dos cem intelectuais mais influentes de todo o mundo. Disponível em: https://
bit.ly/3R8ctiM. Acesso em: 21 ago. 2021).
FIQUE ATENTO
66
 No quadro abaixo são apresentados os oito tipos de inteligência propostos por 
Gardner:
 De acordo com Gardner, uma pessoa pode ser muito habilidosa em mais de uma 
área e apresentar dificuldades em outras. Além disso, a forma como os testes tradicionais 
de inteligência, por exemplo o Quociente de Inteligência (QI), foram estruturados, ter 
altas habilidades em tipos de inteligência menos reconhecidas socialmente, como a 
naturalista, não significará que o estudante terá um resultado elevado nesse inventário 
(PAPALIA, OLDS, FELDMAN, 2009).
 Como crítica aos testes de inteligência, que valorizam algumas habilidades e 
negligenciam outras, Gardner observa o produto para avaliar a inteligência: a capacidade 
para contar uma história ou se movimentar, por exemplo (PAPALIA, OLDS, FELDMAN, 
2009).
 Segundo o site oficial do Professor Gardner , as duas principais consequências 
Inteligência Definição Campos ou ocupações em que 
são usadas
Linguística Habilidade de usar e entender 
palavras e as nuances de seus 
significados
Escrita, edição, tradução
Lógico 
matemática
Habilidade de manipular nú-
meros e resolver problemas 
lógicos
Ciências, negócios, medicina
Espacial Habilidade de encontrar o 
caminho em um ambiente e 
avaliar as relações espaciais 
entre objetos
Arquitetura, marcenaria, 
urbanismo
Musical Habilidade de perceber e criar 
padrões de som e ritmo
Composição musical, regência
Corporal 
cenestésica
Habilidade de se movimentar 
com precisão
Dança, esportes, cirurgia
Interpessoal Habilidade de entender os ou-
tros e comunicar-se com eles
Ensino, atuação, política
Intrapessoal Habilidade de entender a si 
mesmo
Orientaçãopsicológica, psiquiatria, 
liderança espiritual
Naturalista Habilidade de estabelecer a 
diferença entre espécies e suas 
características
Caça, pesca, agricultura. 
Jardinagem, cozinha
Quadro 3: Inteligências múltiplas Gardner (1993 e 1998)
Fonte: Papalia, Olds, Feldman (2009, p. 336)
No site da Biblioteca Única você encontra o livro “Inteligências Múltiplas ao 
redor do mundo”, escrito por Gardner, Chen e Moran, em que os autores anali-
sam a aplicação das teorias da IM em países asiáticos, europeus e americanos. 
Disponível em: https://bit.ly/3BDwZlC. Acesso em: 22 ago 2021.
BUSQUE POR MAIS
67
científicas da descoberta das inteligências múltiplas são: 
 - As inteligências são como uma espécie de “kit de ferramentas intelectual” das 
pessoas. Exceto aquelas gravemente debilitadas, todas têm a capacidade de desenvolver 
os múltiplos tipos de inteligência. 
 - Além disso, mesmo entre gêmeos, não há perfil de inteligência idêntico, cada 
pessoa tem um perfil único, determinado por fatores genéticos e fruto das experiências 
vividas (GARDNER, online).
 O site do Professor Gardner também elenca duas implicações educacionais da 
teoria das múltiplas inteligências:
 - Como cada estudante tem o seu perfil de inteligência, a forma de ensinar e de 
avaliar das escolas deve ser individualizada ou personalizada, de forma que a pessoa 
possa aprender e demonstrar como aprendeu.
 - É necessário que se busque a pluralização, tanto de conceitos como de habilidades, 
que devem ser ensinados de maneiras diversas, de forma que atinjam o maior número 
possível de estudantes. Com isso, o professor terá a possibilidade de ensinar aos alunos 
como deve agir um especialista: aquele que é capaz de pensar em algo de diversas 
maneiras (GARDNER, online).
 Com o grande reconhecimento da teoria das múltiplas inteligências, muitas falsas 
afirmações foram atribuídas ao Professor Gardner ou como sendo desdobramentos de 
seus estudos iniciais. Algumas interpretações erradas dessa teoria são:
 - De que há uma relação entre impressão digital e inteligência (GARDNER, online)
 - De que há diferenças sexuais ou de raça no perfil de inteligência. Gardner, em 
seu site, alerta para o perigo dessa afirmação, inclusive como uso imoral e antiético de 
sua teoria (GARDNER, online).
 Outro ponto desmentido por Gardner é que haveria apenas um modelo educacional 
baseado em sua teoria, ao reconhecer a capacidade do professor, ele defende: “Sempre 
há um abismo entre as afirmações científicas e as práticas de sala de aula; como tal, os 
educadores estão na melhor posição para determinar se e em que medida a teoria das 
IM deve guiar sua prática. ” (GARDNER, online).
 A teoria das inteligências múltiplas foi utilizada em vários projetos ao redor do 
mundo, abaixo serão apresentados três deles:
 - Projeto Spectrum/Zero: objetiva desenvolver currículos e avaliações para os 
anos iniciais de escolarização, partindo do pressuposto de que cada estudante tem um 
perfil de inteligência, e que esse não é fixo, buscando aprimorá-lo através de atividades 
realizadas em um ambiente estimulante. Ressalta a importância de a professora conhecer 
o seu aluno, suas potencialidades e, diante dessas informações, criar um programa de 
aprendizagem personalizado (GARDNER, online).
 - Parque Explorama/Universe: foi inicialmente baseado na teoria das inteligências 
múltiplas, encontra-se na Dinamarca. Nele, há as atrações que unem conceitos científicos 
e curiosidade (GARDNER, online).
 - Laboratório de Aprendizagem em Artes Multimídia (SMALLab): foi desenvolvido 
por pesquisadores da Universidade do Arizona (Estados Unidos), por meio de tecnologia 
e da imersão, os estudantes usam os seus sentidos para vivenciar em seu corpo o que 
estão aprendendo, como conceitos físicos, por exemplo, ao invés de apenas conhecerem 
de forma abstrata (GARDNER, online).
68
Figura 11: Fotografia de um experimento do SMALLab
Fonte: Disponível em: https://bit.ly/3UAuGZn. Acesso em: 08 abr. 2021.
 Diante do exposto, constata-se que são pontos importantes da teoria das 
inteligências múltiplas: a individualização do ensino, afinal, cada estudante tem um 
perfil de inteligência, e a pluralização desse ensino, de forma que ele seja apresentado 
para o aluno de diversas maneiras. Para tanto, é importante que as educadoras sejam 
criativas e consigam definir quais os conteúdos mais adequados, quando possível 
e, principalmente, quais os métodos mais estimulantes para aquela turma, aquele 
estudante.
Os três projetos apresentados acima possuem sites em que há curiosidades e 
experimentos que exploram os diferentes tipos de inteligência. São orientações 
que podem ajudar você a pensar em como colocar a teoria das IM no planeja-
mento de suas aulas. Apesar de estarem em outros idiomas, como dinamar-
quês, inglês ou alemão, você pode usar o tradutor do seu navegador para lê-los 
em português.
- Projeto Spectrum/Zero: especialmente os ícones “projetos” e “Recursos”. Dis-
ponível em: https://bit.ly/3LKZzX1. Acesso em: 22 ago. 2021.
- Parque Explorama/ Universe: explore a parte “Ciência divertida”. Disponível 
em: https://bit.ly/3LR5QjW. Acesso em 22 ago. 2021.
- Laboratório de Aprendizagem em Artes Multimídia: principalmente as abas 
“Projetos legais” e “Vídeos”. Disponível em: https://bit.ly/3dHtP8C. Acesso em: 22 
ago. 2021.
BUSQUE POR MAIS
Diante do que foi estudado nessa unidade, pense na sua escolarização... você se recorda 
de alguma professora que explorava as inteligências múltiplas? Teve alguma atividade 
escolar que foi baseada nessa teoria? Se sim, tente se recordar de todos os detalhes: qual 
a conduta da professora, como ela se relacionava com os estudantes, como ela conduzia 
a aula, se foi uma atividade, qual era o seu objetivo, qual foi o resultado? Se você não teve 
essa experiência, pense em como você, após formada, pretende colocar os conhecimen-
tos da IM no seu trabalho docente. 
VAMOS PENSAR?
69
1. (IESES - 2021 - Adaptada). Criada pelo cientista norte americano Howard Gardner, 
na década de 1980, essa teoria causou grande impacto na área educacional. Segundo 
Gardner (1995), é necessário que sejam revistas as competências e as habilidades dos 
seres humanos. Que deixemos de supervalorizar os aspectos linguísticos e lógico 
matemáticos e que vejamos o ser humano como um todo. Partindo do princípio de 
que todos nós somos diferentes na maneira de agir, sentir e pensar, deveriam, então, 
ser consideradas as “habilidades” ou “dons” de cada um como inteligências, além das 
capacidades linguísticas e lógico matemáticas:
a) Teoria do Ensino Tradicional.
b) Teoria da Linguagem.
c) Teoria do Quociente de Inteligência.
d) Teoria das Inteligências Múltiplas
e) Teoria Inatista
2. (IBADE - SEE-AC - Adaptada). Sobre a utilização da teoria das inteligências múltiplas 
de Gardner na prática escolar, está correto afirmar que a (s) inteligência(s):
a) Agem de forma independente umas das outras.
b) São inatas e não podem ser estimuladas.
c) Combinam-se da mesma forma em todas as pessoas
d) Podem ser estimuladas de acordo com a variedade de atividades propostas.
d) É cenestésica quando inclui a habilidade de compreender outras pessoas.
e) Só podem ser estimuladas por psicólogas.
3. (OMNI - 2021 - Adaptada). Howard Gardner é professor de psicologia da Universidade 
de Harvard e autor de mais de trinta livros. Gardner é conhecido na área educacional 
principalmente por causa da sua teoria das Inteligências Múltiplas. Dentre as inteligências 
descobertas pelo autor estão:
a) Linguística, musical e mística.
b) Interpessoal, intrapessoal e transpessoal.
c) Musical, artística e cinestésica.
d) Natural, existencial e mística.
e) Naturalista, interpessoal e musical.
4. (GUALIMP - 2019- Adaptada). Gardner concluiu, a princípio, que há sete tipos de 
inteligência, algumas delas estão listadas abaixo, uma está CORRETA, assinale-a.
a) Espacial: Habilidade dos astronautas.
b) Musical: Habilidade de perceber e criar padrões de som e ritmo.
c) Corporal cinestésica: Habilidade deencontrar o caminho em um ambiente e avaliar as 
FIXANDO O CONTEÚDO
70
relações espaciais entre objetos.
d) Estrangeira: habilidade de aprender idiomas e de usar a fala e a escrita para atingir 
objetivos.
e) Intrapessoal: Habilidade de entender os outros e comunicar-se com eles.
5. (IBADE - 2020). A teoria das inteligências múltiplas, elaborada pelo cientista Howard 
Gardner, causou impacto nos meios pedagógicos. Considere as seguintes afirmativas a 
respeito dessa teoria:
I. O tipo de inteligência que deve ser mais valorizado é a lógica-matemática.
II. Há outros tipos de inteligência, além da linguística e da lógico-matemática.
III. A inteligência não é única e não pode ser medida e padronizada.
IV. As pessoas nascem com determinada quantidade de inteligência que serve de limite 
para as diferentes realizações.
Estão corretas apenas as afirmativas:
a) I e II.
b) I e III.
c) I e IV.
d) II e III.
e) II e IV.
6. (INAZ do Pará - 2019 - Adaptada). “Fábio é um estudante do 5º ano do ensino 
fundamental de uma escola da periferia. Um certo dia, na aula de Educação Física, ele, em 
momento de brincadeira livre, deu dois saltos mortais... isso despertou o olhar curioso de 
sua Professora, que era treinadora de Ginástica Olímpica. Desde aquele dia em diante, o 
menino passou a treinar Ginástica em um Clube. ” Essa história fictícia aponta para uma 
inteligência desenvolvida por Fábio. Utilizando os estudos das múltiplas inteligências de 
Gardner podemos afirmar que a inteligência que mais se destaca em Fábio é:
a) Inteligência Corporal Cinestésica.
b) Inteligência Matemática.
c) Inteligência Interpessoal.
d) Inteligência Linguística.
e) Inteligência Interpessoal
7. (IBADE - 2018). A Teoria das Inteligências Múltiplas foi proposta, na década de 80, 
por Howard Gardner, psicólogo e pesquisador da universidade de Harvard, nos Estados 
Unidos. Para Gardner, as pessoas possuem capacidades diferentes, das quais se valem 
para criar algo, resolver problemas e produzir bens sociais e culturais, dentro de seu 
contexto. A teoria de Gardner pressupõe que:
a) As inteligências são hereditárias.
b) As inteligências se dividem em 5 (cinco) categorias.
c) As inteligências podem ser estimuladas.
71
d) Há como padronizar as combinações das inteligências.
e) As inteligências se combinam de forma a gerar outras inteligências.
8. (GUALIMP - 2020 - Adaptada). Howard Gardner (1985) questionou a tradicional visão 
da inteligência, que enfatiza as habilidades linguísticas e lógica-matemática. Ele definiu 
a inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam 
significativos em um ou mais ambientes culturais. Dessa forma, apresenta uma visão 
pluralística da mente, reconhece que as crianças têm habilidades e deficiências em 
áreas diferentes. Sobre as inteligências múltiplas, é CORRETO afirmar que:
a) A inteligência linguística diz respeito à habilidade para apreciar, compor e interpretar 
música, discriminação de sons e habilidade para perceber temas musicais.
b) A inteligência lógico matemática está relacionada à sensibilidade para padrões, 
ordem, sistematização, à habilidade para explorar relações, categorias e à habilidade 
para lidar com séries de raciocínios.
c) A inteligência espacial diz respeito à habilidade para usar a coordenação grossa e 
fina em esportes, artes cênicas ou plástica, e ao controle dos movimentos do corpo e da 
manipulação de objetos com destreza.
d) A inteligência cinestésica está relacionada à capacidade para perceber o mundo visual 
e espacial de forma precisa e à habilidade para manipular formas e objetos mentalmente 
e, a partir de percepções, criar equilíbrio e composição.
e) A inteligência interpessoal é aquela cuja habilidade está em entender os outros e 
comunicar-se com eles, além da habilidade de entender a si mesmo.
72
TEMAS 
CONTEMPORÂNEOS 
EM PSICOLOGIA 
DA EDUCAÇÃO
73
 Para finalizar este livro didático, foram selecionados cinco temas contemporâneos 
extremamente relevantes para a formação de futuras professoras: a relação da família 
e da escola, bullying, indisciplina, violência no ambiente intraescolar e infrequência 
escolar.
 Esses são pontos complexos que serão apresentados separadamente. Após cada 
um dos quatro itens, no ícone “Busque por mais”, são indicados materiais para serem 
consultados, com o objetivo de dar continuidade à discussão aqui iniciada.
 Atualmente, a família é considerada o primeiro grupo do qual as pessoas fazem 
parte. Vindo em seguida a escola, em uma ordem de importância, já que muitos sujeitos 
passarão grande parte de suas vidas nesse estabelecimento. Cada uma a seu modo, 
essas instituições contribuem para a construção da identidade dos sujeitos: conversas 
com pais (e professores), brigas com irmãos (ou colegas), imposições de limites, como 
a proibição de usar o celular (ou o momento para ficar no canto e refletir sobre suas 
atitudes na escola). Quiçá de formas bem semelhantes, família e escola fazem parte do 
processo de construção da identidade das crianças e dos adolescentes.
 Debater sobre a relação existente entre essas duas instituições significa ressaltar 
as possibilidades e a urgência do diálogo entre elas, para que a educação seja realmente 
um processo criador de autonomia, de busca de felicidade e de respeito à dignidade 
humana.
 Neste sentido, a educação é aqui apontada como um projeto de muitos. Afinal, 
como defendia Paulo Freire (1987): “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si 
mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo. ” (FREIRE, 1987, p. 68). 
O processo educativo deve ser compreendido então como um diálogo, não apenas entre 
educadora e educando (como apontado por Freire, 1987), mas também entre escola e 
família.
 As famílias e as escolas sofreram transformações ao longo dos anos, seja em suas 
estruturas, seja em suas funções. Para Durkheim (1978): “Quando se estuda historicamente 
a maneira pela qual se formaram e se desenvolveram os sistemas de educação, percebe-
se que eles dependem da religião, da organização política, do grau de desenvolvimento 
das ciências, do estado das indústrias” (DURKHEIM, 1978, p.37). Partindo do pressuposto 
que instituições escolares e familiares são sistemas de educação, pode-se afirmar que 
elas não estão fechadas em si, mas que são influenciadas pelas transformações que 
ocorrem no mundo.
 Há algumas décadas, era inaceitável a existência de uma família homoparental, 
da mesma forma como dificilmente os pais procurariam matricular seus filhos em uma 
escola que tivesse em sua grade uma disciplina sobre educação sexual (talvez porque 
nem os genitores, na maioria dos lares, conversassem sobre sexo com seus filhos). Na 
contemporaneidade, muitos pais, devido às mudanças sociais, acreditam ser importante 
abordar tais assuntos com as crianças e os adolescentes. A questão passou a ser: quem 
deve conversar sobre determinados temas, como sexo, por exemplo, a família ou a escola? 
E então se passa a pensar: atualmente, qual o papel da família? E da escola? 
6.1 A RELAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA
74
Homoparental: famílias cujos núcleos de pais/mães são formados por casal homossexual, 
sejam de mulheres ou de homens.
GLOSSÁRIO
 Família e escola são instituições que educam e incentivam o desenvolvimento. 
A educação pode ser entendida como “uma das maneiras que as pessoas criam para 
tornar comum, como saber, como ideia, como crença, aquilo que é comunitário como 
bem, como trabalho ou como vida” (BRANDÃO, 2007, p.10). Durkheim (1978) defende 
a ideia de que a educação possibilita a criação de um novo ser. É apenas por meio do 
processo educativo que há a construção do ser social, que é aquele que representa dentro 
de cada um os grupos dos quais esta pessoa faz parte. Assim sendo, ambas, família e 
escola, são responsáveis pela socialização dos sujeitos, mostram a eles o que é aceitável, 
esperado e o que não é, dividindo, desta maneira, a responsabilidade da constituição do 
eu daqueles que fazem parte destas instituições.É comum se pensar que a escola deve se dedicar ao ensino de conteúdos formais, 
como fazer contas, por exemplo. Todavia, quando uma mãe solicita ao seu filho que pegue 
dois ovos na geladeira, ela também está ensinando-o conteúdos formais. Da mesma 
forma, quando uma professora mostra para os estudantes como algumas brincadeiras 
podem ofender os colegas, ela os está instruindo sobre questões que extrapolam os 
ensinos formais. Assim sendo, pode-se perceber que esta divisão de que o conteúdo 
formal é ensinado exclusivamente na escola e não formal é aprendido apenas em casa, 
é quase impossível de ser seguida à risca. 
 A diferença entre escola e família é basicamente na forma de atuação de cada uma 
delas. Na escola, de acordo com Brandão (2007, p. 26) “O ensino formal é o momento em 
que a educação se sujeita à pedagogia (a teoria da educação), cria situações próprias para 
o seu exercício, produz os seus métodos, estabelece suas regras e tempos, e constitui 
executores especializados”. Neste sentido, pode-se afirmar que a escola/professora deve 
seguir uma metodologia pré-determinada: definir qual a sua abordagem, quanto tempo 
será destinado para cada atividade, como cada tarefa será realizada (em casa, em sala 
de aula, individualmente, em grupo, com consulta e assim por diante). Dessen e Polônia 
(2007, p. 26) afirmam: 
 Já em relação às famílias, seu desempenho ocorre, geralmente, de forma menos 
rígida, o que não significa que os pais não tenham critérios pré-estabelecidos de sua 
função e do comportamento esperado de seus filhos.
 Não são raros os conflitos entre pais e professores, não apenas por causa da falta 
de concordância entre as funções de cada uma destas instituições. Patto (2000), ao 
descrever “Quatro histórias do fracasso escolar” (apresentadas na unidade 1 desse livro), 
demonstra que o diálogo entre genitores e educadores pode se tornar extremamente 
Ela (a escola) é um espaço em que o indivíduo tende 
a funcionar de maneira preditiva, pois, em sala de aula, 
há momentos e atividades que são estruturados com 
objetivos programados e outros mais informais que se 
estabelecem na interação da pessoa com seu ambiente 
social.
75
(...) cede o lugar a fatores sociais mal definidos, como a 
insuficiência dos meios utilizados pela Escola, ou a inca-
pacidade e a incompetência dos professores (cada vez 
mais frequentemente tidos como responsáveis, pelos 
pais, dos maus resultados dos filhos) ou mesmo, mais 
confusamente ainda, a lógica de um sistema global-
mente deficiente que é preciso reformar. (BOURDIEU, 
2008, p.220) 
difícil. São mães que acusam a escola de não ensinarem direito e de maltratarem 
seus filhos, diretoras que alegam que os genitores não cuidam, como deveriam, das 
crianças. Relatos que dizem de uma realidade e da urgência de se repensar a relação 
existente entre escola e família. De acordo com Bourdieu (2008) o desenvolvimento das 
ciências sociais fez com que fosse difundida a ideia de que o fracasso escolar não pode 
ser atribuído (pelo menos exclusivamente) à deficiência individual do aluno, gerando 
uma responsabilização coletiva pelo mau êxito escolar. A responsabilidade que antes era 
unicamente pessoal do estudante excluído
 Devido aos conflitos, troca de acusações e diversidade de opiniões de genitores e 
profissionais da escola, torna-se tarefa árdua delimitar a atuação da escola e da família 
na educação das crianças.
 Pesquisas apontam como os contextos familiar e escolar influenciam-se 
mutuamente. De acordo com Dessen e Polônia (2007) a violência na adolescência, por 
exemplo, tem variáveis oriundas tanto de uma quanto de outra instituição. A maneira 
como o adolescente vivencia a questão da violência em sua casa, será determinante 
para seu comportamento na escola, sendo a recíproca também verdadeira. Da mesma 
forma, a evasão e a repetência escolar: “Sabe-se que a estrutura familiar tem um forte 
impacto na permanência do aluno na escola, podendo evitar ou intensificar a evasão e a 
repetência escolar” (DESSEN; POLONIA, 2007, p. 27).
 Após realizar uma investigação em três escolas (sendo uma pública e duas 
particulares) de Belo Horizonte, Tânia Resende (2008) afirma que a tarefa de casa é 
como um reflexo da relação entre a escola e a família, pois perpassa o dia a dia das 
duas instituições, sendo que é a atividade a ser feita em casa que envolve de forma 
mais direta o grupo familiar. A forma como o dever de casa mobiliza a família mostra o 
significado que essa concede para a escolaridade. Da mesma maneira, o modo como 
esse é explorado em sala de aula pode demonstrar o valor que a escola atribui para as 
atividades desenvolvidas externamente, bem como a participação da família. 
 Alguns pais que participaram dessa pesquisa afirmaram que o momento de 
acompanhar o dever de casa propicia interação com seus filhos, já outros alegaram 
ser uma situação que gera tensão. Tais diferenças entre as respostas, de acordo com a 
referida pesquisadora, podem ser explicadas principalmente por duas questões: a falta 
de tempo e de instrução formal dos pais. (RESENDE, 2008).
 Ainda de acordo com Resende (2008), independentemente de provocar tensão ou 
diálogo com os filhos, a maioria dos genitores entrevistados disse considerar importante 
a tarefa de casa, pois essa serve como fixação e revisão de conteúdo, bem como ocupação 
do tempo dos filhos. Da mesma forma, opinaram julgar importante acompanhar a sua 
realização e a consideram como um canal de participação na trajetória escolar da prole.
 Partindo do pressuposto de que é imprescindível manter um diálogo entre escola 
76
 O início dos estudos sobre o bullying ocorreu na década de 1970 e, atualmente, esse 
é compreendido como um “Conjunto de atitudes agressivas, intencionais e repetitivas 
que ocorrem sem motivação evidente, adotado por um ou mais alunos contra outro (s), 
causando dor, angústia e sofrimento.” (FANTE, 2005, pp. 28-29).
e família, existem ações voltadas a trabalharem essa relação. Algumas instituições 
escolares, preocupadas em manter um diálogo com as famílias de seus alunos, criam 
estratégias, como relatado por Szymanski (2009): uma escola que abriu suas portas, aos 
finais de semana, para que as famílias pudessem desfrutar momentos de lazer em seu 
espaço físico, realizou campeonatos esportivos e até churrascos. Em Belo Horizonte/ 
Minas Gerais, uma alternativa que teve resultados positivos é a “Escola Aberta”, que 
objetiva diminuir a distância entre a escola e a comunidade: os prédios das escolas são 
disponibilizados aos finais de semana para que os estudantes e suas famílias participem 
de atividades culturais e educativas.
 São alternativas para o desenvolvimento de uma relação saudável entre instituições 
escolares e familiares por parte das escolas: a valorização e reconhecimento das práticas 
educativas familiares, o fortalecimento de associações de genitores e educadores, o 
incentivo aos pais para acompanharem a vida escolar de seus filhos. Já para a família, 
é indicado que essa procure participar das atividades promovidas pela escola, como 
reuniões e gincanas; que busque se inteirar, com seus filhos e professores, de como 
está a situação dos estudantes na escola; que incentive o empenho das crianças e dos 
adolescentes ao estudo (DESSEN e POLONIA, 2007).
Assista ao curta intitulado “Alike”, que mostra a emocionante história de um pe-
queno menino, seu pai e a escola. Disponível em: https://bit.ly/3DXtw4f. Acesso 
em: 08 ago. 2021.
BUSQUE POR MAIS
Qual a importância de a família e a escola manterem uma relação de cooperação? E 
quais são possíveis estratégias para que essas instituições estabeleçam uma relação po-
sitiva?
VAMOS PENSAR?
6.2 BULLYING
Bullying: termo em inglês que significa intimidar, ameaçar. (DICIONÁRIO DE CAMBRID-
GE, online)
GLOSSÁRIO
77
 A importância de estudar e discutir o fenômeno bullying está na sua especificidade 
e nas suas possíveis consequências, podendo haver prejuízos psicológicos, sociais, 
educacionais, financeirose físicos, tanto para quem é a vítima direta quanto para aqueles 
que assistem às agressões. 
 De acordo com Fante (2005), a cada dia que passa, há um crescimento no número 
de casos em todas as escolas, públicas e particulares e em todos os graus de ensino. Essa 
é uma forma de “violência velada” que muitas vezes é justificada como “brincadeiras da 
idade” (p. 10), mas que representa um sério risco à saúde e integridade dos estudantes.
 Até o início dos anos 2000, o bullying era classificado em direto, como agressões 
físicas e verbais, ou indireto, que é a disseminação de rumores desagradáveis e 
desqualificantes (FANTE, 2005). 
 Na atualidade, há também o cyberbullying, que são “atos de violência psicológica 
e sistemática contra crianças e adolescentes perpetrados nas ambiências das redes 
de sociabilidade digital, podendo ocorrer a qualquer momento e sem um espaço 
circunscrito e demarcado fisicamente. ” (FERREIRA; DESLANDES, 2018, p. 3370). Assim 
como na versão presencial, no cyberbullying também há a intencionalidade de causar 
dano à vítima, o que muda é que as agressões ocorrem por meio eletrônico: envio de 
mensagens de textos, fotos, áudios ou vídeos, expressos nas redes sociais ou em jogos em 
rede, transmitidas por telefones celulares, ou computadores (FERREIRA; DESLANDES, 
2018).
 Apesar de ser reconhecidamente multicausal, Fante (2005) aponta que a ausência 
de valores humanistas e a presença de rejeição e de castigos físicos nos modelos 
educativos podem contribuir para que ocorra bullying.
 O bullying acarreta prejuízo para toda a instituição escolar. Para o agressor, são 
possíveis consequências: o distanciamento e a falta de adaptação aos objetivos escolares, 
a supervalorização da violência como forma de obtenção de poder e a propensão para 
conduta delituosa.
 Já para a vítima, destacam-se: sentimento de angústia, sofrimento, exclusão, 
danos físicos, morais e materiais, depressão, baixo rendimento escolar, enurese, insônia, 
taquicardia, cefaleia, agressividade, abuso de substâncias químicas, bloqueio do 
pensamento, dificuldade de raciocínio. Em casos extremos, o bullying pode ser a causa 
inclusive de suicídio. É importante ressaltar que ser vítima dessas agressões acarreta 
consequências que podem perdurar por muitos anos, não apenas durante o período 
escolar. Algumas pessoas podem apresentar dificuldades futuras na constituição de sua 
família e no ambiente do trabalho. (FANTE, 2005).
Cyber: Termo em inglês que significa algo que envolve, usa ou está relacionado a compu-
tador, especialmente à internet (DICIONÁRIO DE CAMBRIDGE, online)
GLOSSÁRIO
78
Enurese: urinar involuntariamente.
Taquicardia: aceleração cardíaca.
Cefaleia: dor de cabeça.
GLOSSÁRIO
 Por ser um fenômeno grave que coloca em risco não apenas a aprendizagem, mas 
a integridade física e mental dos estudantes, é importante que a escola fique atenta às 
relações que são estabelecidas entre os alunos, mostre-se disponível para o diálogo e 
possíveis denúncias, aja rapidamente caso seja constatado algum caso de bullying e, 
principalmente, trabalhe na prevenção desse tipo de agressão: estimule o respeito à 
diferença e à valorização de todos, faça uma educação pautada nos Direitos Humanos.
 Uma das grandes preocupações da equipe pedagógica é a indisciplina e, nos 
últimos anos, a violência intraescolar também passou a fazer parte do cotidiano de parte 
significativa das escolas. A partir dessa realidade, muitas questões surgiram: a indisciplina 
é um tipo de violência? Há diferenças entre esses dois fenômenos?
 De acordo com Silva e Matos (2014), a indisciplina pode ser compreendida como 
“Vários comportamentos perturbadores que põem em causa as regras no ambiente 
escolar” (p.716). É importante ressaltar que ela muda ao longo dos anos da escolarização: 
nas séries iniciais, é observada por meio da obstrução da boa condução da aula, já nas 
séries finais, constata-se o maior questionamento direto da autoridade do professor. 
 A indisciplina está relacionada ao insucesso escolar, sendo ela sua causa ou 
consequência. Por exemplo, um aluno pode ser reprovado por ser indisciplinado, da 
mesma forma, ele pode começar a apresentar atos de indisciplina depois de ter sido 
retido e não ter aceitado ficar longe de seus colegas.
 Em relação à violência, Silva e Matos (2014, p. 716) afirmam que nos últimos 
anos houve um alargamento em seu conceito, com uma tendência a “englobar 
comportamentos que antes eram percebidos como práticas banais no mundo social”. 
Para evitar que isso ocorra, os referidos altores sugerem que sejam englobados como 
violência apenas os atos previstos no Código Penal.
 A violência intraescolar é multicausal, sendo apontadas como possíveis causas: 
profundas desigualdades sociais, violência extraescolar, perda do sentido/valor da escola, 
imposição da cultura escolar e a organização social que valoriza a violência. (NETO; 
Explore o site “Turma Legal” de uma organização do Ceará, que apresenta ideias 
de atividades e planos de aulas que estimulam o respeito à diferença e previne 
a ocorrência de bullying. Disponível em: https://bit.ly/3BNoCnI. Acesso em: 15 ago. 
2021.
BUSQUE POR MAIS
6.3 INDISCIPLINA E VIOLÊNCIA NA ESCOLA
79
BARRETO, 2018)
 É de extrema relevância que a instituição escolar consiga diferenciar o que 
é a indisciplina e o que é a violência, um erro nessa distinção pode trazer graves 
consequências.
Como riscos da confusão da indisciplina como violência, Silva e Matos (2014) citam: 
criminalizar comportamentos escolares corriqueiros e de pouca gravidade, recorrer 
frequente e desnecessariamente às forças policiais na resolução de conflitos 
eminentemente escolares, além do impacto sobre o clima escolar, a socialização e a 
aprendizagem dos estudantes.
 Já entre os riscos de tratar a violência como indisciplina, destacam-se: não 
tratamento dos atos violentos, menor probabilidade de acolher a vítima e de 
responsabilizar o agressor, sentimento de impunidade, além do impacto sobre o clima 
escolar, a socialização e a aprendizagem dos envolvidos. (SILVA, MATOS, 2014).
 Para se diferenciar a indisciplina e a violência, é imprescindível que se considere: o 
tipo de regras que violam, o impacto que geram no ambiente escolar e nos sujeitos e a 
gravidade.
Indisciplina Violência
Tipo de regra violada Estritamente escolares Infringem regras sociais
Consequências Não geram danos tão graves Podem causar danos físicos, 
morais, psicológicos ou ma-
teriais
Gravidade Comportamentos menos graves Natureza grave
Exemplos Conversas paralelas, gritos, deslo-
camentos fora de hora, brincadei-
ras perturbadoras e desobediên-
cias às ordens dos professores
Assassinatos, roubos, porte 
de armas, tráfico de drogas, 
ameaças, agressões físicas 
ou psicológicas
Quadro 4: Diferenciação Indisciplina e violência na escola
Fonte: Silva e Matos (2014)
Navegue pelo site: https://bit.ly/3LNkYij. Acessado em: 15 ago. 2021. do Instituto 
Vladimir Herzog, principalmente as partes “Cadernos do respeitar” e “Biblioteca”, 
nessa última, assista ao curta “Vestido Novo”, que traz importantes reflexões so-
bre o respeito à dignidade e diversidade no ambiente escolar.
BUSQUE POR MAIS
6.4 ABSENTEÍSMO ESTUDANTIL
 Ir ou não ir à escola/às aulas é determinado por várias causas, há aspectos 
extraescolares e intraescolares. Entre os fatores externos ao ambiente escolar, pode-se 
destacar: 
 - Valor da escolarização para a comunidade, a família: se a família não compreende 
80
a importância da escola na vida da criança, ela não vai se esforçar para que o estudante 
frequente às aulas, nem mesmo motivá-lo para que se dedique aos estudos.
 - Assistência à saúde: crianças doentes faltam mais às aulas do que as saudáveis.
 - Alimentação: esse é um ponto que pode fazer com que o estudante vá à escola 
(para comer o alimento que é oferecido pela instituição escolar) ou que pode ser uma 
justificativa para a não frequência escolar, quando a criança está com fome e não 
consegue ir para escola/se concentrarnos estudos.
 - Trabalho: a necessidade de trabalhar faz com que o estudante deixe de frequentar 
às aulas, seja porque trabalha no horário do turno escolar, seja porque está muito cansado 
devido à exigente rotina de trabalho.
 - Segurança: conforme será discutido posteriormente, a violência nos arredores 
da residência e/ou escola pode fazer com que os estudantes faltem à aula, bem como a 
insegurança dentro da instituição escolar.
 - Aspectos familiares: por exemplo, a estabilidade no trabalho dos pais e o modo 
de organização familiar interferem na frequência escolar dos filhos.
 Especialmente para as camadas populares, a violência é um fator de forte 
influência da frequência escolar, tanto a que ocorre na própria escola, como em seu 
entorno. Schargel e Smink (2002) afirmaram que o medo ou a ocorrência de agressões 
constantemente fazem com que os estudantes faltem às aulas e, posteriormente, 
acabam abandonando os estudos.
 Já entre causas escolares para o absenteísmo estudantil, ressalta-se:
 - Baixa qualidade do ensino: Quando os pais e os próprios estudantes constatam 
a baixa qualidade do ensino, eles não incentivam seus filhos/se esforçam para ir às aulas. 
 - Falta de sentido da escola para o estudante: Conteúdos sem significado prático 
para a vida (VIEIRA, 2010), o tédio, a falta de motivação, de interesse e de prazer em 
aprender (MILLET; THIN, 2012), a distância das aulas “em relação à cultura juvenil. ” 
(ABRAMOVAY, 2006, p. 104).
 - Questões relacionadas aos professores: Falta de interesse e sensibilidade dos 
educadores em conhecer os estudantes (VIEIRA, 2010), desqualificação que os professores 
fazem dos estudantes (MILLET; THIN, 2012) e o próprio absenteísmo docente (CARNOY, 
2009; SZMANSKI, 2009; PATTO, 2008)
 - Sociabilidade dos estudantes: Para “matar aula” para ficar com os amigos ou 
“fugir” dos colegas, como no caso relatado por Abramovay (2006), em que uma estudante 
cortou o cabelo, os colegas a apelidaram de ‘Pelé’ e, como consequência, ela faltou a 
pelo menos cinco dias de aula. 
 - Defasagem série/idade: a defasagem série/idade é caracterizada quando a 
idade do estudante não é adequada para a série que ele cursa. Essa é uma situação 
multideterminada, pode ocorrer devido à entrada tardia na escola, às interrupções 
ocorridas durante a escolarização e às reprovações. A defasagem pode ser a causa ou a 
consequência do absenteísmo, ou seja, o estudante, descontente com o fato de não estar 
na série “adequada” começa a faltar de aula (talvez por vergonha por ser mais velho do 
que os colegas). Ou, a situação de o aluno faltar muito às aulas, terá como consequência 
a sua reprovação no ano letivo.
81
Explore o site: https://bit.ly/3Shc135. Acesso em: 15 ago 2021. uma inciativa que 
busca garantir o direito básico à educação, nele, há publicações, relatos de estra-
tégias e resultados sobre o tema.
BUSQUE POR MAIS
82
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (CESPE- CEBRASPE- 2017). A respeito das relações da família com a escola no processo 
de aprendizagem, assinale a opção correta.
a) A participação dos pais é desnecessária no processo de orientação educacional, uma 
atribuição exclusiva do pedagogo escolar.
b) A comunidade não é considerada parte integrante do processo de aprendizagem da 
criança.
c) Família e escola desempenham papéis essenciais, mas excludentes, no que se refere 
à educação e ao desenvolvimento da criança.
d) A educação da criança e do adolescente é uma atribuição restrita ao Estado.
e) A família desempenha um papel fundamental na formação do indivíduo.
2. (ADAPTADA- CESPE- CEBRASPE - 2017). As relações efetivas no contexto escola-
família são favorecidas quando:
a) Deixa-se a encargo dos pais o conhecimento quanto à rede de apoio e de 
encaminhamentos.
b) Os pais são responsabilizados pelo insucesso dos filhos.
c) Os responsáveis são informados o mais brevemente possível da ocorrência de um 
problema ou um possível problema.
d) Família e escola trabalham juntas, compreendendo a importância da corresponsabilidade 
no processo educativo
e) O professor utiliza termos técnicos, para demostrar aos pais seu conhecimento e 
profissionalismo.
3. (IBADE- SEE-AC- 2019). O Cyberbullying é o bullying que ocorre de forma:
a) Física
b) Virtual
c) Pessoal
d) Consensual
e) Esporádica
4. (IBADE/SEE-AC/ 2019). Teixeira (2011, p.25) afirma que “podemos também dividir o 
bullying [...] em duas categorias: o bullying direto e o bullying indireto. ” No bullying 
indireto podem ocorrer:
a) Agressões físicas.
b) Ataques deliberados.
c) Atos de difamação.
d) Agressões verbais.
e) Confrontos para intimidação.
83
5. (ADAPTADA- CEFET-MG-2014). Atualmente o bullying tem sido muito discutido no 
âmbito educacional, tanto nas escolas como também nas universidades. Entende-se 
como bullying uma forma de violência gratuita e cruel, na qual os mais fortes convertem 
os mais fracos, recorrentemente, em objeto de diversão e prazer, através de ‘brincadeiras’ 
que disfarçam o propósito de maltratar e intimidar (FANTE, 2005). É importante ressaltar 
que, segundo a autora, esse fenômeno acontece somente entre pares. Para Fante (2005), 
para que o bullying seja configurado, alguns aspectos precisam estar presentes. Analise 
as afirmações seguintes que apresentam aspectos que devem estar presentes para que 
o bullying esteja configurado:
I. As vítimas são prejudicadas em vários sentidos;
II. Há uma simetria de poder entre o agressor e a vítima;
III. O agressor tem a intenção clara de causar danos à vítima;
IV. As agressões são justificadas em função de motivos reais e concretos;
As afirmações corretas estão
a) Apenas nos itens I e II.
b) Apenas nos itens I e III.
c) Apenas nos itens I, III e IV.
d) Apenas nos itens I, II e IV.
e) Apenas nos itens III e IV.
6. (IF-SC-2014).
No tocante à disciplina e indisciplina escolar, avalie as afirmativas abaixo.
I. Para entender as questões de indisciplina, é necessário compreender o lugar que a 
escola ocupa hoje na sociedade, o lugar que crianças e jovens ocupam e o lugar que 
a moral ocupa.
II. A causa principal e definitiva que determina a indisciplina escolar é a questão 
psicológica das crianças e jovens.
III. As questões de indisciplina escolar ocorrem indistintamente nas escolas públicas e 
privadas.
IV. A indisciplina escolar é resultado da interação entre vários fatores, internos e externos 
à escola.
V. Uma solução para indisciplina é a organização escolar em classes homogêneas.
Assinale a alternativa CORRETA.
84
a) Estão corretas somente as afirmativas I, III, IV e V.
b) Estão corretas somente as afirmativas I, II e V.
c) Estão corretas somente as afirmativas II e IV.
d) Estão corretas somente as afirmativas I, III e IV.
e) Estão corretas somente as afirmativas I e IV.
7. (ADVISE- Prefeitura de Jaboticabal- 2012). A imagem abaixo mostra uma cena que, 
infelizmente, está se tornando rotina nas escolas de todo o mundo. Para combater esse 
tipo de violência na escola é preciso que:
I. a escola exercite do bom relacionamento;
II. a escola cultive da paz no ambiente;
III. a escola faça um projeto de conscientização junto, somente, aos alunos para combater 
a violência escolar;
IV. a escola faça um projeto de conscientização junto à comunidade escolar para 
combater essa violência;
Estão corretos os itens:
a) I e II, apenas;
b) I e III, apenas;
c) I e IV, apenas;
d) I, II e IV, apenas;
e) I, II, III e IV.
8. A frequência escolar determina a adaptação ao ambiente escolar, a aprendizagem e o 
conhecimento às normas da escola. Antes dos anos 2000, a maior preocupação escolar 
brasileira era com a matrícula, atualmente, soma-se à matrícula, a qualidade do ensino 
e a frequência dos estudantes às aulas.
Analise a frase abaixo e escolha a alternativa que melhor preenche a lacuna:
A frequência escolar é determinada por fatores _____________________.
a) Internos e externos à escola.
b) Exclusivamente intraescolares.
c) Unicamente extraescolares.
d) Exclusivamente familiares.
e) Unicamente financeiros.
85
RESPOSTAS DO FIXANDOO CONTEÚDO
UNIDADE 1
UNIDADE 3
UNIDADE 5
UNIDADE 2
UNIDADE 4
UNIDADE 6
QUESTÃO 1 E
QUESTÃO 2 D
QUESTÃO 3 A
QUESTÃO 4 B
QUESTÃO 5 E
QUESTÃO 6 A
QUESTÃO 7 B
QUESTÃO 8 D
QUESTÃO 1 E
QUESTÃO 2 B
QUESTÃO 3 E
QUESTÃO 4 E
QUESTÃO 5 D
QUESTÃO 6 A
QUESTÃO 7 E
QUESTÃO 8 A
QUESTÃO 1 B
QUESTÃO 2 B
QUESTÃO 3 A
QUESTÃO 4 E
QUESTÃO 5 E
QUESTÃO 6 C
QUESTÃO 7 B
QUESTÃO 8 D
QUESTÃO 1 B
QUESTÃO 2 A
QUESTÃO 3 D
QUESTÃO 4 B
QUESTÃO 5 B
QUESTÃO 6 A
QUESTÃO 7 A
QUESTÃO 8 E
QUESTÃO 1 D
QUESTÃO 2 D
QUESTÃO 3 E
QUESTÃO 4 B
QUESTÃO 5 D
QUESTÃO 6 A
QUESTÃO 7 C
QUESTÃO 8 B
QUESTÃO 1 E
QUESTÃO 2 D
QUESTÃO 3 B
QUESTÃO 4 C
QUESTÃO 5 B
QUESTÃO 6 D
QUESTÃO 7 D
QUESTÃO 8 A
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