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FACULDADE ÚNICA
DE IPATINGA
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Roberta Andrade e Barros
Doutora em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (2021). Mestre
em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (2013). Especialista em
Psicoterapia de Família e de Casal pela PUC-MG (2010). Graduada em Psicologia pela
PUC-MG (2008). Atua como professora universitária desde 2009 em instituições públicas e
privas e leciona em diversos cursos de graduação e especialização.
PRÁTICA PEDAGÓGICA INTERDISCIPLINAR:
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA
APRENDIZAGEM
1ª edição
Ipatinga – MG
2021
3
FACULDADE ÚNICA EDITORIAL
Diretor Geral: Valdir Henrique Valério
Diretor Executivo: William José Ferreira
Ger. do Núcleo de Educação a Distância: Cristiane Lelis dos Santos
Coord. Pedag. da Equipe Multidisciplinar: Gilvânia Barcelos Dias Teixeira
Revisão Gramatical e Ortográfica: Izabel Cristina da Costa
Revisão/Diagramação/Estruturação: Bárbara Carla Amorim O. Silva
Bruna Luiza Mendes Leite
Carla Jordânia G. de Souza
Guilherme Prado Salles
Rubens Henrique L. de Oliveira
Design: Brayan Lazarino Santos
Élen Cristina Teixeira Oliveira
Maria Luiza Filgueiras
Taisser Gustavo de Soares Duarte
© 2021, Faculdade Única.
Este livro ou parte dele não podem ser reproduzidos por qualquer meio sem Autorização
escrita do Editor.
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária Melina Lacerda Vaz CRB – 6/2920.
NEaD – Núcleo de Educação a Distância FACULDADE ÚNICA
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www.faculdadeunica.com.br
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Com o intuito de facilitar o seu estudo e uma melhor compreensão do conteúdo
aplicado ao longo do livro didático, você irá encontrar ícones ao ladodos textos.Eles
são para chamar a sua atenção para determinado trecho do conteúdo, cada um
com uma função específica, mostradas a seguir:
São sugestões de links para vídeos, documentos científicos
(artigos, monografias, dissertações e teses), sites ou links das
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relacionados com o conteúdo abordado.
Trata-se dos conceitos, definições ou afirmações
importantes nas quais você deve ter um maior grau de
atenção!
São exercícios de fixação do conteúdo abordado em cada
unidade do livro.
São para o esclarecimento do significado de determinados
termos/palavras mostradas ao longo do livro.
Este espaço é destinado para a reflexão sobre questões
citadas em cada unidade, associando-o a suas ações, seja
no ambiente profissional ou em seu cotidiano.
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SUMÁRIO
A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO: INTERAÇÃO ENTRE A PSICOLOGIA E A
EDUCAÇÃO............................................................................................... 7
1.1 BREVE HISTÓRICO E CONTEXTUALIZAÇÃO DA PSICOLOGIA .............................7
1.2 O QUE É A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO ........................................................ 10
1.3 A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL .................................................... 12
FIXANDO O CONTEÚDO.................................................................................... 18
INTRODUÇÃO ÀS DIFERENTES CONCEPÇÕES DE DESENVOLVIMENTO 24
2.1 DESENVOLVIMENTO HUMANO: INTRODUÇÃO ................................................ 24
FIXANDO O CONTEÚDO.................................................................................... 36
CORRENTES EPISTEMOLÓGICAS: INATISMO, AMBIENTALISMO E A
PSICOLOGIA COMPORTAMENTAL ........................................................ 41
3.1 INATISMO ........................................................................................................... 41
3.2 AMBIENTALISMO................................................................................................ 42
3.3 ABORDAGEM COMPORTAMENTAL E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO: DE WATSON A SKINNER ...................... 44
FIXANDO O CONTEÚDO.................................................................................... 51
CORRENTES EPISTEMOLÓGICAS: INTERACIONISMO .............. 55
4.1 INTRODUÇÃO..................................................................................................... 55
4.2 JEAN PIAGET ...................................................................................................... 55
4.3 LEV VIGOTSKI ..................................................................................................... 63
4.4 HENRI WALLON................................................................................................... 68
4.5 COMPARAÇÃO ENTRE OS AUTORES ................................................................ 74
FIXANDO O CONTEÚDO.................................................................................... 77
TEORIAS DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS: APLICABILIDADE E
RESULTADOS ............................................................................................ 82
5.1 INTELIGÊNCIA: INTRODUÇÃO ........................................................................... 82
5.2 INTELIGÊNCIA OU INTELIGÊNCIAS? .................................................................. 83
FIXANDO O CONTEÚDO.................................................................................... 88
TEMAS CONTEMPORÂNEOS EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO............ 92
6.1 A RELAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA........................................................................ 92
6.2 BULLYING............................................................................................................ 97
6.3 INDISCIPLINA E VIOLÊNCIA NA ESCOLA.......................................................... 99
6.4 ABSENTEÍSMO ESTUDANTIL .............................................................................. 101
FIXANDO O CONTEÚDO.................................................................................. 104
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO ............................................. 109
REFERÊNCIAS......................................................................................... 110
UNIDADE
01
UNIDADE
02
UNIDADE
03
UNIDADE
04
UNIDADE
05
UNIDADE
06
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CONFIRA NO LIVRO
A primeira unidade contextualiza a Psicologia e, mais
especificamente, a Psicologia da Educação, para tanto, apresenta
duas grandes psicólogas da Educação brasileira: Helena Antipoff e
Maria Helena Souza Patto.
Esse segundo capítulo traz os pontos mais relevantes sobre o
desenvolvimento humano e o seu estudo, quais as suas dimensões,
os seus domínios, qual a sua relação com a educação.
A Unidade III apresenta o inatismo, ambientalismo e a Psicologia
Comportamental, quais as suas concepções sobre o
desenvolvimento e suas ideias para a educação.
No quarto capítulo serão expostas as teorias de Piaget, Vigotski e
Wallon, três dos mais reconhecidos pensadores sobre o
desenvolvimento e o aprendizado humano.
Essa unidade abordará a teoria das inteligências múltiplas: o que é
inteligência? É possível falar em uma inteligência? Além disso, trará
contribuições dessa teoria para a educação.
Nesse último capítulo serão propostas discussões relevantes para o
cotidiano escolar: a relação família e escola, o bullying, a
indisciplina e violência na escola e o absenteísmo estudantil.
7
A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO:
INTERAÇÃO ENTRE A PSICOLOGIA
E A EDUCAÇÃO
1.1 BREVE HISTÓRICO E CONTEXTUALIZAÇÃO DA PSICOLOGIA
Essa unidade tratará sobre a contextualização e breve histórico da Psicologia
bem como sua relação com a Educação. Para compreender a interação entre
essas duas ciências, faz se necessário, inicialmente, entender o que é a Psicologia.
No dicionário online Aulete, “psique” é explicada como alma, mente, espírito.
Já “logia” é o discurso, tratado. Assim sendo, a Psicologia pode ser compreendida
como o estudo da mente. Atualmente, com a preocupação em manter o seu
compromisso com a cientificidade, a Psicologia é entendida como o estudo da
subjetividade. Mas, afinal, o que é a subjetividade?
A definição do conceito da subjetividade é bastante complexa. Para Bock,Furtado e Teixeira (2008) podemos compreendê-la como o modo de ser, de sentir e
de se comportar de cada um. É importante entender que cada pessoa tem uma
subjetividade que é determinada pelo contexto social em que se está inserida, da
mesma forma que o sujeito vai também determinar esse contexto: é uma via de mão
dupla, o meio determina o sujeito e é por ele determinado. Ao longo da vida, de
acordo com as experiências que tem, com as pessoas com as quais convive, o
indivíduo pode mudar.
De acordo com Bock, Furtado e Teixeira (2008), antes de ser conhecida como
uma ciência e uma profissão, os assuntos hoje discutidos na Psicologia faziam parte
do cotidiano das pessoas, do senso comum, eram as ideias psicológicas. A partir do
século XIX, surge a Psicologia científica.
Nessa época, o padrão de cientificidade reconhecido era o das ciências
exatas, por isso, em um primeiro momento, a Psicologia tentou se adequar a esse
modelo: empenhou-se para mensurar os comportamentos e as características dos
seres humanos, além disso, preocupou-se em se manter neutra e distante do seu
objeto de estudo, a subjetividade humana. (BOCK, FURTADO E TEIXEIRA, 2008).
Ainda segundo os referidos autores, com o passar do tempo, a Psicologia
UNIDADE
01
8
compreendeu que não poderia ser igualada às ciências exatas, pois seu objeto de
estudo não é como uma máquina. Diante disso, aceitou as suas especificidades e
buscou criar os seus padrões de cientificidade, juntamente às outras ciências
humanas, como a Antropologia e a Sociologia, por exemplo.
No Brasil, antes de ter um curso próprio, a Psicologia foi ensinada como
disciplina em graduações de Direito, Medicina e Educação, no século XIX (CRPSP,
2011).
Como pode ser constatado, desde o início da sua história, a Psicologia traz
importantes contribuições para diferentes áreas do conhecimento, conforme será
discutido, especificamente sobre a Educação, ao longo deste livro.
A Psicologia é uma ciência e uma profissão, nesse sentido, outras profissões,
como os docentes, podem utilizar os conhecimentos psicológicos. Além disso, as
profissionais de Psicologia podem atuar em variadas áreas, utilizando diferentes
teorias.
O campo ou área de atuação pode ser compreendido como o “lugar” em
que a psicóloga pode atuar. Para as profissionais da educação, é comum que
trabalhem com psicólogas escolares/educacionais, clínicas, especialistas em
psicopedagogia, em psicomotricidade ou avaliação psicológica. Por exemplo, uma
professora pode ser convidada pela psicóloga para conceder entrevista sobre um
determinado estudante ou a psicóloga pode auxiliar no acompanhamento escolar
quando um aluno estiver com alguma dificuldade de aprendizagem ou precisar
passar por uma avaliação psicológica ou ainda necessitar realizar algum tipo de
acompanhamento psicológico.
Atualmente, o Conselho Federal de Psicologia (CFP) reconhece 13 campos
de atuação para as profissionais dessa área: Psicologia Escolar/Educacional;
Psicologia Organizacional e do Trabalho; Psicologia de Trânsito; Psicologia Jurídica;
Psicologia do Esporte; Psicologia Clínica; Psicologia Hospitalar; Psicopedagogia;
Psicomotricidade; Psicologia Social; Neuropsicologia; Psicologia em Saúde e
Avaliação Psicológica.
Para atuar em cada uma dessas áreas, a psicóloga deve escolher uma
abordagem ou teoria, que é como a lente usada para compreender o mundo, os
sujeitos e suas interações. Existem diversas abordagens, as mais conhecidas, que são
denominadas de “as grandes forças da Psicologia”, são: a Psicanálise, a Psicologia
Comportamental, o Humanismo e a Gestalt, que serão brevemente apresentadas a
9
seguir.
A Psicanálise, foi criada por Sigmund Freud (1856-1939). Essa abordagem
trouxe relevantes contribuições sobre a estruturação do aparelho psíquico e tem
como principal descoberta o sistema inconsciente. Além disso, colabora para a
prática profissional de psicólogas e profissionais que atuam na saúde mental. De
acordo com Ferreira (2001, p. 110), ao realizar uma pesquisa bibliográfica sobre a
relação entre Educação e Psicanálise, foi possível constatar que “o ponto de maior
controvérsia entre os autores que se ocupam do tema reside no debate sobre o
possível e o impossível de ter na Psicanálise uma ciência aplicável à educação [...]”.
A Psicologia Comportamental, que será mais bem discutida na unidade 3
deste livro, foi criada por John Watson (1878-1958) e depois desenvolvida por Burrhus
Frederic Skinner (1904-1990). Trouxe grandes contribuições para a Psicologia
organizacional e clínica, além dos campos da Propaganda e Educação,
especialmente no que se refere à aprendizagem (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 2008).
A Psicologia Humanista foi desenvolvida por Carl Rogers (1902-1987), dentre
outros pensadores. Para Rogers, deve-se ter uma consideração positiva das pessoas,
para que cada uma possa de fato ser quem se é, sem que os obstáculos sociais, por
exemplo, o temor de mostrar-se, impeça a aceitação da sua própria experiência e
a autorrealização. Algumas contribuições de Rogers para a educação são a
necessidade de a professora estimular o estudante a sair da posição de heteronomia
para alcançar a autonomia, bem como a importância da aceitação do outro- tanto
o educador como o aluno- e do estímulo à criatividade no processo educativo
(ALMEIDA, 2012).
E, por fim, a Psicologia da Gestalt, que foi criada por três pensadores alemães:
Max Whertheimer (1880-1943), Kurt Koffka (1886-1941) e Wolfgang Köhler (1887-1967).
Essa abordagem é conhecida como Psicologia da Forma e tem como um dos
principais focos o estudo da percepção, ou seja, um determinado estímulo, fará com
que cada pessoa tenha uma percepção e, em seguida, ela dará uma resposta.
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Nesse sentido, quanto mais claro for o estímulo, mais fácil ele será compreendido.
No caso da educação escolar, por exemplo, isso significa que o professor deve expor
o conteúdo de forma mais organizada e compreensível possível para que o
estudante tenha uma boa percepção e dê a resposta adequada.
Depois de realizada essa contextualização da Psicologia de uma forma geral,
no item a seguir serão discutidas questões específicas da Psicologia da Educação,
de que trata esse campo do conhecimento e sua construção no Brasil.
1.2 O QUE É A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Inicialmente, faz-se importante compreender a complexidade do termo
educação. É muito comum que as pessoas pensem que a educação é
especificamente o processo que ocorre em uma escola, mas a educação não está
restrita ao ambiente escolar, ela pode ocorrer no contexto familiar, de uma igreja, de
uma Organização Não Governamental, por exemplo.
Pelo dicionário online Aulete, a educação é explicada como “Processo formal
de transmissão de conhecimentos em escolas, cursos, universidades”, como
“Formação e desenvolvimento da capacidade física, moral e intelectual do ser
humano.”.
O presente livro irá abordar especificamente sobre a educação escolar, por
se tratar de um material de formação para futuros professores. De acordo com
Larocca (2007, p. 59) para além de uma preparação ou treinamento, a educação
deve ser compreendida como uma “atividade intencional, histórica, social e
culturalmente situada”. Ainda para essa autora, “a educação não se restringe a
transmissão dos saberes formalizados, científicos ou técnicos, mas exige algo maior,
pois requer a transformação substantiva” das pessoas que dela fazem parte
(LAROCCA, 2007, p. 59).
Em relação à Psicologia da Educação, de acordo com Coll (2004), essa deve
ser compreendida como uma “disciplina ponte” que tem como objeto de estudo
compreender os processos de mudanças oriundos do desenvolvimento, da
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aprendizagem e da socialização que são decorrentes da educação. Esse autor
ressalta que as atividades educacionais não estão restritas ao ambiente escolar e
ocorrem entre pessoas de diferentes características concretas, por exemplo, a idade,
pode-se considerar também o pertencimento social, o gênero, a raça comoaspectos relevantes de serem considerados nos processos educacionais. Ou seja, o
aprender de um menino de dez anos, branco, pertencente à camada média, que
estuda em uma escola particular será diferente de uma mulher adulta, negra,
transexual, que foi expulsa da escola pública que frequentava quando era
adolescente, por exemplo.
É imprescindível considerar que não se trata de pensar que a Psicologia
esteja a serviço da Educação, ou o contrário. É importante compreender que
Psicologia e Educação (Pedagogia, Licenciaturas, Didática) se complementam,
trazem questionamentos, reflexões e contribuições para entender um fenômeno tão
complexo como a educação. Assim sendo, a Psicologia da Educação é um campo
de conhecimento multidisciplinar, que integra diferentes disciplinas, sem hierarquias
entre esses campos de saber (COLL, 2004).
Apesar de abranger diversas abordagens, ainda segundo Coll (2004) são
orientações da Psicologia da Educação de uma forma geral:
 Relações entre desenvolvimento, aprendizagem, cultura e educação:
conceber que o desenvolvimento e a aprendizagem ocorrem inseridos em
uma dada cultura, principalmente por meio da educação, seja no âmbito
familiar ou escolar, dentre outros.
 Enfoques e modelos contextuais e culturais dos processos psicológicos:
considerar como o contexto e a cultura, por exemplo, frequentar uma escola
pública de periferia de uma grande cidade do sudeste brasileiro, determina a
forma como a aprendizagem vai ocorrer, além dos processos de atenção,
comportamentos conscientes.
 Unidade do ensino e aprendizagem: compreender a indissociabilidade dos
processos de ensino e aprendizagem, a forma como o professor ensina,
determina a maneira como o estudante vai aprender.
 Interesse por diferentes tipos de práticas educacionais: abarcar a educação
como um processo complexo, que ocorre em diferentes contextos, formais,
por exemplo, a escola, e informais, como as relações familiares. E, mesmo no
ambiente escolar, considerar as diferentes práticas possíveis de serem
12
utilizadas, como as metodologias ativas, a gamificação, dentre outras.
Dentre as várias contribuições da Psicologia para a Educação, podem-se
destacar os estudos e as reflexões acerca do:
 Desenvolvimento humano: conhecer como as pessoas se desenvolvem, quais
capacidades são adquiridas em quais etapas da vida.
 Processo de ensino-aprendizagem: compreender como as pessoas
aprendem, por exemplo, quais as diferenças na forma de aprendizagem de
crianças de sete anos e de uma pessoa idosa? Como ensinar uma criança e
um adulto a ler?
 Diferentes contextos educacionais: as formas como os conteúdos são
apresentados em uma escola formal é diferente das maneiras como as
aprendizagens são abordadas no ambiente familiar. Quando, durante o
lanche da família, uma mãe solicita ao filho que divida o bolo em partes iguais
para os irmãos, é diferente de quando a professora, na prova, coloca uma
questão de “quanto é 1 dividido por 4?”.
 Importância da relação entre professor e estudante para o processo de ensino
e aprendizagem: Pesquisas, como a de Veras e Ferreira (2010), apontam que
a relação estabelecida entre educadoras e alunos, mesmo no ensino superior,
é determinante para “uma experiência de aprendizagem favorável” (p. 219).
 Especificidades da profissão docente: como a formação, o adoecimento, a
superação de desafios e a criação de diferentes estratégias para a
aprendizagem. Um exemplo disso são as pesquisas que buscam conhecer
como os professores se adaptaram, adaptaram os conteúdos, os métodos e
as aulas durante o ensino remoto decorrente da COVID-19.
No próximo item, último dessa unidade, serão discutidas questões pertinentes
à Psicologia da Educação que vem sendo desenvolvida no Brasil.
1.3 A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
A Psicologia da Educação que vem sendo construída no Brasil tem trazido
contribuições importantes acerca do contexto escolar. Por exemplo, em 2015, o
Conselho Federal de Psicologia (CFP) publicou uma pesquisa sobre preconceito e
13
violência na escola, em que apresenta o resultado de um levantamento
documental, pesquisa bibliográfica e de campo, sendo essa última realizada por
meio de oficinas que ocorreram nas cinco regiões do país (CFP, 2015). Ao estudar
sobre a escola, é imprescindível considerar o seu cotidiano, repleto de desafios -
como preconceito e violência- e de desigualdades- não apenas entre instituições
públicas e privadas, mas, também, se forem comparadas as escolas particulares
entre si e as públicas entre si.
Essas desigualdades de acesso e de qualidade da educação vêm sendo
constantemente denunciadas pela Psicologia, tanto pelo CFP como pela
Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPPE). É muito
importante que o conhecimento das teorias da Psicologia da Educação seja aliado
ao conhecimento do contexto em que essa educação ocorre, bem como dos
estudantes que dela fazem parte. Não é possível promover o processo de ensino e
aprendizagem descontextualizado, há de se considerar as condições da escola e
das pessoas (equipe pedagógica, pessoal de apoio, estudantes), principalmente, as
condições materiais.
Foram escolhidas duas personalidades que trouxeram muitas contribuições
para a Psicologia da Educação brasileira, duas mulheres, uma pioneira e outra
contemporânea desse campo do saber: Helena Antipoff e Maria Helena Souza Patto.
Helena Antipoff
14
Figura 1: Fotografia de Antipoff
Fonte: Fundação Helena Antipoff (2020)
Nasceu em 1892, na Rússia e formou-se psicóloga, na Suíça. Em 1929, foi
convidada pelo governo de Minas Gerais para participar da Reforma Educacional
Francisco Campos Mário Casassanta. (CAMPOS, 2000).
Suas pesquisas e práticas objetivaram conhecer e atuar sobre o
desenvolvimento das crianças, especialmente aquelas com alguma deficiência,
bem como contribuir para a formação de professores mais capacitados.
Antipoff demostrava interesse e preocupação com a democratização da
educação e com a exclusão social. Já na década de 1930, denunciou a situação
das crianças que permaneciam nas ruas da capital mineira, comparando esse
contexto à realidade vivenciada pelas crianças europeias, durante a Primeira
Grande Guerra Mundial. (CAMPOS, 2003).
Entre seus vários projetos, destacam-se dois: a Sociedade Pestalozzi e a
Fazenda do Rosário. Antipoff foi uma das organizadoras da Sociedade Pestalozzi,
instituída em 1932, que buscou promover a assistência às crianças excepcionais, além
de formar professores que as educavam. (CAMPOS, 2003).
Ainda de acordo com Campos (2003), a Fazenda do Rosário, instalada em
1940, em Ibirité/Minas Gerais, foi uma extensão da Sociedade Pestalozzi e teve como
objetivo a (re) educação de crianças abandonadas ou “excepcionais”. Na década
seguinte, participou do movimento de criação da Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais (APAE).
Antipoff faleceu, em 1974, no Brasil.
15
Como contribuições de Antipoff que influenciam a educação brasileira até os
dias atuais, sobressaem-se:
 A inteligência não é resultado apenas da predisposição genética e da idade
da criança, mas também é influenciada por fatores do ambiente, ou seja, ela
propôs uma “análise psicossocial da cognição.” (CAMPOS, 2010, p. 26).
 Tanto a inteligência quanto a personalidade do aluno são produzidas em sua
relação com o meio em que está inserido, social e cultural. (CAMPOS, 2010).
 A necessidade de que os educadores conheçam os estudantes. (CAMPOS,
2010).
 A relevância concedida à formação continuada dos professores.
 A importância de que as pesquisas sobre os processos psicológicos que
ocorrem durante o ensino-aprendizagem sejam testadas no cotidiano escolar.
(CAMPOS, 2010).
 A defesa de que a educação pode auxiliar no processo de adaptação das
crianças consideradas “excepcionais”, principalmente as escolas que tenham
contato com a natureza. Outro ponto é a necessidade de respeito, carinho e
garantia da dignidade desses estudantes.(ANTIPOFF, 1944)
E, para finalizar esse tópico sobre Helena Antipoff, segue o trecho de um de
seus textos:
A arte de ensinar, ou melhor, a arte de educar é a mais delicada no
mundo. Não basta, como em outras artes, vestir de forma a ideia,
escolhendo à vontade a matéria-prima. Aqui o artista não tem
escolha: recebe quantos meninos nasceram no município. A grande
arte consistirá em adaptar a sua ideia ao feitio particular do
educando, e no universo psicológico da criança fazer ressoar o seu
próprio universo. Explícita ou implicitamente, deve haver entre os dois,
entendimentos. Senão, na melhor das hipóteses, os feitos educativos
serão transitórios, não passando de um verniz muito superficial; na pior,
criará rebeldia e revoltas.
16
Maria Helena Souza Patto
Figura 2: Fotografia Patto
Fonte: Disponível em https://bit.ly/39oJhjW. Acesso em: 20 jun. 2021.
Autora de uma das principais obras brasileira de Psicologia Educacional “A
produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia”, publicado pela
primeira vez em 1990, Patto, ao realizar uma pesquisa em um escola municipal de
São Paulo, mostra as dificuldades da escolarização das camadas populares: o
preconceito social, racial e linguístico, as acusações sofridas pelas famílias que eram
consideradas culpadas pelo insucesso dos filhos na escola e os obstáculos
enfrentados pelas professoras.
Ao longo do livro, Patto apresenta quatro histórias de (re) provação escolar,
que foram acompanhadas durante a realização de sua pesquisa. A primeira delas,
a de Ângela, filha mais velha de migrantes pernambucanos, desde nova vivenciou a
sobrecarga do trabalho doméstico. Repetente no 1º ano do ensino fundamental, ela
foi apresentada pela equipe pedagógica como imatura, com deficiência mental e
paranoica, já seus pais, foram retratados como desinteressados no desenvolvimento
17
e na escolarização da filha. De acordo com a coordenação escolar, ela, assim como
todos os outros “repetentes” não possuíam “condições pessoais de aprendizagem de
um mínimo que justifique sua promoção.” (PATTO, 2008, p. 358). Para a mãe de
Ângela, a filha “não tem amor na escola” (PATTO, 2008, p. 360), ela relatou que a
professora disse que “não entra nada na cabeça dela” (PATTO, 2008, p.360). Ao
analisar a relação da criança com a escola, Patto afirma: “Ângela defrontou-se com
o preconceito, a discriminação, o estigma e um ensino de má qualidade, o que
inegavelmente a leva a evitar a escola e a aprendizagem escolar e a dar a impressão
de que ‘não tem amor na escola.” (PATTO, 2008, p. 362)
Com seu livro, Patto demonstrou uma situação que ainda hoje é vivenciada:
o fracasso escolar é explicado por problemas genéticos, algo que a criança já nasce
ou por problemas econômicos e familiares, a família não tem boas condições sociais
e/ou não valoriza a escola. Era a vivência prática daquilo que foi postulado pela
teoria da carência cultural: as dificuldades escolares dos estudantes das camadas
populares são reflexos da sua privação cultural, ou seja, o meio em que essas crianças
vivem não é adequado nem estimulante o suficiente para que elas aprendam.
Em todas essas justificativas descritas anteriormente, a escola se isenta da sua
responsabilidade no processo de ensino-aprendizagem, o estudante não aprende
por motivos externos à instituição escolar e, com isso, ela não pode melhorar a
educação que oferece.
18
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (ENADE/Adaptada) A Psicologia se reconhece e é socialmente identificada como
um campo multifacetado e dividido em várias áreas de atuação. Tais áreas
configuram temáticas, problemas, conhecimentos, tecnologias, modos de pensar
e de atuar sobre as demandas oriundas de diferentes segmentos e contextos
sociais.
Bastos, A. V. B. et al. As mudanças no exercício profissional da psicologia no Brasil: o que se alterou nas últimas décadas e o que
vislumbramos a partir de agora? In: Bastos, A. V. B., & Gondim, S. M. G. (Orgs.) (2010). O trabalho do psicólogo no Brasil: um
exame à luz das categorias da psicologia organizacional e do trabalho. Porto Alegre: Artmed.)
Considerando esse contexto, avalie as afirmações a seguir e a relação proposta
entre elas.
I. O estudo da Psicologia é exclusivo para as psicólogas.
PORQUE
II. Apenas as psicólogas conseguem compreender a complexidade dos fenômenos
psicológicos.
A respeito dessas afirmativas, assinale a opção correta.
a) As afirmações I e II são verdadeiras, e a II é uma justificativa da I.
b) As proposições I e II são verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I.
c) A afirmação I é verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
d) A proposição I falsa, e a II é verdadeira.
e) As afirmações I e II são falsas.
2. (ENADE/Adaptada) As teorias em Psicologia constituíram-se de diversas raízes
filosóficas e epistemológicas, que deram origem a sistemas complexos de
conceitos, histórica e culturalmente determinados. Tais sistemas conceituais, por
sua vez, possibilitaram a emergência de abordagens, escolas, teorias e práticas
diferenciadas de Psicologia. Essa situação configura um campo de dispersão da
Psicologia, que se formou com a utilização de diversas perspectivas
epistemológicas, metodológicas e conceituais. A manifestação desse processo
ocorreu por meio da produção de diferentes teorias e sistemas que marcaram a
19
primeira metade do século XX.
BARRETO, C. L. B. T.; MORATO, H. T. R A dispersão do pensamento psicológico. Boletim de Psicologia, São Paulo, v. 58, n. 129, dez.
2008.
Considerando os fundamentos epistemológicos da Psicologia, é correto apenas o
que se afirma em
a) Existem poucas abordagens na Psicologia.
b) Existe uma abordagem psicológica: a Psicanálise.
c) Existem três abordagens na Psicologia, reconhecidas como “As três grandes
forças”.
d) Apesar de serem reconhecidas três principais abordagens, existem diversas outras.
e) A abordagem psicológica mais famosa é a sistêmica.
3. Em 06 de agosto de 2020, foi publicado o seguinte comunicado: Celebramos hoje
os 91 anos da chegada do/a educador/a e psicólogo/a russo/a
_____________________ à Minas Gerais com o objetivo de ajudar na reforma do
ensino e deixou um legado importantíssimo para educação brasileira.
O relato acima refere-se a:
a) Helena Antipoff.
b) Maria Helena Souza Patto.
c) Francisco Campos Mário Casassanta.
d) Lev Vigotski.
e) Alexei Leontiev.
4. (COMPERVE - 2018 – UFRN/ Adaptada) Desde o surgimento da psicologia escolar e
educacional, o fenômeno denominado de fracasso escolar constituiu-se como
objeto de estudo privilegiado dessa área. Nesse contexto, Maria Helena Souza
Patto, pesquisadora com estudos consagrados na área, analisa que para
compreender a gênese dessa problemática, é necessário considerar:
a) A precariedade das condições sociais de crianças e adolescentes que, devido às
privações sofridas, são incapazes de aprender.
20
b) A influência da teoria da carência cultural, que marcou o início das práticas
psicológicas na educação no Brasil.
c) O contexto familiar que desvaloriza os saberes escolares e desacredita na
educação formal como meio de ascensão social.
d) O aspecto hereditário, uma vez que todos os transtornos de aprendizagem têm
causas genéticas e congênitas.
e) O rendimento escolar é resultado direto das capacidades psicológicas naturais de
cada um.
5. Analise a tirinha abaixo:
O quadrinho acima trata sobre a discussão se já nascemos com o nosso destino
traçado. Nesse sentido, é importante considerar a subjetividade, que é um
conceito de estrema relevância para a Psicologia, e pode ser melhor
compreendida como:
a) A essência com a qual o sujeito nasce.
b) Aquilo que a pessoa é.
c) Algo totalmente individual.
d) Algo exclusivamente interno, aquilo que ocorre dentro do sujeito.
e) A forma como o sujeito é, de acordo com suas determinações sociais e materiais.
6. Por suas contribuições para a educação e sua sensibilidade, Carlos Drummond de
Andrade escreveu um poema para homenagear Helena Antipoff, intitulado “Acasa de Helena”. Essa psicóloga foi uma das responsáveis pela criação:
a) Fazenda do Rosário, Sociedade Pestallozi, Associação de Pais e Amigos dos
21
Excepcionais (APAE).
b) Fazenda do Rosário, apenas.
c) Sociedade Pestallozi e Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE),
apenas.
d) Fazenda do Rosário e Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE),
apenas.
e) Sociedade Pestallozi, apenas.
7. De acordo com Coll (2004, p. 19) “A existência da psicologia da educação como
uma área de conhecimento e de saberes teóricos e práticos claramente
identificável, relacionado com outros ramos e outras especialidades da psicologia
e das ciências da educação, mas ao mesmo tempo distintos delas, tem sua origem
na crença racional e na convicção profunda de que a educação e o ensino
podem melhorar sensivelmente com a utilização adequada de conhecimentos
psicológicos.”
É possível afirmar que uma das principais tendências atuais na concepção da
Psicologia da educação é:
a) Compreender a Psicologia como a disciplina “mestra” nos estudos da educação.
b) Conceber a Psicologia da educação como uma disciplina ponte.
c) Considerar a pedagogia como a disciplina “rainha” nas pesquisas educacionais.
d) Defender que a Psicologia deve compreender a supremacia da didática no
campo educacional.
e) Defender que os conhecimentos sobre os fenômenos psicológicos são restritos às
psicólogas, mesmo quando ocorridos no contexto educacional.
8. Leia o trecho abaixo, retirado da música “Estudo Errado”, escrita por Gabriel, O
Pensador:
“Encarem as crianças com mais seriedade
Pois na escola é onde formamos nossa personalidade
Vocês tratam a educação como um negócio onde a ganância a exploração e a
indiferença são sócios
Quem devia lucrar só é prejudicado
Assim cês vão criar uma geração de revoltados
22
Tá tudo errado e eu já tou de saco cheio
Agora me dá minha bola e deixa eu ir embora pro recreio...”
O autor relata uma situação ocorrida no ambiente escolar. Diante das reflexões
realizadas até o momento, a educação pode ser compreendida como:
a) Processo de aprendizagem que ocorre exclusivamente na escola.
b) Formação intelectual das crianças.
c) Preparação moral de crianças e adolescentes.
d) Construção do conhecimento que pode ocorrer em diversos ambientes.
e) Criação que os pais dão aos filhos, exclusivamente.
23
24
INTRODUÇÃO ÀS DIFERENTES
CONCEPÇÕES DE
DESENVOLVIMENTO
2.1 DESENVOLVIMENTO HUMANO: INTRODUÇÃO
Desenvolvimento humano pode ser progredir, regredir ou manter determinada
característica/habilidade física, cognitiva ou psicossocial (PAPALIA, OLDS, FELDMAN,
2009). Assim sendo, nesta unidade serão trabalhadas questões acerca das
mudanças e permanências das pessoas ao longo dos anos.
No dicionário Aurélio, desenvolvimento está descrito como: 1) Fazer crescer,
prosperar. 2) Gerar, produzir. 3) Crescer, aumentar, progredir. É importante atentar-se
ao fato de que, por esse significado, o desenvolvimento é entendido sempre como
crescimento, todavia, como será discutido a seguir, essa concepção não pode ser
utilizada nas pesquisas sobre o desenvolvimento humano.
De acordo com Papalia, Olds e Feldman (2009), o estudo do desenvolvimento
humano é o conhecimento científico de como as pessoas se transformam, além
daqueles atributos que continuam moderavelmente estáveis durante a vida do
indivíduo.
As pesquisas mais atuais em desenvolvimento humano concordam em três
pontos que são (quase) consenso: o desenvolvimento ocorre ao longo de todo o
ciclo vital, desenvolver significa mudar e também manter e, por último, o
desenvolvimento é resultado da interação entre os fatores ambientais e genéticos.
Como esses pontos são muito importantes, elas serão discutidas
detalhadamente.
UNIDADE
02
25
1) Desenvolvimento ao longo do ciclo vital
Isso significa afirmar que as pessoas se desenvolvem até o último dia de sua
vida, mesmo se falecerem aos 100 anos ou mais. Durante o início dos estudos do
desenvolvimento humano, acreditava-se que os sujeitos só se desenvolviam no
começo da vida, principalmente durante a infância. Para se ter uma noção,
segundo Papalia, Olds e Feldman (2009), a adolescência passou a ser estudada pela
Psicologia no início do século XIX e a velhice apenas nas décadas de 1920/30. O
estudo de cada uma das etapas do desenvolvimento trouxe efeitos para o cotidiano
e a educação, em específico. Saber como ocorre o desenvolvimento cognitivo
auxilia no planejamento das aulas, que deve ser diferente se os estudantes estão no
ensino fundamental, médio ou na Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Conceber o desenvolvimento como um processo que ocorre durante toda a
vida do sujeito é considerar que:
 O passado influencia o presente e o futuro, ou seja, as experiências que a
pessoa vivenciou vão intervir no seu futuro. Por exemplo, estudos de Alves et al
(2005) apontam a relação entre a inatividade física na adolescência e o
sedentarismo adulto. Isso não significa que necessariamente um adulto que
não exerceu atividades físicas durante a adolescência será sedentário, mas
há uma probabilidade de que ele o seja.
 O futuro também pode influenciar o presente. Se um adulto objetiva ser
aprovado em um concurso público, por exemplo, ele pode criar estratégias
para alcançar o seu objetivo, como estudar por quatro horas diariamente,
reduzir o tempo que gasta nas redes sociais para se dedicar à preparação
para a prova.
 É importante destacar que as teorias psicológicas têm ideias diferentes de
quanto/como o passado, o presente e o futuro interferem um no outro, mas,
de uma forma geral, acreditam nessa mútua influência. Por exemplo, a
Psicanálise tem o foco nos eventos passados, especialmente a primeira
infância. Já a abordagem de Vigotski, que será estudada na unidade 4 dessa
obra, concede grande relevância ao que estar por vir, à potencialidade do
aprendizado.
2) Desenvolver: transformar e manter
26
Esse é um ponto polêmico dentro das pesquisas sobre o desenvolvimento
humano, algumas abordagens defendem que há certa estabilidade ao longo da
vida, como algumas pesquisas que utilizam o Modelo dos traços, já outras partem do
pressuposto de que desenvolver significa basicamente modificar (PAPALIA; OLDS;
FELDMAN, 2009).
Alguns aspectos que se mantém razoavelmente estáveis ao longo do
desenvolvimento de uma pessoa: tipo sanguíneo, pigmentação dos olhos. De acordo
com Papalia, Olds e Feldman (2009), existem estudos que demonstram que alguns
traços da personalidade e do comportamento humano têm certa constância.
Já outras características, como a estatura, o peso e a capacidade cognitiva
alteram-se ao longo do ciclo vital. Pesquisas recentes apontam que até mesmo o
Ácido Desoxirribonucleico (DNA) pode-se alterar durante a vida da pessoa,
diferentemente do que se achava há até pouco tempo (MARASCIULO, 2020).
Dessa forma, constata-se que ao longo da vida, algumas características serão
mantidas, outras irão se transformar. Apesar de não haver um consenso de quais são
os aspectos estáveis e quais são os mais modificáveis.
3) Natureza e/ou contexto social
Dentre os aspectos aqui abordados, provavelmente esse é o mais controverso:
quanto do desenvolvimento humano é determinado pela natureza e quanto é
resultado da influência do contexto social do qual o sujeito faz parte?
As abordagens iniciais do estudo do desenvolvimento humano, como o
inatismo, que será estudado na próxima unidade, defendiam que esse é resultado
exclusivo da hereditariedade: as pessoas se desenvolveriam de acordo com os seus
aspectos biológicos, independentemente do meio em que estão inseridas. Assim
sendo, desde o nascimento, já existiria a essência, a semente de como esse sujeito
iria se desenvolver (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2009).
Um acontecimento importante para compreender a relação entre a discussão
sobre a afirmação de que as pessoas são resultado unicamente dos aspectos
biológicos foi o aparecimento do menino Victor, em 1800, no sul da França.27
Figura 3: Ilustração Victor de Aveyron
Fonte: Disponível em https://bit.ly/2XMJAmq. Acesso em: 15 jun. 2021.
De acordo com Pereira e Galuch (2012) essa é uma história verídica, que serviu
como inspiração para o filme “Garoto selvagem”, na qual um menino foi encontrado
sozinho em um bosque: ele vivia como um animal, não sabia se comunicar, andar,
nem se comportar como um ser humano.
Victor foi levado a diversas instituições e, em determinado momento, ficou aos
cuidados do famoso médico Philipe Pinel, que acreditava que o garoto tinha sido
abandonado por sua família por ter demência, o que justificaria o fato de não andar,
falar etc. Além disso, o especialista acreditava que ele não seria capaz de aprender
essas habilidades.
Outro médico responsável pelo tratamento de Victor foi Jean Marc Gaspard
Itard que, diferentemente de seu professor Pinel, acreditava na possibilidade de
educar o menino, pois defendia que o desenvolvimento poderia ser potencializado
por meio do contato social (PEREIRA; GALUCH, 2012).
Apesar de algumas limitações, com a educação dada por Itard, Victor teve
progressos em seu desenvolvimento, aprendeu a ler, escrever e a obedecer a regras
(PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2009).
Se, por um lado, Pinel defendia o desenvolvimento como resultado exclusivo
de fatores biológicos, por outro, Itard acreditava no poder do meio como importante
aspecto no seu desenrolar. Nos dias de hoje, compreendemos que Pinel acreditava
nas ideias inatistas, já Itard, inseria-se em uma concepção interacionista do
28
desenvolvimento, conforme será estudado nas duas próximas unidades.
Atualmente, a maior parte das pesquisas defende uma relação entre as
dimensões biológicas e sociais como determinantes do desenvolvimento humano.
Teóricos como Piaget, Vigotski e Wallon, que serão estudados na Unidade IV,
defendem a importância de fatores biológicos e sociais para o desenvolvimento
humano.
Os estudos sobre o desenvolvimento humano são interdisciplinares, ou seja,
diversos campos do saber trazem contribuições e se beneficiam das suas
descobertas, como a educação, a medicina, a terapia ocupacional, o serviço social.
Além disso, há uma interação entre as ciências que sobre ele se debruçam. Por
exemplo, uma pesquisa que objetiva compreender o impacto da pandemia COVID-
19 no desenvolvimento adolescente pode contar com a presença de educadoras,
psicólogas, médicos, nutricionistas, terapeutas ocupacionais, sociólogos, dentre
outros especialistas. O objetivo dessa investigação científica seria conhecer o seu
objeto – o impacto da pandemia COVID-19 no desenvolvimento adolescente-
através de diferentes saberes, com a colaboração de várias ciências e,
consequentemente, auxiliando-as em suas práticas profissionais.
De acordo com Papalia, Olds e Feldman (2009), os estudos sobre o
desenvolvimento humano objetivam:
 Descrever: quando ocorrem determinados comportamentos, por exemplo:
qual a idade geralmente as crianças conseguem controlar os esfíncteres.
 Explicar: como ocorrem determinados comportamentos, por exemplo: o que
é necessário para que as crianças controlem seus esfíncteres.
 Prever: comportamentos posteriores, por exemplo, se a criança já consegue
identificar quando está com vontade de urinar, provavelmente ela irá
conseguir controlar os esfíncteres.
 Modificar: comportamentos considerados inadequados, por exemplo, se a
criança tem nove anos e ainda não consegue controlar os esfíncteres, ela
deve ser avaliada por uma especialista e passar por um tratamento para que
consiga fazê-lo, pois os estudos sobre o desenvolvimento infantil mostraram
que nessa idade a criança já deve ser capaz de controlar os esfíncteres.
É possível relacionar os quatro grandes objetivos do estudo do
desenvolvimento ao processo educativo. Em uma escola infantil, se todas as crianças
29
do Maternal 3 conseguem se comunicar, quando uma criança não o faz, a
coordenação pode solicitar que a família a leve para uma avaliação. Considere que
ela foi avaliada por um fonoaudiólogo e foi constatado algum problema de audição
(explicação). O fato de a criança ter dificuldades para se comunicação pode
prejudicar o seu desenvolvimento cognitivo e afetivo (possibilidade de prever), o que
sugere que ela seja avaliada e, se necessário faça acompanhamento com o
profissional indicado (para modificar).
Domínios do desenvolvimento
O desenvolvimento humano pode ser dividido em três dimensões: física,
cognitiva e psicossocial. É importante destacar que esses domínios estão interligados
e um interfere no outro (PAPALIA, OLDS, FELDMAN, 2009).
Exemplos de desenvolvimento:
 Físico: aumento da estatura, amadurecimento dos órgãos sexuais, o
branqueamento dos cabelos.
 Cognitivo: aumento e diminuição da concentração, compreensão de
conceitos abstratos, capacidade de planejamento.
 Psicossocial: desenvolvimento da capacidade de cooperar com outras
pessoas, do sentimento de solidariedade, e da sabedoria.
Para ilustrar a afirmação de que cada uma dessas dimensões interfere na
outra, considere uma adolescente que teve a menarca (primeira menstruação), com
isso, ela se interessou em estudar sobre a reprodução humana e, ao mesmo tempo,
sua família a orientou sobre a possibilidade de gravidez na adolescência.
Em se tratando do ambiente escolar, pode-se ilustrar com a situação de um
estudante, de estatura baixa, que quer chamar a atenção das meninas de sua sala.
Por ser baixo, ele percebeu que teria dificuldades em entrar para o time de basquete,
assim sendo, ele resolveu estudar bastante, para se sobressair durante as aulas e ser
o foco da atenção das colegas.
Por sua complexidade, a escola influencia e é influenciado pelas três
dimensões do desenvolvimento humano. Por exemplo, as aulas de Educação Física,
contribuem no aumento da força física. As aulas de História, possibilitam o
conhecimento de outros momentos históricos e a convivência com colegas, pode
auxiliar no desenvolvimento do sentimento de solidariedade. Uma criança obesa que
30
é sempre deixada no banco reserva na hora do jogo de vôlei, como consequência,
poderá ficar isolada e não terá mais interesse em ir para a escola. Já a estudante
que tem facilidade com cálculos, será solicitada a explicar a matéria para os
colegas, isso fará com que ela se sinta motivada a estudar cada vez mais, além de
valorizada por sua capacidade cognitiva.
As mudanças no desenvolvimento humano podem ser divididas em
qualitativas e quantitativas. Como os próprios termos indicam, as qualitativas referem-
se à qualidade e as quantitativas, à quantidade (BEE; BOYD, 2011).
Para que possa ficar mais compreensível, pense em uma criança pré verbal,
ou seja, que ainda não fala, mas que emite alguns sons, como os balbucios. Quando
ela passa a ter a capacidade de usar a linguagem verbal, por exemplo, fala “mama”
(para expressar mamãe) ou “quê” (para demonstrar o verbo querer), ocorreu o
desenvolvimento qualitativo, de pré verbal a criança passou a ser verbal (PAPALIA;
OLDS; FELDMAN, 2009). Já quando a família registra o número de palavras que essa
criança fala, ela acompanha o seu desenvolvimento verbal quantitativo.
Outro exemplo seria uma criança que entrou na escola pela primeira vez e
tinha apenas três amigos, vizinhos do prédio em que mora. No final do ano letivo, ele
fez 20 amigos, nesse caso, observa-se uma mudança quantitativa. Ao se comparar a
amizade entre crianças menores, que apenas brincam juntas e adolescentes, que
têm grupos para estudar, grupos para ir para balada, grupos para praticar esporte,
constata-se mudanças qualitativas (BEE; BOYD, 2011).
Influências no desenvolvimento humano
Conforme explicitado anteriormente, a tendência atual dos estudos sobre o
desenvolvimento humano é concebê-lo como multicausal, não apenas como
puramente biológico ou exclusivamente social.
31
Dentre os fatores determinantes do desenvolvimento humano, destacam-se:
hereditariedade, família, condições socioeconômicas, cultura,raça-etnia e contexto
histórico. Abaixo serão apresentadas pesquisas que comprovam a influência de
cada um desses aspectos do desenvolvimento humano:
 Hereditariedade: Segundo Marques-Lopes et al. (2004), há a estimativa de que
a obesidade tenha entre 40% a 70% de caráter hereditário. Em um país
gordofóbico, no qual comumente alunos obesos sofrem preconceito na
escola, é importante que os professores e toda a comunidade escolar saibam
que muitas vezes a obesidade é resultado de fatores que não são de
responsabilidade do aluno e/ou sua família.
 Família: Para Silva et al. (2008) a família apresenta fatores de risco e de
proteção que impactam o desenvolvimento infantil. Um exemplo dado pelas
referidas autoras é quanto à escolarização: nas famílias que se envolvem mais
na educação escolar de seus filhos, bem como naquelas cujos pais têm maior
escolarização, a tendência é que os estudantes obtenham maior sucesso
escolar.
 Condições socioeconômicas: A situação socioeconômica é um importante
determinante para a saúde do idoso (CONFORTIN et al., 2017): ter uma casa
segura, alimentação apropriada para a idade, acesso a medicamentos e
acompanhamento médicos de qualidade fazem com que a pessoa consiga
se desenvolver de maneira adequada e saudável. Essa situação pode
inclusive favorecer a sua capacidade/vontade de voltar a estudar.
 Cultura: O comportamento alimentar é um dos principais determinantes do
desenvolvimento infantil. De acordo com Rossi, Moreira e Rauen (2008), a
cultura exerce forte influência na alimentação das crianças: disponibilidade e
acesso a determinados alimentos, bem como a estrutura das refeições podem
ser apontados como fatores culturais que interferem na alimentação. Com
essa informação, principalmente as professoras da educação infantil e do
ensino fundamental saberão da sua responsabilidade sob o comportamento
alimentar e poderão abordar questões sobre esse tema em suas aulas.
 Raça-cor: Em um estudo que objetivou conhecer a prevalência dos principais
fatores de risco e proteção em escolares, segundo as diferenças de raça-cor,
baseando-se na Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar (PeNSE/2012), Malta
et al (2017) constataram que: 1) Adolescentes brancos: frequentam escolas
32
privadas, suas mães são mais escolarizadas, experimentam mais bebida
alcoólica. 2) Estudantes pretos, pardos e indígenas: consomem mais feijão e
frutas. 3) Adolescentes indígenas: praticam mais atividades físicas e relataram
ser mais vítima de violência física. 4) Estudantes amarelos e pretos: informaram
sofrer mais bullying. Por meio dessa pesquisa, constata-se que o pertencimento
racial e de cor é um importante determinante do desenvolvimento de várias
maneiras, desde o tipo de escola frequentada e da alimentação, até às
atividades físicas realizadas, ao tipo de violência sofrida.
 Contexto histórico: É importante que o sujeito seja concebido como um ser
inserido em uma história, sendo determinado por ela e, ao mesmo tempo,
determinando-a. Isso significa compreender a historicidade das pessoas.
Nascer e viver em um determinado momento histórico tem as suas
especificidades: durante a colonização dos portugueses, as guerras mundiais,
a ditadura civil-militar ou a pandemia do Coronavírus 19. Nesse último caso,
Costa et al. (2021) fizeram uma pesquisa para conhecer as consequências da
pandemia do coronavírus para os adolescentes: mudanças nas formas de
convivência; os lugares ocupados; as mídias; os riscos e as preocupações,
todos esses aspectos acarretam consequências para o seu desenvolvimento.
Destacam-se: a impossibilidade de separação dos pais e de convivência física
com seus grupos de pares, o fechamento de serviços, como escola (COSTA et
al., 2021).
De acordo com Papalia, Olds e Feldman (2009), as influências no
desenvolvimento humano podem ser normativas e não normativas. As normativas
são aqueles eventos que ocorrem de maneira muito parecida entre as pessoas.
Podem ser histórico-contextuais, como no caso da pandemia do coronavírus, ou
etários, de acordo com a faixa etária, por exemplo, o período em que ocorre a
menarca. Já as influências não normativas são aquelas situações inesperadas para
aquele momento do desenvolvimento humano, como o casamento na infância, a
viuvez no início da vida adulta.
No contexto educacional, pode-se ilustrar como influência normativa a
passagem da escola para o ensino superior, na juventude. Já um exemplo de evento
não normativo é a interrupção dos estudos durante a alfabetização de uma criança
que precisa trabalhar.
33
O desenvolvimento humano é dividido em períodos, de uma forma
geral, no cotidiano, referimo-nos à infância, à adolescência, à juventude, à vida
adulta e à velhice. No entanto, para o estudo do desenvolvimento, esses períodos
são mais específicos, de forma a possibilitar o maior conhecimento sobre cada um
deles, por exemplo, o que ocorre com a cognição de um bebê que acabou de
nascer? Quais são as características físicas esperadas de uma senhora de 80 anos?
Abaixo está reproduzida a proposta de Papalia, Olds, Feldman (2009) de
divisão dos períodos do desenvolvimento humano de acordo com a faixa etária. É
importante ressaltar que essa divisão, apesar de se basear no critério etário, leva em
consideração também aspectos culturais. Por exemplo, para determinadas culturas,
como as etnias indígenas Tembé e Kaxuyana, a adolescência não existe, da infância,
passa-se para a vida adulta (TRAVASSOS, CECCARELLI, 2017), para outras, como a
brasileira, considerando o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), a
adolescência acaba aos 18 anos.
Quadro 1: Faixa etária e período do desenvolvimento
Faixa etária Período
Da concepção ao nascimento Pré-natal
Do nascimento aos três anos Primeira infância
Dos três aos seis anos Segunda infância
Dos seis aos 11 anos Terceira infância
Dos 11 aos 20 anos Adolescência
Dos 20 aos 40 anos Início da vida adulta
Dos 40 aos 65 anos Vida adulta intermediária
Dos 65 anos em diante Vida adulta tardia
Fonte: Papalia, Olds, Feldman (2009, p. 12-13)
34
É imprescindível que futuros professores tenham conhecimento científico sobre
o desenvolvimento humano considerando, inclusive, que o processo educativo pode
ocorrer com estudantes em diferentes faixas etárias, desde a mais tenra idade, até
os idosos, conforme explicitado anteriormente.
O estudo sobre o desenvolvimento humano pode auxiliar os professores a
saber como lidar com os estudantes, o que esperar de cada um deles, o que eles já
devem saber, bem como o que podem aprender. Esse entendimento será
indispensável no momento da construção das atividades pedagógicas. Por exemplo,
para Jean Piaget, (como será estudo na unidade IV) é por volta dos 12 anos que os
adolescentes conseguem ter uma compreensão dos conceitos abstratos, assim
sendo, nesse período, as tarefas escolares devem explorar essa habilidade.
Além do conteúdo pedagógico a ser desenvolvido, outro aspecto que o
estudo do desenvolvimento pode contribuir para a prática da professora é como
abordar tais conteúdos, qual a metodologia a ser utilizada? De acordo com Henri
Wallon (que também será abordado na unidade 4), geralmente, por volta dos três
anos, a criança passa por uma fase de oposição, em que quer vivenciar a sua
independência. Os professores podem aproveitar esse momento e estimular que as
crianças explorem o ambiente da escola, busquem aquilo que as interessa, por
exemplo.
Com essa unidade, foi possível constatar que o estudo do desenvolvimento
descreve, em cada um dos períodos, o tipo de desenvolvimento esperado, por
exemplo, para os professores de adolescentes, quais os tipos de desenvolvimento
físico, cognitivo e psicossocial espera-se que ocorram, além disso, quais as influências
desse desenvolvimento? Com essas informações, a educadora estará mais apta
para escolher o conteúdo e o método mais adequados para planejar e executar as
suas aulas.
35
A partir das próximas duas unidades, será abordado oestudo sobre as
correntes epistemológicas do desenvolvimento humano, ou seja, como as diferentes
abordagens/teorias acreditam que ocorre esse desenvolvimento, quais são as suas
determinações, como cada uma acredita que ocorre o processo de ensino e
aprendizagem. Serão abordados: o inatismo, o ambientalismo, a abordagem
comportamental e as teorias interacionistas.
36
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (Quadrix - 2018 - CFP - Especialista em Psicologia – Psicopedagogia/Adaptada)
Toda prática educativa traz em si uma teoria do conhecimento. Itard, médico francês
nascido em 1975, foi um dos primeiros a trabalhar com dificuldades de
aprendizagem, propondo um tratamento para o menino Victor de Aveyron, que
ficou conhecido como “menino selvagem”. Nessa ocasião, ainda não se acreditava,
por forças do capitalismo, que pacientes com algum tipo de atraso pudessem
aprender, sendo esse caso um marco na construção da visão atual em relação ao
ser que não aprende. Considerando o contexto apresentado e o atual, assinale a
alternativa correta.
a) Atualmente não existem mais práticas que tendem a segregar alunos que
aprendem de alunos que não aprendem.
b) Os estudos do desenvolvimento humanos são exclusivos dos médicos, assim sendo,
apenas eles podem opinar sobre o que está sendo solicitado na questão.
c) Ao professor cabe lecionar sua disciplina, independentemente do
desenvolvimento de seus alunos.
d) O professor, sozinho, não tem base teórica para conhecer os seus alunos, pois ele
não estuda sobre o desenvolvimento humano.
e) É de extrema relevância ampliar as discussões em torno da temática do
desenvolvimento humano e buscar a contextualização histórica, além de teorias
e pesquisas científicas para fomentar novas posturas.
2. Uma professora de Ensino Fundamental é convidada a assumir uma turma de
Educação de Jovens e Adultos (EJA). Apesar de estar muito sobrecarregada, ela
aceita a oferta, afinal, já possui todo o material das aulas preparado.
Considerando os estudos sobre o desenvolvimento humano, marque a alternativa
abaixo que melhor analisa o pensamento dessa professora:
a) Ela está correta, afinal, independentemente da idade do estudante, o conteúdo
37
deve ser ministrado da mesma forma para todos.
b) Ela está errada, pois deve considerar a etapa de vida dos alunos para planejar a
aula.
c) Ela está correta, uma vez que todas as turmas são iguais, independentemente não
apenas do pertencimento etário, mas também sociocultural.
d) Ela está errada, pois, independentemente de seus esforços, os idosos não têm
capacidade de se desenvolverem.
e) Os estudos do desenvolvimento não trazem contribuições para a educação
escolar.
3. Diversas pesquisas têm buscado conhecer as consequências da pandemia para
o desenvolvimento humano, desde os recém-nascidos, até os idosos.
Compreendendo que o desenvolvimento humano sofre influências normativas e
não normativas (Papalia, Olds e Feldman, 2009), complete a frase a seguir com a
alternativa que melhor a completa:
A pandemia do coronavírus é um evento ___________ do desenvolvimento
humano, pois ____________________________.
a) Normativo/ afetou todas as pessoas do mundo.
b) Não normativo/ atingiu os sujeitos de maneira diferente.
c) Normativo etário/ afetou as pessoas da mesma idade de forma idêntica.
d) Não normativo/ atingiu todas as pessoas que viveram nesse contexto histórico.
e) Normativo histórico/ afetou todas as pessoas que viveram nesse contexto histórico.
4. A escola é um dos principais contextos em que os estudantes se desenvolvem.
Analise as afirmativas abaixo, que relacionam o desenvolvimento e a
escolarização, e marque a alternativa correta:
I. Na escola deve ser priorizado o desenvolvimento cognitivo, pois esse é o mais
importante.
II. O desenvolvimento psicossocial deve ocorrer exclusivamente no seio familiar.
38
III. Um desenvolvimento interfere no outro.
a) Todas estão corretas.
b) Todas estão erradas.
c) I e II estão corretas e III está errada.
d) I está errada e II e III estão corretas.
e) I e II estão erradas e III está correta.
5. (IBADE- Psicóloga) De acordo com Papalia, Olds e Feldman (2006), o
desenvolvimento humano é composto por três aspectos que estão interligados
durante toda a vida, e cada um influencia os outros. São eles, respectivamente:
a) Biológico, cognitivo e social.
b) Físico, mental e psicológico.
c) Biológico, cognitivo e psicossocial.
d) Físico, cognitivo e psicossocial.
e) Biológico, mental e psicológico.
6. Maria, uma aluna com dificuldades de interação com outros adolescentes, é
convidada pela professora de Química para participar do grupo de estudos sobre
balanceamento de equações. A mãe da estudante, no dia seguinte, se dirige à
escola e reclama com a direção que a educadora quer que a filha estude mais,
apesar de saber que seu problema é fazer amigos e não compreender a matéria.
A genitora:
a) Não conhece os estudos do desenvolvimento humano, pois não sabe que o
desenvolvimento cognitivo pode influenciar o desenvolvimento psicossocial, assim,
Maria, ao ajudar os colegas, pode fazer amigos. Ou seja, a estratégia da
professora foi proposital, para ajudar Maria.
b) Conhece os estudos do desenvolvimento humano e sabe que o desenvolvimento
psicossocial é o mais relevante de todos, independentemente da situação e do
contexto.
c) Não conhece os estudos do desenvolvimento humano, pois não sabe que o
desenvolvimento cognitivo é o mais importante de todos. Ou seja, Maria não tem
problema sério.
39
d) Conhece os estudos do desenvolvimento humano e sabe que um tipo de
desenvolvimento não interfere no outro. Ou seja, a escola deveria ter criado uma
estratégia puramente psicossocial para auxiliar Maria em sua dificuldade para
fazer amigos.
e) Não conhece os estudos do desenvolvimento humano, pois não sabe que se a
pessoa tem dificuldade em um tipo de desenvolvimento, necessariamente o terá
em todos. Ou seja, se Maria tem problemas para fazer amigos (desenvolvimento
psicossocial), ela terá dificuldades para compreender a matéria (desenvolvimento
cognitivo).
7. Analise as asserções abaixo marque a alternativa correta:
I. Os estudos do desenvolvimento humano são multidisciplinares.
II. Podem ser beneficiados por diferentes campos do saber, assim como podem
beneficiar diferentes práticas profissionais.
a) Ambas as afirmativas são falsas.
b) Ambas as afirmativas são verdadeiras e não há correlação entre elas.
c) A afirmativa I é falsa e a II é verdadeira.
d) A afirmativa I é verdadeira e a II é falsa.
e) Ambas as afirmativas são verdadeiras e há relação entre elas.
8. Considerando os tipos de desenvolvimento humano, complete o quadro a seguir
e marque a alternativa correta:
Tipo de
desenvolvimento
Conceito Exemplo
1) Relacionado às
habilidades mentais
Capacidade de abstração
Físico Relativo ao corpo 2)
Psicossocial 3) Emoções
a) 1) Cognitivo; 2) Peso; 3) Referente a si e aos outros.
b) 1) Mental; 2) Beleza; 3) Relacionado à inteligência.
c) 1) Cognitivo; 2) Inteligência emocional; 3) Referente a si e aos outros.
d) 1) Interpessoal; 2) Hipotireoidismo; 3) Referente à capacidade de comunicação.
40
e) 1) Intrapessoal; 2) Peso; 3) Relacionado à inteligência.
41
CORRENTES EPISTEMOLÓGICAS:
INATISMO, AMBIENTALISMO E A
PSICOLOGIA COMPORTAMENTAL
Nessa unidade, serão apresentadas três formas de conceber o
desenvolvimento humano: o inatismo, o ambientalismo e a Psicologia
Comportamental. No final de cada uma delas, são apresentadas suas ideias sobre o
papel da educação no desenvolvimento.
3.1 INATISMO
Inato é aquilo que nasce com o sujeito, independentemente da sua
experiência e do contexto em que está inserido (DICIONÁRIO AULETE, 2021). Assim
sendo, a corrente epistemológica do inatismo defende que a pessoa vai se
desenvolver exclusivamente de acordo com os aspectos biológicos herdados,
independentemente do meio em que está inserida (ALMEIDA, 2015). Dessa forma, os
acontecimentos que ocorrem após o nascimento têm pouca importânciapara a
definição da personalidade, dos valores, das condutas e da aprendizagem do sujeito
(DAVIS; OLIVEIRA, 1994).
Alguns ditados populares, como “quem herda, não furta”, “filho de peixe,
peixinho é” e “pau que nasce torto, nunca se endireita”, são expressões muito
comuns no cotidiano e partem dos pressupostos do inatismo: as pessoas são aquilo
que herdam e não vão se modificar, independentemente das experiências que
tiverem.
De acordo com Davis e Oliveira (1994), o inatismo foi influenciado por ideias
religiosas (cada pessoa é a imagem e semelhança de Deus e nasce com seu destino
determinado), por concepções equivocadas da teoria evolucionista de Darwin (ao
conceder ínfima importância aos fatores ambientais) e pelos primeiros estudos de
embriologia (que erroneamente desconsideravam a influência do ambiente externo
no desenvolvimento embrionário).
Para o inatismo, a aprendizagem ocorrerá de acordo com o desenvolvimento
de cada sujeito, que será determinado unicamente por sua herança genética. Dessa
UNIDADE
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forma, o papel da professora é passivo e restrito: a ele cabe esperar o momento em
que o estudante está pronto para determinada aprendizagem, sua função é
principalmente auxiliar o aluno a organizar a predisposição com a qual nasceu
(ALMEIDA, 2015). Dessa forma, acredita-se que a professora interfere minimamente
no desenvolvimento (DAVIS; OLIVEIRA, 1994).
Para o inatismo, os estudantes provenientes de famílias com histórico de
dificuldades de aprendizagem e/ou problemas no desenvolvimento irão,
necessariamente, apresentar sérias limitações na sua escolarização (ALMEIDA, 2015)
e nada poderá alterar esse destino que foi genética e previamente traçado, a
professora pode tentar usar diferentes metodologias, conteúdos, mas não terá
sucesso.
Um dos grandes nomes a defender essas ideias foi Francis Galton (1822-1911),
para ele, a inteligência era herdada. Em 1869, ele publicou o livro “A genialidade
herdada” em que, por meio da história familiar, analisou homens muito inteligentes.
Galton é reconhecido como um dos pais da eugenia, ciência que tinha como
objetivo “aperfeiçoar” a espécie humana através do controle do cruzamento entre
indivíduos pré-determinados (PATTO, 2008).
Até hoje, as ideias de Galton impactam a sociedade de uma forma geral e,
especificamente, a educação escolar. O pré-conceito de que as pessoas negras são
menos inteligentes, de que os europeus são superiores, essas definições são
estabelecidas sem se conhecer aquele determinado sujeito, apenas por ele
pertencer a determinado grupo racial, espera-se que ele tenha certa capacidade
(ou não), pois a herdou geneticamente. No Brasil, é possível pensar nas diferenças de
padrões sociais construídos acerca das pessoas afrodescendentes e descendentes
de europeus, por exemplo, conforme analisado no capítulo I dessa obra, no item
sobre as pesquisas de Patto (2008).
3.2 AMBIENTALISMO
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Oposta ao inatismo, o ambientalismo defende que o comportamento é
resultado exclusivo da experiência que o indivíduo vivencia, independentemente da
sua genética. Essa concepção foi baseada no empirismo (ALMEIDA, 2015).
O fundador do empirismo foi o filósofo inglês John Locke (1632-1704). Ele
rejeitava a concepção de que os sujeitos já nasciam com ideias, para ele, os seres
humanos eram como uma lousa em branco, que era preenchida através das
experiências que tinha ao longo da sua vida, por meio delas, os indivíduos
construiriam o seu conhecimento. SCHULTZ; SCHULTZ, 2016).
Para o ambientalismo, os sujeitos vão se desenvolver de acordo com o meio
em que estão inseridos e as experiências que viverão nele, isso lhes concede uma
capacidade de plasticidade muito grande (DAVIS; OLIVEIRA, 1994). De acordo com
o dicionário Aulete, a plasticidade pode ser compreendida como a qualidade do
que pode ser moldado, ao consideramos a plasticidade das pessoas, isso significa
que elas irão mudar de acordo com o que vivenciarem (estímulos, condições
ambientais, dentre outros aspectos).
Diferentemente da teoria inatista, a ambientalista concede destaque à
professora, pois é responsabilidade sua conduzir o processo de aprendizagem (seja
no seu planejamento, sua execução e sua organização) (DAVIS; OLIVEIRA, 1994).
Para Davis e Oliveira (1994), o principal questionamento do ambientalismo é a
passividade do sujeito, ele será determinado pelo ambiente. Especificamente no
contexto escolar, essas autoras criticam o diretismo exacerbado da professora, que
não abre margem para a espontaneidade dos estudantes. Ainda de acordo com
elas, o ambientalismo não valoriza, por exemplo, as aprendizagens advindas das
situações de convívio entre as crianças, aquelas em que não há intervenção da
professora (DAVIS; OLIVEIRA, 1994).
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3.3 ABORDAGEM COMPORTAMENTAL E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO: DE WATSON A SKINNER
Algumas estudiosas, como Davis e Oliveira (1994) e Alencar (2015), consideram
que a abordagem Comportamental se encontra inserida na corrente Ambientalista,
dada a relevância que esta concede ao ambiente como determinante para o
comportamento humano. Todavia, como nessa obra apresentamos o Ambientalismo
reducionista, que negligencia os fatores biológicos e genéticos, consideramos que a
abordagem Comportamental não se insere nessa corrente epistemológica, pois,
apesar da grande importância que confere ao ambiente, ela não nega a influência
genética e ambiental. Além disso, dada a sua importância para a Psicologia e suas
contribuições para a educação, optou-se por apresentá-la em um item
separadamente.
Conhecida como Psicologia Comportamental, Comportamentalismo,
Psicologia Experimental, Análise Experimental do Comportamento ou Behaviorismo
(do inglês behavior- comportamento), essa importante teoria tem como foco, como
o próprio nome sugere, o comportamento humano (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 2008).
De acordo com o dicionário Aulete (versão online) comportamento é a
maneira de se comportar, de viver, de agir e reagir; o modo de agir, em geral, em
relação aos fatores ambientais; o conjunto de reações e atitudes do indivíduo diante
do meio social, em sua interação com as situações, a reação de algo em
determinadas circunstâncias ou a forma pela qual um organismo, ou parte dele,
funciona ou reage aos estímulos.
Na Psicologia: “Comportamento é entendido como interação entre indivíduo
e ambiente [...]. O ser humano começa a ser estudado a partir de sua interação com
o ambiente, sendo tomado como produto e produtor dessa interação” (BOCK;
FURTADO; TEIXEIRA, 2008, p. 59). De acordo com a abordagem Comportamental, as
pessoas têm padrões de comportamento, por exemplo, ser tímido ou agitado, que
são apresentados em diferentes contextos e com certa regularidade.
Além do comportamento, um outro ponto muito discutido pela
Comportamental é a aprendizagem que, nessa abordagem, pode ser
compreendida como “qualquer mudança duradoura na maneira como os
organismos respondem ao ambiente” (Goulart, Delage, Rico, Bríno, 2012, p. 21). Para
entender de que forma ocorre a aprendizagem, faz-se necessário esclarecer alguns
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conceitos, que serão discutidos a seguir.
A Comportamental divide o comportamento em dois tipos:
 Respondente ou reflexo, que ocorre de maneira involuntária (GOULART,
DELAGE, RICO, BRÍNO, 2012). Por exemplo, quando a professora fecha os olhos
no momento em que a luz do aparelho data show reflete diretamente sobre o
seu rosto, ou seja, o estímulo luz eliciou (provocou) a resposta fechar os olhos.
 Operante, que ocorre de maneira voluntária, é aprendido e vai ocorrer para
que seja obtida alguma resposta almejada (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008).
Por exemplo, o aluno que tem o comportamento de estudar para conseguir
uma boa nota.
No exemplo acima tem-se um outro conceito essencial, o de reforçador, a
nota foi o reforçador para que o aluno estudasse. O reforço altera a possibilidade de
ocorrência de um determinado comportamento: os reforços positivosaumentam
essa chance (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008) e os negativos retiram um estímulo
considerado aversivo (JUNIOR; SOUZA; DIAS, 2005)
Em sala de aula, pode-se considerar que todas as crianças querem ser o
ajudante do dia e irão se comportar de maneira adequada para ocuparem tal
cargo, assim sendo, querer ser ajudante do dia é um reforçador positivo, é a resposta
que as crianças querem obter e irão se comportar para consegui-la. Já na situação
de uma professora que começa a gritar sempre que os estudantes mantêm muitas
conversas paralelas, trata-se de um reforçador negativo, os alunos irão deixar de
conversar durante as aulas para que a educadora não grite (estímulo aversivo).
Outros conceitos importantes para o entendimento da Comportamental no
ambiente escolar são:
 Esquiva e fuga: a esquiva é a tentativa que algo indesejado não ocorra, já a
fuga, como o próprio termo indica, é a tentativa de cessação de um estímulo
aversivo quando ele já foi iniciado. (JUNIOR; SOUZA; DIAS, 2005; BOCK;
FURTADO; TEIXEIRA, 2008). Por exemplo, o aluno que não vai à escola (esquiva)
ou sai durante a aula (fuga) para não ser vítima de bullying (estímulo aversivo).
 Punição: estratégia usada para reduzir a ocorrência de um dado
comportamento (JUNIOR; SOUZA; DIAS, 2005), pode ocorrer através do uso de
um estímulo considerado aversivo ou da retirada de um reforçador positivo.
(BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008). Por exemplo, quando uma aluna que
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costumava ser participativa deixa de participar da aula depois que considerou
que a professora foi injusta na correção de sua avaliação, ela está punindo a
educadora.
 Discriminação de estímulos: quando uma resposta é dada diante de um
estímulo x, mas não no estímulo z (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008). Por
exemplo, quando a criança ouve o barulho da sirene escolar e entende que
acabou o horário do recreio, ou seja, ela reconhece que o som do toque de
saída da aula é diferente do término do recreio.
 Generalização de estímulos: ocorre quando as respostas dadas a diferentes
estímulos são semelhantes, pois os estímulos são compreendidos como
semelhantes (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008). Para ilustrar, considere um
estudante que se formou no ensino médio e, ao ingressar na faculdade, age
da mesma maneira como o fazia na escola, como pedir permissão à
professora para ir ao banheiro. Outra situação, é a criança que recém
ingressou na escola e chama a professora de mãe.
Para finalizar o tópico inicial da Comportamental, a seguir serão apresentados
três importantes teóricos dessa abordagem: Pavlov, Watson e Skinner.
Ivan Pavlov (1849/ 1936), cientista russo, que ao realizar um experimento com
um cachorro, constatou o processo de condicionamento, que pode ser
compreendido como uma alteração na forma que um ser vivo responde a um
estímulo, sob influência do meio (JUNIOR; SOUZA; DIAS, 2005). Abaixo está descrita a
experiência de Pavlov (CARRARA, 2004):
1) Antes do condicionamento:
O cão via o alimento → ele salivava (o alimento é um estímulo incondicionado-
que causa uma resposta reflexa, ou seja, o sujeito não consegue controlar, não é
aprendida)
O cão ouvia o som do sino → nada ocorria (o sino era um estímulo neutro)
2) Durante condicionamento:
Pavlov tocava o som do sino ao mesmo tempo em que oferecia o alimento ao
cão → o animal salivava (o estímulo neutro foi oferecido junto ao estímulo
incondicionado, ocorreu o que os Behavioristas chamam de pareamento de
estímulos)
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3) Depois do condicionamento:
Ao ouvir o som do sino, mesmo sem a presença do alimento → o cachorro
salivava (ocorreu o condicionamento)
Esse é conhecido como condicionamento pavloviano, clássico ou
respondente (pois é baseado nos reflexos) e é a maneira mais simples de
aprendizagem (ALENCAR, 2007). Abaixo encontra-se um quadrinho que pode auxiliar
na compreensão do experimento de Pavlov:
Figura 4: Ilustração da experiência de Pavlov com cães
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3CAeHRg. Acesso em: 20 jun. 2021.
O primeiro nome reconhecido como um psicólogo comportamental é John
Watson (1878/1958), pesquisador estadunidense que defendeu que a Psicologia é o
estudo do que é observável e mensurável, que seus objetivos são a predição e o
controle do comportamento, o oposto do que era comum na época: a Psicologia
como o estudo da consciência e o uso do método introspectivo (CARRARA, 2004) Ele
estudou sobre o comportamento animal de uma forma geral e, em 1913, cunhou o
termo “Behaviorismo”.
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Em 1925, Watson deu uma polêmica declaração: “Dê-me uma dúzia de bebês
sadios e bem constituídos e eu poderei tomar qualquer um deles ao acaso e treiná-
los em qualquer especialidade que eu selecione”, continuou o pesquisador:
“tornando-o um médico, advogado, artista, comerciante e mesmo pedidor de
esmola ou ladrão- independentemente de seus talentos, tendências, habilidades,
vocação e raça de seus ancestrais.” (ALENCAR, 2007, p. 43). Com essa frase, ele
afirmou que o ambiente é o único determinante do comportamento humano,
independentemente dos fatores hereditários.
Por fim, o também psicólogo estadunidense, Burrhus Skinner (1904/1990)
propôs, em 1945, o termo Behaviorismo radical (que nega tudo o que escapa ao
mundo físico). Um dos focos de interesse de Skinner foi o controle do comportamento
humano. Para melhor compreender o comportamento, desenvolveu a “Caixa de
Skinner”, aparelho usado em laboratório no qual é mantido um sujeito experimental,
geralmente um rato. De acordo com os estímulos ambientais, o pesquisador irá
moldar o comportamento do sujeito experimental, seja para manter ou modificá-lo.
Para tanto, são usados estímulos sonoros (ruídos), visuais (luzes) e olfativos (odores)
(BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008), conforme ilustração abaixo:
Figura 5: Representação da Caixa de Skinner
Fonte: Disponível em https://bit.ly/39odDTJ. Acesso em: 20 jun. 2021.
Diferentemente do que é compreendido por muitas pessoas que conhecem
pouco a Comportamental, essa abordagem não acredita na passividade dos
sujeitos, nem na postura ativa exclusivamente: eles são determinados pelo meio, da
mesma forma como são determinantes nesse meio (CARRARA, 2004).
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Abordagem Comportamental e a educação
Uma das principais orientações do Behaviorismo para a educação é a
definição clara de quais comportamentos se espera do estudante, ou seja, que a
professora dê instruções adequadas e compreensíveis (CARRARA, 2004). Para tanto,
a professora deve colocar em seu plano de aula quais os comportamentos
específicos esperados não apenas dele, mas também da turma para a qual leciona
(PEREIRA, MARINOTTI, LUNA, 2004).
A professora deve evitar que o estudante cometa erros desnecessários (pois
isso pode fazer com ele se sinta frustrado, o que pode levar à desmotivação na
aprendizagem), deve também reforçar sempre o comportamento desejado do
aluno, evitando a punição (CARRARA, 2004).
De acordo com Pereira, Marinotti e Luna (2004), as consequências aversivas,
como castigos, podem ter como efeitos: a fuga ou a esquiva (como o aluno que falta
a aula com medo da punição da professora), a produção de reações emocionais
negativas (como o estudante que fica agressivo diante do castigo estipulado pela
educadora) e, apesar de retrair o comportamento punido, não há aprendizagem,
ou seja, o aluno pode parar de atrapalhar a aula, por exemplo, para que a professora
não o coloque de castigo, mas ele não aprendeu que não deve perturbar a aula,
quais os motivos e consequências desse seu comportamento.
É benéfico para o processo de aprendizagem quando a professora inicia uma
atividade auxiliando o aluno o máximo possível e estabelecendo metas mais baixas
e, com o passar do tempo, a professora deve diminuir a sua ajuda e aumentar a
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exigência (CARRARA, 2004). Com o apoio do docente e as suas pequenas
conquistas, o estudante vai se sentir cada vez mais capaz e, consequentemente,
motivado para continuar a aprender.
É importante que a professora tenha emmente que o propósito da educação
é a aprendizagem do sujeito e que, para que essa finalidade seja alcançada, a
educadora deve considerar o estágio em que se encontra cada estudante e não
estabelecer um “padrão de aluno típico das camadas médias” (PEREIRA, MARINOTTI,
LUNA, 2004, p. 15).
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FIXANDO O CONTEÚDO
1. (IBFC - MGS – Pedagogia/ Adaptada) O desenvolvimento humano se dá como um
processo de apropriação da experiência histórico-social pelo/a homem/mulher e
essa visão é resultado da evolução de várias teorias, entre elas, a teoria inatista
que considera importante somente os fatores genéticos e biológicos, ou seja,
aquilo que é hereditário, inato. Por isso, o nome inatismo, que compreende
características e dons que se traz quando nasce. Nesse sentido, assinale a
alternativa correta a seguir:
a) Para os inatistas, as pessoas desenvolvem suas características básicas de acordo
com o ensino na sala de aula.
b) Para os inatistas, cada ser humano já traz consigo características básicas, definidas
desde o nascimento.
c) Para os inatistas, as características inatas ao ser humanos não podem ser
desenvolvidas fora da escola.
d) Para os inatistas, as características básicas não fazem parte do ser humano.
e) Para os inatistas, as características básicas do ser humano são resultado da
interação entre ambiente e fatores hereditários.
2. (Site preparatório para concursos/Adaptada) A Psicologia possui diferentes
concepções acerca do desenvolvimento humano. A concepção inatista e a
concepção ambientalista apontam para diferentes influências no
desenvolvimento de habilidades cognitivas. Considerando essas teorias, analise as
afirmativas abaixo e marque a resposta correta.
a) O inatismo e o ambientalismo explicam que o desenvolvimento de habilidades é
determinado pela hereditariedade.
b) A teoria inatista explica que o desenvolvimento de habilidades é hereditário.
c) O inatismo e o ambientalismo explicam que o desenvolvimento de habilidades é
determinado pelo meio.
d) A teoria ambientalista explica que o desenvolvimento de habilidades é hereditário.
e) O inatismo e o ambientalismo explicam que o desenvolvimento de habilidades é
determinado pela interação entre o meio e a hereditariedade.
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3. (VUNESP- Pedagogo) Sobre as características da concepção ambientalista do
desenvolvimento humano, assinale a alternativa correta.
a) O ser humano é concebido como um ser extremamente plástico, que desenvolve
suas características em função das condições presentes no meio em que se
encontra.
b) A experiência sensorial é fonte de conhecimento, pois o desenvolvimento humano
está relacionado com as capacidades inatas.
c) A maturação biológica é tão importante quanto o papel do ambiente no
desenvolvimento do ser humano e de suas capacidades.
d) A concepção ambientalista defende que o desenvolvimento humano está
relacionado com o ambiente em consonância com os fatores inatos.
e) A aprendizagem é considerada exclusivamente como resultado dos fatores
biológicos que modificam o comportamento humano.
4. (Vunesp/Adaptada) Com relação às principais características da concepção
inatista do desenvolvimento humano é correto afirmar que:
a) O ambiente interfere no processo de desenvolvimento espontâneo do ser
humano. Assim, a educação e, portanto, a escola, possuem papéis fundamentais
no processo de desenvolvimento, ou seja, na personalidade, nos valores, nos
hábitos e crenças, na conduta social, nas relações emocionais, na forma de
pensar e demais aspectos do ser humano.
b) O papel do ambiente é amplo e essencial, pois determina as capacidades
adaptativas e permite a sobrevivência dos seres humanos.
c) Desvaloriza os fatores endógenos, ou seja, de origem interna do ser humano. Assim,
nada pode ser feito externamente para estimular o processo de aprendizagem.
d) O desenvolvimento cognitivo é resultado da interação dos aspectos hereditários
com o ambiente.
e) Parte do pressuposto de que os acontecimentos que ocorrem após o nascimento
não são essenciais, fundamentais ou importantes para o desenvolvimento do ser
humano. As qualidades e capacidades básicas já se encontram basicamente
prontas e em sua forma final no nascimento, depois há pouca diferenciação
qualitativa e quase nenhuma transformação ao longo da vida.
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5. (Ludus/Adaptada) Uma autoridade educacional proferiu palestra sobre
Concepções de Aprendizagem e Prática Escolar Contemporânea. Na sua
apresentação, destacou as concepções: inatista e ambientalista. O item que
define corretamente a concepção é:
a) As concepções inatista e ambientalista têm o mesmo significado, ambas tratam
das capacidades intelectuais do sujeito que aprende ativamente.
b) As concepções inatista e ambientalista são diferentes porque o inatismo refere- se
ao meio cultural do indivíduo e o ambientalismo explica as etapas de
desenvolvimento da aprendizagem do sujeito.
c) As concepções ambientalista e inatista possuem o mesmo sentido, porque
definem o meio social como o único recurso para o desenvolvimento da
aprendizagem.
d) A concepção ambientalista e a inatista são comuns, pois veem o sujeito como o
único responsável por sua aprendizagem.
e) Nenhuma das alternativas acima está correta.
6. (CONTEMAX/Adaptada) Em decorrência de você estar atrasado para chegar ao
trabalho em uma manhã, você dirige acima do limite de velocidade estabelecido.
Como resultado, você é parado por um policial e recebe uma multa. Na referida
situação, o que ocorreu segundo os comportamentalistas? (Bock, Furtado &
Teixeira, 2000)
a) Fuga.
b) Esquiva.
c) Punição.
d) Generalização de estímulo.
e) Discriminação de estímulo.
7. (FAU/Adaptada) Sobre as concepções behavioristas radicais/análise do
comportamento relativas à área educacional é correto afirmar:
a) Defesa do uso do controle aversivo do comportamento, por meio de punições, no
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ambiente educativo.
b) A crença de que o professor deve informar de maneira clara aos alunos quais os
comportamentos são esperados.
c) A defesa de que quanto mais espontâneo o processo de ensino-aprendizagem,
melhor será para o estudante.
d) A crença de que o professor pouco pode potencializar o desenvolvimento do
aluno, pois ele já nasce com as suas características pré-estabelecidas.
e) A defesa de que o professor deve iniciar o ano letivo exigindo muito dos
estudantes, para que eles sintam medo e comportem-se de maneira adequada.
8. (FEPESE/ Adaptada) A respeito do Behaviorismo, é correto afirmar:
1) É uma corrente da Psicologia criada por Sigmund Freud.
2) O termo “behavior”, traduzido como “comportamento” para o português, permite
identificar essa corrente teórica também como Comportamentalismo.
3) Para essa abordagem, o comportamento é o seu objeto de estudo.
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas corretas.
a) São corretas apenas as afirmativas 1 e 3.
b) São corretas apenas as afirmativas 1 e 2.
c) São corretas as afirmativas 1, 2 e 3.
d) São corretas apenas as afirmativas 2 e 3.
e) Está correta apenas a afirmativa 3.
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CORRENTES EPISTEMOLÓGICAS:
INTERACIONISMO
4.1 INTRODUÇÃO
A corrente epistemológica interacionista compreende o desenvolvimento
humano como resultado da interação entre os aspectos biológicos, orgânicos e
ambientais, diferentemente do inatismo, que defende que as pessoas são
determinadas exclusivamente pela hereditariedade e do ambientalismo, que
acredita que apenas as experiências vão determinar esse desenvolvimento (DAVIS;
OLIVEIRA, 1994).
Considerando a relevância dos aspectos biológicos e do meio em que o
sujeito está inserido, o interacionismo, como o próprio nome indica, considera a
interação dessa pessoa com o seu meio, por isso, defende que o desenvolvimento
humano vai depender dessa interação. No caso do ambiente escolar, podem-se
considerar as relações do estudante com os seus colegas, com as professoras e com
a comunidade escolar.
A seguir serão apresentados os três principais autores interacionistas: Jean
Piaget, Lev Vigotskie Henri Wallon. Apesar de fazerem parte da mesma corrente
epistemológica, o interacionismo, eles possuem algumas diferenças (DAVIS;
ALMEIDA; RIBEIRO; RACHMAN, 2012), conforme será abordado ao longo do capítulo
e sintetizado no último item dessa unidade.
4.2 JEAN PIAGET
Jean Piaget nasceu em 1896, na Suíça e morreu em 1980, no mesmo país.
Piaget se formou em Biologia, estudou Psicologia, Epistemologia e Educação. Desde
muito cedo, demonstrou interesse em pesquisa, aos 10 anos publicou o seu primeiro
trabalho científico, intitulado “Pardal Albino” e, aos 11 anos começou a trabalhar no
museu de História Natural, na Suíça.
UNIDADE
04
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Figura 6: Jean Piaget
Fonte: Museu Educação Diversidade (2019)
A partir de sua participação em uma pesquisa sobre padronização de testes
psicológicos, passou a se interessar pelo cometimento do erro da criança e pelo
conhecimento. Buscou compreender a gênese do pensamento humano e, com esse
objetivo, elaborou uma das mais reconhecidas teorias psicológicas sobre o
desenvolvimento infantil.
Para Piaget (2001), assim como existe o desenvolvimento orgânico, existe o
desenvolvimento psíquico, ambos ocorrem desde o nascimento até a vida adulta,
quando atingem o equilíbrio. Enquanto no primeiro, o equilíbrio final é o crescimento
e a maturidade dos órgãos, no desenvolvimento psíquico, o equilíbrio final é o
“espírito adulto”. O equilíbrio orgânico é mais instável e tem uma evolução
ascendente, regressiva, já o equilíbrio da mente é uma construção contínua, como
a edificação de um grande prédio, mais sólido.
Um importante conceito proposto por Piaget (2001) é o de equilibração
progressiva, que é a passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para o
de maior, por exemplo, da inteligência, da afetividade. Em se tratando da educação
escolar, pode-se considerar a aprendizagem, por exemplo, de um conceito
complexo (tipo a multiplicação), a criança inicialmente, vai entender um conceito
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mais simples (como a soma) para depois conseguir compreender a multiplicação.
Diante de toda necessidade ou desequilíbrio, a criança faz uma ação
(movimento, pensamento, sentimento) para encontrar o equilíbrio, na busca de uma
equilibração. Toda necessidade/adaptação tende a (PIAGET, 2001):
Assimilação: tentativa de solucionar uma situação usando uma estrutura já
formada. Um novo elemento é incorporado ou assimilado a um sistema já pronto
(tornar semelhante). Exemplo: a criança, na adaptação para começar a usar o copo
“normal”, vai virá-lo completamente, da forma como fazia com o copo de
“transição” (com tampa).
Ou
Acomodação: modificar estruturas antigas para dominar nova situação
(adequar). Exemplo: O primeiro animal que a criança conhece é uma galinha, ela
irá chamar todos os bichos de “cocó”, depois, ela vai compreender que cada animal
tem um nome diferente e irá diferenciá-los, chamando-os de “auau”, “miau”.
É importante destacar que o desequilíbrio fará com que o estudante busque
estratégias (antigas ou novas) para alcançar o equilíbrio, nesse sentido, é papel da
professora propor atividades, fazer questões que desequilibrem os seus alunos, de
forma que eles ajam e/ou pensem para solucionar o problema apresentado.
Piaget (2001) dividiu o desenvolvimento humano em quatro etapas ou
estágios, que serão apresentados a seguir:
 Período Sensório motor (da lactância até por volta de um ano e meio/dois
anos)
 Período Pré-operacional (dos dois aos sete anos)
 Período das Operações concretas (dos sete aos 12 anos)
 Período das Operações formais (adolescência)
Período Sensório motor
Com duração aproximadamente até um ano e meio, dois anos, este é um
estágio decisivo para todo o desenvolvimento, de acordo com Piaget (2001), de tão
complexas as mudanças que nele ocorrem, há uma verdadeira “Revolução
copérnica em miniatura”.
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Através da percepção e do movimento, a criança passa a ter uma conquista
do universo prático. Piaget (2001) defendeu que não há passividade nesta etapa,
prova disso são os reflexos de sucção: eles melhoram com o tempo, há uma
generalização dessa atividade e, posteriormente, ocorrem discriminações ou
reconhecimentos práticos, por exemplo, a criança passa a diferenciar o bico da
mamadeira, da chupeta e do seio materno.
Para esse autor, os conjuntos motores e perceptivos são reconhecidos como
“esquemas senso-motores” (PIAGET, 2001), que nomeiam o estágio. A criança nesta
fase tem uma inteligência prática ou senso motora, que aparece antes da linguagem
e pode ser constatada através da manipulação de objetos, apesar de não haver o
uso e a compreensão de palavras e conceitos, a criança percebe e se movimenta.
Um conceito proposto por Piaget (2001) é o de reação circular, no qual
resultados são primeiramente obtidos ao acaso e, depois, passam a ser alcançados
por repetição, que demonstra a experimentação infantil. Por exemplo, a criança que
está com a boca aberta, movimentando os braços e, em um primeiro momento, sem
intenção, coloca a mão na boca, ela irá passar a ter a intencionalidade de pôr a
mão na boca para explorar seu corpo e seu movimento. É importante que a criança
seja estimulada a explorar o seu corpo e os objetos a sua volta, seja no ambiente
doméstico, seja na escola.
Período Pré-operacional
Para Piaget (2001) este estágio ocorre entre os dois e sete anos e tem como
principal aquisição o aparecimento da linguagem, por meio dela, a criança passa a
ser capaz de reconstruir ações passadas, antecipar ações futuras, participar de
trocas com outros indivíduos (início da socialização da ação), interiorizar a palavra
(aparição do pensamento propriamente dito), interiorizar a ação. Nessa etapa, a
criança que já “dominava” o universo físico, passa a compreender o mundo social e
o mundo das representações. Na escola, é comum que as professoras utilizem
imagens ou fotos para representar a rotina que terão em um determinado dia, as
crianças nesse estágio conseguem compreender essa representação. Nos exemplos
59
abaixo, as crianças maiores provavelmente se atentariam às palavras, já as menores,
focariam (e entenderiam) as ilustrações:
Figura 7: Modelo de rotina escolar (exemplo de representação)
Fonte: Disponível em https://bit.ly/2W2tSD4. Acesso em: 27 ago. 2021.
Nesta etapa, com frequência, as crianças não falam somente às outras, mas
para si mesmas, o que Piaget (2001) denominou de “linguagem egocêntrica”. Nos
momentos de convivência em grupos, ocorrem os “monólogos coletivos”: quando
observadas de longe, as crianças parecem conversar entre si, todavia, quando o
observador se aproxima, constata que todas falam ao mesmo tempo, mas não
interagem.
Através de suas pesquisas, Piaget (2001) observou que nesse período ocorre a
aparição de sentimentos morais intuitivos: a primeira moral da infantil é a obediência
(heterônoma). Para as crianças dessa idade, não é ruim mentir para os colegas, pois
eles não se importam. É inadequado mentir para os pais, pois eles não gostam.
Quanto mais distante da realidade for uma mentirá, maior será a sua gravidade.
Observa-se uma subordinação da criança em relação ao adulto, há uma submissão
tanto intelectual quanto afetiva.
A inteligência, de senso-motora ou prática, passa ao pensamento
propriamente dito, sendo influenciado pela linguagem e pela socialização: “A
linguagem é um veículo de conceitos e noções que pertence a todos e reforça o
pensamento individual com um vasto sistema de pensamento coletivo” (PIAGET,
2001, p.28).
As formas de pensamento típicas dessa idade são, inicialmente, um
egocentrismo que exclui toda objetividade e, posteriormente, adaptado ao real (em
uma preparação para o pensamento lógico). A intuição é a lógica da primeira
60
infância, a criança faz afirmações sem demonstração, isso pode ser justificado pelo
egocentrismo, pela falta de domínio verbal e, principalmente, pela permanência em
uma pré-lógica.
São tendências do pensamento das crianças (PIAGET, 2001):
 Finalismo: tudo tem uma finalidade. Fase dos “porquês”, “onde” e o “que é”?: tudo existe por uma causa e um fim.
 Artificialismo ou crença que as coisas foram construídas pelo/a homem/mulher
ou divindade.
 Animismo: tendência a conceber as coisas como vivas e dotadas de intenção,
conforme a figura abaixo, em que uma criança brinca como se o urso de
pelúcia fosse um paciente.
Figura 8: Menina brincando de médica com o urso de pelúcia
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3tXSw48. Acesso em: 20 jun. 2021.
É muito comum que as crianças nesse estágio se interessem pelo jogo
simbólico ou de imaginação e imitação e essa é uma atividade duplamente
egocêntrica, além de satisfazer o eu ao transformar o real, possibilita reviver o prazer
e o conflito experienciado anteriormente, a criança é capaz de completar a
realidade com a ficção. Com esse conhecimento advindo das pesquisas de Piaget
(2001), os jogos de faz de conta costumam ser muito utilizados na escola, brincar de
casinha, de alguma profissão (como cabelereiro, médico), esse tipo de atividade
estimula a criatividade da criança, além de possibilitar que ela exerça a sua
capacidade de representação e elaboração.
61
Período das Operações concretas
De acordo com Piaget (2001), por volta dos setes anos, ocorre a escolarização
efetiva, com isso, a criança passa a ter novas formas de organização, o que acarreta
um equilíbrio mais estável. Entre os sete e 12 anos, observa-se um duplo progresso: a
criança passa a ter capacidade de concentração individual e, ao mesmo tempo,
de colaboração efetiva.
No campo das relações interindividuais, constata-se que aumentam as
discussões, as crianças passam a respeitar o ponto de vista do outro e a justificar as
suas próprias ações. Há o desaparecimento da linguagem egocêntrica. Com a
diminuição das condutas impulsivas e do egocentrismo, a criança pensa antes de
agir (constata-se o início da reflexão). Observa-se também a redução do
egocentrismo social e intelectual e o início da moral de cooperação e autonomia
(PIAGET, 2001).
As crianças nessa etapa do desenvolvimento costumam se interessar por jogos
de regras, buscam a unidade das regras (ou seja, certificam-se que todos os
participantes dos jogos usem as mesmas normas) e controlam o comportamento dos
colegas. Nesse sentido, a professora pode propor jogos educativos que necessitem a
compreensão e o respeito às regras, seja na educação física (através de jogos que
possuem normas mais complexas) ou nas aulas teóricas, com o uso da adedanha,
seja na aula de na aula de português (mais comum) ou na de matemática, conforme
figura abaixo:
62
Figura 9: Modelo do uso da adedanha na matemática
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3tWkGwk. Acesso em: 27 ago. 2021.
Período das Operações formais
Piaget (2001) acreditava que durante a adolescência, as pessoas sentem que
têm seus “poderes multiplicados” em relação à afetividade e ao pensamento. Em
um primeiro momento, isso traz perturbação, mas, depois, esse sentimento fortalece
o adolescente.
Do “aprisionamento” no concreto, o adolescente conquista a capacidade de
representações, das ideias, há a libertação do real. Ele passa a ser capaz de ter o
pensamento hipotético-dedutivo: consegue deduzir as conclusões de hipóteses, não
apenas de observação (PIAGET, 2001).
Para Piaget (2001), nesta etapa do desenvolvimento, o sujeito busca certa
igualdade e reciprocidade com adultos. No campo da moralidade, o adolescente
compreende as regras, podendo inclusive construí-las, acordá-las, perceber a sua
utilidade e, caso necessário, modificá-las. O adolescente experiencia um forte
sentimento de justiça, neste momento, a intencionalidade da mentira é mais
importante do que as suas consequências.
63
Diante das várias aquisições, tanto em termos cognitivos como afetivos, a
escola deve estimular a participação ativa do adolescente, bem como o
desenvolvimento do seu senso crítico. Como sugestões de atividades, destacam-se:
debates, tarefas de pesquisa ativa, análise de casos reais e hipotéticos.
4.3 LEV VIGOTSKI
Lev Semionovitch Vigotski nasceu em 1896, na Bielorrússia e morreu em 1934,
na Rússia, vítima de tuberculose. Assim como Piaget, Vitgotski iniciou seus estudos
muito novo, foram encontrados pequenos papéis com anotações sobre seus
pensamentos de quando ele tinha 16 anos. Suas crises de tuberculose foram
impulsionadoras, ele “corria contra o tempo” para conseguir sistematizar as suas
teorias. (PRESTES, TUNES, 2015). De fato, sua morte prematura prejudicou a
estruturação de suas obras.
Figura 10: Lev Vigotski
Fonte: Nova Escola (2008)
64
Vigotski formou-se Direito, estudou Psicologia, Educação, Arte, Linguística. Teve
como interesse central: “o estudo da gênese dos processos psicológicos tipicamente
humanos, em seu contexto histórico-cultural.” (REGO, 2020, p. 16), por isso, pesquisou
sobre o aprendizado e desenvolvimento infantil.
Um ponto a ser destacado na biografia de Vigotski é o fato de ele ser da então
União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), isso fez com que o acesso às suas
obras fosse escasso: seus livros chegaram ao Brasil apenas em 1984. Além disso, ele
viveu em um período de grande instabilidade política (PRESTES, TUNES, 2015).
Das muitas contribuições de Vigotski para a educação, destaca-se a sua
crença na potência das crianças. De acordo com Mello (2015) ele defendeu a
positividade no desenvolvimento humano, em detrimento à negatividade. Ainda
hoje, as teorias sobre desenvolvimento e aprendizagem focam naquilo que a criança
já sabe fazer, sem acreditar no que a criança é capaz de aprender. Para Vigostki, a
atenção da aprendizagem deve estar no que a criança está pronta para aprender.
Ele criou o importante conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)
(OLIVEIRA, 1993).
Zona de Desenvolvimento real:
 Aquilo que a criança sabe fazer sozinha
 Ciclos de desenvolvimentos já completados
 É nessa zona que incide a maioria das avaliações escolares.
Zona de Desenvolvimento Potencial:
 O que a criança sabe fazer com ajuda de alguém mais experiente, seja por
meio de diálogo, instrução, colaboração, assistência, imitação
 Aquilo que ainda não amadureceu, mas está em processo de maturação
 Refere-se às etapas posteriores do desenvolvimento.
Zona de Desenvolvimento Proximal: é a distância entre a Zona de
Desenvolvimento Real e a Potencial: a “Zona de Desenvolvimento Proximal define
aquelas funções que ainda não amadureceram, que estão em processo de
maturação, funções que amadurecerão, mas estão em estado embrionário”
(VIGOTSKI, 1984, p. 97, citado por Oliveira, 1993).
A Zona de Desenvolvimento Proximal de hoje é a Zona de Desenvolvimento
65
Real de amanhã. Uma forma de explorar a ZDP na escola é utilizando uma pessoa
mais experiente, como a própria professora ou uma colega para auxiliar o estudante,
seja por meio do diálogo, da colaboração ou da imitação. Se, em um primeiro
momento a criança irá necessitar desse apoio, com o tempo, esse auxílio já não será
mais necessário.
De acordo com Rego (2014), um ponto muito importante da teoria de Vigotski
é a relevância concedida ao contexto para o desenvolvimento, para ele, não
nascemos humanos, mas aprendemos a sê-lo na interação com o meio e com as
pessoas ao nosso redor. É no contato com o outro que aprendemos.
Por isso, Vigotski defende que o desenvolvimento não é universal, ele vai
ocorrer de maneira diferente para cada pessoa, pois ela está inserida em um
contexto histórico e cultural diferente (REGO, 2014). Uma criança que vive em uma
grande cidade vai se desenvolver de maneira diferente de outra que mora na zona
rural e de outra que vive em um pequeno município, se nos referimos às crianças que
nasceram em 1980, 2000 ou 2020, o momento histórico também interfere.
Os acessos a que cada uma delas também variam: desde a comida- o tipo, a
quantidade-, até os brinquedos, a escola, a família e sua forma de organização. O
desenvolvimento é resultado da interação do sujeito com o seumeio, sempre
considerando a pessoa como um ser ativo e nunca passivo. É importante destacar
que Vigotski atribui grande relevância ao contexto social e, ao mesmo tempo,
considera também a maturação biológica (OLIVEIRA, 1993).
O contexto sócio-histórico não interfere apenas na alimentação ou na
escolarização de uma criança, mas também nos processos psicológicos superiores.
Eles são de origem sociocultural e emergem dos processos elementares, de origem
biológica, das estruturas orgânicas. Como exemplo dos processos psicológicos
superiores, podemos citar: controle consciente do comportamento, atenção,
66
pensamento abstrato, capacidade de planejamento, ou seja, toda ação intencional
e de liberdade do indivíduo (REGO, 2020).
À medida que os humanos crescem eles passam a ter, cada vez mais, ações
mediadas e menos ações diretas. A mediação é um processo de intervenção de um
elemento intermediário em uma relação, que deixa de ser direta e passa a ser
mediada (OLIVEIRA, 1993). A relação do estudante com um determinado autor, por
exemplo, é mediada, seja pelo livro, seja pela professora.
De acordo com Oliveira (1993), os elementos mediadores são os instrumentos
e os signos. Os instrumentos são externos aos sujeitos, podem ser usados por seres
humanos ou por animais, como a vareta que é utilizada para alcançar uma fruta no
topo da árvore, a pá para cavar a terra.
Já os signos, ainda segundo Oliveira (1993), são usados apenas pelos seres
humanos, são como “instrumentos psicológicos”, ou seja, são ferramentas que
auxiliam nos processos psicológicos e não na ação concreta, com isso, há a
libertação do mundo concreto e a possibilidade de fazer operações mentais. São
elementos que representam/expressam objetos, situações.
O sistema simbólico básico é a linguagem, cujas principais funções são: o
intercâmbio social e o pensamento generalizante (conceito compartilhado,
agrupamento de uma categoria e diferenciação de outras) (REGO, 2020).
Uma das obras mais importantes de Vigotski é o livro “Pensamento e
Linguagem”, nele, o autor explora a interrelação entre esses dois processos. O
desenvolvimento do pensamento e da linguagem têm origens e trajetórias diferentes.
Existe uma fase pré-verbal do desenvolvimento do pensamento (inteligência prática,
com utilização de instrumentos) e uma fase pré-intelectual do desenvolvimento da
linguagem (com utilização de sons, gestos e expressões para alívio emocional/
contato com o grupo, mas, nesse momento, a linguagem ainda não tem a função
de símbolo) (OLIVEIRA, 1993).
Na análise de Oliveira (1993), baseando-se em Vigotski, as trajetórias do
pensamento e da linguagem iniciam-se desvinculadas e, em um momento do
desenvolvimento filogenético, unem-se, fazendo com que o pensamento passe a ser
verbal e a linguagem racional.
Para Vigotski, o significado de uma palavra é a mistura do pensamento e da
linguagem. E, ainda a esse respeito, o autor demonstra a importância do contexto
sócio-histórico para o pensamento e para a linguagem: o significado de uma palavra
67
é compartilhado, social, objetivo e mais estável- apesar de ser passível de
transformação. Por exemplo, o termo “boêmio”, antigamente, referia-se estritamente
à pessoa oriunda da Boêmia, com o passar dos anos, passou a ser compreendido
também como errante, nômade, desregrado. Além do significado, as palavras têm
sentido, que é pessoal, subjetivo e menos estável, muda ao longo do
desenvolvimento (OLIVEIRA, 1993). Para ilustrar a diferença entre significado e
sentido, considere a palavra escola:
 Significado: “Estabelecimento de ensino coletivo, público ou particular”
(DICIONÁRIO AULETE, 2021, online).
 Sentido:
a) para uma criança que gosta da escola: lugar agradável ;
b) para uma criança que ainda está se adaptando ao ambiente escolar: lugar
em que não me sinto segura e confortável;
c) para uma mãe: instituição que meus filhos aprendem;
d) para um professor: lugar em que eu trabalho.
Dessa forma, entende-se que a linguagem, como a falada, tem um aspecto
social, compartilhado e compreendido por todos, além de uma dimensão subjetiva,
que vai depender de cada sujeito.
Diante do exposto, uma prática docente baseada nos pressupostos de Vigotski
deve considerar que o desenvolvimento acontece inserido em um contexto: a
linguagem escrita, falada vai depender do meio do estudante e da escola, trata-se
do ambiente rural ou urbano? Esses são fatores que devem ser considerados no
momento da aprendizagem.
Além disso, é importante acreditar na capacidade do estudante de aprender
e de resolver problemas, como os conflitos com os colegas. A docente, sob essa
perspectiva deve lançar as questões para os alunos: “como vamos resolver essa
disputa de quem vai ficar em qual grupo de trabalho? Quais as ferramentas podemos
usar para solucionar esse problema matemático?” ao invés de simplesmente impor
uma resposta. Com isso, a educação irá estimular a aprendizagem e o
desenvolvimento dos estudantes. Considerando a importância da interação para
esse desenvolvimento, é importante também que sejam propostas atividades para
serem realizadas com a ajuda de outras pessoas, seja a professora, seja os colegas.
Com o tempo, o aluno irá conseguir concluí-las sem o apoio (MELLO, 2015) e novos
68
desafios poderão ser apresentados.
4.4 HENRI WALLON
Wallon nasceu na França, em 1879 e morreu nesse mesmo país, no ano de
1962. Estudou Filosofia e Medicina, foi médico do exército francês e em instituições
psiquiátricas. Debruçou-se sobre a pesquisa em Educação e crianças. Ele chegou a
ingressar na carreira política, tendo sido um dos responsáveis por uma proposta de
reforma do sistema de ensino francês. Suas experiências pessoais o fizeram defender
os valores de solidariedade, justiça e antirracismo na escola (GRATIOT-ALPHANDÉRY,
1994).
Figura 11: Henri Wallon
Fonte: Site Nova Escola (2011)
Wallon defendia que a aprendizagem é composta por fenômenos
psicológicos e pedagógicos. Para ele, compreender o indivíduo em sua totalidade
69
pressupõe a visão integrada da pessoa: seu desenvolvimento cognitivo, motor e
afetivo, sendo que o sujeito está em contínuo processo de desenvolvimento e que,
em cada momento, a pessoa é uma totalidade (que é a integração desses três
conjuntos- motor, afetivo e cognitivo. (MAHONEY; ALMEIDA, 2012).
Uma das grandes contribuições de Wallon para a educação é a consideração
da afetividade no desenvolvimento humano, especialmente no ambiente escolar.
Para além de ser compreendida como algo agradável ou desagradável, essa deve
ser entendida como a capacidade ou disposição que as pessoas têm de serem
afetadas pelo mundo externo e interno. Dessa maneira, a relação interpessoal,
principalmente na escola é determinante: “A forma como o professor se relaciona
com o aluno reflete nas relações do aluno com o conhecimento e nas relações
aluno-aluno” (MAHONEY, ALMEIDA, 2005, p. 26). Para que a relação entre educadora
e estudante seja positiva, é importante que ela compreenda que o aluno tem
diferentes motivações para estar na escola, bem como, que ele já possui alguns
saberes. É de extrema relevância que a educadora confie na capacidade do
estudante (indo ao encontro do proposto por Vigotski) e o respeite.
Para Almeida (2012) respeitar o estudante significa: conhecê-lo em sua etapa
de formação e conhecer os meios em que se desenvolve, além disso, deve-se seguir
o ritmo do seu desenvolvimento, além de disponibilizar outros meios para que ele
possa aprender.
Assim como Vigotski, Wallon também acreditava que os indivíduos são
produzidos historicamente, em interação com o meio e que, assim como o meio
modifica o ser humano, ele também modifica o seu meio. Assim sendo, esses autores
defendem a natureza social das pessoas.
Wallon descreveu três leis reguladoras do desenvolvimento humano, descritas
no quadro abaixo:
Quadro 2: Leis wallonianas do desenvolvimento humano
1ª lei Lei da Alternância funcional
Indica duas direções opostas quese
alternam ao longo do desenvolvimento:
a centrípeta (voltada para a construção do
eu) e a centrífuga (voltada para a
elaboração da realidade externa)
2ª lei Lei da Preponderância funcional
As três dimensões (motora, afetiva e
cognitiva) sobressaem-se, alternadamente,
ao longo do desenvolvimento do sujeito.
70
3ª lei Lei da Diferenciação e Integraçãofuncional
As novas possibilidades não se anulam ou
se justapõe às conquistas dos estágios
anteriores, mas sim integram-se a elas nas
etapas seguintes.
Fonte: Dourado e Prandini (2012, p. 25)
Para Wallon, o desenvolvimento humano não ocorre de maneira linear e
contínua (como proposto por Piaget) e é resultado da maturação orgânica e do
exercício funcional. (DOURADO; PRANDINI, 2012). Esse estudioso descreveu cinco
estágios do desenvolvimento que foram nomeados e divididos da seguinte forma:
 Impulsivo emocional (0 a 1 ano),
 Sensório motor e Projetivo (1 a 3 anos),
 Personalismo (3 a 6 anos),
 Categorial (6 a 11 anos) e
 Puberdade e Adolescência (11 anos em diante).
Em seguida descreveremos brevemente cada um desses estágios.
Estágio impulsivo emocional
Esse período inicia-se no nascimento e perdura até o primeiro ano da criança.
Observa-se nas crianças nesse estágio uma inaptidão prolongada, há total
dependência das pessoas ao seu redor para interpretar e responder às demandas
infantis. No início da vida da criança, na imersão no mundo social, não há
delimitação entre ela e o outro, nem entre o mundo exterior e sujeito (DUARTE;
GULASSA, 2012).
Assim como Piaget, Wallon também descreveu as atividades circulares, que
são movimentos inicialmente casuais, que passam a ser repetidos intencionalmente
para que a criança possa conhecer os efeitos desses movimentos e suas variações.
Esse é um importante instrumento de aprendizagem, que possibilita o conhecimento
próprio e dos objetos, além do desenvolvimento de gestos mais precisos e úteis
(DUARTE; GULASSA, 2012). Se a criança estiver na escola, ou mesmo em casa, é
importante que a professora (ou a pessoa cuidadora) a estimule nessa
experimentação, por exemplo, permitindo-a jogar a colher longe e perto, tocar nas
folhas apertando-as, hora com força, hora soltando-as.
71
Estágio sensório-motor e projetivo
Esse período inicia-se geralmente no primeiro ano e vai até o terceiro ano de
idade. Suas duas principais novidades, que são grandes aquisições para todo o
desenvolvimento humano, são a marcha e linguagem, sendo que ambas favorecem
a atuação da criança no mundo e sua maior independência (COSTA, 2012).
O andar possibilita à criança conhecer mais objetos (não apenas aqueles que
estão ao seu alcance próximo), medir distâncias, variar direções, transportar objetos,
ampliar a liberdade de explorar, reconhecer os objetos, os espaços e a si, além de
facilitar o desenvolvimento da “inteligência das situações”.
Ainda de acordo com Costa (2012), ao mesmo tempo em que ocorre o
desenvolvimento dessa inteligência prática, o conhecimento da linguagem
possibilita à criança nomear, identificar, diferenciar e agrupar objetos, além de uma
outra forma de exploração do mundo, o das representações.
No ambiente escolar, a criança nesse estágio precisa ser estimulada a
descobrir diferentes ambientes e objetos, além de tentar se comunicar. É muito
comum que a entrada da criança pequena na escola signifique um grande avanço
em sua capacidade de comunicação, se antes, no ambiente doméstico, a pessoa
cuidadora muitas vezes se antecipava às necessidades infantil e estava totalmente
voltada para uma criança, na escola, o estudante deve ser capaz de mostrar para
a professora quando quer alguma coisa, por exemplo, um determinado brinquedo.
Estágio do Personalismo
A ocorrência desse período é, geralmente, dos três aos seis anos. Nele, a
criança explora a si mesma como um ser diferente dos outros, sendo a tarefa central
o processo de discriminação entre eu e outro (separação e distinção). É muito
comum nesse estágio o uso de expressões como “eu”, “meu”, “não”, que
demonstram a evolução da linguagem e o início da consciência de si (BASTOS; DÉR,
2012).
Através da consciência corporal, há a unificação das partes do corpo em uma
totalidade, sendo essa uma condição fundamental para tomada de consciência de
si e do processo de diferenciação eu e outro. Por isso a importância de atividades
escolares que explorem o próprio corpo: olhar-se no espelho, conhecer e nomear as
partes do corpo, fazer desenhos do corpo, seja em menor escala (como no papel
A4), seja em larga escala (como a tarefa de pedir que a criança se deite para que
72
seja feito o contorno do seu corpo no chão). Em um primeiro momento, há a
constituição do eu corporal, para depois ocorrer a constituição do objeto e,
finalmente, a constituição do eu psíquico.
Ainda para Bastos e Dér (2012), baseando-se nos estudos de Wallon, durante
o estágio do Personalismo, há três fases: a da oposição, da sedução e da
imitação, conforme descrição a seguir. É importante que a professora considere essas
etapas para compreender a maneira como a criança se relaciona com os colegas,
com ela e com a própria educadora.
Na fase da oposição, também conhecida como de recusa e reivindicação,
que ocorre geralmente por volta dos três anos, é comum que a criança apresente
crises intensas e muitas vezes sem motivo aparente, as famosas birras. Essas crises
precisam ser compreendidas como uma busca de afirmação de si, de se constituir
como um eu que está se diferenciando do outro. A criança sente prazer em
contradizer e confrontar, pois, está experimentando a sua independência.
Na fase da sedução, ou idade da graça, a criança sente a necessidade de
ser admirada, de sentir que agrada, uma vez que, assim, vai se admirar também. É
comum que ela alterne entre graça e timidez, habilidade e falta de habilidade. Se
na etapa anterior, as expressões mais faladas pela criança eram “não” e “é meu”,
agora, a ela fala bastante “olha como faço, olha como consigo”, com o objetivo de
alcançar o apoio e a aprovação. É importante que a professora valorize a produção
da estudante, acompanhe o seu desenvolvimento e aponte-o para ela, por
exemplo: “anteriormente você não sabia contar até 10, agora você aprendeu,
parabéns!”
Na fase da imitação, é como se as qualidades da criança não fossem mais
suficientes, assim sendo, as pessoas que a criança admira servem como modelo, ela
apodera-se de suas qualidades: copia e assimila as qualidades do outro (BASTOS;
DÉR, 2012). Por sua proximidade e consideração pela professora, é comum que a
criança a eleja como alguém a ser imitado. Por isso, a educadora deve ter
consciência que as crianças vão observar todas as suas ações e, muito
provavelmente, vão querer fazer aquilo que veem (não apenas o que escutam!).
Estágio Categorial
De acordo com Amaral (2012), esse estágio ocorre geralmente entre os seis e
os 11 anos de idade. Nele, observa-se maior estabilidade do que nos estágios
73
anteriores, seus processos são mais regulares. As várias habilidades que a criança
conquistou, bem como os diferentes meios nos quais convive, possibilitam que ela
aprenda a se conhecer melhor.
O desenvolvimento biológico somado à inserção no meio humano, viabilizam
a autodisciplina mental (atenção), isso faz com que a criança se mantenha atenta
por mais tempo, consiga desconsiderar outros estímulos e responder ao que lhe
interessa. As atividades escolares devem explorar essa conquista, podendo ser mais
demoradas e complexas, por exemplo, os textos/livros, podem ser mais longos.
Esse estágio é divido em duas fases, a pré-categorial (que ocorre até por volta
dos nove anos) e a categorial (AMARAL, 2012):
A primeira forma de organização intelectual da criança é por pares. Ela não
consegue se ater a uma unidade, apenas em relação. A criança estabelece
relações consideradas “desconexas” pelos adultos, ela não distingue fato e causa.
Essas relações ocorrem por vivência, contraste, parentesco ou até mesmoaproximação sonora. Com o desenvolvimento da criança, ela passa a ter um
sentimento de inadequação e busca ajustar melhor suas representações. Isso faz
com que ela passe chegue à fase categorial.
No pensamento categorial, a criança passa a ser capaz de diferenciar a
realidade, o mito, a religião, ela consegue nomear, agrupar, comparar, identificar,
analisar, definir e classificar objetos e acontecimentos. Agora, as relações que
estabelece têm nexo. Apesar de ainda não compreender completamente a
abstração e o conceito, a criança tem conhecimento das relações temporais,
espaciais e causais. Isso possibilita que as crianças tenham maior compreensão de
fatos históricos, bem como consigam compreender histórias e estabelecer nexos
causais.
Estágio da Puberdade e da Adolescência
Período que se inicia por volta dos 11/12 anos de idade, em que há um
rompimento brusco da relação mais estável vivida no estágio anterior, entre a
criança, os adultos e o mundo que a cerca. A necessidade de conquista, aventura
e independência estimularão a união com outros adolescentes, o encontro de
formas comuns de expressão (DÉR; FERRARI, 2012). Na escola, atividades em grupo
que estimulem os debates e expressão/respeito às diferentes opiniões são muito
benéficas nessa etapa do desenvolvimento.
74
A crise da puberdade, fato biológico, afeta todas as dimensões do
desenvolvimento humano. O amadurecimento sexual propicia mudanças
fisiológicas, além de transformações corporais e psíquicas. Esse “novo” corpo faz com
que o adolescente seja desajeitado, não se reconheça e, para reajustar-se, ele
precisa realizar um verdadeiro mergulho em si. Para que ocorra a apropriação desse
corpo, muitos adolescentes ficam horas se olhando no espelho (DÉR; FERRARI, 2012).
Na contemporaneidade, as “selfies” também auxiliam nessa adaptação. A escola
pode estimular a apropriação desse novo corpo, propondo trabalhos de
autoconhecimento, de reconhecimento e respeito às diferenças.
4.5 COMPARAÇÃO ENTRE OS AUTORES
Conforme abordado anteriormente, Piaget, Vigotski e Wallon possuem
algumas semelhanças e diferenças. Como similitudes, pode-se destacar o fato de
que os três pensavam o ser humano como ser social e, ao mesmo tempo
consideravam a base biológica do funcionamento psicológico, além disso,
defendiam o conhecimento como uma construção gradual (RODRIGUES, 2015).
Já entre as diferenças, os principais pontos são os estágios do
desenvolvimento: para Piaget, eles ocorrem de forma ordenada e universal, Wallon
acreditava que acontecem de maneira não linear e apresentam rupturas, enquanto
Vigotski não estabelece estágios universais do desenvolvimento (RODRIGUES, 2015).
Outro ponto divergente são as condições para esse desenvolvimento, Piaget
defendia que era a maturação biológica, para Vigotski, seria a interação, ao passo
que Wallon afirmava ser a afetividade (RODRIGUES, 2015).
Dada a complexidade das teorias de Piaget, Vigotski e Wallon e como forma
de auxiliar a análise comparativa de suas teorias, abaixo encontra-se um quadro que
traz algumas diferenças e semelhanças desses autores.
75
Quadro 3: Comparação Piaget, Vigotski e Wallon
Piaget Vigotski Wallon
Nascimento/morte 1896-1980 1896-1934 1879-1962
País de origem Suíça Bielorrússia França
Inteligência/busca
de conhecimento
É alcançada
gradativamente no
percurso dos
estágios universais,
pré-determinados
pelo
desenvolvimento
biológico.
Função psicológica
especificamente
humana. Surge no
contato com outras
pessoas e, só então é
internalizada.
Emerge da relação
indissociável entre
desenvolvimento
biológico e psíquico.
Afeto e cognição
têm ação recíproca.
Aprendizagem Estrutura-se no
processo de
equilibração
(assimilação e a
acomodação)
Adianta-se ao
processo de
desenvolvimento.
Tem caráter social e
cultural.
Processo dirigido de
acordo com o
momento de
desenvolvimento do
aluno.
Estudante Ser em
desenvolvimento
intelectual que
avança com base
em estágios pré-
estabelecidos pelo
desenvolvimento
biológico.
Ser social que se
apropria dos
instrumentos e dos
sistemas simbólicos
mediadores. Na
interação avança
para níveis
potenciais.
Sujeito concreto e
completo.
Desenvolve-se em
estágios, de modo
engajado,
integrado em um
mundo que ele
mesmo projeta.
Professora Deve considerar o
estágio de
desenvolvimento do
aluno para
desequilibrar os
esquemas já
dominados e, com
isso, motivar a
aprendizagem.
É a mais experiente
na tarefa. Regula e
controla os
processos de ensino
e aprendizagem do
aluno explorando a
ZDP.
Deve considerar o
aluno em sua
totalidade e
completude. Para
além do
desenvolvimento
intelectual, busca o
desenvolvimento da
pessoa.
Relações sociais\
sociabilidade
O sujeito se
beneficia das
interações de
acordo com as
possibilidades dadas
pelo estágio de
desenvolvimento em
que se encontra.
O desenvolvimento
depende da
internalização de
conhecimentos
presentes no meio
social, vai do
intersubjetivo para o
intrasubjetivo.
Devem ser justas e
democráticas. A
sociabilidade é
essencial na síntese
dialética entre
cognição e
afetividade.
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3Az3QGs. Acesso em: 20 jun. 2021.
76
77
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (Unoesc – Professor/ Adaptada) Piaget, Vygotsky e Wallon tentaram mostrar que a
capacidade de conhecer e aprender se constrói a partir das trocas estabelecidas
entre o sujeito e o meio. As teorias sociointeracionistas concebem, portanto:
I. O desenvolvimento infantil como um processo dinâmico, pois as crianças são
ativas.
II. Através da interação com outras crianças e adultos, as crianças vão
desenvolvendo a capacidade afetiva.
III. A articulação entre os diferentes níveis de desenvolvimento (motor, afetivo e
cognitivo) não se dá de forma isolada.
IV. Os estudos desses teóricos têm possibilitado uma nova compreensão do
desenvolvimento infantil.
Assinale a alternativa que contém apenas assertivas corretas:
a) I e III.
b) I, II, III e IV.
c) II, III e IV.
d) I, II e IV.
e) III e IV.
2. (IMPARH - Professor – Pedagogia/Adaptada)
Dentre os teóricos que abordam a questão do desenvolvimento e sua relação com
a aprendizagem, consideremos Jean Piaget e Henri Wallon, e, analisando as
principais características de cada uma das teorias citadas, relacione as colunas I e II.
Coluna I
1. Jean Piaget
2. Henri Wallon
Coluna II
78
( ) A criança é um ser completo em que os três campos funcionais – o motor, o afetivo
e o cognitivo – são indissociáveis. O desenvolvimento de um causa impactos
qualitativos nos demais.
( ) A afetividade, em maior ou menor grau, está presente em todos os estágios do
desenvolvimento.
( ) A assimilação é a incorporação dos dados da realidade nos esquemas disponíveis
no sujeito.
( ) O conhecimento é a equilibração/reequilibração entre assimilação e
acomodação, ou seja, entre os indivíduos e os objetos do mundo.
A opção que contém a sequência correta, de cima para baixo, é:
a) 2, 2, 1, 1.
b) 1, 2, 1, 2.
c) 2, 1, 1, 2.
d) 1, 2, 1, 1.
e) 1, 1, 2, 2.
3. (AMEOSC - Psicopedagogo/Adaptada) Vygotsky defende a ideia de que, para
verificar o nível de desenvolvimento da criança, temos que determinar níveis de
desenvolvimento:
I. O primeiro deles seria o nível de desenvolvimento efetivo, que se faz através dos
testes que estabelecem a idade mental, isto é, aqueles que a criança é capaz de
realizar por si mesma;
II. O segundo deles se constituiria na área de desenvolvimento potencial, que se
refere a tudo aquilo que a criança é capaz de fazer com a ajuda dos demais, seja
por imitação, demonstração, entre outros;
III. O terceiro deles se refere ao plano do inconsciente individual e de suas relações e
interfaces com o inconsciente coletivo.
Sobre os itens acima podemos afirmar:
a) Todos estão corretos.
79
b) Todos estão incorretos.
c) Apenas I está correto.
d) Apenas III está incorreto.
e) Apenas II está correto.
4. (Instituto Unifil – Professor/Adaptada) Em relação aos fatores importantes da teoria
de Vygotsky, relacione as colunas e, em seguida, assinalea alternativa que
apresenta a sequência correta.
A) Mediação
B) Linguagem
C) Cultura
D) Processo de interiorização
( ) universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real.
( ) que envolve um componente interno e outro externo e que sendo interpessoal se
torna intrapessoal.
( ) o conhecimento é adquirido através da interação com vários interlocutores, numa
relação em que todos os envolvidos são ativos.
( ) sistema simbólico de significados e significantes dos grupos humanos que favorece
o intercâmbio social e o fenômeno do pensamento.
a) A – B – C – D.
b) C – D – A – B.
c) D – C – B – A.
d) A – B – D – C.
e) B – A- D- C.
5. (IMPARH - Professor Substituto/Adaptada) O jogo tem um papel importante na vida
da criança. O jogo está estritamente relacionado com o processo evolutivo do
pensamento, “jogar é pensar” (PIAGET, 1975). Em relação à utilização de jogos
como ferramenta de ensino e aprendizagem, é CORRETO afirmar.
a) O jogo, por ser lúdico, permite o desenvolvimento social e não a aprendizagem de
80
conceitos.
b) Na atividade de jogo, o professor pode estimular a inteligência, assim como tornar
mais rica a própria linguagem do aluno.
c) O jogo emerge da estrutura cognitiva sem contribuir para sua construção.
d) Os jogos substituem os trabalhos de sala de aula, assim, devem se transformar em
tarefas obrigatórias.
e) Os jogos são atividades que devem ser realizadas restritamente em casa, não
devem ser utilizados na escola.
6. (FUNDATEC - Auxiliar de Classe/Adaptada) Para Piaget, o que marca a passagem
do período sensório-motor para o pré-operacional na criança?
a) A linguagem.
b) A abstração.
c) A moralidade.
d) A subjetividade.
e) O pensamento hipotético dedutivo.
7. (VUNESP- Professor) Wallon afirmava que toda pessoa constitui um sistema
específico e ótimo de trocas com o meio. Para Wallon, conforme Oliveira (2002),
esse sistema integra as ações da pessoa num processo de equilíbrio funcional que
envolve
a) Motricidade, afeto e cognição.
b) Consciência, inteligência e motricidade.
c) Inteligência, afetividade e cumplicidade.
d) Afetividade, autoconhecimento e interação.
e) Psicomotricidade, afetividade e sensibilidade.
8. (Fundação Euclides da Cunha/Adaptada) A teoria do desenvolvimento de Henri
Wallon (1879-1962), é fundamental para compreender a dimensão afetiva do
processo ensino-aprendizagem. Também o educador Paulo Freire em Pedagogia
da Autonomia afirma que “ensinar exige querer bem aos educandos”.
81
A teoria de desenvolvimento de Wallon ao considerar a dimensão afetiva articulada
ao processo ensino-aprendizagem explicita as seguintes questões:
I. O desenvolvimento da pessoa pressupõe um processo constante de
transformações, durante toda a vida;
II. A teoria do desenvolvimento tem como foco a interação da criança com o meio,
a relação entre os fatores orgânicos e socioculturais;
III. A afetividade é elemento relevante do processo ensino-aprendizagem para
aumentar a sua eficácia;
IV. O estudo da criança independe do conhecimento e da compreensão do meio
em que ela se desenvolve;
Dos itens acima mencionados, estão corretos:
a) I, II, III e IV.
b) apenas I e II.
c) apenas I, III e IV.
d) apenas III e V.
e) apenas I, II e III.
82
TEORIAS DAS INTELIGÊNCIAS
MÚLTIPLAS: APLICABILIDADE E
RESULTADOS
5.1 INTELIGÊNCIA: INTRODUÇÃO
O que é ser inteligente? Quais as habilidades necessárias para se considerar
uma pessoa inteligente? Essas são perguntas complexas que não têm uma única
resposta: se feitas à uma jogadora de futebol, a resposta será diferente da dada por
um estilista ou por uma investidora financeira. Mesmo entre pessoas que têm uma
mesma profissão, as repostas provavelmente serão diferentes, por exemplo, entre
educadoras de matemática, de história, de artes e de educação física.
Antes de adentramos nessa discussão, faz-se importante conceituar
inteligência, embora não haja um consenso sobre essa definição, para Bee e Boyd
(2011, p. 2011) a inteligência é:
Um conjunto de capacidades definidas de várias formas por
diferentes psicólogos, mas que geralmente inclui a capacidade de
raciocinar de maneira abstrata, a capacidade de tirar proveito da
experiência e a capacidade de se adaptar a contextos ambientais
variáveis.
Nesta unidade, serão discutidas questões relacionadas à inteligência, afinal, é
possível falar de um único tipo de inteligência? As pesquisas têm mostrado que não,
apesar de existirem conhecimentos mais reconhecidos socialmente do que outros,
conforme será abordado a seguir.
Os inatistas Galton e Binet acreditavam que a inteligência era herdada, como
uma espécie de dom, independentemente da educação e do empenho do
estudante (LOPES et al., 2016). Pesquisas atuais têm apontado para a importância da
escolaridade e para os pertencimentos de raça-etnia e cultura para o
desenvolvimento da inteligência, como as relatadas por Papalia, Olds e Feldman
(2009), além dos estudos que relacionam a inteligência às condições
socioeconômicas, bem como à interação entre pais e filhos, como os citados por Bee
e Boyd (2011).
UNIDADE
05
83
5.2 INTELIGÊNCIA OU INTELIGÊNCIAS?
Na década de 1980, Gardner, um importante psicólogo estadunidense,
passou a defender que não se pode dizer que existe apenas um tipo de inteligência.
Em um primeiro momento, ele acreditava que existiam sete tipos: além das três que
eram comumente medidas pelos testes de inteligência tradicionais (a linguística, a
lógico matemática e a espacial), ele acrescentou também a inteligência a musical,
a corpóreo cinestésica, a interpessoal e a intrapessoal. Em 1998, ele somou a esses
sete tipos de inteligência a naturalística (PAPALIA, OLDS, FELDMAN, 2009). Estava
então criada a teoria das inteligências múltiplas (IM).
No quadro abaixo são apresentados os oito tipos de inteligência propostos por
Gardner:
Quadro 4: Inteligências múltiplas Gardner (1993 e 1998)
Inteligência Definição Campos ou ocupações em
que são usadas
Linguística Habilidade de usar e
entender palavras e as
nuances de seus significados
Escrita, edição, tradução
Lógico matemática Habilidade de manipular
números e resolver
problemas lógicos
Ciências, negócios,
medicina
Espacial Habilidade de encontrar o
caminho em um ambiente e
avaliar as relações espaciais
entre objetos
Arquitetura, marcenaria,
urbanismo
Musical Habilidade de perceber e
criar padrões de som e ritmo
Composição musical,
regência
Corporal cinestésica Habilidade de se
movimentar com precisão
Dança, esportes, cirurgia
Interpessoal Habilidade de entender os
outros e comunicar-se com
eles
Ensino, atuação, política
Intrapessoal Habilidade de entender a si
mesmo
Orientação psicológica,
psiquiatria, liderança
espiritual
Naturalista Habilidade de estabelecer a
diferença entre espécies e
suas características
Caça, pesca, agricultura.
Jardinagem, cozinha
Fonte: Papalia, Olds, Feldman (2009, p. 336)
84
De acordo com Gardner, uma pessoa pode ser muito habilidosa em mais de
uma área e apresentar dificuldades em outras. Além disso, a forma como os testes
tradicionais de inteligência, por exemplo o Quociente de Inteligência (QI), foram
estruturados, ter altas habilidades em tipos de inteligência menos reconhecidas
socialmente, como a naturalista, não significará que o estudante terá um resultado
elevado nesse inventário (PAPALIA, OLDS, FELDMAN, 2009).
Como crítica aos testes de inteligência, que valorizam algumas habilidades e
negligenciam outras, Gardner observa o produto para avaliar a inteligência: a
capacidade para contar uma história ou se movimentar, por exemplo (PAPALIA,
OLDS, FELDMAN, 2009).
Segundo o site oficial do Professor Gardner, as duas principais consequências
científicas da descoberta das inteligências múltiplas são:
 As inteligências são como uma espécie de “kit de ferramentas intelectual” das
pessoas. Exceto aquelas gravemente debilitadas, todas têm a capacidade de
desenvolver os múltiplos tipos de inteligência.
 Além disso, mesmoentre gêmeos, não há perfil de inteligência idêntico, cada
essoa tem um perfil único, determinado por fatores genéticos e fruto das
experiências vividas (GARDNER, 2021).
Ainda segundo Gardner também elenca duas implicações educacionais da
teoria das múltiplas inteligências:
 Como cada estudante tem o seu perfil de inteligência, a forma de ensinar e
de avaliar das escolas deve ser individualizada ou personalizada, de forma
que a pessoa possa aprender e demonstrar como aprendeu.
 É necessário que se busque a pluralização, tanto de conceitos como de
habilidades, que devem ser ensinados de maneiras diversas, de forma que
atinjam o maior número possível de estudantes. Com isso, a professora terá a
85
possibilidade de ensinar aos alunos como deve agir um especialista: aquele
que é capaz de pensar em algo de diversas maneiras (GARDNER, 2021).
Com o grande reconhecimento da teoria das múltiplas inteligências, muitas
falsas afirmações foram atribuídas ao Professor Gardner ou como sendo
desdobramentos de seus estudos iniciais. Algumas interpretações erradas dessa
teoria são:
 De que há uma relação entre impressão digital e inteligência;
 De que há diferenças sexuais ou de raça no perfil de inteligência. Gardner, em
seu site, alerta para o perigo dessa afirmação, inclusive como uso imoral e
antiético de sua teoria (GARDNER, 2021).
Outro ponto desmentido por Gardner é que haveria apenas um modelo
educacional baseado em sua teoria, ao reconhecer a capacidade da professora,
ele defende: “Sempre há um abismo entre as afirmações científicas e as práticas de
sala de aula; como tal, os educadores estão na melhor posição para determinar se
e em que medida a teoria das IM deve guiar sua prática” (GARDNER, 2021, online).
A teoria das inteligências múltiplas foi utilizada em vários projetos ao redor do
mundo, abaixo serão apresentados três deles:
 Projeto Spectrum/Zero: objetiva desenvolver currículos e avaliações para os
anos iniciais de escolarização, partindo do pressuposto de que cada
estudante tem um perfil de inteligência, e que esse não é fixo, buscando
aprimorá-lo através de atividades realizadas em um ambiente estimulante.
Ressalta a importância de a professora conhecer o seu aluno, suas
potencialidades e, diante dessas informações, criar um programa de
aprendizagem personalizado (GARDNER, 2021).
 Parque Explorama/Universe: foi inicialmente baseado na teoria das
inteligências múltiplas, encontra-se na Dinamarca. Nele, há as atrações que
unem conceitos científicos e curiosidade (GARDNER, 2021).
 Laboratório de Aprendizagem em Artes Multimídia (SMALLab): foi desenvolvido
por pesquisadores da Universidade do Arizona (Estados Unidos), por meio de
tecnologia e da imersão, os estudantes usam os seus sentidos para vivenciar
em seu corpo o que estão aprendendo, como conceitos físicos, por exemplo,
ao invés de apenas conhecerem de forma abstrata (GARDNER, 2021).
86
Figura 12: Fotografia de um experimento do SMALLab
Fonte: Disponível em https://bit.ly/39o3dDF. Acesso em: 20 jun. 2021.
Diante do exposto, constata-se que são pontos importantes da teoria das
inteligências múltiplas: a individualização do ensino, afinal, cada estudante tem um
perfil de inteligência, e a pluralização desse ensino, de forma que ele seja
apresentado para o aluno de diversas maneiras. Para tanto, é importante que as(os)
educadores (as) sejam criativos(as) e consigam definir quais os conteúdos mais
adequados, quando possível e, principalmente, quais os métodos mais estimulantes
para aquela turma, aquele estudante.
87
88
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (IESES - 2021 - Prefeitura de Palhoça - SC - Pedagogo/ Adaptada) Criada pelo
cientista norte americano Howard Gardner, na década de 1980, essa teoria
causou grande impacto na área educacional. Segundo Gardner (1995), é
necessário que sejam revistas as competências e as habilidades dos seres
humanos. Que deixemos de supervalorizar os aspectos linguísticos e lógico
matemáticos e que vejamos o ser humano como um todo. Partindo do princípio
de que todos nós somos diferentes na maneira de agir, sentir e pensar, deveriam,
então, ser consideradas as “habilidades” ou “dons” de cada um como
inteligências, além das capacidades linguísticas e lógico matemáticas:
a) Teoria do Ensino Tradicional.
b) Teoria da Linguagem.
c) Teoria do Quociente de Inteligência.
d) Teoria das Inteligências Múltiplas
e) Teoria Inatista
2. (IBADE - SEE-AC – Professor/ Adaptada) Sobre a utilização da teoria das
inteligências múltiplas de Gardner na prática escolar, está correto afirmar que a(s)
inteligência(s):
a) Agem de forma independente umas das outras.
b) São inatas e não podem ser estimuladas.
c) Combinam-se da mesma forma em todas as pessoas.
d) Podem ser estimuladas de acordo com a variedade de atividades propostas.
e) É cinestésica quando inclui a habilidade de compreender outras pessoas.
3. (OMNI - 2021 - Prefeitura de Araçoiaba da Serra - SP - Intérprete de
Libras/Adaptada)
Howard Gardner é professor de psicologia da Universidade de Harvard e autor de
mais de trinta livros. Gardner é conhecido na área educacional principalmente
por causa da sua teoria das Inteligências Múltiplas. Dentre as inteligências
descobertas pelo autor estão:
89
a) Linguística, musical e mística.
b) Interpessoal, intrapessoal e transpessoal.
c) Musical, artística e cinestésica.
d) Natural, existencial e mística.
e) Naturalista, interpessoal e musical.
4. (GUALIMP - 2019 - Prefeitura de Areal - RJ – Orientador Pedagógico/Adaptada)
Gardner concluiu, a princípio, que há sete tipos de inteligência, algumas delas
estão listadas abaixo, uma está CORRETA, assinale-a.
a) Espacial: Habilidade dos astronautas.
b) Musical: Habilidade de perceber e criar padrões de som e ritmo.
c) Corporal cinestésica: Habilidade de encontrar o caminho em um ambiente e
avaliar as relações espaciais entre objetos.
d) Estrangeira: habilidade de aprender idiomas e de usar a fala e a escrita para atingir
objetivos.
e) Intrapessoal: Habilidade de entender os outros e comunicar-se com eles.
5. (IBADE - 2020 - Prefeitura de Vila Velha - ES - Professor de Matemática) A teoria das
inteligências múltiplas, elaborada pelo cientista Howard Gardner, causou impacto
nos meios pedagógicos. Considere as seguintes afirmativas a respeito dessa teoria:
I. O tipo de inteligência que deve ser mais valorizado é a lógica-matemática.
II. Há outros tipos de inteligência, além da linguística e da lógico-matemática.
III. A inteligência não é única e não pode ser medida e padronizada.
IV. As pessoas nascem com determinada quantidade de inteligência que serve de
limite para as diferentes realizações.
Estão corretas apenas as afirmativas:
a) I e II.
b) I e III.
c) I e IV.
90
d) II e III.
e) II e IV.
6. (INAZ do Pará - 2019 - Prefeitura de Magalhães Barata - PA - Professor - Educação
Especial/Adaptada)
“Fábio é um estudante do 5º ano do ensino fundamental de uma escola da
periferia. Um certo dia, na aula de Educação Física, ele, em momento de
brincadeira livre, deu dois saltos mortais... isso despertou o olhar curioso de sua
Professora, que era treinadora de Ginástica Olímpica. Desde aquele dia em
diante, o menino passou a treinar Ginástica em um Clube.” Essa história fictícia
aponta para uma inteligência desenvolvida por Fábio. Utilizando os estudos das
múltiplas inteligências de Gardner podemos afirmar que a inteligência que mais se
destaca em Fábio é:
a) Inteligência Corporal Cinestésica.
b) Inteligência Matemática.
c) Inteligência Interpessoal.
d) Inteligência Linguística.
e) Inteligência Interpessoal
7. (IBADE - 2018 - Prefeitura de Rio Branco - AC - Professor de Educação Especial) A
Teoria das Inteligências Múltiplas foi proposta, na década de 80, por Howard
Gardner, psicólogo e pesquisador da universidade de Harvard, nos Estados Unidos.
Para Gardner, as pessoas possuem capacidades diferentes, das quais se valem
para criar algo, resolver problemas e produzirbens sociais e culturais, dentro de seu
contexto. A teoria de Gardner pressupõe que:
a) As inteligências são hereditárias.
b) As inteligências se dividem em 5 (cinco) categorias.
c) As inteligências podem ser estimuladas.
d) Há como padronizar as combinações das inteligências.
e) As inteligências se combinam de forma a gerar outras inteligências.
91
8. (GUALIMP - 2020 - Prefeitura de Quissamã - RJ - Professor – Supervisor
Educacional/Adaptada) Howard Gardner (1985) questionou a tradicional visão da
inteligência, que enfatiza as habilidades linguísticas e lógica-matemática. Ele
definiu a inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos
que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais. Dessa forma,
apresenta uma visão pluralística da mente, reconhece que as crianças têm
habilidades e deficiências em áreas diferentes. Sobre as inteligências múltiplas, é
CORRETO afirmar que:
a) A inteligência linguística diz respeito à habilidade para apreciar, compor e
interpretar música, discriminação de sons e habilidade para perceber temas
musicais.
b) A inteligência lógico matemática está relacionada à sensibilidade para padrões,
ordem, sistematização, à habilidade para explorar relações, categorias e à
habilidade para lidar com séries de raciocínios.
c) A inteligência espacial diz respeito à habilidade para usar a coordenação grossa
e fina em esportes, artes cênicas ou plástica, e ao controle dos movimentos do
corpo e da manipulação de objetos com destreza.
d) A inteligência cinestésica está relacionada à capacidade para perceber o mundo
visual e espacial de forma precisa e à habilidade para manipular formas e objetos
mentalmente e, a partir de percepções, criar equilíbrio e composição.
e) A inteligência interpessoal é aquela cuja habilidade está em entender os outros e
comunicar-se com eles, além da habilidade de entender a si mesmo.
92
TEMAS CONTEMPORÂNEOS EM
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Para finalizar este livro didático, foram selecionados cinco temas
contemporâneos extremamente relevantes para a formação de futuras professoras:
a relação da família e da escola, bullying, indisciplina, violência no ambiente
intraescolar e infrequência escolar.
Esses são pontos complexos que serão apresentados separadamente. Após
cada um dos quatro itens, no ícone “Busque por mais”, são indicados materiais para
serem consultados, com o objetivo de dar continuidade à discussão aqui iniciada.
6.1 A RELAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA
Atualmente, a família é considerada o primeiro grupo do qual as pessoas
fazem parte. Vindo em seguida a escola, em uma ordem de importância, já que
muitos sujeitos passarão grande parte de suas vidas nesse estabelecimento. Cada
uma a seu modo, essas instituições contribuem para a construção da identidade dos
sujeitos: conversas com pais (e professores), brigas com irmãos (ou colegas),
imposições de limites, como a proibição de usar o celular (ou o momento para ficar
no canto e refletir sobre suas atitudes na escola). Quiçá de formas bem semelhantes,
família e escola fazem parte do processo de construção da identidade das crianças
e dos adolescentes.
Debater sobre a relação existente entre essas duas instituições significa
ressaltar as possibilidades e a urgência do diálogo entre elas, para que a educação
seja realmente um processo criador de autonomia, de busca de felicidade e de
respeito à dignidade humana.
Neste sentido, a educação é aqui apontada como um projeto de muitos.
Afinal, como defendia Paulo Freire “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si
mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 1987, p.
68). O processo educativo deve ser compreendido então como um diálogo, não
apenas entre educadora e educando como apontado por Freire, mas também entre
escola e família.
UNIDADE
06
93
As famílias e as escolas sofreram transformações ao longo dos anos, seja em
suas estruturas, seja em suas funções. Para Durkheim (1978): “Quando se estuda
historicamente a maneira pela qual se formaram e se desenvolveram os sistemas de
educação, percebe-se que eles dependem da religião, da organização política, do
grau de desenvolvimento das ciências, do estado das indústrias.” (DURKHEIM, 1978,
p.37). Partindo do pressuposto que instituições escolares e familiares são sistemas de
educação, pode-se afirmar que elas não estão fechadas em si, mas que são
influenciadas pelas transformações que ocorrem no mundo.
Há algumas décadas, era inaceitável a existência de uma família
homoparental, da mesma forma como dificilmente os pais procurariam matricular
seus filhos em uma escola que tivesse em sua grade uma disciplina sobre educação
sexual (talvez porque nem os genitores, na maioria dos lares, conversassem sobre sexo
com seus filhos). Na contemporaneidade, muitos pais, devido às mudanças sociais,
acreditam ser importante abordar tais assuntos com as crianças e os adolescentes. A
questão passou a ser: quem deve conversar sobre determinados temas, como sexo,
por exemplo, a família ou a escola? E então se passa a pensar: atualmente, qual o
papel da família? E da escola?
Família e escola são instituições que educam e incentivam o desenvolvimento.
A educação pode ser entendida como “uma das maneiras que as pessoas criam
para tornar comum, como saber, como ideia, como crença, aquilo que é
comunitário como bem, como trabalho ou como vida.” (BRANDÃO, 2007, p.10).
Durkheim (1978) defende a ideia de que a educação possibilita a criação de um
novo ser. É apenas por meio do processo educativo que há a construção do ser
social, que é aquele que representa dentro de cada um os grupos dos quais esta
pessoa faz parte. Assim sendo, ambas, família e escola, são responsáveis pela
socialização dos sujeitos, mostram a eles o que é aceitável, esperado e o que não é,
dividindo, desta maneira, a responsabilidade da constituição do eu daqueles que
fazem parte destas instituições.
É comum se pensar que a escola deve se dedicar ao ensino de conteúdos
94
formais, como fazer contas, por exemplo. Todavia, quando uma mãe solicita ao seu
filho que pegue dois ovos na geladeira, ela também está ensinando-o conteúdos
formais. Da mesma forma, quando uma professora mostra para os estudantes como
algumas brincadeiras podem ofender os colegas, ela os está instruindo sobre
questões que extrapolam os ensinos formais. Assim sendo, pode-se perceber que esta
divisão de que o conteúdo formal é ensinado exclusivamente na escola e não formal
é aprendido apenas em casa, é quase impossível de ser seguida à risca.
A diferença entre escola e família é basicamente na forma de atuação de
cada uma delas. Na escola, de acordo com Brandão “O ensino formal é o momento
em que a educação se sujeita à pedagogia (a teoria da educação), cria situações
próprias para o seu exercício, produz os seus métodos, estabelece suas regras e
tempos, e constitui executores especializados.” (2007, p. 26). Neste sentido, pode-se
afirmar que a escola/professora deve seguir uma metodologia pré-determinada:
definir qual a sua abordagem, quanto tempo será destinado para cada atividade,
como cada tarefa será realizada (em casa, em sala de aula, individualmente, em
grupo, com consulta e assim por diante). Dessen e Polonia (2007, p. 26) afirmam:
Ela (a escola) é um espaço em que o indivíduo tende a funcionar de
maneira preditiva, pois, em sala de aula, há momentos e atividades
que são estruturados com objetivos programados e outros mais
informais que se estabelecem na interação da pessoa com seu
ambiente social.
Já em relação às famílias, seu desempenho ocorre, geralmente, de forma
menos rígida, o que não significa que os pais não tenham critérios pré-estabelecidos
de sua função e do comportamento esperado de seus filhos.
Não são raros os conflitos entre pais e professores, não apenas por causa da
falta de concordância entre as funções de cada uma destas instituições. Patto
(2000), ao descrever “Quatro histórias do fracasso escolar” (apresentadasna unidade
1 desse livro), demonstra que o diálogo entre genitores e educadores pode se tornar
extremamente difícil. São mães que acusam a escola de não ensinarem direito e de
maltratarem seus filhos, diretoras que alegam que os genitores não cuidam, como
deveriam, das crianças. Relatos que dizem de uma realidade e da urgência de se
repensar a relação existente entre escola e família. De acordo com Bourdieu (2008)
o desenvolvimento das ciências sociais fez com que fosse difundida a ideia de que o
fracasso escolar não pode ser atribuído (pelo menos exclusivamente) à deficiência
individual do aluno, gerando uma responsabilização coletiva pelo mau êxito escolar.
95
A responsabilidade que antes era unicamente pessoal do estudante excluído
[...] cede o lugar a fatores sociais mal definidos, como a insuficiência
dos meios utilizados pela Escola, ou a incapacidade e a
incompetência dos professores (cada vez mais frequentemente tidos
como responsáveis, pelos pais, dos maus resultados dos filhos) ou
mesmo, mais confusamente ainda, a lógica de um sistema
globalmente deficiente que é preciso reformar (BOURDIEU, 2008,
p.220)
Devido aos conflitos, troca de acusações e diversidade de opiniões de
genitores e profissionais da escola, torna-se tarefa árdua delimitar a atuação da
escola e da família na educação das crianças.
Pesquisas apontam como os contextos familiar e escolar influenciam-se
mutuamente. De acordo com Dessen e Polônia (2007) a violência na adolescência,
por exemplo, tem variáveis oriundas tanto de uma quanto de outra instituição. A
maneira como o adolescente vivencia a questão da violência em sua casa, será
determinante para seu comportamento na escola, sendo a recíproca também
verdadeira. Da mesma forma, a evasão e a repetência escolar: “Sabe-se que a
estrutura familiar tem um forte impacto na permanência do aluno na escola,
podendo evitar ou intensificar a evasão e a repetência escolar” (DESSEN; POLONIA,
2007, p. 27).
Após realizar uma investigação em três escolas (sendo uma pública e duas
particulares) de Belo Horizonte, Tânia Resende (2008) afirma que a tarefa de casa é
como um reflexo da relação entre a escola e a família, pois perpassa o dia a dia das
duas instituições, sendo que é a atividade a ser feita em casa que envolve de forma
mais direta o grupo familiar. A forma como o dever de casa mobiliza a família mostra
o significado que essa concede para a escolaridade. Da mesma maneira, o modo
como esse é explorado em sala de aula pode demonstrar o valor que a escola atribui
para as atividades desenvolvidas externamente, bem como a participação da
família.
Alguns pais que participaram dessa pesquisa afirmaram que o momento de
acompanhar o dever de casa propicia interação com seus filhos, já outros alegaram
ser uma situação que gera tensão. Tais diferenças entre as respostas, de acordo com
a referida pesquisadora, podem ser explicadas principalmente por duas questões: a
falta de tempo e de instrução formal dos pais (RESENDE, 2008).
Ainda de acordo com Resende (2008), independentemente de provocar
tensão ou diálogo com os filhos, a maioria dos genitores entrevistados disse considerar
96
importante a tarefa de casa, pois essa serve como fixação e revisão de conteúdo,
bem como ocupação do tempo dos filhos. Da mesma forma, opinaram julgar
importante acompanhar a sua realização e a consideram como um canal de
participação na trajetória escolar da prole.
Partindo do pressuposto de que é imprescindível manter um diálogo entre
escola e família, existem ações voltadas a trabalharem essa relação. Algumas
instituições escolares, preocupadas em manter um diálogo com as famílias de seus
alunos, criam estratégias, como relatado por Szymanski (2009): uma escola que abriu
suas portas, aos finais de semana, para que as famílias pudessem desfrutar momentos
de lazer em seu espaço físico, realizou campeonatos esportivos e até churrascos. Em
Belo Horizonte - Minas Gerais, uma alternativa que teve resultados positivos é a
“Escola Aberta”, que objetiva diminuir a distância entre a escola e a comunidade: os
prédios das escolas são disponibilizados aos finais de semana para que os estudantes
e suas famílias participem de atividades culturais e educativas.
São alternativas para o desenvolvimento de uma relação saudável entre
instituições escolares e familiares por parte das escolas: a valorização e
reconhecimento das práticas educativas familiares, o fortalecimento de associações
de genitores e educadores, o incentivo aos pais para acompanharem a vida escolar
de seus filhos. Já para a família, é indicado que essa procure participar das atividades
promovidas pela escola, como reuniões e gincanas; que busque se inteirar, com seus
filhos e professores, de como está a situação dos estudantes na escola; que incentive
o empenho das crianças e dos adolescentes ao estudo (DESSEN; POLONIA, 2007).
97
6.2 BULLYING
O início dos estudos sobre o bullying ocorreu na década de 1970 e,
atualmente, esse é compreendido como um “Conjunto de atitudes agressivas,
intencionais e repetitivas que ocorrem sem motivação evidente, adotado por um ou
mais alunos contra outro(s), causando dor, angústia e sofrimento” (FANTE, 2005, p. 28-
29).
A importância de estudar e discutir o fenômeno bullying está na sua
especificidade e nas suas possíveis consequências, podendo haver prejuízos
psicológicos, sociais, educacionais, financeiros e físicos, tanto para quem é a vítima
direta quanto para aqueles que assistem às agressões.
De acordo com Fante (2005, p. 10), a cada dia que passa, há um crescimento
no número de casos em todas as escolas, públicas e particulares e em todos os graus
de ensino. Essa é uma forma de “violência velada” que muitas vezes é justificada
como “brincadeiras da idade”, mas que representa um sério risco à saúde e
integridade dos estudantes.
Até o início dos anos 2000, o bullying era classificado em direto, como
agressões físicas e verbais, ou indireto, que é a disseminação de rumores
desagradáveis e desqualificantes (FANTE, 2005).
Na atualidade, há também o cyberbullying, que são “atos de violência
psicológica e sistemática contra crianças e adolescentes perpetrados nas
ambiências das redes de sociabilidade digital, podendo ocorrer a qualquer
momento e sem um espaço circunscrito e demarcado fisicamente” (FERREIRA;
DESLANDES, 2018, p. 3370). Assim como na versão presencial, no cyberbullying
também há a intencionalidade de causar dano à vítima, o que muda é que as
agressões ocorrem por meio eletrônico: envio de mensagens de textos, fotos, áudios
ou vídeos, expressos nas redes sociais ou em jogos em rede, transmitidas por telefones
celulares, ou computadores (FERREIRA; DESLANDES, 2018).
98
Apesar de ser reconhecidamente multicausal, Fante (2005) aponta que a
ausência de valores humanistas e a presença de rejeição e de castigos físicos nos
modelos educativos, seja os adotados pelas famílias ou pelas escolas, podem
contribuir para que ocorra bullying.
O bullying acarreta prejuízo para toda a instituição escolar, os estudantes e
suas famílias. Para o agressor, são possíveis consequências: o distanciamento e a falta
de adaptação aos objetivos escolares, a supervalorização da violência como forma
de obtenção de poder e a propensão para conduta delituosa.
Já para a vítima, destacam-se: sentimento de angústia, sofrimento, exclusão,
danos físicos, morais e materiais, depressão, baixo rendimento escolar, enurese,
insônia, taquicardia, cefaleia, agressividade, abuso de substâncias químicas,
bloqueio do pensamento, dificuldade de raciocínio. Em casos extremos, o bullying
pode ser a causa inclusive de suicídio. É importante ressaltar que ser vítima dessas
agressões acarreta consequências que podem perdurar por muitos anos, não
apenas durante o período escolar. Algumas pessoas podem apresentar dificuldades
futuras na constituição de sua família e no ambiente do trabalho.(FANTE, 2005).
Por ser um fenômeno grave que coloca em risco nãoapenas a aprendizagem,
mas a integridade física e mental dos estudantes, é importante que a escola fique
atenta às relações que são estabelecidas entre os alunos, mostre-se disponível para
o diálogo e possíveis denúncias, aja rapidamente caso seja constatado algum caso
de bullying e, principalmente, trabalhe na prevenção desse tipo de agressão:
estimule o respeito à diferença e à valorização de todos, faça uma educação
99
pautada nos Direitos Humanos.
Tanto na prevenção como no combate ao bullying, família e escola devem
agir de maneira conjunta: uma reconhecendo a outra como parceira. Ambas as
instituições devem informar sobre possíveis mudanças comportamentais e/ou relatos
que os estudantes fizerem sobre situações constrangedoras e de risco que podem ser
caracterizadas como bullying (seja esse aluno a vítima, o agressor ou o expectador).
6.3 INDISCIPLINA E VIOLÊNCIA NA ESCOLA
Uma das grandes preocupações da equipe pedagógica é a indisciplina e, nos
últimos anos, a violência intraescolar também passou a fazer parte do cotidiano de
parte significativa das escolas. A partir dessa realidade, muitas questões surgiram: a
indisciplina é um tipo de violência? Há diferenças entre esses dois fenômenos?
De acordo com Silva e Matos (2014, p. 716), a indisciplina pode ser
compreendida como “Vários comportamentos perturbadores que põem em causa
as regras no ambiente escolar”. É importante ressaltar que ela muda ao longo dos
anos da escolarização: nas séries iniciais, é observada por meio da obstrução da boa
condução da aula, já nas séries finais, constata-se o maior questionamento direto da
autoridade da professora.
A indisciplina está relacionada ao insucesso escolar, sendo ela sua causa ou
consequência. Por exemplo, um aluno pode ser reprovado por ser indisciplinado, da
mesma forma, ele pode começar a apresentar atos de indisciplina depois de ter sido
retido e não ter aceitado ficar longe de seus colegas.
Em relação à violência, Silva e Matos (2014) afirmam que nos últimos anos
houve um alargamento em seu conceito, com uma tendência a “englobar
comportamentos que antes eram percebidos como práticas banais no mundo
100
social” (SILVA; MATOS, 2014, p. 716). Para evitar que isso ocorra, os referidos autores
sugerem que sejam englobados como violência apenas os atos previstos no Código
Penal.
A violência intraescolar é multicausal, sendo apontadas como possíveis
causas: profundas desigualdades sociais, violência extraescolar, perda do
sentido/valor da escola, imposição da cultura escolar e a organização social que
valoriza a violência (NETO; BARRETO, 2018).
É de extrema relevância que a instituição escolar consiga diferenciar o que é
a indisciplina e o que é a violência, um erro nessa distinção pode trazer graves
consequências.
Como riscos da confusão da indisciplina como violência, Silva e Matos (2014)
citam: criminalizar comportamentos escolares corriqueiros e de pouca gravidade,
recorrer frequente e desnecessariamente às forças policiais na resolução de conflitos
eminentemente escolares, além do impacto sobre o clima escolar, a socialização e
a aprendizagem dos estudantes.
Já entre os riscos de tratar a violência como indisciplina, destacam-se: não
tratamento dos atos violentos, menor probabilidade de acolher a vítima e de
responsabilizar o agressor, sentimento de impunidade, além do impacto sobre o clima
escolar, a socialização e a aprendizagem dos envolvidos. (SILVA, MATOS, 2014).
Para se diferenciar a indisciplina e a violência, é imprescindível que se
considere: o tipo de regras que violam, o impacto que geram no ambiente escolar e
nos sujeitos e a gravidade.
Tabela 5: Diferenciação Indisciplina e violência na escola
Tipo de regra violada Indisciplina ViolênciaEstritamente escolares Infringem regras sociais
Consequências Não geram danos tãograves
Podem causar danos
físicos, morais, psicológicos
ou materiais
Gravidade Comportamentos menosgraves Natureza grave
Exemplos
Conversas paralelas,
gritos, deslocamentos fora
de hora, brincadeiras
perturbadoras e
desobediências às ordens
dos professores
Assassinatos, roubos, porte
de armas, tráfico de
drogas, ameaças,
agressões físicas ou
psicológicas
Fonte: Silva e Matos (2014)
101
Depois de diferenciada se ocorreu um ato de indisciplina ou de violência, a
escola deve decidir como agir. Em ambos os casos, três estratégias são importantes:
tentar compreender o que de fato ocorreu, chamar a família e acolher os estudantes
presentes (não apenas os diretamente envolvidos).
Em episódios de indisciplina, é imprescindível que a equipe tente compreender
qual o sentido da escola e do saber para o estudante, além de quais as relações
sociais são estabelecidas naquela sala. Um possível caminho a ser tomado é tentar
conscientizar os alunos de que seus atos podem atrapalhar o aprendizado de todos
e o trabalho da professora.
Já no caso da violência, a escola deve contar com a orientação da secretaria
municipal e/ou estadual de educação. Algumas instituições possuem equipes de
ronda escolar. Em algumas situações mais extremas, a polícia deverá ser acionada.
6.4 ABSENTEÍSMO ESTUDANTIL
Ir ou não ir à escola/às aulas é determinado por várias causas, há aspectos
extraescolares e intraescolares. Entre os fatores externos ao ambiente escolar, pode-
se destacar:
 Valor da escolarização para a comunidade, a família: se a família não
compreende a importância da escola na vida da criança, ela não vai se
esforçar para que o estudante frequente às aulas, nem mesmo motivá-lo para
que se dedique aos estudos.
 Assistência à saúde: crianças doentes faltam mais às aulas do que as
saudáveis.
 Alimentação: esse é um ponto que pode fazer com que o estudante vá à
escola (para comer o alimento que é oferecido pela instituição escolar) ou
que pode ser uma justificativa para a não frequência escolar, quando a
criança está com fome e não consegue ir para escola/se concentrar nos
102
estudos.
 Trabalho: a necessidade de trabalhar faz com que o estudante deixe de
frequentar às aulas, seja porque trabalha no horário do turno escolar, seja
porque está muito cansado devido à exigente rotina de trabalho.
 Segurança: conforme será discutido posteriormente, a violência nos arredores
da residência e/ou escola pode fazer com que os estudantes faltem à aula,
bem como a insegurança dentro da instituição escolar.
 Aspectos familiares: por exemplo, a estabilidade no trabalho dos pais e o
modo de organização familiar interferem na frequência escolar dos filhos.
Especialmente para as camadas populares, a violência é um fator de forte
influência da frequência escolar, tanto a que ocorre na própria escola, como em seu
entorno. Schargel e Smink (2002) afirmaram que o medo ou a ocorrência de
agressões constantemente fazem com que os estudantes faltem às aulas e,
posteriormente, acabam abandonando os estudos.
Já entre causas escolares para o absenteísmo estudantil, ressalta-se:
 Baixa qualidade do ensino: Quando os pais e os próprios estudantes constatam
a baixa qualidade do ensino, eles não incentivam seus filhos/se esforçam para
ir às aulas.
 Falta de sentido da escola para o estudante: Conteúdos sem significado
prático para a vida (VIEIRA, 2010), o tédio, a falta de motivação, de interesse
e de prazer em aprender (MILLET; THIN, 2012), a distância das aulas “em
relação à cultura juvenil.” (ABRAMOVAY, 2006, p. 104).
 Questões relacionadas aos professores: Falta de interesse e sensibilidade dos
educadores em conhecer os estudantes (VIEIRA, 2010), desqualificação que
os professores fazem dos estudantes (MILLET; THIN, 2012) e o próprio
absenteísmo docente (CARNOY, 2009; SZMANSKI, 2009; PATTO, 2008)
 Sociabilidade dos estudantes: Para “matar aula” para ficar com os amigos ou
“fugir” dos colegas, como no caso relatado por Abramovay (2006), em que
uma estudante cortou o cabelo, os colegas a apelidaram de ‘Pelé’ e, como
consequência, ela faltou a pelo menos cinco dias de aula.
 Defasagem série/idade:a defasagem série/idade é caracterizada quando a
idade do estudante não é adequada para a série que ele cursa. Essa é uma
situação multideterminada, pode ocorrer devido à entrada tardia na escola,
103
às interrupções ocorridas durante a escolarização e às reprovações. A
defasagem pode ser a causa ou a consequência do absenteísmo, ou seja, o
estudante, descontente com o fato de não estar na série “adequada”
começa a faltar de aula (talvez por vergonha por ser mais velho do que os
colegas). Ou, a situação de o aluno faltar muito às aulas, terá como
consequência a sua reprovação no ano letivo.
Mais uma vez, como nos temas abordados anteriormente, uma importante
ferramenta para o combate ao absenteísmo estudantil é a criação e a manutenção
de uma relação saudável entre a família e a escola: que seja possível que a família
relate, por exemplo, a recusa do estudante em ir para aula, da mesma forma, que a
escola comunique aos responsáveis as repetidas ausências do aluno e que, juntas,
essas instituições possam buscar alternativas para tentar solucionar esse problema.
104
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (CESPE / CEBRASPE/ 2017) A respeito das relações da família com a escola no
processo de aprendizagem, assinale a opção correta.
a) A participação dos pais é desnecessária no processo de orientação educacional,
uma atribuição exclusiva do pedagogo escolar.
b) A comunidade não é considerada parte integrante do processo de aprendizagem
da criança.
c) Família e escola desempenham papéis essenciais, mas excludentes, no que se
refere à educação e ao desenvolvimento da criança.
d) A educação da criança e do adolescente é uma atribuição restrita ao Estado.
e) A família desempenha um papel fundamental na formação do indivíduo.
2. (ADAPTADA/CESPE/CEBRASPE/ 2017) As relações efetivas no contexto escola-
família são favorecidas quando:
a) Deixa-se a encargo dos pais o conhecimento quanto à rede de apoio e de
encaminhamentos.
b) Os pais são responsabilizados pelo insucesso dos filhos.
c) Os responsáveis são informados o mais brevemente possível da ocorrência de um
problema ou um possível problema.
d) Família e escola trabalham juntas, compreendendo a importância da
corresponsabilidade no processo educativo
e) O professor utiliza termos técnicos, para demostrar aos pais seu conhecimento e
profissionalismo.
3. (IBADE/ SEE-AC/ 2019) O Cyberbullying é o bullying que ocorre de forma:
a) Física.
b) Virtual.
c) Pessoal.
d) Consensual.
e) Esporádica.
105
4. (IBADE/SEE-AC/ 2019) Teixeira (2011, p. 25) afirma que “podemos também dividir o
bullying [...] em duas categorias: o bullying direto e o bullying indireto.” No bullying
indireto podem ocorrer:
a) Agressões físicas.
b) Ataques deliberados.
c) Atos de difamação.
d) Agressões verbais.
e) Confrontos para intimidação.
5. (ADAPTADA/ CEFET-MG/2014) Atualmente o bullying tem sido muito discutido no
âmbito educacional, tanto nas escolas como também nas universidades. Entende-
se como bullying uma forma de violência gratuita e cruel, na qual os mais fortes
convertem os mais fracos, recorrentemente, em objeto de diversão e prazer,
através de ‘brincadeiras’ que disfarçam o propósito de maltratar e intimidar
(FANTE, 2005). É importante ressaltar que, segundo a autora, esse fenômeno
acontece somente entre pares. Para Fante (2005), para que o bullying seja
configurado, alguns aspectos precisam estar presentes. Analise as afirmações
seguintes que apresentam aspectos que devem estar presentes para que o
bullying esteja configurado:
I. As vítimas são prejudicadas em vários sentidos;
II. Há uma simetria de poder entre o agressor e a vítima;
III. O agressor tem a intenção clara de causar danos à vítima;
IV. As agressões são justificadas em função de motivos reais e concretos;
As afirmações corretas estão
a) Apenas nos itens I e II.
b) Apenas nos itens I e III.
c) Apenas nos itens I, III e IV.
d) Apenas nos itens I, II e IV.
e) Apenas nos itens III e IV.
106
6. (ADAPTADA-IF-SC/2014)
Fonte: Revista Nova Escola, 2009.
A tirinha acima mostra a reação de um aluno que se recusa a obedecer a
professora e é encaminhado para a direção escolar. No tocante à disciplina e
indisciplina escolar, avalie as afirmativas abaixo.
I. Para entender as questões de indisciplina, é necessário compreender o lugar que a
escola ocupa hoje na sociedade, o lugar que crianças e jovens ocupam e o lugar
que a moral ocupa.
II. A causa principal e definitiva que determina a indisciplina escolar é a questão
psicológica das crianças e jovens.
III. As questões de indisciplina escolar ocorrem indistintamente nas escolas públicas e
privadas.
IV. A indisciplina escolar é resultado da interação entre vários fatores, internos e
externos à escola.
V. Uma solução para indisciplina é a organização escolar em classes homogêneas.
Assinale a alternativa CORRETA.
a) Estão corretas somente as afirmativas I, III, IV e V.
b) Estão corretas somente as afirmativas I, II e V.
c) Estão corretas somente as afirmativas II e IV.
d) Estão corretas somente as afirmativas I, III e IV.
e) Estão corretas somente as afirmativas I e IV.
107
7. (ADVISE/ Prefeitura de Jaboticabal/ 2012)
A imagem abaixo mostra uma cena que, infelizmente, está se tornando rotina nas
escolas de todo o mundo. Para combater esse tipo de violência na escola é preciso
que:
I. A escola exercite do bom relacionamento;
II. A escola cultive da paz no ambiente;
III. A escola faça um projeto de conscientização junto, somente, aos alunos para
combater a violência escolar;
IV. A escola faça um projeto de conscientização junto à comunidade escolar para
combater essa violência;
Estão corretos os itens:
a) I e II, apenas;
b) I e III, apenas;
c) I e IV, apenas;
d) I, II e IV, apenas;
e) I, II, III e IV.
8. A frequência escolar determina a adaptação ao ambiente escolar, a
aprendizagem e o conhecimento às normas da escola. Antes dos anos 2000, a
maior preocupação escolar brasileira era com a matrícula, atualmente, soma-se
à matrícula, a qualidade do ensino e a frequência dos estudantes às aulas.
Analise a frase abaixo e escolha a alternativa que melhor preenche a lacuna:
108
A frequência escolar é determinada por fatores _____________________.
a) Internos e externos à escola.
b) Exclusivamente intraescolares.
c) Unicamente extraescolares.
d) Exclusivamente familiares.
e) Unicamente financeiros.
109
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO
UNIDADE 01 UNIDADE 02
QUESTÃO 1 E QUESTÃO 1 E
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 B
QUESTÃO 3 A QUESTÃO 3 E
QUESTÃO 4 B QUESTÃO 4 E
QUESTÃO 5 E QUESTÃO 5 D
QUESTÃO 6 A QUESTÃO 6 A
QUESTÃO 7 B QUESTÃO 7 E
QUESTÃO 8 D QUESTÃO 8 A
UNIDADE 03 UNIDADE 04
QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 B
QUESTÃO 2 B QUESTÃO 2 A
QUESTÃO 3 A QUESTÃO 3 D
QUESTÃO 4 E QUESTÃO 4 B
QUESTÃO 5 E QUESTÃO 5 B
QUESTÃO 6 C QUESTÃO 6 A
QUESTÃO 7 B QUESTÃO 7 A
QUESTÃO 8 D QUESTÃO 8 E
UNIDADE 05 UNIDADE 06
QUESTÃO 1 D QUESTÃO 1 E
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 D
QUESTÃO 3 E QUESTÃO 3 B
QUESTÃO 4 B QUESTÃO 4 C
QUESTÃO 5 D QUESTÃO 5 B
QUESTÃO 6 A QUESTÃO 6 D
QUESTÃO 7 C QUESTÃO 7 D
QUESTÃO 8 B QUESTÃO 8 A
110
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