Análise do Comportamento Aplicada

Prévia do material em texto

APOSTILA
ANÁLISE DOANÁLISE DO
COMPORTAMENTOCOMPORTAMENTO
APLICADA - ABAAPLICADA - ABA
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA – ABA 
INTRODUÇÃO...................................................................................................02 
Capítulo 1 – O Transtorno do Espectro Autista (TEA) e suas 
Especificidades................................................................................................03 
Capítulo 2 – As Bases Filosóficas e os Conceitos Básicos da Análise do 
Comportamento...............................................................................................08 
Capítulo 3 – O Comportamento Verbal...........................................................11 
Capítulo 4 – Método ABA: Observação, Registros e Medidas 
Comportamentais............................................................................................15 
Capítulo 5 – A Avaliação e Planejamento de Programas de 
Intervenção.......................................................................................................18 
Capítulo 6 – Os Procedimentos de Ensino de Repertórios 
Comportamentais............................................................................................20 
Capítulo 7 – Os Procedimentos de Intervenção para Modificação de 
Comportamento...............................................................................................24 
Capítulo 8 – A Análise do Comportamento Aplicada ao Contexto 
Escolar..............................................................................................................28 
Capítulo 9 – O Plano de Desenvolvimento Individual (PDI)..........................32 
Capítulo 10 – Procedimentos de Treinamentos de Habilidades 
Comportamentais............................................................................................36 
Capítulo 11 – A Ética e Conduta Profissional em Análise do Comportamento 
Aplicada............................................................................................................40 
Capítulo 12 – As Metodologias Ativas de Aprendizagem em Didática do 
Ensino Superior...............................................................................................43 
BIBLIOGRAFIA.................................................................................................48 
2 
 
INTRODUÇÃO 
Cada vez mais a sociedade se preocupa em entender os Transtornos Globais 
de Desenvolvimento. O Transtorno do Espectro Autista – TEA, é um dos mais 
comuns e mais investigados atualmente. Segundo o DSM-5 (Manual de 
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais), o autismo é um transtorno do 
neurodesenvolvimento caracterizado por dificuldades de interação social, 
comunicação e comportamentos repetitivos e restritos. O espectro do autismo 
engloba essas três características, em diferentes níveis, e elas são essenciais 
para o diagnóstico. 
Essa nova classificação do DSM-V trouxe mudanças importantes para os 
diagnósticos do autismo, ampliando a identificação de sintomas e dando ênfase 
na observação do desenvolvimento da comunicação e da interação social da 
criança. As descrições atualizadas facilitaram a identificação e compreensão dos 
sintomas do autismo, tanto por profissionais, como pelos familiares. O 
diagnóstico precoce é fundamental para que as melhores intervenções sejam 
realizadas. 
Sobre essas intervenções, a ciência tem avançado de forma considerável nas 
descobertas e aperfeiçoamentos de pesquisas voltadas para as intervenções do 
TEA. Dentre estas, podemos destacar a ABA (applied behavior analysis, em 
inglês, que significa análise do comportamento aplicada). A ABA tem sido 
difundida no meio científico e pode ser definida como um ramo da análise do 
comportamento, da Psicologia Comportamental. A linha voltada para a ciência 
aplicada é justamente a que corresponde à ABA. 
A ABA tem apresentado resultados satisfatórios por meio de procedimentos e 
estudos que visam à resolução de problemas que atingem os aspectos sociais 
dos indivíduos, principalmente os que se enquadram dentro do espectro do 
autismo. Nesse estudo, iremos descrever, primeiro teoricamente, a análise do 
comportamento e, em seguida, ver como ela vem sendo aplicada nos casos de 
autistas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
CAPÍTULO 1 – O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E SUAS 
ESPECIFICIDADES 
O transtorno do espectro autista (TEA) então, é estudado e classificado de 
acordo com o DSM-V, atualmente. Esse transtorno costuma trazer entre seus 
sintomas algumas dificuldades nas habilidades sociais e são exatamente estas 
que cuidaremos de estudar dentro da abordagem da ABA. Muito do preconceito 
com o TEA vem do estereótipo de serem pessoas difíceis de lidar, suscetíveis a 
crises de agressividade e que não gostam de contato social. Esta característica 
de comportamento social restrito do autista vem sendo pesquisada e atualmente 
existem muitas hipóteses sobre estratégias que permitem maior socialização da 
criança autista. 
Pensando nisso, nos estudos desse material que iniciamos, faremos uma 
revisão bibliográfica sobre esse tema selecionando as pesquisas mais recentes 
e relevantes relacionadas ao desenvolvimento social da criança autista, focando 
no que a ABA pode fazer para auxiliar no desenvolvimento das habilidades 
sociais do indivíduo com TEA. Também abordaremos as estratégias 
educacionais adequadas e os cuidados que devem ser adotados no cotidiano da 
criança com TEA. 
Trabalhar com uma criança autista exige conhecimento a respeito não só de 
suas limitações mais de seu potencial de desenvolvimento. Atualmente, muitas 
pesquisas têm sido desenvolvidas visando auxiliar o desenvolvimento da 
autonomia e da independência social do autista, sendo a ABA uma das mais 
usadas. Assim, profissionais e familiares poderão ter conhecimento de como se 
processa a socialização da criança autista e usar essas pesquisas como 
ferramentas que direcionam seu trabalho cotidiano com essas crianças. 
• Dispositivos Legais 
Em 2012 a Lei nº 12.764 institui a Política Nacional dos Direitos da Pessoa com 
Transtorno do Espectro Autista e com isso, temos mais um passo na integração 
dessas crianças na escola e na sociedade. Embora conhecida e diagnosticada 
há algum tempo no Brasil, o Autismo não vinha sendo olhado com o cuidado 
necessário em nossa sociedade. Era comum a segregação, o estigma social e a 
marginalização do autista. A criança com TEA não era integrada na escola, nem 
tinha conteúdos e planejamento de estudos adaptados às suas necessidades. 
• Definição: Transtorno do Espectro Autista 
Autismo é um transtorno global do desenvolvimento marcado por três 
características fundamentais (DSM - IV): 
 Dificuldades para interagir socialmente; 
 Pouca habilidade no domínio da linguagem e da comunicação; 
 Padrão de comportamento restritivo e repetitivo. 
Atualmente, o DSM-V usa as seguintes denominações: autismo leve, 
moderado e severo. O DSM-IV/APA, de 1994, e o CID-10/WHO, de 1992, usam 
4 
 
três domínios para seus critérios (tríade de prejuízos), observados por Kanner 
(1943, apud BOSA & CALLIAS, 2000), que são: 
 Prejuízo qualitativo na interação social; 
 
 Prejuízo qualitativo na comunicação verbal e não-verbal, e no 
brinquedo imaginativo; 
 
 Comportamento e interesses restritivos e repetitivos. 
Atualmente, pelo DSM-V, temos a definição de autismo como uma síndrome 
comportamental caracterizada por dificuldade de interação social, déficit de 
comunicação, padrões repetitivos e interesses restritos. A sigla, TEA, que 
usaremos daqui para frente, engloba os 3 graus de autismo (leve, moderado e 
severo), Asperger, Transtorno Desintegrativo da Infância e Transtorno Global de 
Desenvolvimento; falaremos mais sobre cada uma dessas classificações mais à 
frente. 
 O Diagnóstico do Transtorno do Espectro do Autismo 
O diagnóstico do autismo é clínico e deve ser baseado na observação de certos 
padrões de comportamento, tais como (DSM-V, 2015): 
• Déficitspsicoemocional, social, etc. Este plano, deve conter objetivos, metas e etapas 
de aprendizado da criança, assim como o esboço do planejamento escolar para 
a criança. Podemos chamar esse documento de Plano de Desenvolvimento 
Individual – PDI, mas também de Plano de Ensino Individualizado – PEI. Se bem 
planejado e executado, o PDI permite acompanhar o processo de ensino e 
aprendizagem dessas crianças, num contexto inclusivo, reconhecedor das 
diferenças e ainda proporcionando desenvolvimento (fonte: 
https://www.portalacesse.com/o-plano-de-desenvolvimento-escolar-das-
criancas-com-autismo/). 
• O que é o PDI? 
Segundo Zilanda Souza, do Portal Acesse, precisamos entender que o PDI não 
é um documento simplesmente para arquivo pedagógico. Ele precisa ser 
aplicado, precisa ser efetivo e condizer com a realidade do aluno. O PDI caminha 
junto com os livros didáticos, planejamento de aulas e reflexões do professor e 
está presente em reuniões pedagógicas e conselhos de classe. É o parâmetro 
apropriado para avaliar a criança autista, dentro do que foi proposto 
exclusivamente para ela e dentro do que ela alcançou no período letivo. 
Analisando modelos de ferramentas que algumas escolas usam, Zilanda 
registrou as seguintes observações importantes sobre o PDI: 
 Não é um documento sigiloso, ao contrário, é um currículo e deve estar 
acessível a pais e equipe profissional que atende a criança; 
 
 Não é uma anamnese, então não deve conter informações sigilosas, que 
exponham a intimidade ou causem constrangimento; 
 
 O monitor que acompanha a criança, dentro da sala de aula, deve 
conhecer e utilizar a ferramenta em seu trabalho diário; 
 
 Deve ser elaborado dentro de uma estrutura prática e norteadora na 
tomada de decisões; 
 
 Deve ser elaborado dentro de um vocabulário objetivo e simples, deve ser 
didático, para ser compreendido por todos os grupos que lidam 
diretamente com a criança, inclusive a família; 
 
 Deve ter prazo de validade para revisão e estabelecimento de novas 
metas. Nada no PDI é fixo, engessado. Todas as considerações estão 
relacionadas ao momento atual da criança que pode e deve ser 
modificado após estímulo/treino; 
 
 Deve ser construído com a participação de toda a equipe que acompanha 
a criança; 
 
https://www.portalacesse.com/o-plano-de-desenvolvimento-escolar-das-criancas-com-autismo/
https://www.portalacesse.com/o-plano-de-desenvolvimento-escolar-das-criancas-com-autismo/
33 
 
 Os profissionais da educação devem estar atentos às informações 
relatadas pelos profissionais da saúde quando forem definir estratégias, 
manejos e condutas com a criança; 
 
 PDI não é simples redução de conteúdos a aprender. 
Ter o direito a um Plano de Desenvolvimento Individual para a criança autista é 
um grande ganho para a inclusão. O direito legal, no entanto, não é suficiente 
para garantir a construção correta do PDI, tampouco garante a sua aplicação 
prática e efetiva. É preciso estudar e conhecer o TEA, com suas individualidades 
e sintomas. Abaixo, podemos ver um PDI já realizado e preenchido: 
 
34 
 
Fonte: https://www.studocu.com/pt-br/document/universidade-federal-do-
para/educacao-inclusiva/pdi-plano-de-desenvolvimento-individual/4501079 
A principal função do PDI é orientar e documentar estratégias e procedimentos 
pensados para um aluno com dificuldades de aprendizagem, entre elas as 
causadas pelo TEA, levando em consideração as necessidades acadêmicas, 
sociais e comportamentais, de forma individualizada. Esse documento é 
individual porque cada criança é única e suas dificuldades de aprendizado são 
singulares. A elaboração do PDI começa com a observação e coleta de 
informações sobre o estudante e suas necessidades no ambiente escolar, 
mapeando seu comportamento e suas habilidades. 
O PDI precisa ser o mais detalhado possível, para garantir que todas as pessoas 
que não conhecem a criança, mas que acabem por lidar com ela, tenham o 
máximo de informações possível, caso precisem orientá-las dentro da 
escola. Sendo assim, informações que não podem faltar no documento são: 
 A deficiência do aluno e aspectos dela que podem afetar envolvimento e 
progresso no currículo geral de educação; 
 
 Informações de avaliação e instruções de necessidades enviadas por 
especialistas que acompanhar o aluno; 
 
 Preferências do estudante; 
 
 Informações sobre a vida e participação em comunidade; 
 
 Necessidades de ensino exclusivas do aluno. 
Quando falamos no PEI ou PDI de pessoas autistas, outras informações também 
são necessárias, como: 
 Aspectos da comunicação; 
 Aspectos da linguagem; 
 Social; 
 Interação entre pares; 
 Recreação; 
 Comportamentos interferentes; 
 Comportamento adaptativo; 
 Hábitos de trabalho, incluindo a atenção, distração e organização. 
De acordo com o portal ABA +, aspectos que precisam ser considerados no PDI 
são: 
 Se é realizável em um ano; 
 
 É projetado para atender às necessidades do aluno considerando suas 
dificuldades para permitir que ele(a) seja envolvido e faça progressos no 
currículo de educação geral; 
https://www.studocu.com/pt-br/document/universidade-federal-do-para/educacao-inclusiva/pdi-plano-de-desenvolvimento-individual/4501079
https://www.studocu.com/pt-br/document/universidade-federal-do-para/educacao-inclusiva/pdi-plano-de-desenvolvimento-individual/4501079
35 
 
 
 É projetado para atender a cada um dos outros alunos com necessidades 
educacionais que resultam da sua deficiência. 
Além disso, é importante reforçar que esses objetivos precisam ser mensuráveis. 
Ou seja, é preciso avaliar o desempenho do estudante conforme ele avança no 
aprendizado de cada objetivo do PEI. Pessoas com autismo têm déficits 
importantes na comunicação e interação social, além de apresentar padrões de 
comportamentos restritos e repetitivos. Por isso, o processo de aprendizagem é 
diferente do que ocorre com pessoas neurotípicas (fonte: 
https://abamais.com/plano-de-educacao-individualizada-pei/). 
Como pudemos ver na legislação citada anteriormente, a criança com TEA tem 
direito a uma educação adaptada a ele e especializada em seu transtorno. Para 
isso, seria muito importante que ele tivesse acesso a uma sala de Atendimento 
Educacional Especializado (AEE), onde um professor poderia auxiliar seu 
desenvolvimento cognitivo. Em 2008, o decreto nº 6.571 afirma a necessidade 
da implantação do AEE (atendimento educacional especializado) em salas das 
escolas da rede regular de ensino. O decreto CNE/CEB nº4 diz que esse 
atendimento deve ser feito no contra turno do horário escolar e preferencialmente 
em salas de recursos multifuncionais. Atualmente, as salas de AEE atendem a 
maioria das necessidades educacionais especiais – NEE, de alunos com 
deficiências, transtornos globais de desenvolvimento (como o TEA) e com altas 
habilidades e superdotação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://abamais.com/plano-de-educacao-individualizada-pei/
36 
 
CAPÍTULO 10 – PROCEDIMENTOS DE TREINAMENTOS DE HABILIDADES 
COMPORTAMENTAIS 
Crianças com TEA têm dificuldades em comunicação oral, em entender símbolos 
não-verbais, gestos, expressões faciais, variação de tom de voz. A interpretação 
do mundo é bem literal, não entendendo bem jogos simbólicos, situações lúdicas 
e linguagem figurada. Também têm dificuldades de compreender ironias, 
sarcasmos e metáforas. Essas dificuldades não impedem a criança com autismo 
de se comunicar, de se expressar, ela só fará isso em um sentido mais 
denotativo, concreto. Elas precisam de uma interação objetiva, clara e 
situacional, sem abstrações e subjetividades para poder compreender todo o 
sentido do diálogo (MELLO, 2007). 
O indivíduo com autismo pode ter dificuldade de interação social porque não 
consegue interpretar manifestações emocionais da mesma forma que o 
indivíduo neurotípico. Por exemplo, se você expressar em sua fisionomia tristeza 
ou desconforto, ele pode não perceber ou entender. Ele também não conseguemanifestar emoções de modo intenso, suas habilidades são mais objetivas e 
racionais. Por esse motivo, alguns estereótipos foram criados de pessoas com 
TEA, como (MELLO, 2007): 
 São consideradas pessoas insensíveis e frias emocionalmente, por não 
manifestarem de modo efusivo suas emoções e sentimentos; 
 
 Ecolalia: costumam repetir frases e palavras, às vezes de outras pessoas, 
causando desconforto nas mesmas; 
 
 Gostam de um espaço solitário quando se sentem sobrecarregados 
emocional ou mentalmente; 
 
 Não costumam procurar outra pessoa para desabafar ou compartilhar 
sentimentos; 
 
 Apresentam comportamentos fora do padrão, do tradicional e às vezes 
são considerados inadequados; 
 
 Têm dificuldade de interação e integração com grupos de pares, por não 
saberem como se adequar ou por serem excluídos pelos mesmos. 
O comportamento da criança com TEA pode assustar pessoas que não estejam 
informadas sobre a síndrome, por isso, é importante saber o que é comum nesse 
comportamento. As regras precisam ser claras, objetivas e úteis, e desde que a 
criança as entenda ela sente segura em praticá-las todos os dias. A mudança, 
qualquer que seja, pode ser muito estressante para criança com TEA e pode 
engatilhar crises de ansiedade e agressividade. Desde muito jovens, elas 
manifestam interesses por certas ações ou por certos objetos e tentará manter 
esse interesse inalterado ao longo da vida. Por exemplo, música, computadores, 
carros (MELLO, 2007). 
37 
 
Pode ser um interesse incomum também como colecionar insetos, lâmpadas e 
outras coisas. As pessoas que cercam essa criança, desde que esta não esteja 
correndo nenhum risco à sua segurança ou saúde, devem manter esses 
interesses para não causar ansiedade. Esses interesses costumam envolver a 
criança por horas e de modo repetitivo, mas isso é parte do espectro. Quando 
manifestam interesse por algo, costumam se dedicar intensamente e se 
destacarem nessas áreas (MELLO, 2007). 
• Desenvolvendo as Habilidades Comportamentais 
As habilidades comportamentais são chamadas de soft skills e abrangem uma 
série de competências que facilitam as interações e a integração social. Pessoas 
neurotípicas costumam adquirir essas habilidades sociais de forma natural e 
sozinhas apenas observando comportamentos, porém, o autista precisará, em 
muitos casos, de aprendizado dessas habilidades por meio de terapias e 
técnicas específicas. Veja algumas dicas que são importantes para o autista 
interagir e conviver com outras pessoas (fonte: 
https://www.alphafono.com.br/habilidades-sociais-no-autismo/): 
 Jogos: entender as regras e a importância de se revezar em um jogo ou 
compartilhar um brinquedo; 
 
 Conversação: entender como funciona uma conversa, a hora de cada 
um falar e como funciona a linguagem corporal; 
 
 Emocionais: aprender a gerenciar emoções e entender como os outros 
se sentem (empatia); 
 
 Contato visual: entender como funciona e como fazer essa forma de 
contato; 
 
 Resolver problemas: aprender a lidar com conflitos e tomar decisões em 
situações sociais; 
 
 Autocontrole e expressividade emocional: conseguir reconhecer as 
emoções, controlar a ansiedade, expressar sentimentos positivos e 
negativos; 
 
 Civilidade: entender a importância de cumprimentar as pessoas, seguir 
regras, agradecer, pedir desculpas, etc.; 
 
 Lidar com críticas: concordar ou discordar com opiniões e defender seus 
próprios interesses; 
 
 Relacionamento: conseguir interagir, fazer amizades, cooperar, iniciar e 
manter uma conversa; 
 
 Habilidades acadêmicas: seguir instruções orais, prestar atenção, 
aguardar a sua vez, solicitar ajuda e cooperar, trabalhar em grupo. 
https://www.alphafono.com.br/habilidades-sociais-no-autismo/
38 
 
A aprendizagem de habilidades sociais não é algo que ocorre da noite para o 
dia, é preciso paciência e dedicação por parte do terapeuta, da família e dos 
outros profissionais que lidam com a criança com TEA. Para isso, é muito 
importante buscar ajuda especializada para receber as orientações adequadas. 
• Ensino por Tentativas Discretas 
Uma das intervenções comuns para desenvolver habilidades, inclusive as 
comportamentais, é o ensino por tentativas discretas. Desenvolvido nos anos 
1970 e amplamente utilizado na Terapia ABA, o treino por tentativa discreta 
(Discrete Trial Training/DTT) se caracteriza por tentativas repetidas de ensino. 
Nessa abordagem, cada tentativa consiste na apresentação de uma instrução 
pelo terapeuta e está dividida em cinco partes (fonte: https://bhave.life/terapia-
aba-voce-sabe-o-que-e-ensino-por-tentativas-discretas/): 
 Estímulos discriminativos; 
 A dica dada pelo terapeuta (ou aplicador); 
 A resposta emitida pelo estudante; 
 As consequências; 
 Intervalo entre as tentativas. 
As principais características deste treino são: 
 É totalmente estruturado: com início e fim bem definidos; 
 Prático: as instruções devem ser objetivas e claras; 
 Controlado: a interação deve ser realizada em um ambiente sem 
distrações. 
Esse tipo de treino aumenta a probabilidade de ocorrência de respostas corretas 
do estudante, pois tem como base a aprendizagem sem erros, veja o exemplo 
abaixo: 
 
Fonte: https://www.terapiaaba.com.br/noticia/como-funcionam-as-tarefas-
estruturadas-em-aba/33 
• Atividades que podem estimular o desenvolvimento das habilidades 
comportamentais 
https://bhave.life/terapia-aba-voce-sabe-o-que-e-ensino-por-tentativas-discretas/
https://bhave.life/terapia-aba-voce-sabe-o-que-e-ensino-por-tentativas-discretas/
https://www.terapiaaba.com.br/noticia/como-funcionam-as-tarefas-estruturadas-em-aba/33
https://www.terapiaaba.com.br/noticia/como-funcionam-as-tarefas-estruturadas-em-aba/33
39 
 
Grande parte dos comportamentos é aprendida por modelação, ou seja, 
observando e imitando outros comportamentos. As crianças aprendem a 
linguagem, habilidades sociais e atitudes observando adultos e pares, sendo que 
comportamentos mais complexos, como formatar um texto, por exemplo, 
precisam ser ensinados. Conhecer os comportamentos da criança com TEA, 
estudar suas causas e investigar a frequência vai ajudar pais e professores a 
elaborarem estratégias para lidar com essa situação. A ABA, vai focar em 
aumentar as habilidades, mas ao mesmo tempo, diminuir ou extinguir 
comportamentos indesejáveis, que prejudicam as interações sociais do autista. 
Para evitar esses comportamentos, podemos trabalhar da seguinte forma na 
sala de aula (MEC, 2003): 
 Manter o aluno ocupado; 
 Organizar uma rotina previsível; 
 Organizar atividades compreensíveis e do nível do aluno; 
 Explicar tudo muito bem ao aluno; 
 Observe o aluno e previna-se contra os impulsos; 
 Incentive a comunicação de situações desconfortáveis. 
O professor pode adotar as seguintes posturas para facilitar sua relação com a 
criança autista na sala de aula (MEC, 2003): 
 Manter sempre o controle emocional; 
 
 Tenha um registro das atividades e anote procedimentos e resultados; 
 
 Dê tempo ao aluno para realizar as tarefas; 
 
 Procure colocar os interesses do aluno nas tarefas e atividades; 
 
 Elogie os comportamentos adequados e desestimule os inadequados; 
 
 Assim que o aluno compreender suas palavras, use o “não” para ele como 
usa com os outros. 
Esse apoio, dos educadores escolares, é fundamental na socialização da criança 
e adolescente com TEA e, consequentemente, na terapia ABA. Para se 
desenvolver as habilidades sociais, todos os ambientes pelos quais o autista 
passa precisam ser usados e trabalhados. 
 
 
 
 
40 
 
CAPÍTULO 11 – A ÉTICA E CONDUTA PROFISSIONAL EM ANÁLISE DO 
COMPORTAMENTO APLICADA 
A ética é teoria ou ciência do comportamento moral dos homens em sociedade. 
Seu objeto de estudo é uma forma específica de comportamento humano. No 
Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa, a ética é definida como um conjunto 
de princípios, valores e normas morais e de conduta de um indivíduo, grupo 
social ou sociedade.As organizações sociais elaboram códigos, com padrões 
comportamentais baseados na ética da sociedade e nos paradigmas vigentes. 
Dessa forma, as profissões adequam sua conduta e seus métodos de trabalho 
aos princípios éticos universais, sem desconsiderar, é claro, os valores da 
sociedade na qual exercem suas funções. A conduta ética no trabalho é 
imperativa, já que promove, além da excelência profissional, o respeito pela 
profissão e pelos que dela usufruem. 
O profissional que for adotar a Análise do Comportamento Aplicada, a ABA, 
precisa se adequar às normas como as do Código de Disciplina Profissional 
e Ética para Analistas do Comportamento do Behavior Analyst Certification 
Board – BACB. O BACB é uma organização sem fins lucrativos sediada nos 
Estados Unidos, criada em 1998 para atender às necessidades de 
credenciamento profissional dos analistas de comportamento e consumidores de 
seus serviços. O código apresenta as Normas Profissionais de Ética e as 
Diretrizes de Conduta Responsável para Analistas do Comportamento em 
10 seções. Esse código está vigente desde 1º de janeiro de 2016. Todos os 
candidatos certificados e registrados pelo BACB são obrigados a aderir a suas 
normas (RISOLÍA, 2023). A seguir apresentamos os segmentos que constam no 
código (RISOLÍA, 2023): 
I. Conduta Responsável do Analista do Comportamento; 
II. Responsabilidades do Analista do Comportamento junto aos clientes; 
III. Avaliando o Comportamento; 
IV. Analista do Comportamento e o Programa de Modificação do Comportamento; 
V. Analistas do Comportamento Enquanto Supervisores; 
VI. Responsabilidade Ética dos Analistas do Comportamento para com o campo da 
Análise do Comportamento; 
VII. Responsabilidade Ética dos Analistas do Comportamento para com os colegas; 
VIII. Declarações Públicas; 
IX. Analistas do Comportamento e Pesquisa; 
X. Responsabilidade dos Analistas do Comportamento para com o BACB. 
Cada um destes segmentos é subdividido em diferentes seções, abrangendo 
todos os aspectos necessários a um direcionamento de conduta ética. É possível 
encontrar a versão completa do código de conduta no site do BACB 
em: https://www.bacb.com/ethics/ethics-code/. 
• As Orientações Éticas em ABA 
Explicaremos agora, cada uma das orientações contidas nos dez segmentos do 
código de ética para o terapeuta ABA, salientando as questões mais delicadas e 
complexas envolvidas na prática da terapia de análise do comportamento. 
Vejamos (RISOLÍA, 2023): 
https://www.bacb.com/ethics/ethics-code/
41 
 
 Conduta Responsável do Analista do Comportamento: o trabalho em 
ABA deve ser baseado em conhecimento científico, portanto, opiniões e 
crenças particulares devem ser deixados de lado pelo profissional; 
 
 Responsabilidades do Analista do Comportamento junto aos 
clientes: enfatiza a importância da confidencialidade. Profissionais 
Analistas do Comportamento não podem compartilhar qualquer 
informação identificável sobre clientes atuais e supervisionandos em 
contexto que não seja o de propósito científico e com profissionais 
adequados; 
 
 Avaliando o Comportamento: destaca-se a responsabilidade do 
profissional em recomendar consulta médica quando houver qualquer 
possibilidade de que os comportamentos referidos sejam influenciados 
por variáveis biológicas. Este tópico também traz detalhes acerca 
da autorização da Avaliação Analítico-Comportamental, que deve ser 
concedida pelos clientes, e explicada de forma esmiuçada a respeito dos 
procedimentos utilizados e dos resultados obtidos; 
 
 Analista do Comportamento e o Programa de Modificação do 
Comportamento: o profissional deve envolver o cliente no planejamento 
de tais programas e receber sua autorização para pô-los em prática; 
 
 Analistas do Comportamento Enquanto Supervisores: Os analistas 
do comportamento supervisionam e treinam outros apenas dentro de seu 
escopo de competência identificado. Eles fornecem supervisão somente 
depois de obter conhecimento e habilidades em práticas de supervisão 
eficazes, e eles avaliam e melhoram continuamente seus repertórios de 
supervisão através do desenvolvimento profissional; 
 
 Responsabilidade Ética dos Analistas do Comportamento para com 
o campo da Análise do Comportamento: toda e qualquer intervenção 
deve ser acordada entre analista e cliente, assim como estar dentro de 
todas as normas condizentes com a ética, a jurisdição e os direitos 
humanos; 
 
 Responsabilidade Ética dos Analistas do Comportamento para com 
os colegas: relações de respeito e cooperação mútua devem ser 
prioridade no trabalho dos analistas; 
 
 Declarações Públicas: o BACB salienta que Analistas do 
Comportamento não fazem declarações públicas falsas, enganosas, 
exageradas ou fraudulentas. Os analistas do comportamento tomam 
medidas apropriadas para proteger os direitos de seus clientes, partes 
interessadas, supervisionados e estagiários em todas as declarações 
públicas. Os analistas do comportamento priorizam os direitos de seus 
clientes em todas as declarações públicas; 
 
 Analistas do Comportamento e Pesquisa: analistas do comportamento 
planejam e conduzem pesquisas de maneira consistente com todas as 
42 
 
leis e regulamentos aplicáveis, bem como requisitos por organizações e 
instituições que regem a atividade de pesquisa; 
 
 Responsabilidade dos Analistas do Comportamento para com o 
BACB: ao aderir ao BACB o analista se compromete a cumprir essas 
normas. 
O código de ética que acabamos de citar, exige que o profissional tenha curso e 
certificação para prestar serviços ABA. No Brasil, não existe uma 
regulamentação a respeito de quem pode atuar como profissional ABA, mas é 
recomendável que os diferentes terapeutas tenham conhecimento deste código 
de ética, mesmo sem possuir certificados do BACB, pois este pode ser um 
possível caminho para regularizar a prática. Apesar disso, os profissionais 
precisam seguir os códigos de ética referentes à sua profissão (psicólogos, 
educadores, terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos, etc.). Mesmo cada 
profissão tendo um código diferente, ao lidar com pessoas é preciso o mínimo 
de responsabilidade ética (RISOLÍA, 2023). 
• A Ética Profissional em Psicologia 
Os limites legais do exercício da profissão do psicólogo estão estabelecidos no 
Código de Ética Profissional dos Psicólogos, aprovado pelo Conselho Federal 
de Psicologia em 03/08/79. Desde então, as questões éticas relacionadas a este 
campo de atuação profissional vêm se ampliando e se delineando em novas 
formulações. Um produto dessa movimentação pode ser identificado na 
Resolução n°. 196/96, de 10/10/96, do Conselho Nacional de Saúde, que 
estabelece diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisas envolvendo 
seres humanos. Essa Resolução atinge plenamente a produção de 
conhecimento em Psicologia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
43 
 
CAPÍTULO 12 – AS METODOLOGIAS ATIVAS DE APRENDIZAGEM EM 
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
Antes de falarmos sobre as novas estratégias de educação, é importante 
expormos um pouco o cotidiano escolar nacional da atualidade. Nossa escola, 
recebe atualmente, uma grande diversidade de alunos, das mais variadas 
camadas sociais, de diferentes origens étnicas e culturais, com suas próprias 
habilidades e também dificuldades. 
Além da diversidade de seu público, seja essa diversidade cognitiva, física ou 
social, a escola tem que lidar com os dispositivos tecnológicos que acompanham 
essa nova geração. Muitos alunos trazem celulares para a escola e querem usá-
los, muitos não veem o atrativo dos livros e cadernos, querem computadores, 
muitos não conseguem fazer a letra cursiva, mas digitam rapidamente. Como 
lidar com essa invasão tecnológica se a escola só possui lousa, caderno e livros 
didáticos impressos, quando muito? 
Os alunos da escola atual são nativos digitais, são crianças e adolescentes que 
não conseguem mais passar 4 ou 5 horas sentados, ouvindo e copiando. Esse 
público tem acesso muito rápido a uma grande variedade de informaçõesfora 
da escola e quando entram nesta, parece que o tempo para. Além de não 
oferecer um conteúdo atual e significativo, a escola usa métodos ultrapassados 
e materiais desinteressantes. 
Percebendo a demanda por tornar as disciplinas mais dinâmicas, com textos 
mais significativos e mais aplicáveis, a escola tem repensado métodos e 
materiais, tentando incorporar as novas tecnologias ao seu cotidiano e adotar 
práticas mais ativas, democráticas e participativas. Sendo assim, as 
metodologias ativas de aprendizagem são as mais adequadas para o contexto 
atual, tanto na Educação Básica, quanto no Ensino Superior, já que promovem 
maiores condições de aprendizado e assimilação de conhecimentos. 
• Pedagogias Ativas 
As Pedagogias ativas são práticas de ensino baseadas nas teorias ativas de 
aprendizagem, ou seja, participativas, democráticas, construtivas e 
significativas. Como pudemos ver, pelo contexto social em que vivemos 
atualmente, a escola precisa se atualizar e adotar práticas e métodos que 
despertem novamente o entusiasmo e a motivação dos seus alunos e 
professores. 
Não é recente essa preocupação, o movimento brasileiro chamado “Escola 
Nova”, iniciado por intelectuais e educadores na década de 1930, já discursava 
sobre a importância de romper com o modelo tradicional de ensino, melhorando 
a qualidade da escola pública. Esse movimento também defendia um ensino 
laico, criticando duramente o ensino religioso nas escolas (PAVANI, 2020). 
Outro nome importante na luta por melhorar a qualidade da escola foi o educador 
e filósofo brasileiro Paulo Freire, hoje patrono da educação nacional, que já 
criticava o modelo tecnicista e alienante da educação tradicional. Freire (1996) 
44 
 
dizia que a pedagogia deveria ser crítica e não um sistema de depósito bancário, 
em que o professor deposita conteúdo em um aluno passivo. 
Em seu trabalho, Paulo Freire defendeu uma educação voltada para questões 
sociais, com o objetivo de valorizar a cultura e os saberes prévios dos alunos e 
sanar as desigualdades produzidas pela sociedade. A escola teria a função de 
acolher e ensinar a todos de forma igual, dando assim, a almejada igualdade de 
oportunidades que tanto defendemos ainda hoje (FREIRE, 1996). 
O papel do professor, mais do que de orador, é participativo, é motivador. No 
processo de ensino-aprendizagem a interação entre professor e aluno deve ser 
a mais eficiente possível, pois não só o aluno precisa entender a linguagem do 
professor, para assimilar seus ensinamentos, como o professor precisa entender 
a realidade e a linguagem do aluno, para compreender suas dúvidas, suas 
dificuldades e também suas habilidades e competências, para assim diminuir as 
primeiras enquanto estimula essas últimas (FREIRE, 1996). 
Assim, a importância de se adotar metodologias mais ativas ainda se mostra 
urgente. As novas gerações de alunos estão cada vez mais desinteressadas do 
cotidiano escolar e os professores têm tido cada vez mais dificuldades em 
ensinar. Precisamos parar de culpar os alunos e professores, também não é 
mais questão única, e tão somente, de investimentos financeiros. A escola 
precisa mudar de postura e não se consegue isso se os poderes que comandam 
a educação não incentivarem. 
Se nossa LDB dá flexibilidade para a escola trabalhar, seria o momento dos 
governos municipais, estaduais e federal pararem de exercer tanta tutela sobre 
a escola. Os gestores e professores precisam de mais liberdade para planejar o 
ensino e aplicar as práticas motivadoras e significativas. 
Tendo tempo e liberdade suficientes para transformar a escola em um lugar que 
motive e cative o aluno, o professor e os seus gestores podem elaborar métodos 
mais eficazes para seu público, mais de acordo com seu contexto escolar e mais 
adequado ao seu cotidiano, por exemplo, vejamos as estratégias que as 
pedagogias ativas nos mostram como caminhos mais atuais: 
 Gestão democrática e participativa com planejamento feito com pais, 
professores; 
 
 Currículo adequado ao contexto social e à atualidade; 
 
 Conteúdo teórico adequado à realidade do aluno e suas necessidades 
acadêmicas e sociais, contemplando um futuro na universidade e no 
mercado de trabalho; 
 
 Aprender a fazer: saberes práticos, problematizações que envolvem o 
contexto atual; 
 
45 
 
 Diálogo com alunos maiores para saber de suas dificuldades, seus 
sonhos e suas necessidades; 
 
 Reflexões críticas; 
 
 Métodos de ensino que envolvam a participação ativa dos alunos e 
material adequado a esse método. 
 
• A Relação Professor-aluno 
Se a relação professor-aluno atualmente se constrói mediante a interação social 
dos mesmos no cotidiano escolar e essa interação favorece o ensino e o 
aprendizado, então existem muitos fatores envolvidos nessa relação. Esses 
fatores podem ser considerados variáveis no processo de ensino e se não forem 
observados e cuidados, podem interferir negativamente nesse processo. 
Vejamos quais esses fatores: 
 Intelectuais: o fator intelectual envolve o pensamento e a atividade 
mental. A teoria de Piaget irá ajudar o professor a analisar esse fator ao 
se relacionar com seus alunos. Por exemplo, nossa postura, linguagem e 
afeto são diferentes ao ensinarmos crianças de 2 anos ou de 10 anos, ou 
adolescentes. A mentalidade do aluno vai guiar as atitudes do professor; 
 
 Acadêmicos: o professor pode ser mais ou menos flexível e amigável de 
acordo com a disciplina ou conteúdo que está ensinando. A Psicologia 
tem muitas correntes teóricas que podem ajudar o professor a 
desenvolver estratégias didáticas para ensinar cada tema, conteúdo e 
disciplina de modo a captar a atenção do aluno e favorecer a 
aprendizagem; 
 
 Emocionais: o professor precisa ficar atento ao estado emocional dos 
alunos ao entrar em sala de aula. Ninguém consegue aprender com 
qualidade se está triste, aborrecido, traumatizado, com medo ou com 
raiva; 
 
 Sociais: os fatores sociais irão englobar os aspectos familiares, 
socioeconômicos, culturais, as relações de grupo dentro da escola, tudo 
isso deve ser estudado antes de se desenvolver um planejamento 
educacional em qualquer nível; 
 
 Psicológicos: a personalidade do aluno precisa ser conhecida, aos 
poucos, pelo professor, para que este consiga estabelecer estratégias 
para disciplinar e educar. 
 
Ao descrevermos esses fatores podemos entender como o processo de ensinar 
envolve mais do que simplesmente lousa e giz, exposição de saberes e cópias 
de matérias. Aprender precisa envolver atenção, concentração e dedicação por 
46 
 
parte do aluno, enquanto ensinar precisa de compreensão, discernimento, 
entendimento e estratégias psicológicas efetivas por parte do professor. Como 
vemos, ensinar é algo complexo demais para resumirmos em poucas páginas. 
Esse processo irá envolver uma série de fatores que irão atuar como variáveis 
no aprendizado dos alunos. 
• As Metodologias Ativas 
A aprendizagem por meio de práticas e metodologias ativas têm sido muito 
comuns na educação atual. As pesquisas de Dale mostram que dependendo do 
método de ensino, o conhecimento não é retido por mais que algumas horas. 
Em seu livro “Como e Quanto Aprendemos”, do Dr. Edgar Dale, temos as 
seguintes porcentagens de retenção de conhecimento junto aos métodos de 
ensino: 
Métodos de ensino e Retenção do Conhecimento 
Somente Oral – 70% dos dados retidos após 3 horas e 10% dos dados retidos 
após 3 dias; Somente Visual – 72% dos dados retidos após 3 horas e 20% dos 
dados retidos após 3 dias; Simultaneamente Oral e Visual – 85% dos dados 
retidos após 3 horas e 65% dos dados retidos após 3 dias (DALE, apud 
SOMERA, 2012, p.14). 
A seguir, temos a classificação funcional dos Meios de Ensino para a 
Aprendizagem Ativa, segundo o Dr. Edgard Dale (Cone da Aprendizagem de 
Dale, disponível em: https://gabrielsilvestri.com.br/analise-de-interfaces/cone-
do-aprendizado-edgar-dale/): 
 
A sala de aula precisa ser um espaço de integração entre os alunos e 
professores,e entre estes e o conhecimento teórico-prático. Para que isso 
aconteça, podemos citar algumas ações: 
 
https://gabrielsilvestri.com.br/analise-de-interfaces/cone-do-aprendizado-edgar-dale/
https://gabrielsilvestri.com.br/analise-de-interfaces/cone-do-aprendizado-edgar-dale/
47 
 
 Aprendizagem Significativa: o conteúdo acadêmico precisa fazer 
sentido para o aluno. Sendo assim, o professor deve, na primeira semana 
de aula, focar em conhecer a realidade em que vivem seus alunos. Podem 
ser feitas rodas de conversa, dinâmicas de grupo, redações, narrativas, 
enfim, qualquer formar de comunicação e troca de informações que irão 
embasar o trabalho do professor; 
 
 Motivação e Empatia: muitas vezes planejamos uma aula e ao chegar 
na escola percebemos que o estado emocional da sala não irá permitir 
que essa aula se aplique. Os alunos podem estar cansados, 
desmotivados, tristes ou estressados, por motivos que independem do 
professor. Sendo assim, o professor sabe que se insistir o aprendizado 
não será completo. Prevendo essas ocasiões, o professor deve ter 
sempre um plano B ao preparar seus conteúdos. Dentro de sua área e 
sua disciplina é preciso ter sempre atividades divertidas, motivadoras e 
humanizadas; 
 
 Interação Social e Aprendizagem: para Vygotsky é importante a troca 
de experiências e vivências para a formação integral do ser humano, tanto 
que a nossa legislação e referencial curricular salienta que a socialização 
é um dos principais objetivos da escola. Então o professor precisa 
considerar esse aspecto em suas aulas, inserindo atividades práticas e 
interativas para que seus alunos aprendam juntos, cooperando e trocando 
ideias. As atividades práticas em grupo são uma forma eficaz de promover 
esse aprendizado; 
 
 Conhecer seu aluno: elaborar uma aula sem considerar a personalidade 
e nível de desenvolvimento de seus alunos é atirar às cegas. O professor 
deve aproveitar as oportunidades de conhecer os gostos pessoais, a 
cultura, as preferências, as referências e o nível de aprendizado de cada 
aluno. Com isso, irá sempre usar essas informações para elaborar suas 
práticas, suas atividades e suas estratégias didáticas; 
 
 O ambiente: preparar a sala de aula com estímulos adequados, criar um 
ambiente acolhedor, confortável e que permita atividades práticas; 
 
 O professor: estimular perguntas, interações, participação nas 
atividades. Trazer sua matéria de forma interessante, atual e 
diversificada. Utilizar todos os recursos disponíveis. 
Assim, a escola irá fazer sua parte no que concerne à retenção do aprendizado 
pelo aluno, e o professor também irá contribuir para isso. Nesse campo, 
considero não ético produzir um ensino de má qualidade que, inevitavelmente 
trará malefícios para o aluno. Do mesmo modo, discriminar os alunos, 
distribuindo-lhes atenção, oportunidades e facilidades diferenciadas não é ético. 
 
48 
 
BIBLIOGRAFIA 
BACB Professional and Ethical Compliance Code for Behavior Analysts. 
Disponível em: https://www.bacb.com/ethics/ethics-code/. 
BRASIL. Diretrizes de atenção à reabilitação da pessoa com Transtornos do 
Espectro do Autismo. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. 
Brasília: Ministério da Saúde, 2013. 
BOSA, C.A. Autismo: intervenções psicoeducacionais. Instituto de 
Psicologia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre 
(RS), Brasil. Rev Bras Psiquiatr. 2006;28(Supl I):S47-53 
DCPDC. Departamento Científico de Pediatria do Desenvolvimento e 
Comportamento. Manual de Orientação sobre o Transtorno do Espectro 
Autista. Associação Brasileira de Pediatria. 02 de abril de 2019. 
DSM-5 - Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. American 
Psychiatric Association. Tradução: Maria Inês Corrêa Nascimento. 5ed. 
Porto Alegre: Artmed, 2015. 
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática 
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 
MEC. Saberes e práticas de inclusão: dificuldades acentuadas de 
aprendizagem – autismo. 2ed. rev. Brasília: MEC/SEESP, 2003. 
MELDAU, D.C. Dislalia. Disponível em: 
https://www.infoescola.com/doencas/dislalia/. Consulta em 07/09/2020. 
MELLO, A.M. Autismo: guia prático. 5ed. São Paulo: AMA; BRASÍLIA: 
CORDE, 2007. 104p. 
MOREIRA. M.A. Teorias da aprendizagem. São Paulo: Editora EPU, 2011. 
NETO, J.U.G. MARIN, R. Coluna RFT: Características formais e funcionais 
na definição de comportamento verbal. Portal Comporte-se. Psicologia e AC, 
2019. Disponível em: https://comportese.com/2019/06/14/coluna-rft-
caracteristicas-formais-e-funcionais-na-definicao-de-comportamento-
verbal/#:~:text=A%20defini%C3%A7%C3%A3o%20de%20comportamento%20
verbal%20skinneriana,fun%C3%A7%C3%A3o%20de%20determinados%20est
%C3%ADmulos%20antecedentes. 
NUNES, A.I.B.L. SILVEIRA, R.N. Psicologia da aprendizagem. 3. ed. rev. – 
Fortaleza: EdUECE, 2015. 
PASSOS, M.R.F. A análise funcional do comportamento verbal em Verbal 
Behavior (1957) de B. F. Skinner. Revista brasileira de terapia comportamental 
e cognitiva [online]. 2003, vol.5, n.2, pp. 195-213. ISSN 1517-5545. 
PAVANI, H.M.I. Pedagogias Ativas. Portal Educação. Consulta em 18 de maio 
de 2020. Disponível em: 
https://siteantigo.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/esporte/pedagogias-
ativas/52370 
RISOLÍA, E. Ética em ABA. Blog CEDIN. Consulta em janeiro de 2023. 
Disponível em: http://terapiacedin.com.br/a-etica-em-aba.html 
https://www.bacb.com/ethics/ethics-code/
https://www.infoescola.com/doencas/dislalia/
https://comportese.com/2019/06/14/coluna-rft-caracteristicas-formais-e-funcionais-na-definicao-de-comportamento-verbal/#:%7E:text=A%20defini%C3%A7%C3%A3o%20de%20comportamento%20verbal%20skinneriana,fun%C3%A7%C3%A3o%20de%20determinados%20est%C3%ADmulos%20antecedentes
https://comportese.com/2019/06/14/coluna-rft-caracteristicas-formais-e-funcionais-na-definicao-de-comportamento-verbal/#:%7E:text=A%20defini%C3%A7%C3%A3o%20de%20comportamento%20verbal%20skinneriana,fun%C3%A7%C3%A3o%20de%20determinados%20est%C3%ADmulos%20antecedentes
https://comportese.com/2019/06/14/coluna-rft-caracteristicas-formais-e-funcionais-na-definicao-de-comportamento-verbal/#:%7E:text=A%20defini%C3%A7%C3%A3o%20de%20comportamento%20verbal%20skinneriana,fun%C3%A7%C3%A3o%20de%20determinados%20est%C3%ADmulos%20antecedentes
https://comportese.com/2019/06/14/coluna-rft-caracteristicas-formais-e-funcionais-na-definicao-de-comportamento-verbal/#:%7E:text=A%20defini%C3%A7%C3%A3o%20de%20comportamento%20verbal%20skinneriana,fun%C3%A7%C3%A3o%20de%20determinados%20est%C3%ADmulos%20antecedentes
https://comportese.com/2019/06/14/coluna-rft-caracteristicas-formais-e-funcionais-na-definicao-de-comportamento-verbal/#:%7E:text=A%20defini%C3%A7%C3%A3o%20de%20comportamento%20verbal%20skinneriana,fun%C3%A7%C3%A3o%20de%20determinados%20est%C3%ADmulos%20antecedentes
https://siteantigo.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/esporte/pedagogias-ativas/52370
https://siteantigo.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/esporte/pedagogias-ativas/52370
http://terapiacedin.com.br/a-etica-em-aba.html
49 
 
SANTOS, E. L. N., LEITE, F. L. A distinção entre reforçamentos positivo e 
negativo em livros de ensino de análise do 
comportamento. Perspectivas: São Paulo, v.4, n.1, p.10-19, 2013. Disponível 
em: . Acessos em 09 mar. 2023. 
SKINNER, B. F. Ciência e comportamento humano. Brasília: Editora 
Universidade de Brasília, FUNBEC, 1970. 
Skinner, B. F. (1982). Sobre o behaviorismo (trads M. da P. Villalobos ). São 
Paulo: Cultrix/USP. 
SOMERA, E.A.S. Coletânea de notas das aulas para a formação em 
Psicopedagogia Clínica e Institucional. São José do Rio Preto: Faculdade de 
Medicina de São José do Rio Preto (FAMERP), 2013. 
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 
2002. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
50 
 
 
 
 
	DSM-5 - Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais.American Psychiatric Association. Tradução: Maria Inês Corrêa Nascimento. 5ed. Porto Alegre: Artmed, 2015.significativos nas interações sociais; 
 
• Dificuldades na comunicação e expressão; 
 
• Padrões de comportamento, interesses e atividades restritos e 
repetitivos. 
Dados do CDC – Center of Deseases Control and Prevention, mostram que 
existe hoje um caso de autismo a cada 110 pessoas. Dessa forma, estima-se 
que o Brasil, com seus 200 milhões de habitantes, possua cerca de 2 milhões 
de autistas, porém, não há uma pesquisa oficial do governo. A prevalência é 
quatro vezes maior em meninos do que em meninas, mas elas são afetadas com 
autismos de graus mais severos. Muitos estudos mostram que a influência do 
meio é bastante significativa no agravamento ou melhora no quadro do autismo 
(BOSA & CALLIAS, 2000). 
De acordo com o Manual de Orientação sobre o TEA da Sociedade Brasileira de 
Pediatria (2019), os sintomas do autismo têm origem nos primeiros anos de vida 
da criança, porém, algumas crianças não manifestam sintomas específicos antes 
dos 24 meses. Recomenda-se que o diagnóstico seja fechado até os 6 anos de 
idade, para que não se retarde o início das intervenções. A intervenção precoce 
é de uma importância ímpar, pois segundo alguns estudiosos, ela pode impedir 
a manifestação completa do autismo. Isso porque, no início da vida nosso 
cérebro é mais plástico e maleável. 
Pensando nisso, a busca por sintomas de autismo logo nos primeiros meses de 
vida tem sido intensiva no meio pediátrico. Anormalidades do sistema motor, 
5 
 
dificuldades de interação social, afeto negativo e falta de controle de atenção são 
aspectos que já podem ser observados em bebês. Além desses, podemos notar: 
 Perder habilidades já adquiridas como balbuciar, contato visual, não fixar 
o olhar; 
 
 Não prestar atenção em sons ou vozes humanas; 
 
 Não apresentar reações sociais como sorriso, gestos de afeto; 
 
 Apresentar mais interesse em objetos do que em pessoas; 
 
 Retardo na aquisição de fala; 
 
 Não aceitar o toque, o contato humano; 
 
 Incômodo excessivo com sons e ruídos altos; 
 
 Repetir ações excessivamente. 
As origens do TEA combinam fatores genéticos e ambientais. Estudos com 
gêmeos idênticos mostram que entre estes o autismo se manifesta em ambos, 
o que não ocorre na mesma proporção em gêmeos fraternos, ou seja, existe um 
forte componente genético. Há evidências que a manifestação do TEA envolve 
milhares de genes, o que dificulta uma demarcação. Porém, o ambiente vai ser 
decisivo no desenvolvimento do TEA, podendo intensificar ou até retardar. 
A Academia Americana de Pediatria e a Sociedade Brasileira de Pediatria (SBP) 
elaboraram um documento de Triagem precoce para Autismo/Transtorno do 
Espectro Autista (Departamento Científico do Desenvolvimento e 
Comportamento) que orienta que toda criança passe por uma triagem com essa 
entrevista, entre 18 e 24 meses de idade, para o TEA, mesmo que não tenha 
sinais clínicos claros e evidentes deste (DCPDC, 2019). 
Para que seja feita essa triagem, a SBP orienta que seja usado o teste Modifield 
Checklist fo Autism in Toddlers (M-CHAT), validado e traduzido para o português 
em 2008 e que foi adaptado como Questionário Modificado para Triagem do 
Autismo em Crianças, entre 16 e 30 meses, revisado e transformado em 
entrevista. O questionário é online, com 20 questões claras e objetivas. O 
pediatra deve analisar as respostas, e de acordo com a pontuação, a criança é 
classificada como (DCPDC, 2019, p.6): 
 Baixo Risco (0-2 pontos, sendo que cada resposta SIM equivale a 1 
ponto): nenhuma medida é necessária; 
 
 Risco Moderado (3-7 pontos): aplicar a Entrevista de Seguimento, que 
é a segunda etapa do M-CHAT-R/F, caso se confirme a pontuação acima 
de 2, deve-se encaminhar a criança para confirmação de diagnóstico 
positivo de TEA; 
6 
 
 
 Alto Risco (8-20 pontos): mesmo procedimento, mas com prioridade. 
Em outubro de 2017 entrou em vigor a Lei n. 13.438, que torna obrigatória a 
aplicação do instrumento de avaliação formal de neurodesenvolvimento em 
todas as crianças com 18 meses de vida ou menos, usando a Caderneta de 
Saúde da criança como instrumento de alcance desse público e controle de 
diagnósticos (DCPDC, 2019). Sendo o diagnóstico desses instrumentos iniciais 
positivos, o pediatra vai encaminhar a criança para uma equipe multidisciplinar, 
que avaliará os seguintes aspectos: 
 Anamnese: entrevista ampla com a família da criança; 
 
 Comorbidades: transtornos de ansiedade, de separação; transtorno 
obsessivo compulsivo (TOC), tiques motores, episódios agressivos, 
depressivos e autolesivos; déficit de atenção e hiperatividade, deficiência 
intelectual, alterações sensoriais, doenças genéticas, epilepsia, distúrbios 
do sono e comprometimento motor são as comorbidades mais comuns ao 
TEA. Para isso, são usados diagnósticos diferenciais para cada hipótese; 
 
 Exame físico e neurológico: feitos pelos especialistas, devem apontar 
as condições do organismo fisiológico e neurológico da criança; 
 
 Comportamento: o psicólogo e o psicopedagogo vão avaliar a rotina 
diária da criança junto à família e escola, focando as interações sociais e 
comportamentos estereotipados do TEA; 
 
 Comunicação: o fonoaudiólogo vai orientar os exames em relação à 
comunicação oral da criança, para observar se existem problemas 
motores de fala. 
Os principais instrumentos usados para a avaliação diagnóstica são: ADI-R 
(Autism Diagnostic Interview™ Revised) entrevista semiestruturada, GARS 
Gilliam Autism Rating Scale Second Edition escala diagnóstica, ADOS-G (The 
ADOS™ - Generic) avaliação semiestruturada, Childhood Autism Rating Scale 
(CARS) e Modified Checklist for Autism in Toddlers (M-CHAT-R), também 
entrevistas semiestruturadas. 
Apesar de a orientação de que o diagnóstico de TEA seja fechado o mais cedo 
possível, no Brasil, esse diagnóstico é fechado, em média, por volta dos 6 anos. 
Para que esse quadro mude e que as intervenções se iniciem mais 
precocemente, os pediatras e a SBP têm se esforçado para aplicar instrumentos 
de avaliação em todas as crianças de até 18 meses de idade e identificar casos 
positivos de TEA. Salientamos novamente a importância de um diagnóstico e 
intervenção precoces para aproveitar a plasticidade cerebral da criança, 
controlando e até impedindo sintomas mais intensos de TEA. 
• O Abandono da Denominação Asperger 
7 
 
Hans Asperger (1906-1980) foi um médico austríaco que deu o nome à síndrome 
por ser o primeiro a descrever o transtorno do espectro autista, em 1944. O 
médico observava crianças com características comuns em relação à 
sociabilidade, tais como falta de empatia, conversação unilateral, movimentos 
descoordenados, hiperfoco, ou capacidade de detalhamento sobre um tema 
específico. Asperger, inclusive, apontou haver uma predominância desse quadro 
em meninos. 
A Síndrome de Asperger foi incorporada ao DSM-4, de 1994, descrita como um 
subtipo dos transtornos globais do desenvolvimento, como um nível menos 
severo do autismo. Isso se deu porque os identificados com a síndrome 
conseguiam apresentar mais habilidades sociais que os autistas de nível severo. 
O DSM-V, no entanto, abandonou o termo, substituindo-o por autismo de Nível 
I, considerado um quadro mais leve e funcional do espectro do autismo. 
O Nível I pode ser mais difícil de ser diagnosticado por não ser notado de forma 
imediata. Não se identifica o atraso intelectual, atraso na fala, ao contrário, a 
criança pode apresentar vocabulário amplo e rebuscado. Já os principais 
desafios incluem dificuldades no pensamento simbólico, com relações de 
amizade, problemas sensoriais, adaptação à novas rotinas, entre outras. O 
espectro é amplo e dada sua singularidade, os sintomas que podem estar 
presentes em um indivíduo não são regra para outro indivíduo. 
Voltando ao termo, atualmente não usamos mais a denominação Asperger nos 
meios educativos brasileiros. Não só porque a nomenclatura oficial e científica o 
recomenda, através do DSM-V, mas porque, segundo a revista 
científicaMolecular Autism, Hans Asperger, tinha ligações com programas 
nazistas e cooperou com o regime enviando crianças com deficiência à morte. 
Historicamente, existem especulações sobre o Partido Nazista tentar eliminar 
crianças com deficiências, já que eram consideradas “defeituosas” e não 
representavam a pregada superioridade e pureza genética ariana. Segundo o 
livro Asperger’s Children: The Origins of Autism in Nazi Vienna, ou Crianças de 
Asperger: As Origens do Autismo na Viena Nazista, o médico, que já deu 
nome à Síndrome, teria encaminhado dezenas de crianças para uma clínica 
chamada Am Spiegelgrund, em Viena, onde médicos fizeram experiências com 
elas, levando as a morte. 
Fonte das Informações: https://abamais.com/por-que-nao-deveriamos-usar-o-
termo-asperger-para-referir-se-a-um-dos-niveis-do-autismo/ 
 
 
 
 
 
 
 
https://abamais.com/por-que-nao-deveriamos-usar-o-termo-asperger-para-referir-se-a-um-dos-niveis-do-autismo/
https://abamais.com/por-que-nao-deveriamos-usar-o-termo-asperger-para-referir-se-a-um-dos-niveis-do-autismo/
8 
 
CAPÍTULO 2 – AS BASES FILOSÓFICAS E OS CONCEITOS BÁSICOS DA 
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO 
Este tipo de análise se define como uma abordagem da psicologia, cujo principal 
objetivo é estudar o comportamento humano verificável. O behaviorismo radical 
é a filosofia que embasa a ciência da Análise do Comportamento. A análise do 
comportamento tem como base conceitual e filosófica a Psicologia 
Comportamental e se divide em: Behaviorismo Radical, Análise Experimental do 
Comportamento e a Análise Aplicada ao Comportamento. Neste capítulo, iremos 
descrever essas três concepções. 
• Teoria Comportamental: Bases Filosóficas 
O Behaviorismo, ou Psicologia Comportamental, é uma área que estuda o 
comportamento humano observável. Para o behaviorismo, o aprendizado é 
medido pelas mudanças comportamentais verificáveis e não está restrito à 
espécie humana. Descreveremos a seguir dois autores importantes para 
entendermos como essa área da Psicologia explica o aprendizado: Ivan Pavlov, 
que desenvolveu a Teoria do Condicionamento Respondente, e B.F. Skinner, 
que desenvolveu a Teoria do Condicionamento Operante, ambas teorias 
importantes para a Educação (MOREIRA, 2011). Antes de conhecermos os 
autores, porém, convém entender dois conceitos importantes: 
 Comportamentos Reflexos ou Respondentes: são comportamentos 
inatos, ou seja, nascemos sabendo como fazer, por exemplo: piscar, 
salivar, deglutir, chorar, sorrir. Esses comportamentos são involuntários 
(a gente não controla), são comuns a todos na espécie e não variam de 
pessoa para pessoa (todos piscamos da mesma forma, por exemplo); 
 
 Comportamentos Operantes ou Aprendidos: são os comportamentos 
que precisamos aprender, por exemplo: andar, falar, dançar, digitar. Eles 
são controláveis (decidimos quando começam e terminam), variam de 
pessoa para pessoa e nem todos aprendem. 
Na década de 1920, o fisiologista russo Ivan Pavlov estudava processos de 
digestão e utilizava cães em suas pesquisas. Seu estudo estava focado na 
quantidade de salivação dos cães para cada alimento. Biologicamente, a 
salivação (respondente) ocorre com estímulos ligados à alimentação e à 
digestão, como a mastigação e a deglutição. Porém, os cães de Pavlov, 
começaram a produzir saliva quando ouviam os passos dos alimentadores, ou 
quando viam a tigela com alimentos. Pavlov achou isso interessante e começou 
a apresentar estímulos sonoros (som) conjuntamente com a tigela de comida. 
Estava nascendo a teoria do Condicionamento Respondente (MOREIRA, 
2011). 
O condicionamento fez com que um comportamento reflexo (salivar), geralmente 
desencadeado por um estímulo natural (alimento) fosse produzido, através da 
associação, por um estímulo condicionado, artificial (som). Assim, toda vez que 
o cão ouvia o som, salivava. 
9 
 
Um exemplo que pode ser aplicado ao ambiente escolar é a música. Ela é um 
estímulo neutro, sem relação com sentimentos, mas se associarmos a ela uma 
situação triste ou alegre, sempre que a ouvirmos, ela nos trará essas emoções. 
Por exemplo, a fome (respondente) tem como estímulo natural o estômago vazio, 
mas se associarmos a fome que a criança sente antes do recreio a uma canção 
(estímulo artificial), sempre que cantarmos essa canção, a mesma irá despertar 
o apetite, a criança fará uma associação e estará condicionada. 
Foi o que Pavlov fez. Ele trocou o estímulo natural para a salivação, por um 
artificial, para isso, ele associou diversas vezes o estímulo natural (comida) ao 
estímulo artificial (som, campainha). Após algumas sessões, o cão passou a 
salivar somente com o estímulo artificial. Quando Pavlov percebeu que essa 
associação originava um novo comportamento, o comportamento condicionado, 
desenvolveu a teoria do condicionamento dos reflexos, ou condicionamento 
respondente. 
• Os Principais Conceitos em Análise do Comportamento 
Enquanto Ivan Pavlov, com seus experimentos, iniciava uma nova corrente 
teórica chamada Psicologia Comportamental, o americano John Watson seguia 
os mesmos passos e se aprofundava no comportamentalismo, ou behaviorismo. 
Este termo vem do inglês Behaviorism, derivado de behavior que significa 
comportamento. Watson era americano e psicólogo, contemporâneo de Pavlov 
e entusiasta das pesquisas sobre comportamento animal. 
Não sabemos ao certo em que data exata o behaviorismo foi criado, mas 
sabemos que veio com uma reação às correntes predecessoras: o funcionalismo 
e o estruturalismo. Como PhD pela Universidade de Chicago, que era 
considerada o centro da psicologia funcional, movimento que Watson era contra, 
ele se postou em oposição ao funcionalismo e ao estruturalismo, pois, assim 
como Wundt, seu objetivo era a criação de uma nova escola em que houvesse 
a distinção dos métodos até então adotados (NUNES & SILVEIRA, 2015). 
Assim, surge uma teoria e método de investigação psicológica que procura 
examinar do modo mais objetivo o comportamento humano e dos animais, com 
ênfase nos fatos objetivos: estímulos e reações. Watson rejeitava estudos 
apoiados no mentalismo e na introspecção, já que seu objetivo teórico é prever 
e controlar o comportamento. Entenda as três concepções: 
 Estruturalismo: assim que a psicologia nasce como ciência, o fisiologista 
alemão Wilhem Wundt constrói um laboratório, que seria o primeiro da 
psicologia e se dedica a criar um método específico para essa ciência. 
Em seu laboratório, fazia experimentos controlados, analisando 
sistematicamente os dados recolhidos e observando principalmente o 
comportamento mental e sensorial. Posteriormente, esse método foi 
chamado de estruturalismo; 
 
 Funcionalismo: para essa corrente de estudos, o estruturalismo era 
muito limitado, fazendo somente descrição de elementos, conteúdos e 
estruturas. Para o funcionalismo, a mente humana era muito complexa e 
interagia constantemente com o meio ambiente, era funcional. Assim, 
10 
 
essa perspectiva teórica focava mais o comportamento consciente, 
estudando a influência das vontades, desejos, dos valores e da 
experiência social; 
 
 Behaviorismo: a psicologia comportamental vai estudar as reações 
biológicas e as ações relacionadas aos estímulos e reforços do meio, 
sendo esse processo, o mais básico de nossa aprendizagem. 
Watson inovou ao propor o estudo do comportamento em si mesmo, não 
necessitando de analogias com a consciência humana, o psiquismo e a 
subjetividade. Seus experimentos, no entanto, eram pouco éticos, mesmo em 
uma época na qual a ciência ainda não se restringia tanto a esses princípios. O 
experimento realizado com o pequeno Albert, um bebê de aproximadamente 8 
meses, sofreu duras críticas. 
O Experimento do Pequeno Albert foi conduzido por Watson e sua aluna de 
doutorado, Rosalie Rayner, em 1920, na Universidade Johns Hopkins, para 
demonstrar funcionamento do condicionamento clássico, desenvolvido por 
Pavlov, em seres humanos. No experimento de Watson, que foi filmado, ele usaas mesmas técnicas que Pavlov usou com cachorros para desenvolver em Albert 
um medo por animais peludos, apresentando a ele coelhos enquanto acionava 
sons altos e assustadores. A apresentação simultânea dos dois estímulos, por 
diversas vezes, fez com que o bebê desenvolvesse o medo de animais peludos. 
• B.F.Skinner: o pai da Análise Comportamental 
Além dos comportamentos inatos, o ser humano também aprende certas ações, 
como cantar, falar, dançar, digitar, entre outros. Esses comportamentos são 
chamados de Operantes. O psicólogo americano B.F. Skinner desenvolveu uma 
pesquisa na qual comportamentos aprendidos, operantes, são reforçados 
negativamente ou positivamente (MOREIRA, 2011). 
No reforço positivo (positivo no sentido de apresentar estímulo), o 
comportamento tende a aumentar ou se intensificar com o estímulo apresentado. 
Por exemplo, quando elogiamos alguém que está dançando, essa pessoa tende 
a se motivar e continuar a dançar. 
No reforço negativo, por outro lado, retiramos um estímulo aversivo, para 
reforçar ou iniciar comportamento desejável. Por exemplo, quando um aluno 
estuda todos os dias ele não precisa lavar a louça. É o Condicionamento 
Operante, no qual reforçamos ou extinguimos comportamentos através de 
estímulos (MOREIRA, 2011). 
A principal contribuição de Skinner para nossos estudos sobre ABA, foi o 
conceito de Comportamento Operante que descreve um tipo de relação entre as 
respostas dos organismos e o ambiente. Diferente do comportamento 
respondente, no qual um estímulo elicia/gera uma resposta, no comportamento 
operante, uma resposta gera uma consequência (ou apenas é acompanhada por 
essa) e tem a sua probabilidade de ocorrer novamente em um contexto 
semelhante, modificada pelo efeito desta consequência sobre a interação. 
 
11 
 
CAPÍTULO 3 – O COMPORTAMENTO VERBAL 
Como já vimos, B. F. Skinner, foi o teórico-base para a parte da Psicologia 
Comportamental que se dedicou à modelagem do comportamento. No 
livro Ciência e Comportamento Humano (1970), Skinner defendeu uma 
abordagem mais funcional da linguagem, ou seja, as explicações sobre os 
fenômenos linguísticos devem ser buscadas nos fatores ambientais, nas funções 
que influenciam o comportamento do falante e do ouvinte. Assim, Skinner expõe 
sua teoria usando o conceito de comportamento verbal ao invés do conceito 
de linguagem. 
A linguagem humana é a principal forma de adquirirmos e trocarmos 
conhecimentos, pensamentos e emoções. Mas a linguagem não pode ser 
confundida com língua. A língua (portuguesa, inglesa, francesa, etc.) é apenas 
uma manifestação (verbal) da linguagem, sendo que existe também a 
manifestação não-verbal. 
A linguagem não-verbal abrange códigos que usam símbolos, gestos, imagens, 
ícones, etc. Por exemplo, temos os sinais de trânsito, símbolos culturais, língua 
de sinais (Libras). São sistemas de comunicação não-alfabéticos. Mesmo dentro 
de uma linguagem alfabética, temos variações, como alfabeto fonético, cirílico, 
ideográfico. Assim, a linguagem se manifesta de muitas formas e com vários 
códigos. Acredita-se que a linguagem humana seja algo natural, enquanto a 
língua seja algo aprendido. A linguagem, ou seja, a forma como nos 
comunicamos, é um instrumento inato. 
• Linguagem Verbal e Não Verbal 
A linguagem, como conceito, é apresentada por meio de signos. O signo 
linguístico é parte da linguagem e ele se constrói com a união de uma imagem 
mental (pensamento) do objeto/ideia ao seu significante (nome) e seu 
significado (conceito). Exemplificando, ao falarmos a palavra bola, cada um irá 
invocar uma imagem mental que diz respeito a um conceito, a uma ideia que 
essa pessoa tem sobre o que é uma bola. O significante (palavra bola) evocará 
essa ideia que representa um significado. Na linguagem verbal, representamos 
os objetos e conceitos através da escrita ou da fala dos significantes. 
 A linguagem verbal consiste no uso de palavras escritas ou faladas. 
Podemos citar as conversas do cotidiano. 
 
 A linguagem não verbal é quando usamos apenas imagens, gestos, 
silêncio, barulhos etc. para efetivarmos um significado. No cotidiano, as 
placas de trânsito a traduzem bem. 
 
 A linguagem mista é uma junção da linguagem verbal com a não verbal. 
As histórias em quadrinhos são seu exemplo mais comum. 
12 
 
 
Fonte: SME 
• O Signo Linguístico 
Para que a comunicação se estabeleça, é preciso que a mensagem saia de um 
emissor, através de um canal de comunicação e chegue até o receptor, 
dependendo do foco em um destes, a linguagem pode exercer funções 
diferentes. Por exemplo: função emotiva, referencial, etc. Além das funções, a 
linguagem é formada por conceitos, significantes e significados, que formam o 
Signo Linguístico. 
A linguagem, como conceito, é apresentada por meio de signos. O signo 
linguístico é parte da linguagem e ele se constrói com a união de uma imagem 
mental (pensamento) do objeto/ideia ao seu significante (nome) e seu 
significado (conceito). Exemplificando, ao falarmos a palavra bola, cada um irá 
invocar uma imagem mental que diz respeito a um conceito, a uma ideia que 
essa pessoa tem sobre o que é uma bola. O significante (palavra bola) evocará 
essa ideia que representa um significado. Na linguagem verbal, representamos 
os objetos e conceitos através da escrita ou da fala dos significantes. Vejamos o 
exemplo abaixo: 
 
 
(Conceito) 
+ SIGNIFICANTE (bola) 
+ SIGNIFICADO (corpo sólido completamente redondo em toda a sua 
extensão; esfera, globo) 
Na linguagem não-verbal, porém, não precisamos da escrita do significante para 
entendermos a ideia, o significado do objeto. 
• A Aquisição do Comportamento Verbal 
13 
 
A linguagem humana é o principal instrumento usado pela humanidade para 
suas trocas culturais, intelectuais e sociais. Vygotsky afirma que é através da 
linguagem e da comunicação que o humano aprende sobre a humanidade, 
tornando-se assim parte dela. Para ele, a interação social promove a aquisição 
de conhecimento e o desenvolvimento humano, e essa interação depende da 
linguagem (VYGOTSKY, 2002). 
A aquisição da linguagem é um bem intelectual e cultural, pois impulsiona o 
desenvolvimento cognitivo e permite a interação, a integração e participação 
social do ser humano. Sem poder se expressar, o homem se isola e se reprime, 
tendo inclusive seu emocional prejudicado. Desde o nascimento nos 
comunicamos com o mundo: choramos, reagimos aos sons e às imagens; aos 
poucos vamos aperfeiçoando nossa linguagem através de vocabulário, gestos, 
expressões. 
Quando a criança nasce, ela recorre a códigos orais de comunicação como choro 
e gemidos, conforme ela interage com o meio social, ela aprende, através da 
imitação e de outros recursos, a se comunicar por uma linguagem mais ampla, 
que engloba a língua (chamada língua materna, não por ser da mãe, mas por 
ser do local de nascimento, a primeira que aprendeu) e outros sinais culturais 
como expressões, gestos, sons, etc. 
Com o desenvolvimento da criança, alguns problemas de aquisição de 
linguagem podem surgir. Os primeiros sinais, são notados pela ausência da fala 
ou na comunicação com a mesma, tais como (MELDAU, 2020): 
 Atraso na fala: isso pode ocorrer por problemas físicos (no aparelho 
fonológico), neurais ou sociais, como a falta de estímulo; 
 
 Disartria: falta de articulação nas sílabas e na pronúncia das letras, 
demora para concluir uma palavra ou frase, por problemas na anatomia 
do aparelho fonológico. 
Se a criança tem problema no aparelho fonológico, mas não apresenta 
comprometimento cognitivo, ela tem dificuldades com a articulação da fala, mas 
não do pensamento. Isso significa que ela compreende o que passa ao seu redor 
e quando falamos com ela, pois seu problema é motor. Isso faz com que ela 
possa aprender formas alternativas de se comunicar, conseguindo assim, 
interagir socialmente. 
• O Comportamento Verbal segundo Skinner 
A análise de comportamento de Skinner, como vimos, é focada nosoperantes, 
que são ações aprendidas e controláveis. Quando ele estudou a linguagem usou 
a mesma abordagem, já que falar é um operante. Dessa forma, assim como 
todos os operantes, falar será um ato que irá se repetir conforme seus 
reforçadores ambientais. O ambiente, segundo a teoria de Skinner, produz 
eventos que podem eliciar, sinalizar, reforçar, punir, extinguir, enfim, influenciar 
a frequência e o padrão de respostas comportamentais. Identificar os 
reforçadores fundamenta a Análise Funcional do Comportamento. 
Dessa forma, a Análise Funcional do Comportamento Verbal, identifica as 
relações entre resposta verbal (operante) e os estímulos antecedentes e 
consequentes que a determinam (reforçadores). Skinner chamou de operantes 
14 
 
verbais as diferentes fontes de controle ambiental da resposta verbal: mando, 
tato, intraverbal, textual, ecoico, transcrição e autoclítico. O conceito de 
comportamento verbal formulado por Skinner baseia-se principalmente em 
aspectos formais dos estímulos antecedentes, respostas e seus respectivos 
estímulos consequentes. 
O comportamento verbal é modelado e mantido por um ambiente verbal – por 
pessoas que respondem ao comportamento de certas maneiras por causa das 
práticas do grupo do qual elas fazem parte (Skinner, 1957, p. 226). 
Comportamento verbal é comportamento que é reforçado através da mediação 
de outras pessoas, mas somente quando as outras pessoas se comportam de 
uma maneira que foi modelada e mantida por um ambiente verbal evoluído, ou 
língua (Skinner, 1987, p. 90). 
A teoria de Skinner serve de base para a ABA, já que uma das principais 
finalidades do método, ao intervir no comportamento do autista, é aumentar seu 
repertório de habilidades sociais. A ABA, conforme veremos ainda em nossos 
estudos, trabalhará com estes operantes verbais e outros conceitos, focando no 
aumento do repertório verbal. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
CAPÍTULO 4 – MÉTODO ABA: OBSERVAÇÃO, REGISTROS E MEDIDAS 
COMPORTAMENTAIS 
O método ABA, cuja sigla vem da língua inglesa e significa Applied Behavior 
Analysis (análise do comportamento aplicada), vem sendo usado para a 
modelagem do comportamento, principalmente de crianças autistas. De acordo 
com o site Autismo em Dia, o método é a forma de intervenção mais bem-
sucedida para crianças com algum desenvolvimento atípico, sendo por isso 
usada entre as pessoas dentro do espectro. A terapia do ABA parte de três 
perguntas básicas para planejar e iniciar intervenções (referência do texto: 
https://www.autismoemdia.com.br/blog/metodo-aba-conheca-uma-das-terapias-
mais-eficazes-no-tratamento-do-autismo/): 
 Como o nosso comportamento funciona? 
 De que forma o comportamento humano é determinado pelo meio? 
 Como ocorre o nosso aprendizado? 
A partir desses questionamentos, o método ABA busca trabalhar com o TEA 
dentro desse meio, no qual ocorre a maioria dos nossos comportamentos, 
principalmente os operantes, como os verbais. O objetivo é usar a análise 
funcional do comportamento para aumentar comportamentos desejáveis e 
diminuir os prejudiciais, através de reforçamentos positivos e negativos. Assim, 
terapia irá tentar melhorar as interações sociais da pessoa autista, tornando-a 
mais autônoma e funcional. O método ABA pode trazer os seguintes benefícios: 
 Criar ou melhorar as habilidades linguísticas e comunicativas do autista, 
ampliando assim seu repertório de habilidades sociais; 
 
 Melhorar habilidades cognitivas como a atenção, o foco, a concentração 
e a escrita; 
 
 Reduzir os comportamentos indesejados, como crises de desregulação 
emocional, de agressividade e os comportamentos auto lesivos. 
A ABA é uma terapia que intervém em múltiplos comportamentos, por ter como 
fim ampliar as habilidades sociais. Ela é, então, diferente de outros tratamentos, 
que geralmente são focados em um comportamento específico. 
• Características do Método ABA 
A aplicação do método deve ser personalizada, portanto, cada paciente será 
analisado e observado e, partir dessa análise, será criado um programa que irá 
atender necessidades individuais. Esse programa e esse plano serão vistos mais 
à frente. Por enquanto, vejamos as características mais marcantes do tratamento 
ABA: 
 Individualizada: há uma adaptação do programa às necessidades de 
cada pessoa, nos comportamentos que se deseja ampliar ou reduzir; 
 
 Flexível: pode ser feita individualmente ou em grupo; 
 
https://www.autismoemdia.com.br/blog/metodo-aba-conheca-uma-das-terapias-mais-eficazes-no-tratamento-do-autismo/
https://www.autismoemdia.com.br/blog/metodo-aba-conheca-uma-das-terapias-mais-eficazes-no-tratamento-do-autismo/
16 
 
 Espaço ampliado: a terapia pode ser feita em casa, na escola, em 
clínicas e até em espaços compartilhados; 
 
 Prática: tem como foco ensinar habilidades úteis para o dia a dia. 
A teoria de Skinner, que já começamos a explicar aqui em nossos estudos, serve 
de base para as práticas terapêuticas da ABA. Assim, o método pretende ensinar 
a criança a exibir comportamentos mais adequados no lugar dos 
comportamentos que causam mais dificuldades sociais. Para isso, a ABA usa o 
reforço positivo para comportamentos esperados e desejados, enquanto usa o 
reforço negativo para esses comportamentos problemáticos. Para que seja 
criado um programa eficaz, então, é preciso observar atentamente os 
comportamentos do autista, anotando e classificando os que devem ser 
reforçados. 
• A Intervenção com ABA 
Após uma análise do caso, selecionados os comportamentos que serão 
reforçados, o terapeuta começará a intervenção. Os objetivos da intervenção 
são: 
 Diminuir comportamentos problemáticos: identificando e analisando 
os comportamentos que a criança tem dificuldades ou até inabilidades e 
que prejudicam sua vida e suas aprendizagens; 
 
 Extinção de comportamentos: diminuir a frequência e intensidade de 
comportamentos de birra, agressões, estereotipias e outros que dificultam 
o convívio social e aprendizagem deste indivíduo; 
 
 Aumentar habilidades: promover o desenvolvimento de habilidades 
sociais, comunicativas, adaptativas, cognitivas, acadêmicas etc.; 
 
 Aumentar comportamentos desejáveis: promover o desenvolvimento 
ou aprimoramento de comportamentos socialmente desejáveis. 
A intervenção é baseada na análise funcional, que explicamos anteriormente, 
então irá focar no aumento de operantes desejáveis, enquanto diminui os 
indesejáveis. Todo esse processo pretende melhorar a qualidade das relações 
sociais do autista, sua autonomia e independência. Se o comportamento é 
influenciado por suas consequências, conforme afirma Skinner, podemos inserir 
mecanismos de controle das mesmas, para as entendermos melhor e modificar 
os comportamentos das pessoas. 
• A Avaliação 
Para se resolver um comportamento que causa problema é preciso identificar a 
sua função e sua causa. É preciso que o terapeuta entenda porque o autista 
manifesta esse comportamento, sua intenção, para poder assim, estimular essa 
reação, ou seja, ensinar. A avaliação comportamental é a fase em que 
descobrimos o universo do autista e as razões para seus comportamentos. 
Alguns dos objetivos da avaliação são: 
17 
 
 Entender o repertório de comunicação do autista: presença ou não de 
linguagem funcional, contato visual, atendimento de ordens, entre outros; 
 
 Relação com o ambiente: quais os brinquedos preferidos, se apresenta 
birras com frequência, como reage às pessoas; 
 
 Funcionalidade: a função de seus comportamentos; 
 
 Contexto dos comportamentos: em que circunstâncias certos 
problemas ocorrem ou deixam de ocorrer, com que frequência ou 
intensidade; 
 
 Consequências: o que ocorre depois desses comportamentos se 
manifestarem. 
Com base nestas informações, o terapeuta deve traçar pequenos objetivos a 
curto prazo, visando à ampliação de habilidades e eliminação de 
comportamentos inadequados, realizando a manipulação dos antecedentes, 
conformeveremos em capítulos próximos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
CAPÍTULO 5 – A AVALIAÇÃO E PLANEJAMENTO DE PROGRAMAS DE 
INTERVENÇÃO 
O autismo é um transtorno que causa muitas dificuldades nas habilidades 
comunicativas e sociais. Muitos autistas têm prejuízos cognitivos e intelectuais, 
não falam, não toleram o toque e têm constantes crises de agressividade. Esse 
comportamento preocupa muito os pais e a escola da criança com TEA. Por 
essas manifestações, muitas crianças autistas precisarão de acompanhamento 
a vida toda, mesmo que o comportamento melhore com a idade e os 
tratamentos. Estudos mostram que, com tratamento adequado, a criança com 
TEA tende a desenvolver a linguagem e a comunicação, o autocuidado e a parte 
cognitiva (BOSA, 2006). 
Por esse motivo, é muito importante a escolha da intervenção ou intervenções 
adequadas. Pesquisadores da área de autismo afirmam que o tratamento deve 
ser planejado de acordo com as dificuldades que a criança com TEA apresenta 
em cada etapa da vida. Por exemplo, nas crianças de até 2 anos a prioridade 
deve ser a aquisição da linguagem, a inserção na rotina familiar, as interações 
afetivas, enquanto que com os adolescentes o foco deve ser a sexualidade, as 
relações com os pares e a adaptação na rotina escolar (BOSA, 2006). Esses 
pesquisadores também descrevem quatro aspectos que devem ser 
considerados em qualquer tratamento: 
 Estimular o desenvolvimento social e comunicativo: como uma das 
características marcantes do TEA, a dificuldade de comunicação é uma 
das prioridades de tratamento em qualquer método; 
 
 Desenvolver a capacidade de solucionar problemas: o autista é 
capaz, desde que não tenha um nível severo, de solucionar problemas 
lógicos, a mesma habilidade, no entanto, não é facilmente encontrada na 
solução de problemas cotidianos, por isso o enfoque nesse problema é 
tão importante; 
 
 Diminuir ou extinguir comportamentos que interferem no 
aprendizado e no acesso às oportunidades de experiências do cotidiano, 
facilitando a adaptação na rotina familiar e da escola e melhorando as 
interações sociais da criança; 
 
 Ajudar as famílias a lidarem com a criança autista, fornecendo 
informações, suporte e até treinamento para as mesmas (BOSA, 2006). 
Claro que a eficácia do tratamento depende muito da assertividade e 
precocidade do diagnóstico, quanto mais detalhado for esse diagnóstico e mais 
cedo ele for fechado, maiores as chances de sucesso. 
• ABA: Planejamento dos Programas de Intervenção 
Nesse método, analisa-se as habilidades da criança com TEA, reforçando-as e 
procura-se desenvolver habilidades que essa criança não possui. Através de 
19 
 
etapas, cada habilidade é inserida e trabalhada. Esse trabalho com o 
condicionamento operante, desenvolvido pela Psicologia Comportamental, e que 
é caracterizado pela apresentação (reforço) ou supressão (punição/extinção) de 
um estímulo para se incentivar um comportamento adequado e desestimular os 
inadequados. 
Por exemplo, se uma criança apresenta um comportamento considerado 
inadequado, retiramos um benefício e o devolvemos quando ela apresentar um 
comportamento considerado adequado. Assim, uma criança que se esforça em 
desenvolver uma habilidade como a comunicação, a escrita, a leitura ou a 
cooperação social recebe uma recompensa agradável, que pode variar de um 
simples sorriso ou aplauso, até um brinde. Por outro lado, se a criança faz birra, 
grita, agride, ela é desestimulada com a supressão de benefício. 
O planejamento dos programas de intervenção, conforme já explicamos, envolve 
a seleção de comportamentos que serão reforçados positiva ou negativamente. 
A intervenção pode reforçar habilidades cognitivas, capacidade de fixar o olhar 
ou de imitar movimentos são alguns exemplos. Tudo irá depender das 
necessidades individuais do autista. 
As sessões terapêuticas podem ser de 15 a 40 horas semanais, sendo que de 
segunda a sexta o paciente seria exposto a terapia de três a oito horas. A 
estimulação é realizada por um educador, o próprio psicólogo, os cuidadores, 
pais ou professores. As sessões também podem ser planejadas a partir de um 
currículo de educação, que pode focar áreas como imitação, atenção, linguagem 
expressiva, habilidades pré-acadêmicas e linguagem receptiva. 
O programa de intervenção então, é planejado de acordo com o repertório de 
comportamentos a serem trabalhados e deles se retira os antecendentes, 
modificando-os de forma a prevenir alguns e aumentar outros tipos de 
comportamentos. Vejamos algumas formas de trabalho: 
 Evitar situações ou pessoas que sirvam como antecedentes para o 
comportamento problema; 
 
 Controlar o meio ambiente e os estímulos que este apresenta; 
 
 Dividir as tarefas em passos menores e mais toleráveis. Toda a 
intervenção está baseada na aprendizagem sem erros, ou seja, deixando 
de lado o histórico de fracassos e ensinando a criança a aprender. 
A intervenção também deve conter os programas de ensino. Os programas de 
ensino são individualizados e envolvem as diversas áreas do desenvolvimento: 
acadêmica, linguagem, social, verbal, motora, de brincar, pedagógica e 
atividades de vida diária. Todos podem e devem participar das intervenções: 
pais, professores, profissionais de apoio, etc. 
 
 
 
20 
 
CAPÍTULO 6 – OS PROCEDIMENTO DE ENSINO DE REPERTÓRIOS 
COMPORTAMENTAIS 
A terapia ABA, como já explicamos, irá reforçar comportamentos, de forma 
positiva ou negativa. Esse sistema, no qual este método se fundamenta, é 
chamado de Reforçamento. Na teoria de Skinner, já sabemos, existe o reforço 
positivo e o negativo. Falemos primeiro do positivo, que funciona como 
um sistema de recompensas. Essa prática é utilizada não apenas para o método 
ABA, como também em outros sistemas de aprendizado. No reforço positivo, a 
pessoa é estimulada através de recompensa a cada nova conquista. Essas 
recompensas motivam um comportamento a se repetir e/ou intensificar. 
Na terapia ABA, primeiramente, identifica-se um comportamento específico a ser 
trabalhado e definem-se as recompensas. Essas recompensas não são usadas 
apenas nesse método terapêutico. Sem saber, usamos o condicionamento 
operante em muitos aspectos da vida, ao estimularmos comportamentos entre 
as pessoas que nos cercam. Por exemplo, um elogio, aplausos, presentes, 
sorrisos. No entanto, não são apenas recompensas arbitrárias, já que ao longo 
do processo de tratamento, busca-se identificar o que se chama de reforçamento 
natural. 
O Reforçamento natural é quando a ação por si só é tão prazerosa que ela 
própria já é um reforço positivo. Por exemplo, conversar com amigos, passear, 
comer algo gostoso. Assim, na terapia com autistas, procura-se encontrar as 
preferências pessoais e reforçá-las, caso elas se manifestem em ações boas. 
No processo de identificação das individualidades, precisamos observar 
(SKINNER, 1970): 
 Em uma sala com muitos objetos, livros e brinquedos, o que chama mais 
a atenção da criança e porque; 
 
 No ambiente cotidiano, quais as principais atividades o autista faz que lhe 
causam prazer; 
 
 Em que locais da casa o autista está com mais frequência; 
 
 Com quem ou com o que passa a maior parte do seu tempo. 
Quando o terapeuta consegue responder a essas questões consegue 
esquematizar o repertório comportamental da criança e tentar modificar os 
comportamentos conforme as necessidades. Todos nós possuímos nossos 
repertórios comportamentais. 
• Aumento do Repertório Comportamental 
Para que as pessoas aumentem seu repertório comportamental precisam viver 
experiências, ampliando suas relações pessoais e sensoriais. É preciso criar 
condições de discriminação e aprendizagem, com a finalidade de variar o 
comportamento, aumentando as possibilidades e arranjos para comportamentos 
novos. Um repertório comportamental diversificado depende, então, do quanto 
fomos ou seremos expostos às contingencias ao longo da vida, significa ter um 
repertórioComportamento, desenvolvida por Skinner e base 
da ABA, o comportamento é uma função das variáveis externas e dão margem 
ao que pode ser chamado de análise causal ou funcional. Tentamos prever e 
controlar o comportamento de um organismo individual e essa é a variável 
dependente, o efeito para o qual procuramos a causa. As variáveis 
independentes, as causas do comportamento, são as condições externas das 
quais o comportamento é função (Skinner, 1970). Observe: 
 
Fonte: Psicologiaprevitali.com.br 
25 
 
O comportamento verbal, assim como qualquer outro comportamento humano, 
para Skinner, é multideterminado. Para ele, é necessário pensar em diferentes 
conjuntos de contingências complementares estabelecedoras dos operantes 
verbais e essas contingências representam um tipo de causalidade apenas 
encontrada em processos próprios de organismos vivos. É o tipo de causalidade 
a que Skinner chama seleção por consequências. Encontramos três tipos de 
seleção por consequências, correspondentes a três níveis diferentes de 
fenômenos (SKINNER, 1970): 
 O nível filogenético: que é a história da sua espécie; 
 
 O nível ontogenético: que é a história de vida individual; 
 
 O nível cultural: que são os determinantes sociais. 
 
• Modificação do Comportamento 
A modificação do comportamento se baseia na emissão de reforços aos 
comportamentos apresentados. Existem duas formas de reforço que são: o 
positivo e o negativo. Ambos têm como objetivo ensinar e reforçar um 
determinado comportamento. O indivíduo aprende qual o comportamento 
desejável para alcançar determinado objetivo. Além dessas duas ações, também 
temos, na modificação comportamental, mais dois conceitos: punição e extinção 
(SKINNER, 1982): 
 Punição: tem como objetivo a extinção do comportamento, ou seja, 
estimular a diminuição do operante. A punição pode ser de dois tipos: por 
adição (punição positiva), quando experiências aversivas são 
adicionadas, ou por subtração (punição negativa), quando facilitadores do 
comportamento são subtraídos. Ambas as técnicas levam a aquilo que 
chamamos de extinção; 
 
 Extinção: A extinção é quando a emissão de respostas a determinado 
comportamento deixa de existir. 
No reforço positivo quando o comportamento desejado é alcançado um elemento 
de recompensa é adicionado. Desta forma o indivíduo exposto ao reforço positivo 
aprende o comportamento adequado. Já no reforço negativo um elemento 
aversivo ao indivíduo é retirado do ambiente, como reforço para a continuação 
do comportamento. O reforçamento negativo, não é um evento punitivo: é a 
remoção de um evento punitivo. Ambos utilizam de estímulos aversivos. Mas 
essa explicação confunde boa parte dos estudiosos da teoria de Skinner, já que 
as palavras reforço e subtração parecem paradoxais. Vejamos uma explicação 
teórica para esse problema a seguir. 
26 
 
 
Fonte: https://gestaodesegurancaprivada.com.br/teoria-do-reforco-de-skinner-o-
que-e-principais-conceitos/ 
• A Ambiguidade nos Conceitos de Reforço Negativo e Punição 
O reforçamento positivo é geralmente definido como o fortalecimento de uma resposta 
devido à apresentação de determinado estímulo a ela contingente; já o reforçamento 
negativo consiste no aumento na frequência de uma resposta por causa da remoção 
contingente de um estímulo (Skinner, 1953/2007). Michael (1975) revisou esses 
conceitos, posicionando-se a favor do abandono de tal distinção. Além de alertar para o 
fato de que estímulos reforçadores negativos (aqueles que fortalecem respostas que os 
eliminam) podem ser confundidos com estímulos aversivos (aqueles que suprimem 
respostas que os produzem), o que poderia induzir a uma identificação entre 
reforçamento negativo e punição, Michael identificou uma segunda questão 
problemática no uso de tais conceitos: a ambiguidade inerente a essa distinção. 
a apresentação de uma pelota de alimento para um animal privado pode ser interpretada 
como um caso de reforçamento positivo, mas também elimina a condição de privação; 
o recebimento de salário contingente ao mês trabalhado pode ter função de reforçador 
positivo quando o trabalhador chega ao fim do mês com sua conta bancária em saldo 
positivo, ou pode ter função de reforçador negativo quando o trabalhar chega ao fim do 
mês com sua conta em saldo negativo. Assim, a distinção entre reforçamentos positivo 
e negativo com base em apresentação e em remoção de estímulos pode ser 
considerada ambígua, visto que é possível identificar eventos adicionados e subtraídos 
do ambiente em ambos os casos (SANTOS & LEITE, 2013, p.11). 
Michael (2006, apud Santos & Leite, 2013, p.13) sugere que livros de ensino de análise 
do comportamento abordem a distinção entre reforçamentos positivo e negativo da 
maneira tradicional, mas que posteriormente comentem a ambiguidade dos conceitos, 
dando lugar a uma distinção mais clara entre processos de reforçamento e de punição, 
sem mencionar se ocorrem por apresentação ou por remoção. 
• Modelação e Modelagem 
A modelagem e a modelação são formas de aprendizado de novos 
comportamentos e constantemente usadas nas intervenções. A modelação 
ocorre na aquisição de comportamento por meio da observação e duplicação do 
comportamento emitido por outro organismo: imitação. O comportamento do 
observador corresponde ao comportamento que foi observado por ele, por isso, 
temos dois estágios na modelação: observação da emissão de uma resposta e 
https://gestaodesegurancaprivada.com.br/teoria-do-reforco-de-skinner-o-que-e-principais-conceitos/
https://gestaodesegurancaprivada.com.br/teoria-do-reforco-de-skinner-o-que-e-principais-conceitos/
27 
 
reprodução de tal resposta. Muitos comportamentos da espécie humana são 
aprendidos pela imitação, principalmente na infância. Uma criança que aprende 
a chutar a bola observando um amigo fazendo o mesmo é um exemplo de 
modelação. Para que a criança pudesse reproduzir o comportamento, foi 
necessário: 
 A exposição a um comportamento modelo; 
 
 A resposta da criança durante a emissão do modelo pelo amigo (prestar 
atenção; observar) e após a emissão dele (reproduzir a resposta 
observada). 
A modelagem se difere da modelação por não ser uma forma instantânea de 
aprendizado, mas de etapas, que podem ser apresentadas de duas formas: o 
reforçamento de certas respostas apenas, que é chamado de reforço diferencial 
e as modificações graduais dos requisitos para o reforçamento que são 
chamadas de aproximações sucessivas. As aproximações sucessivas já 
explicamos aqui. O reforço diferencial é a combinação entre reforço e extinção: 
respostas específicas são reforçadas, enquanto outras formas de resposta são 
colocadas em extinção (o reforço é suprimido), (SKINNER, 1970). 
Por exemplo, a criança que observa o amigo e tenta chutar a bola. Pode ser que 
ela não acerte a bola, ou o chute, ou mesmo execute um movimento correto da 
primeira ou primeiras vezes. Através de sucessivas tentativas, aprendendo por 
modelagem, ela irá tentar reproduzir o chute na bola que seu amigo deu. Nesse 
processo, pode receber orientações de um adulto ou do próprio amigo para 
aprender. Assim, a modelagem ocorre: 
 Com o reforçamento das respostas da criança: conforme tentava 
chutar corretamente e recebia orientações (reforço diferencial); 
 
 Com as modificações graduais nos requisitos para o reforçamento: 
ajustando corpo, postura, movimentos, o que for necessário para 
reproduzir o chute. 
Ambos os processos, modelação e modelagem, são comuns nas aprendizagens 
dos seres vivos, inclusive os humanos, por isso, o trabalho de controle desses 
processos é comum e eficaz na aprendizagem de habilidades. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
CAPÍTULO 8 – A ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA AO 
CONTEXTO ESCOLAR 
O behaviorismo é uma área da Psicologia que estuda o comportamento humano 
observável. Para o behaviorismo, o aprendizado é medido pelas mudanças 
comportamentais verificáveis e não está restrito à espécie humana, como pode-
se notar pelapesquisa do fisiologista russo Ivan Pavlov. No behaviorismo, ou 
Psicologia Comportamental, podemos encontrar dois tipos de comportamentos: 
o inato, estudado por Pavlov e o aprendido, estudado por Skinner. Abaixo, 
citaremos algumas características que aparecem nos primeiros anos de vida da 
criança e que podem ser identificadas pelos educadores/terapeutas (MEC, 
2003): 
 Ausência ou atraso significativo da aquisição da fala: algumas 
crianças demoram mais para começar a falar, mas se isso vier associado 
a um isolamento social, falta de demonstrações de emoções e afeto, o 
professor pode sugerir uma avaliação diagnóstica; 
 
 Ecolalia: a criança repete o que os outros falam com frequência e desde 
muito cedo; 
 
 Hiperatividade: agitação constante e falta de concentração e atenção; 
 
 Hipoatividade: a criança quase não se mexe e fica concentrada em um 
determinado objeto ou determinada tarefa; 
 
 Falta de contato visual; 
 
 Falta de compreensão de regras, de ordens, de diálogos: a criança 
também não atende o próprio nome; 
 
 Recusa de interação ou contato social; 
 
 Alterações de humor, instabilidade emocional ou irritabilidade 
excessiva; 
 
 Interesse excessivo por determinados objetos; 
 
 Rituais de repetição: a criança repete muito um movimento ou ação, 
como por exemplo, bater a cabeça na parede. 
Além desses comportamentos, a criança com TEA pode apresentar outros, fora 
do padrão de normalidade, pois como já comentamos, um transtorno de espectro 
varia muito de indivíduo para indivíduo. Qualquer comportamento que interfira 
na saúde física ou mental da criança, ou nas suas rotinas e interações sociais 
deve ser investigado, pois se não for autismo, pode ser outro transtorno ou 
distúrbio. 
• Resolvendo as Dificuldades 
29 
 
Um exemplo de dificuldade acadêmica da criança autista na Educação Infantil é 
a brincadeira, principalmente a lúdica. As dificuldades próprias do transtorno, de 
se socializar e de brincar com a imaginação, acabam por perturbar a integração 
do aluno autista nas aulas, já que muitas atividades da Educação Infantil 
envolvem brincadeiras sociais e lúdicas. Algumas atividades podem ser 
desenvolvidas nessa etapa escolar a partir das principais dificuldades do 
transtorno, vejamos (MEC, 2003): 
 A questão verbal: pode-se substituir a comunicação oral por símbolos 
em cartões, na lousa, em cartazes, gestos, o que chamar mais a atenção 
da criança, ela também pode usar desenhos e cartões para expressar 
sentimentos, pensamentos e vontades; 
 
 Socialização: evitar contato físico, estimular a criança a interagir, mas em 
seu próprio tempo, com suas maneiras, por exemplo, com uma criança de 
cada vez, trocando objetos, cartões; 
 
 Memória e atenção: expor a criança aos mais diferentes jogos de 
memória para que ela se interesse e treine seu cérebro; 
 
 Isolamento: estimular sempre a exploração do ambiente e a 
familiarização com as pessoas presentes; 
 
 Brincadeiras: tentar personalizar as brincadeiras para atender às 
necessidades da criança com TEA e se necessário, desenvolver 
brincadeiras individualizadas para ela; 
 
 Regras: devem ser expostas de forma objetiva e clara, e o professor deve 
se certificar de que a criança as entendeu perfeitamente, antes de 
sancionar; 
 
 Ambiente: ter o cuidado de organizar a sala sem estímulos visuais e 
sonoros excessivos, que podem irritar a criança com TEA e ocasionar 
crises; 
 
 Monitorar o contato físico: crianças pequenas costumam abraçar e 
beijar, morder, isso pode causar crises no aluno com TEA, por isso, o 
professor deve sempre estar atento e criar regrinhas para esses contatos; 
 
 Contato com os pais: os pais devem sempre estar em contato com a 
escola e o professor, para se trocar experiências e informações que 
beneficiem o desenvolvimento da criança. 
Na creche, alguns cuidados devem ser adotados. A prioridade da creche é o 
desenvolvimento global da criança, porém, o que muitas crianças aprendem por 
meio de experiências e explorações sociais, precisam ser ensinadas às crianças 
autistas. Na cartilha do MEC, Saberes e Práticas da Inclusão: dificuldades 
acentuadas de aprendizagem, autismo (2003), podemos encontrar tabelas 
30 
 
sobre comportamentos a serem adquiridos e ensinados, padrões e estratégias 
para lidar com a criança autista na creche. No espaço físico, a escola deve contar 
com referências, limites e contadores, vejamos do que se trata (MEC, 2003): 
 Referências: são objetos que são colocados para a criança se orientar 
em suas tarefas, como por exemplo colocar prato e talheres para ela, 
indicando que é hora de comer; 
 
 Limites: são barreiras físicas para a criança não sair ou entrar de 
ambientes, como grades; 
 
 Contadores: são objetos que indicam duração de atividades como por 
exemplo, colocar uma pedrinha em um local cada vez que ela der a volta 
na sala, ou pintar algo, ou comer uma colherada do alimento. 
 
• O Trabalho com as Habilidades 
O desenvolvimento de competências e habilidades, tanto sociais quanto 
escolares, pode ser trabalhado em intervenções que variam entre 20 a 40 horas 
semanais, entre elas, as da ABA. Essa recomendação serve tanto para 
intervenções diretas, quanto estimulações indiretas, ou seja, a exposição da 
criança aos estímulos que ajudam em seu desenvolvimento em diversos 
ambientes: em casa, durante as sessões, na escola etc. 
Por isso, aplicar a ABA na escola é tão importante, porque é um ambiente 
familiar para a criança e também repleto de estímulos. Dentro de estratégias já 
conhecidas e validadas que fazem parte da Análise do Comportamento Aplicada, 
algumas que podem ser aplicadas no ambiente escolar são: instrução e 
intervenção mediada por pares; treinamento de habilidades sociais e suportes 
visuais. As habilidades acadêmicas que podem ser desenvolvidas com ABA são: 
 Identificar números e letras visualmente; 
 
 Leitura da letra, sílaba ou palavra; 
 
 Treino das habilidades matemáticas, com números e lógica (usando 
seriação com blocos lógicos, por exemplo); 
 
 Usar o computador: alfabetização digital; 
 
 Habilidades escolares: participar de grupos, saber tirar dúvidas, esperar 
a vez, etc. 
A figura de Acompanhante Terapêutico – AT é importantíssima dentro do 
ambiente escolar, principalmente para aplicação da ABA na escola com 
estudantes autistas. A escola pode providenciar monitores que auxiliem na 
aplicação da ABA, mas melhor que isso é permitir o acompanhamento do próprio 
terapeuta. Esse profissional tem papel importante e será responsável por 
acompanhar e auxiliar a criança em seu processo de aprendizagem. Além de 
apoiar e garantir resultados no aprendizado da grade curricular, o profissional de 
AT também auxilia na conquista da autonomia na escola e na vida. Assim, ele 
31 
 
vai promover algumas atividades e estratégias da ABA justamente para que a 
criança consiga se desenvolver. Sendo que algumas das suas principais 
missões estão em promover: 
 Brincadeiras sociais; 
 Aprendizagem; 
 Socialização; 
 Cuidados pessoais. 
O AT também auxilia no processo de desenvolvimento da comunicação e outras 
habilidades. Isso porque garantir que o aluno consiga se comunicar de maneira 
efetiva e ser compreendido por todos pode ser fortalecido pelo trabalho desse 
profissional, em conjunto com a equipe que atende a criança (fonte: 
https://comportese.com/2012/09/12/autismo-ensinando-habilidades-pre-
academicas-e-academicas/). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://comportese.com/2012/09/12/autismo-ensinando-habilidades-pre-academicas-e-academicas/
https://comportese.com/2012/09/12/autismo-ensinando-habilidades-pre-academicas-e-academicas/
32 
 
CAPÍTULO 9 – O PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL – PDI 
Na escola, a criança com autismo tem direito a um plano individualizado, que 
estará focado no desenvolvimento global desta criança, ou seja, das habilidades 
e competências relacionadas a diversos aspectos, como o cognitivo,American Psychiatric Association. Tradução: Maria Inês Corrêa Nascimento. 5ed. Porto Alegre: Artmed, 2015.