DEFICIÊNCIA-FÍSICA-E-MOBILIDADE-REDUZIDA

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SUMÁRIO 
 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 4 
 O PAPEL PRIMÁRIO DO SISTEMA NERVOSO ........................................ 5 
 PARALISIA CEREBRAL, HEMIPLEGIAS, LESÃO MEDULAR, 
AMPUTAÇÕES, FEBRE REUMÁTICA ..................................................................... 12 
 LEIS E POLÍTICAS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL ..................................... 16 
 EDUCAÇÃO INCLUSIVA .......................................................................... 22 
 A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NO TRABALHO COM AS 
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA ................................................................................ 26 
6.1 Esquema corporal .............................................................................. 26 
6.2 A organização do corpo no espaço (organização espacial) ............... 27 
6.3 A dominância lateral ........................................................................... 27 
6.4 O equilíbrio ......................................................................................... 28 
6.5 A organização látero-espacial ............................................................ 29 
6.6 A coordenação dinâmica .................................................................... 29 
 A HISTÓRIA DA PSICOMOTRICIDADE NO BRASIL .............................. 30 
7.1 Sobre a trajetória da psicomotricidade no brasil e no mundo, observa-
se: 31 
 DESENVOLVIMENTO MOTOR ................................................................ 37 
8.1 Psicomotricidade e desenvolvimento infantil ...................................... 38 
 As áreas da psicomotricidade ................................................................... 41 
9.1 Finalidades da psicomotricidade ........................................................ 44 
 A EDUCAÇÃO PSICOMOTORA .............................................................. 45 
10.1 Distúrbios psicomotores .................................................................. 46 
10.2 Aplicação do desenvolvimento motor na escola (educação infantil)48 
10.3 O desenvolvimento do equilíbrio corporal e a habilidade motora .... 50 
 
3 
10.4 Compromisso da educação física no desenvolvimento psicomotor de 
crianças com necessidades educacionais especiais ............................................. 52 
10.5 Benefícios da psicomotricidade para a pessoa com deficiência ..... 56 
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 59 
 
 
 
 
4 
 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser se-
guida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 O PAPEL PRIMÁRIO DO SISTEMA NERVOSO 
 
Fonte: afh.bio.br 
O papel primário do Sistema Nervoso (SN) é coordenar e controlar a maior 
parte das funções de nosso corpo. Para fazer isso, o Sistema Nervoso recebe milha-
res de informações dos diferentes órgãos sensoriais e, a seguir, integra todas elas, 
para depois determinar a resposta a ser executada pelo corpo. Essa resposta será 
expressa pelo comportamento motor, atividade mental, fala, sono, busca por alimento, 
regulação do equilíbrio interno do corpo, entre outros. Experiências sensoriais podem 
provocar uma reação imediata no corpo ou podem ser armazenadas como memória 
no encéfalo por minutos, semanas ou anos, até que sejam utilizadas num futuro con-
trole de atividades motoras ou em processos intelectuais, conforme SCHIRMER C; et 
al., (2007). 
A cada momento somos bombardeados por milhares de informações, no en-
tanto, armazenamos e utilizamos aquelas que, de alguma forma, sejam significativas 
para nós e descartamos outras não relevantes. Aprendemos aquilo que vivenciamos 
e a oportunidade de relações e correlações, exercícios, observações, auto avaliação 
e aperfeiçoamento na execução das tarefas fará diferença na qualidade e quantidade 
de coisas que poderemos aprender no curso de nossas vidas, conforme SCHIRMER 
C; et al., (2007). 
 
 
6 
Piaget afirma que a inteligência se constrói mediante a troca entre o organismo 
e o meio, mecanismo pelo qual se dá a formação das estruturas cognitivas. O orga-
nismo com sua bagagem hereditária, em contato com o meio, perturba-se, desequili-
bra-se e, para superar esse desequilíbrio e se adaptar, constrói novos esquemas. E 
continua o documento dessa maneira, as ações da criança sobre o meio: fazer coisas, 
brincar e resolver problemas pode produzir formas de conhecer e pensar mais com-
plexas, combinando e criando novos esquemas, possibilitando novas formas de fazer, 
compreender e interpretar o mundo que a cerca. (PIAGET, 1998, apud MEC, 2006 
apud SCHIRMER C; et al., 2007). 
O aprendizado tem início muito precoce. Durante a primeira etapa do desen-
volvimento infantil a criança especializa e aumenta seu repertório de relações e ex-
pressões através dos movimentos e das sensações que estes lhe proporcionam; das 
ações que executa sobre o meio; da reação do meio, novamente percebida por ela. 
Sensações experimentadas, significadas afetiva e intelectualmente, armazenadas e 
utilizadas, reutilizadas e percebidas em novas relações e, assim por diante, vão for-
mando um banco de dados que no futuro será retomado em processamentos cada 
vez mais complexos e abstratos, conforme SCHIRMER C; et al., (2007). 
Camargo (1994, pg. 20 apud SCHIRMER C; et al., 2007) citando Piaget diz: é 
a criança cientista, interessada em relações de causalidade, empírica ainda, mas sem-
pre em busca de novos resultados por tentativa e erro. Desta forma podemos dizer 
que à medida que a criança evolui no controle de sua postura e especializa seus mo-
vimentos, sendo cada vez mais capaz de deslocar-se e aumentar sua exploração do 
meio, está lançando as bases de seu aprendizado, seu corpo está sendo marcado por 
infinitas e novas sensações. 
Lefèvre é também citado por Camargo (1994, pg. 17 apud SCHIRMER C; et al., 
2007) e diz que: “Desde o nascimento, o cérebro infantil está em constante evolução 
através de sua inter-relação com o meio. A criança percebe o mundo pelos sentidos, 
age sobre ele, e está interação se modifica durante a evolução, entendendo melhor, 
pensando de modo mais complexo, comportando-se de maneira mais adequada, com 
maior precisão prática, à medida que domina seu corpo”. 
Neste sentido, a criança com deficiência física não pode estar em um mundo à 
parte para desenvolver habilidades motoras. É preciso que ela receba os benefícios 
tecnológicos e de reabilitação em constante interação com o ambiente ao qual ela 
pertence. É muito mais significativo à criança desenvolver habilidades de fala se ela 
 
7 
tem com quem se comunicar. Da mesma forma, é mais significativo desenvolver ha-
bilidade de andar se para ela está garantido o seu direito de ir e vir, conforme SCHI-
RMER C; et al., (2007). 
O ambiente escolar é para qualquer criança o espaço por natureza de interação 
de uns com os outros. É nesse espaço que nos vemos motivado aestabelecer comu-
nicação, a sentir a necessidade de se locomover, entre outras habilidades que nos 
fazem pertencer ao gênero humano. O aprendizado de habilidades ganha muito mais 
sentido quando a criança está imersa em um ambiente compartilhado que permite o 
convívio e a participação. A inclusão escolar é a oportunidade para que de fato a cri-
ança com deficiência física não esteja à parte, realizando atividades meramente con-
dicionadas e sem sentido, conforme SCHIRMER C; et al., (2007). 
De acordo com SCHIRMER C; et al., (2007), no Decreto n. 3.298 de 1999 da 
legislação brasileira, encontramos o conceito de deficiência e de deficiência física, 
conforme segue: 
Art. 3: - Para os efeitos deste Decreto, considera-se: 
I - Deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psi-
cológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho 
de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano; 
Art. 4: - Deficiência Física – alteração completa ou parcial de um ou mais 
segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função fí-
sica, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, 
monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemi-
paresia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros 
com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas 
e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções. 
O comprometimento da função física poderá acontecer quando existe a falta de 
um membro (amputação), sua má-formação ou deformação (alterações que acome-
tem o sistema muscular e esquelético). Ainda encontraremos alterações funcionais 
motoras decorrentes de lesão do Sistema Nervoso e, nesses casos, observaremos 
principalmente a alteração dos tônus musculares (hipertonia, hipotonia, atividades tô-
nicas reflexas, movimentos involuntários e incoordenados), conforme SCHIRMER C; 
et al., (2007). 
As terminologias “para, mono, tetra, tri e hemi”, diz respeito à determinação da 
parte do corpo envolvida, significando respectivamente, “somente os membros inferi-
ores, somente um membro, os quatro membros, três membros ou um lado do corpo”, 
conforme SCHIRMER C; et al., (2007). 
 
 
8 
De acordo com SCHIRMER C; et al., (2007), o documento “Salas de Recursos 
Multifuncionais. Espaço do Atendimento Educacional Especializado” publicado pelo 
Ministério da Educação afirma que: 
[...] A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor 
que compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema 
Nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, iso-
ladamente ou em conjunto, podem produzir grande limitações físicas de grau 
e gravidades variáveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de 
lesão ocorrida. [...] (BRASIL, 2006, p. 28 apud SCHIRMER C; et al., 2007). 
Na escola encontraremos alunos com diferentes diagnósticos. Para os profes-
sores será importante a informação sobre quadros progressivos ou estáveis, altera-
ções ou não da sensibilidade tátil, térmica ou dolorosa; se existem outras complica-
ções associadas como epilepsia ou problemas de saúde que requerem cuidados e 
medicações (respiratórios, cardiovasculares, entre outros), conforme SCHIRMER C; 
et al., (2007). 
Essas informações auxiliarão o professor especializado a conduzir seu trabalho 
com o aluno e orientar o professor da classe comum sobre questões específicas de 
cuidados. Deveremos distinguir lesões neurológicas não evolutivas, como a paralisia 
cerebral ou traumas medulares, de outros quadros progressivos como distrofias mus-
culares ou tumores que agridem o Sistema Nervoso. Nos primeiros casos temos uma 
lesão de característica não evolutiva e as limitações do aluno tendem a diminuir a 
partir da introdução de recursos e estimulações específicas. Já no segundo caso, 
existe o aumento progressivo de incapacidades funcionais e os problemas de saúde 
associados poderão ser mais frequentes, conforme SCHIRMER C; et al., (2007). 
Algumas vezes os alunos estarão impedidos de acompanhar as aulas com a 
regularidade necessária, por motivo de internação hospitalar ou de cuidados de saúde 
que deverão ser priorizados. Neste momento, o professor especializado poderá propor 
o atendimento educacional hospitalar ou acompanhamento domiciliar, até que esse 
aluno retorne ao grupo, tão logo os problemas de saúde se estabilizarem, conforme 
SCHIRMER C; et al., (2007). 
 
 
 
 
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Sabemos também que nem sempre a deficiência física aparece isolada e em 
muitos casos encontraremos associações com privações sensoriais (visuais ou audi-
tivas), deficiência mental, autismo etc., e por isso, o conhecimento destas outras áreas 
também auxiliará o professor responsável pelo atendimento desse aluno a entender 
melhor e propor o Atendimento Educacional Especializado – AEE necessário, con-
forme SCHIRMER C; et al., (2007). 
Existe uma associação frequente entre a deficiência física e os problemas de 
comunicação, como nos casos de alunos com paralisia cerebral. A alteração dos tônus 
musculares, nessas crianças, prejudicará também as funções fonoarticulatórias, onde 
a fala poderá se apresentar alterada ou ausente. O prejuízo na comunicação traz difi-
culdades na avaliação cognitiva dessa criança, que comumente é percebida como 
deficiente mental. Nesses casos, o conhecimento e a implementação da Comunicação 
Aumentativa e Alternativa, no espaço do atendimento educacional, será extrema-
mente importante para a escolarização deste aluno, conforme SCHIRMER C; et al., 
(2007). 
[...] é necessário que os professores conheçam a diversidade e a complexi-
dade dos diferentes tipos de deficiência física, para definir estratégias de en-
sino que desenvolvam o potencial do aluno. De acordo com a limitação física 
apresentada é necessário utilizar recursos didáticos e equipamentos especi-
ais para a sua educação buscando viabilizar a participação do aluno nas si-
tuações prática vivenciadas no cotidiano escolar, para que o mesmo, com 
autonomia, possa otimizar suas potencialidades e transformar o ambiente em 
busca de uma melhor qualidade de vida. [...] (BRASIL, 2006, p. 29 apud SCHI-
RMER C; et al., 2007). 
Na deficiência física encontramos uma diversidade de tipos e graus de compro-
metimento que requerem um estudo sobre as necessidades específicas de cada pes-
soa. Para que o educando com deficiência física possa acessar ao conhecimento es-
colar e interagir com o ambiente ao qual ele frequenta, faz-se necessário criar as con-
dições adequadas à sua locomoção, comunicação, conforto e segurança, conforme 
BATISTA C; et al., (2007). 
É o Atendimento Educacional Especializado, ministrado preferencialmente nas 
escolas do ensino regular, que deverá realizar uma seleção de recursos e técnicas 
adequados a cada tipo de comprometimento para o desempenho das atividades es-
colares. O objetivo é que o aluno tenha um atendimento especializado capaz de me-
lhorar a sua comunicação e a sua mobilidade, conforme BATISTA C; et al., (2007). 
 
10 
Por esse motivo, o Atendimento Educacional Especializado faz uso da Tecno-
logia Assistiva direcionada à vida escolar do educando com deficiência física, visando 
à inclusão escolar. A Tecnologia Assistiva, segundo Bersch (2006, p. 2 apud BATISTA 
C; et al., 2007) “deve ser entendida como um auxílio que promoverá a ampliação de 
uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a realização da função desejada e 
que se encontra impedida por circunstância de deficiência”. Assim, o Atendimento 
Educacional Especializado pode fazer uso das seguintes modalidades da Tecnologia 
Assistiva, visando à realização de tarefas acadêmicas e a adequação do espaço es-
colar. 
 Uso da Comunicação Aumentativa e Alternativa, para atender as neces-
sidades dos educandos com dificuldades de fala e de escrita, conforme 
BATISTA C; et al., (2007). 
 b)Adequação dos materiais didático pedagógicos às necessidades dos 
educandos, tais como engrossadores de lápis, quadro magnético com 
letras com ímã fixado, tesouras adaptadas, entre outros, conforme BA-
TISTA C; et al., (2007). 
 c) Desenvolvimento de projetos em parceria com profissionais da arqui-
tetura, engenharia, técnicos em edificações para promover a acessibili-
dade arquitetônica. Não é uma categoria exclusivamente de responsa-
bilidade dos professores especializados que atuam no AEE. No entanto, 
são os professores especializados, apoiados pelos diretores escolares, 
que levantam as necessidades de acessibilidade arquitetônica do prédio 
escolar, conforme BATISTA C; et al., (2007). 
 d) Adequação de recursos da informática: teclado, mouse, ponteira de 
cabeça, programas especiais, acionadores, entre outros, conforme BA-
TISTA C; et al., (2007). 
 e) Uso de mobiliário adequado: os professores especializados devem 
solicitar à Secretaria de Educação adequações de mobiliário escolar, 
conforme especificações de especialistas na área: mesas, cadeiras, 
quadro, entre outros, bem como os recursos de auxílio à mobilidade: ca-
deiras de rodas, andadores, entre outros, conforme BATISTA C; et al., 
(2007). 
 
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São os professores especializados os responsáveis pelo Atendimento Educa-
cional Especializado, tendo por função a provisão de recursos para acesso ao conhe-
cimento e ambiente escolar. Proporcionam, ao educando com deficiência, maior qua-
lidade na vida escolar, independência na realização de suas tarefas, ampliação de 
sua mobilidade, comunicação e habilidades de seu aprendizado. Esses professores, 
apoiados pelos diretores escolares, estabelecem parcerias com outras áreas do co-
nhecimento tais como: arquitetura, engenharia, terapia ocupacional, fisioterapia, fono-
audiologia, entre outras, para que desenvolvam serviços e recursos adequados a es-
ses educandos, conforme BATISTA C; et al., (2007). 
No caso de educandos com graves comprometimentos motores, que necessi-
tam de cuidados na alimentação, na locomoção e no uso de aparelhos ou equipamen-
tos médicos, faz-se necessário a presença de um acompanhante no período em que 
frequenta a classe comum. São esses recursos humanos que possibilitam aos alunos 
com deficiência física a autonomia, a segurança e a comunicação, para que eles pos-
sam ser inseridos em turmas do ensino regular, conforme BATISTA C; et al., (2007). 
Muitas são as dificuldades e barreiras que as crianças com deficiência física 
encontram na escola, por isso nem todas vão à escola por não ter a acessibilidade. 
Figueiredo (2009, p.121 apud SOUSA E; et al., 2009), afirma que a Educação Infantil 
é a porta de entrada para inclusão escolar, sendo “este nível de ensino marcado pelo 
desenvolvimento das aquisições linguísticas, atitudinais, afetivas, sociais e psicomo-
toras, em que as crianças interagem com muito mais liberdade. ” O ambiente escolar 
é para qualquer criança o espaço por natureza de interação de uns com os outros. 
 É nesse espaço que vemos estabelecer a comunicação e sentir a necessidade 
de se locomover. O aprendizado de habilidades ganha muito mais sentido quando a 
criança está imersa em um ambiente compartilhado que permite o convívio e a parti-
cipação. A inclusão escolar é a oportunidade para que de fato a criança com deficiên-
cia física não esteja à parte, realizando atividades meramente condicionadas e sem 
sentido, conforme SOUSA E; et al., (2009). 
O aluno da educação especial é aquele que por apresentar necessidades dife-
rentes dos demais alunos no domínio da aprendizagem requer recursos pedagógicos 
e metodológicos educacionais específicos. Inserir esses alunos no ensino regular, ga-
rantindo o direito à educação, é o que chamamos de inclusão, ou seja, é acolher estes 
indivíduos e oferecer às pessoas com deficiência oportunidades educacionais, nas 
mesmas condições acessíveis aos outros, conforme SOUSA E; et al., (2009). 
 
12 
Para Dischinge e Machado (2006 apud SOUSA E; et al., 2009), deficiência é o 
termo usado pela Internatiol Classification of Impairmet, Disabillities and Handicaps 
(ICIDH), traduzida em português como Classificação Internacional de Deficiências, In-
capacidades e Desvantagens, trazendo termos avançados em relação a épocas an-
teriores. Essa classificação foi lançada em 1976 em Assembleia Mundial da Organi-
zação Mundial da Saúde para definição da deficiência que é entendida como uma 
manifestação corporal ou como a perda de uma estrutura ou função do corpo, a inca-
pacidade refere-se ao plano funcional, desempenho individual e a desvantagem diz a 
respeito à condição social de prejuízo, resultante da deficiência ou da incapacidade. 
A expressão pessoa com deficiência pode ser aplicada referindo-se a qualquer pessoa 
que possua uma deficiência e que estão sob o amparo de uma determinada legisla-
ção. 
 PARALISIA CEREBRAL, HEMIPLEGIAS, LESÃO MEDULAR, AMPUTAÇÕES, 
FEBRE REUMÁTICA 
 
Fonte: i1.wp.com 
O termo deficiente para denominar pessoas com deficiência tem sido conside-
rado por algumas ONGs e cientistas sociais inadequado, pois leva consigo uma carga 
negativa depreciativa da pessoa, fato que foi ao longo dos anos se tornando cada vez 
 
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mais rejeitado pelos especialistas da área e em especial pelos próprios indivíduos, 
conforme BÜRGER L; et al., (2016). 
 Segundo Nogueira (2008 apud LYRA G; 2012), na história da humanidade o 
deficiente sempre foi vítima de segregação. No século XV crianças deformadas eram 
jogadas nos esgotos da Roma Antiga, deixados em abrigos na Igreja isolados da hu-
manidade. Na Idade Média que estes sujeito adquiriram um status humano sendo as-
sumidos pelas famílias e pela Igreja. 
Na idade contemporânea o homem na sociedade passa ser conteúdo central 
de questionamento, com base nesta compreensão, as atitudes com os deficientes 
modificam, são oferecidas oportunidades educacionais e de integração social até che-
gar aos dias de hoje, conforme LYRA G; (2012). 
O movimento de assistência à criança com deficiência é uma realidade, muitas 
foram às ações em busca pelo direito da pessoa com deficiência tendo conquistas e 
derrotas (NOGUEIRA, 2008; apud LYRA G; 2012). Na sociedade do Brasil Colônia, 
não existia uma política de atendimento e nem de tratamento com estas crianças com 
deficiência. 
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do 
Império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos e Instituto 
dos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e os Surdos Mudos, em 
1857, hoje denominados Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos 
no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi (1926 apud 
REIS M; et al., 2011), instituição especializada no atendimento às pessoas com defi-
ciência mental; em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Ex-
cepcionais – APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especi-
alizado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. 
(MAZZOTTA, 1996, p. 75 apud REIS M; et al., 2011). 
 
14 
 
Fonte: rede.novaescolaclube.org.br 
Segundo Bobbio (1992 apud REIS M; et al., 2011), as mudanças foram a partir 
do século XX, quando as pessoas com deficiências passam a ser vistos como cida-
dãos com direitos e deveres de participação na sociedade, a primeira diretriz política 
aparece em 1948 com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, cujo o primeiro 
artigo diz “todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e em direito”. (BOB-
BIO,1992, p.262 apud REIS M; et al., 2011). 
Nos anos 1960 surgem às primeiras críticas e segregação, defendendo a nor-
matização, a adequação do deficiente à sociedade permitindo sua integração. A Edu-
cação Especial no Brasil aparece pela primeira vez na Lei de Diretrizes e Bases nº. 
4.024, de 1961. (BRASIL,1961 apud REIS M; etal., 2011). 
Nos anos 1980 e 1990 declarações e tratados passam a defender a inclusão. 
A Constituição promulgada em 1988, traz no artigo 3º, inciso IV um dos objetivos fun-
damentais: “promover o bem para todos, sem preconceito de origem, raça, cor, sexo, 
idade e quaisquer outras formas de discriminação. Garante atendimento as pessoas 
com deficiência preferencialmente na rede regular de ensino.” (BRASIL,1988, p.2 
apud REIS M; et al., 2011). 
 
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Fonte: www.portalpmt.teresina.pi.gov.br/ 
No decreto nº 3.298 de 1999, da legislação brasileira encontra-se o conceito de 
deficiência física: 
Art. 4ª – Deficiência Física – alteração completa ou parcial e uma ou mais 
segmentos do corpo humano acarretando o comprometimento da função fí-
sica, apresentado sob forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, mono-
paresia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemipare-
sia, amputação ou ausência do membro, paralisia cerebral, membros com 
deformidades congênitas ou adquiridas, exceto as deformidades estéticas e 
que não produzam dificuldades para o desempenho de funções. (BRASIL, 
1999, p.23) 
Deficiente físico é o indivíduo que apresenta comprometimento da capacidade 
motora, nos padrões considerados normais para a espécie humana, pode ser definido 
como uma desvantagem, pois resulta de uma incapacidade, que limita ou impede o 
desempenho motor de uma determinada parte do corpo. Os tipos de deficiência física 
são: a hemiplegia, que é a paralisia da parte direita ou esquerda do corpo, a paraple-
gia, que é a paralisia dos membros inferiores, ou seja, das pernas, e a tetraplegia que 
é a paralisia dos quatro membros, sendo assim dos braços e pernas, conforme Diniz 
R; (2016). 
 
 
 
https://www.nucleodoconhecimento.com.br/author/rakel-pereira-diniz
 
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Várias podem ser as causas da deficiência física sejam elas: pré-natais como 
problemas durante a gestação, perinatais ocasionadas por problemas respiratórios na 
hora do nascimento, pós-natais tais como: parada cardíaca, infecção hospitalar, do-
enças infectocontagiosas, traumatismo ocasionado por queda forte, assim melhor es-
clarecido (BRASIL, 2006, p.22 apud FLORIANI M; 2017): 
 Paralisia Cerebral: por prematuridade; anoxia perinatal; desnutrição ma-
terna; rubéola; toxoplasmose; trauma de parto; subnutrição; outras, con-
forme FLORIANI M; (2017). 
 Hemiplegias: por acidente vascular cerebral; aneurisma cerebral; tumor 
cerebral e outras, conforme FLORIANI M; (2017). 
 Lesão medular: por ferimento por arma de fogo; ferimento por arma 
branca; acidentes de trânsito; mergulho em águas rasas. Traumatismos 
diretos; quedas; processos infecciosos; processos degenerativos e ou-
tros, conforme FLORIANI M; (2017). 
 Amputações: causas vasculares; traumas; malformações congênitas; 
causas metabólicas e outras, conforme FLORIANI M; (2017). 
 Febre reumática – doença grave que pode afetar o coração; 
 Câncer, conforme FLORIANI M; (2017). 
Miastenias graves (consistem num grave enfraquecimento muscular sem atro-
fia). O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/90, no artigo 55, 
reforça os dispositivos legais citados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm 
a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. 
 LEIS E POLÍTICAS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
Nas leis temos a concretização dos nossos direitos, direitos estes que foram 
garantidos através de muita luta da população ao longo dos anos. E isso não foi dife-
rente para as pessoas com deficiência, para que tivessem seus direitos garantidos, 
serem respeitados, vistos como cidadãos. Para isso, também teve que ocorrer mani-
festações da sociedade, o povo teve que expressar sua indignação perante o governo 
para que esse começasse a ver os deficientes como parte da sociedade, conforme 
SOARES E; (2010). 
 
17 
Foi necessária a manifestação da sociedade e do mundo em geral que não 
aceitava mais a exclusão das pessoas com deficiência no ambiente social, do fato 
deles, muitas vezes, terem seus direitos negados pelo governo. Em meio a manifes-
tações nacionais e internacionais é que começou a ocorrer mudança, na qual se co-
meçava a visualizar o deficiente como sujeito, como qualquer outro na sociedade, que 
tem limitações leves ou severas, mas, independente das limitações, devem ser res-
peitados por todos, e terem seus direitos garantidos perante a lei, conforme SOARES 
E; (2010). 
Além de alguns acontecimentos em favor da inclusão do deficiente, ocorreu a 
organização de congressos internacionais importantes para se discutir ações em favor 
das pessoas com deficiência. Desses congressos três, declarações importantes foram 
promulgadas, que aprovaram conquistas para todas as pessoas, independente de te-
rem ou não alguma deficiência, seja ela motora, sensorial, intelectual. Os encontros 
internacionais originaram as seguintes declarações: a Declaração Universal dos Di-
reitos do Homem (1948 apud SOARES E; 2010), Declaração Mundial de Educação 
para Todos (1990 apud SOARES E; 2010); e a Declaração de Salamanca (1994 apud 
SOARES E; 2010). 
A Declaração Universal dos Direitos do Homem não é exatamente uma lei, po-
rém estabelece direitos a humanidade, independente dos aspectos referente à nacio-
nalidade, religião, cor, sexo, política, enfim, de uma forma mais abrangente esclarece 
em um documento oficial os direitos comuns para todos os cidadãos, inclusive a ga-
rantia de educação para todos, sendo assim, incluiu os educandos que têm alguma 
deficiência. Vejamos abaixo alguns fragmentos dessa declaração, conforme SOARES 
E; (2010). 
Todo ser humano, em todas as suas dimensões, é o centro e o foco de qual-
quer movimento para a sua promoção. O princípio é válido, tanto para as 
pessoas normais e para as ligeiramente afetadas como, também, para as 
gravemente prejudicadas, que exijam uma ação integrada de responsabili-
dade e de realizações pluridirecionais. Todo ser humano conta com possibi-
lidades reais, mínimas que sejam, de alcançar pleno desenvolvimento de 
suas habilidades e de adaptar-se positivamente ao ambiente normal. (DE-
CLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS DO HOMEM apud CORRÊA, 
2005, p.55-56 apud SOARES E; 2010). 
 
 
 
18 
Percebemos que na Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948 apud 
SOARES E; 2010 apud SOARES E; 2010) o foco é o ser humano independente de 
suas limitações, não importa se é uma pessoa dita “normal” ou que tenha alguma 
deficiência, a declaração estabelece pontos comuns para todos os seres humanos, 
garantindo o direito de desenvolver suas habilidades físicas, mentais, emocionais, en-
fim, direito ao respeito, de estar em um ambiente comum para todos, de participar da 
vida em sociedade. Principalmente em uma instituição de ensino, na qual possibilita 
desenvolver as habilidades do alunado, e a inserção social do mesmo. 
A Declaração Mundial de Educação para Todos (1990 apud SOARES E; 2010), 
garante educação para todos independente das possíveis dificuldades ou limitações 
que o sujeito apresente. (MIRANDA, 2003, p.7 apud SOARES E; 2010). Declaração 
de Salamanca (1994 apud SOARES E; 2010), essa declaração é o resultado da Con-
ferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, que ocorreu na Espanha 
e teve como foco a questão da educação para crianças com necessidades especiais. 
A declaração diz: 
Todas as crianças têm direito fundamental à educação e deve ser dada a 
oportunidade de obter e manter um nível adequado de conhecimento. Cada 
criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de 
aprendizagem que lhes são próprias. Os sistemas educativos devem ser pro-
jetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda a gama 
dessas diferentes características e necessidades. As pessoas com necessi-
dades educativas especiais devem ter acesso à escola regular que deverão 
integrá-las numa pedagogia centrada na criança, capaz de atender a essas 
necessidades.As escolas regulares, com essa orientação integradora, repre-
sentam os meios mais eficazes de combater as atitudes discriminatórias, cri-
ando comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade integradora e 
alcançando educação para todos, além de proporcionar uma educação efe-
tiva à maioria das crianças e melhorar tanto a eficiência como a relação custo-
benefício de todo o sistema educativo. (UNESCO, 1994 apud SOARES E; 
2010). 
A Declaração ratifica que a criança tem o direito à educação, de desenvolver 
suas habilidades sejam elas cognitivas, motoras, emocionais, que é necessário que 
haja uma integração da criança que tem alguma deficiência com as ditas “normais”, 
que ela seja realmente incluída no ambiente escolar. Sendo que suas limitações de-
vem ser respeitadas por todos, pois cada criança tem sua particularidade, seu ritmo 
de aprendizagem diferenciado uns dos outros, então é necessário se pensar formas 
que poderiam ajudar nesse processo de inclusão dos portadores de necessidades 
especiais, conforme SOARES E; (2010). 
 
 
19 
Durante muito tempo era de responsabilidade do setor privado atender as pes-
soas deficientes em ambientes específicos. Só a partir do fim da década de 50 e início 
da década de 60, que tivemos realmente uma política voltada para educandos “ex-
cepcionais”, assim que eram chamados nessa época. Nesse período o governo fede-
ral assumiu o atendimento dos educandos “excepcionais”, ocorrendo assim campa-
nhas que duraram até 1972. (MIRANDA, 2003, p. 6 apud SOARES E; 2010). 
Referente ao aspecto legal, a questão da educação especial foi realmente pen-
sada pela primeira vez na Lei de Diretrizes e Bases 4.024/61 e 5.692/71, (Idem p.6) 
lei que estabelecia que a educação dos portadores de necessidades especiais, foi 
assim que passaram a ser chamados nessa época, deveria se enquadrar ao sistema 
geral de educação. Não devendo ser algo totalmente diferenciado, pois eram os edu-
candos especiais que deveriam se moldar, se adaptar ao sistema de ensino nacional 
de certa forma, e não a instituição de ensino se preparar para incluir o aluno especial, 
conforme SOARES E; (2010). 
De acordo com SOARES E; (2010), na Constituição Federal de 1988, fica cla-
ramente assegurado o direito dos portadores de necessidades especiais, no artigo 
208, como podemos ver abaixo. 
Constituição Federal, Título VIII. Art. 208 
III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino; 
 IV –Inciso 1º- O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público e 
subjetivo. V – Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da 
criação artística, segundo a capacidade de cada um; 
Podemos perceber que é dever do governo oferecer ensino gratuito, inclusive 
para os educandos com deficiência. A Constituição de 1988 deixa claro que 
o ensino deve ser oferecido em uma rede regular, e que sejam desenvolvidas 
as capacidades desses alunos, respeitando seus limites sejam eles físicos, 
mentais, sensoriais. 
Atualmente a nossa legislação descreve no Capítulo V, os direitos dos edu-
candos especiais, nos art. 58,59 e 60, artigos estes que encontramos na Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que incluiu em 20 de dezembro 
de 1996, a educação especial no contexto efetivo da educação em âmbito 
nacional. Nesses artigos deixa-se claro a educação para as pessoas com de-
ficiência, como devem ser as formas de organização no território nacional. 
Como podemos verificar abaixo no capítulo V. 
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a mo-
dalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular 
de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. 
 § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola 
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. 
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços 
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alu-
nos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. 
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início 
na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59. Os 
 
20 
sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especi-
ais: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização es-
pecíficos, para atender às suas necessidades; 
I - Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização especí-
ficos, para atender às suas necessidades; 
II - Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível 
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas defici-
ências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para 
os superdotados; 
 III - Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, 
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular ca-
pacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; 
 IV - Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na 
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revela-
rem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação 
com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma 
habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; 
 V - Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares 
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. Art. 60. Os órgãos nor-
mativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das 
instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclu-
siva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder 
Público. Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa prefe-
rencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades es-
peciais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do 
apoio às instituições previstas neste artigo. (LDBEN, 1996 apud SOARES E; 
2010). 
Além das leis que acima foram brevemente apontadas para termos uma ciência 
da evolução da legislação e políticas voltadas para as pessoas com deficiência, das 
conquistas legais, podemos verificar alguns direitos também no Estatuto da criança e 
do adolescente (ECA), lei federal nº 8069/90, no art.54. 
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: III – atendi-
mento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencial-
mente na rede regular de ensino; 
Tanto a Constituição de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal (1996 apud SOARES E; 2010) e o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990 
apud SOARES E; 2010), estão ratificando que a educação dos educandos portadores 
de necessidades especiais deve ser oferecida pelo Governo, em uma rede regular de 
ensino. 
Para que esses alunos tenham contato com crianças ditas “normais”, que sejam 
integrados na sociedade, não sejam excluídos de alguma forma, que não tenham seus 
direitos negados, e para que isso aconteça o melhor lugar para termos essa integra-
ção e acabarmos com qualquer tipo de discriminação é no ambiente escolar, pois a 
escola além de ser uma instituição que nos media a aprendizagem, nos socializa, 
conforme SOARES E; (2010). 
 
21 
É importante citar também o artigo 15, do Estatuto da Criança e do Adolescente 
(1990 apud SOARES E; 2010): 
Art.15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e a dig-
nidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como 
sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituição. 
Como qualquer cidadão na sociedade a criança e adolescente também têm 
direitos, e as crianças deficientes, apesar de terem algum tipo de limitação são crian-
ças que estão aprendendo, se desenvolvendo na medida em que permanecem em 
contato com outras crianças,superando seus limites, sendo vistas e respeitadas como 
sujeitos que são na sociedade, conforme SOARES E; (2010). 
De acordo com SOARES E; (2010), além dessas leis temos a lei no 7.853, de 
24 de outubro de 1989, que materializa normas de proteção para as pessoas que tem 
alguma limitação, que encontramos na Política Nacional para a Integração da Pessoa 
com deficiência, regulamentada no Decreto nº 3. 298/99, não só consolida formas de 
proteção aos portadores de deficiência, como assegura o exercício dos seus direitos. 
No Capítulo I, diz: 
Art. 2o Cabe aos órgãos e às entidades do Poder Público assegurar à pessoa 
com deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos di-
reitos à educação, à saúde, ao trabalho, ao desporto, ao turismo, ao lazer, à 
previdência social, à assistência social, ao transporte, à edificação pública, à 
habitação, à cultura, ao amparo à infância e à maternidade, e de outros que, 
decorrentes da Constituição e das leis, propiciem seu bem-estar pessoal, so-
cial e econômico. (DECRETO, nº3. 298/99, da lei nº7. 853/89 apud SOARES 
E; 2010). 
Todas as leis ou políticas voltadas para garantir os direitos das pessoas com 
deficiência são importantes, pois todos esses direitos não foram alcançados tão facil-
mente, e sim através de anseios e luta da sociedade para que fossem assegurados 
os direitos das pessoas com deficiência. Conferências em âmbito internacional ocor-
reram, políticas foram pensadas para que houvesse a inclusão das pessoas que têm 
alguma deficiência, nas escolas sejam elas públicas ou privadas, incluindo-as na so-
ciedade para que possam exercer sua cidadania na medida do possível, independente 
da deficiência. Para que esses direitos sejam concretizados nada melhor que o ambi-
ente escolar, que é democrático, que é um espaço de socialização, reflexão, aprendi-
zagem. A escola é um ambiente que pode trabalhar para que as diferenças e diversi-
dades sejam aceitas e respeitadas, conforme SOARES E; (2010). 
 
22 
 EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
Educação inclusiva segundo Sassaki (1997 apud SOUSA E; et al., 2009) é um 
processo no qual se amplia a participação de todas as pessoas com deficiência na 
educação. Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas viven-
ciadas nas escolas de modo que estas respondam à diversidade de alunos como um 
direito de todos. 
As escolas brasileiras já deveriam estar capacitadas para a inclusão, porém a 
realidade que enfrentamos é outra, pois na verdade a etapa de adaptação dessa nova 
realidade já deveria ter sido superada. As escolas deveriam estar adequadas as ne-
cessidades de todos as crianças, porém como estas crianças necessitam dessas 
adaptações representam uma minoria dentro das escolas, conforme SOUSA E; et al., 
(2009). 
Para um aluno que apresenta sequela motora ter acesso a rede regular de en-
sino é necessário transporte para a escola, se a família não tiver condução própria e 
ele não puder andar de ônibus, equipamento que necessite para frequentar as aulas, 
como uma cadeira de rodas; eliminação de barreiras arquitetônicas e do preconceito 
do professor em relação a pessoa com deficiência, a exigência de um cuidador acom-
panhando o aluno em sala de aula, no caso de a família não puder atendê-la. Para 
que os alunos tenham acesso à rede regular de ensino é imprescindível a compreen-
são concreta dos alunos que apresentam sequelas motoras. Não há possibilidade 
desse aluno frequentar uma sala de aula sem que sejam atendidas a essas necessi-
dades, que não são especiais e fazem parte da luta pelo seu acesso e pela perma-
nência, conforme SOUSA E; et al., (2009). 
A educação das pessoas com deficiência física precisa ser repensada a partir 
dessa contextualização como uma questão histórica, buscando superar uma leitura 
abstrata da mesma. É preciso que consideremos o conjunto de características físicas 
ao interagirmos com o indivíduo com deficiência física, que saibamos favorecer o seu 
desenvolvimento humano, caso contrário estaremos contribuindo para o desenvolvi-
mento da deficiência, conforme SOUSA E; et al., (2009). 
Vygotsky (1984 apud SOUSA E; et al., 2009) considera que o desenvolvimento 
e aprendizagem estão interligados desde os primeiros dias de vida, sendo que a 
aprendizagem impulsiona e promove o desenvolvimento. Pois quanto mais cedo e 
estimulada a criança for, menos evidentes serão suas deficiências. 
 
23 
Um defeito ou problema físico, qualquer que seja sua natureza, desafia o orga-
nismo. Assim o resultado de um defeito é invariavelmente duplo e contraditório. Por 
um lado, ele enfraquece o organismo, mina suas atividades e age como uma força 
negativa. Por outro lado, precisamente porque torna a atividade do organismo difícil, 
o defeito age como um incentivo para aumentar o desenvolvimento de outras funções 
no organismo; ele ativa, desperta o organismo para redobrar atividade, que compen-
sará o defeito e superará a dificuldade. (VYGOTSKY, 1984, p.233 apud SOUSA E; et 
al., 2009). 
O autor deixa transparecer a capacidade de se transformar do organismo e do 
ser humano, na capacidade do indivíduo criar processos adaptativos com intuito de 
superar os impedimentos que encontra. A capacidade de superação só se realiza a 
partir da interação com fatores ambientais, pois o desenvolvimento se dá no entrela-
çamento de fatores externos e internos, conforme SOUSA E; et al., (2009). 
A Educação Infantil proposta nos espaços da creche e pré-escola, deve possi-
bilitar que a criança com deficiência experimente aquilo que outros alunos da mesma 
idade vivenciam: brincadeiras corporais, sensoriais, músicas, estórias, cores, formas, 
tempo e espaço e afeto. Buscando construir bases e alicerces para o aprendizado, a 
criança pequena com deficiência também necessita experimentar, movimentar-se e 
deslocar-se mesmo do seu jeito diferente; necessita tocar, perceber e comparar; en-
trar, sair, compor e desfazer; necessita significar o que percebe com os sentidos, como 
qualquer outra criança de sua idade, conforme SOUSA E; et al., (2009). 
 O mundo caminha para a construção de uma sociedade para incluir cada vez 
mais estas pessoas com deficiência. Sinais desse processo de construção são visíveis 
nas escolas, na mídia, nas nossas vizinhanças e nos programas e serviços. Muitos 
países já adotaram a abordagem inclusiva, o Brasil já começou a buscar o seu cami-
nho, mesmo com pouca ajuda técnica e financeira os resultados ainda são pequenos. 
As escolas brasileiras já deveriam estar capacitadas para inclusão, porém a realidade 
que enfrentamos é outra, conforme SOUSA E; et al., (2009). 
Os professores principalmente e outros profissionais ligados na área da educa-
ção enfrentam o desafio da inclusão, o que não poderia ser chamado assim, pois na 
verdade a etapa da adaptação a essa nossa realidade já deveria ter sido superada. 
As escolas deveriam estar adequadas ás necessidades de todos os alunos que ne-
 
24 
cessitam dessas adaptações e apresentam a minoria dentro das escolas. Essas ade-
quações vêm de encontro à acessibilidade, de acordo com o Dischinger e Machado 
(2006 apud SOUSA E; et al., 2009), esta se apresenta nas seguintes dimensões: 
 Acessibilidade arquitetônica, sem barreiras ambientais físicas em todos 
os recintos internos e externos da escola e nos transportes coletivos, 
conforme SOUSA E; et al., (2009). 
 Acessibilidade comunicacional, sem barreiras na comunicação interpes-
soal (face-face, língua de sinais, linguagem corporal linguagem gestual, 
etc.), na comunicação escrita e na comunicação virtual (acessibilidade 
digital), conforme SOUSA E; et al., (2009). 
 Acessibilidade metodológica, sem barreiras nos métodos e técnicas de 
estudo(adaptações curriculares, aulas baseadas nas inteligências múlti-
plas, uso de todos os estilos de aprendizagem, participação de cada 
aluno, novo conceito de avaliação de aprendizagem, novo conceito de 
educação,novo conceito de didática), de ação comunitária (metodologia 
social, cultural, artística etc. baseada em participação ativa) e de educa-
ção dos filhos (novos métodos e técnicas nas relações familiares etc.), 
conforme SOUSA E; et al., (2009). 
 Acessibilidade instrumental, sem barreiras nos instrumentos e utensílios 
de estudo (lápis, caneta, régua, teclado do computador, materiais peda-
gógicos), de atividade da vida diária, esporte e recreação (dispositivos 
que atendam às limitações sensoriais, físicas e mentais, etc.), conforme 
SOUSA E; et al., (2009). 
 Acessibilidade programática, sem barreiras invisíveis embutidas em po-
líticas públicas, em regulamentos. E em normas de um modo geral, con-
forme SOUSA E; et al., (2009). 
 Acessibilidade atitudinal, por meio de programas e práticas de sensibili-
zação e de conscientização das pessoas em geral e da convivência na 
diversidade humana resultado em quebra de preconceito estigmas, es-
tereótipos e discriminações, conforme SOUSA E; et al., (2009). 
De acordo com SOUSA E; et al., (2009), quanto aos requisitos das pessoas 
com deficiência física nas escolas verificamos também as determinações do Ministério 
da Educação através da Portaria nº 1679 de 2 de dezembro de 1999 que estabelece 
as condições básicas de acesso nas instituições de ensino. 
 
25 
Art. 2º A Secretaria de Educação deste Mistério, com apoio técnico da Secre-
taria de Educação Especial estabelecera os requisitos, tendo como referência 
a Norma Brasil 9050, da Associação brasileira de Normas e Técnicas, que 
trata da Acessibilidade de pessoas com deficiências, edificações, espaço, 
mobiliário, equipamentos urbanos. 
Parágrafo Único. Os requisitos estabelecidos na forma do caput deverão con-
templar no mínimo: 
-para alunos com deficiência física: eliminação de barreiras arquitetônicas 
para circulação do estudante, permitindo acesso nos espaços de uso coleti-
vos, reserva de vagas nas em estacionamentos nas proximidades das unida-
des de serviço construção de rampas com corrimãos ou colocação de eleva-
dores, facilitando a circulação de cadeiras de rodas, adaptação de portas e 
banheiros para permitir o acesso de cadeira de rodas; colocação de barras 
de apoio nas paredes dos banheiros; instalação de lavabos, bebedouros e 
telefones públicos em altura acessível aos usuários de cadeira de rodas. 
(BRASIL, 1999, p.25 apud SOUSA E; et al., 2009). 
Existem muitas adaptações a serem feitas para favorecer as crianças com de-
ficiência física, com relação à acessibilidade, a realidade é que muitas escolas brasi-
leiras infelizmente apresentam obstáculos a inclusão, são muitas barreiras encontra-
das dificultando o acesso e permanência destas crianças no espaço escolar. O papel 
do professor também é fundamental. Ele deve ser capaz de identificar as necessida-
des da sala de aula e as peculiaridades de cada um do grupo. Esta é uma dificuldade 
real daqueles que trabalham com a inclusão, pois é um cuidado que se deve ter ao 
valorizar as diferenças como singularidade, conforme SOUSA E; et al., (2009). 
O professor precisa ter conhecimento bem construído em sua área de atuação, 
além de se manter em permanente atualização, buscar informações e aprender a se-
lecioná-las são novas habilidades que o professor não pode deixar de desenvolver, 
assim como aperfeiçoar o conhecimento específico, conhecer teorias pedagógicas e 
técnicas didáticas bastante variadas é fundamental, conforme SOUSA E; et al., 
(2009). 
Mas atualmente é necessário ter mais do que isto, é preciso estar disposto a 
entrar em contato com o conhecimento em geral, com o que está acontecendo dentro 
e fora do meio, pressupondo uma atitude diferenciada. Todos sabem que a inclusão 
embora garantida por lei, não se concretiza por si só. Para se tornar uma prática real, 
a inclusão depende da disponibilidade interna dos que estão envolvidos, inclusive da 
família, e que constitui uma instituição de extrema importância na formação e na edu-
cação das crianças, juntamente com a escola, onde é desenvolvida a educação e 
formação sistematizada das mesmas. Porém, é no ambiente familiar que a criança 
tem seu primeiro contato com a sociedade, conforme SOUSA E; et al., (2009). 
 
26 
Daí a importância da união dessas duas instituições sociais na formação edu-
cacional das crianças com deficiência. Embora a maioria dos sistemas educacionais 
defenda a posição de que a educação inicial é de responsabilidade da família, pelo 
fato de considerar esse ambiente familiar como ideal para o desenvolvimento e edu-
cação das crianças, porém os pais precisam conhecer e discutir os objetivos da pro-
posta pedagógica e os meios organizados para atingi-los, além de trocar opiniões so-
bre como o cotidiano escolar e em casa, conforme SOUSA E; et al., (2009). 
A prática de reunir os pais periodicamente, para informá-los e discutir algumas 
mudanças a serem feitas no cotidiano das crianças, pode garantir que suas famílias 
apoiem os filhos de forma tranquila, assegurando o processo educacional dos filhos, 
uma vez que a educação, para ser integral precisa ser conduzida por essas duas ins-
tituições sociais essenciais ao desenvolvimento da criança – família e escola, con-
forme SOUSA E; et al., (2009). 
 A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NO TRABALHO COM AS PES-
SOAS COM DEFICIÊNCIA 
A psicomotricidade envolve os seguintes elementos: esquema e imagem cor-
poral, coordenação global, equilíbrio, dominância lateral, orientação espacial e latero-
espacial, orientação temporal, coordenação dinâmica das mãos, conforme SILVA P; 
(2010). 
Estes elementos são considerados básicos para o desenvolvimento global da 
criança, são pré-requisitos necessários para a criança adquirir à aprendizagem da lei-
tura e da escrita; vivenciar a percepção do seu corpo com relação aos objetos, saber 
discriminar partes do seu corpo e ter controle sobre elas e obter organização de es-
paço e tempo, conforme SILVA P; (2010). 
6.1 Esquema corporal 
É um elemento básico e indispensável para a formação da personalidade da 
criança. É a representação da imagem que a criança tem de seu próprio corpo. A 
criança se sentirá bem na medida em seu corpo lhe obedece, em que o conhece bem, 
em que pode utilizá-lo não somente para movimentar-se, mas também para agir. Uma 
 
27 
criança cujo esquema corporal é mal constituído não coordena bem os movimentos, 
na escola a grafia é feia, e a leitura expressiva, não harmoniosa: a criança não segue 
o ritmo da leitura ou então para no meio de uma palavra. Segundo De Meur (1989 
apud SILVA P; 2010), uma criança que se sinta à vontade significa que ele domina o 
seu corpo, utiliza-o com desenvoltura e eficácia, proporcionando-lhe bem-estar, tor-
nando fáceis e equilibrados seus contatos com os outros. 
6.2 A organização do corpo no espaço (organização espacial) 
É a capacidade de movimentar o próprio corpo de forma integrada, dentro de 
um ambiente contendo obstáculos, passando por eles. Movimentos como rastejar, en-
gatinhar e andar, irão propiciar a criança o desenvolvimento das primeiras noções 
espaciais: perto, longe, dentro, fora, conforme SILVA P; (2010). 
Para De Meur (1989 apud SILVA P; 2010), os problemas quanto à orientação 
temporal e espacial, como por exemplo, com a noção “antes-depois”, acarretam prin-
cipalmente confusão na ordenação dos elementos de uma sílaba. A criança sente 
dificuldade em reconstruir uma frase cujas palavras estejam misturadas, sendo a aná-
lise gramatical um quebra-cabeça para ela. Uma má organização espacial ou temporal 
acarreta fracasso em matemática. 
Com efeito, para calcular a criança deve ter pontos de referência, colocar os 
números corretamente, possuir noção de “fileira”, de “coluna”; deve conseguir combi-
nar as formas para fazer construções geométricas. Diante de problemas de percepção 
espacial uma criança não é capaz de distinguir um “b” de um “d”, um “p” de um “q”, 
“21” de “12”, casonão perceba a diferença entre a esquerda e a direita. Se não se 
distingue bem o alto e o baixo, confunde o “b” e o “p”, o “n” e o “u”, o “ou” e o “on”, 
conforme SILVA P; (2010). 
6.3 A dominância lateral 
Refere-se ao esquema do espaço interno do indivíduo, que o capacita utilizar 
um lado do corpo com melhor desembaraço do que outro, em atividades que requei-
ram habilidade, caracterizando-se por uma assimetria funcional. A definição da late-
ralidade ocorre à medida que a criança se desenvolve, conforme SILVA P; (2010). 
 
28 
A lateralidade na criança não deve ser estimulada até que não tenha sido defi-
nida, quando a criança é forçada a usar um lado do corpo torna-se prejudicial para a 
lateralidade, devido a fatores culturais os mais antigos acham que não é correto a 
criança escrever com a mão esquerda, forçando-a a utilizar a mão direita par tal ação, 
os pais devem favorecer a escolha feita pelas crianças. Na idade onde ainda preva-
lece a bilateralidade, se ainda a criança tiver tendência para o sinistrismo e os pais 
tentar fazer algo para que a impeça, pode levar a criança a apresentar danos na mo-
tricidade e contribuir para o surgimento de problemas de aprendizagem, conforme 
SILVA P; (2010). 
6.4 O equilíbrio 
É a função na qual os indivíduos mantêm sua estabilidade corporal durante os 
movimentos e quando em estado de imobilidade (Masson,1985 apud SILVA P; 2010). 
Shinca (1992 apud SILVA P; 2010), relata que o bom equilíbrio é essencial para a 
conquista da locomoção assim como a independência dos membros superiores. 
 
Fonte: www.apaepetropolis.org.br 
A dificuldade de equilibrar-se produz estados de ansiedade e insegurança, pois 
a criança não consegue manter um estado estático ou de movimento e isto atrapalha 
a relação entre equilíbrio físico e psíquico. Picq e Vayer (1985 apud SILVA P; 2010), 
 
29 
diz que na presença de algum distúrbio do equilíbrio pode-se observar uma indisponi-
bilidade imediata dos movimentos, desequilíbrio corporal global, marcha não harmo-
niosa, tensões musculares locais, desalinhamentos anatômicos e imprevisibilidade de 
atitudes. Socialmente a criança pode apresentar tendência à inibição ou desejo de 
esconder, e falta de confiança em si mesmo, conforme SILVA P; (2010). 
6.5 A organização látero-espacial 
Desenvolve da seguinte maneira, aos 6 anos a criança tem conhecimento do 
lado direito e esquerdo do seu corpo, aos 7 anos reconhece a posição relativa entre 
dois objetos, aos 8 anos reconhece o lado direito e esquerdo em outra pessoa, aos 9 
anos consegue imitar movimentos realizados por outras pessoas com o mesmo lado 
do corpo no qual a pessoa realiza o movimento, isto é transpõe o lado da pessoa para 
o seu, aos 10 anos reproduz movimentos de figuras esquematizadas, e aos 11 anos 
consegue identificar a posição relativa entre 3 objetos, conforme SILVA P; (2010). 
6.6 A coordenação dinâmica 
A coordenação dinâmica geral dá a criança um bom domínio do corpo suprindo 
a ansiedade habitual, diminui as sincinesias e as tensões trazendo um controle satis-
fatório e confiança com relação ao próprio corpo, conforme SILVA P; (2010). 
Com relação à coordenação dinâmica das mãos Le Boulch (1982 apud SILVA 
P; 2010) diz que a habilidade manual ou destreza constitui um aspecto particular da 
coordenação global. Reveste muita importância nas praxias, no grafismo, pelo que 
deve dar-se muita atenção particular. A criança quando apresenta algum distúrbio no 
desenvolvimento da coordenação (tanto global como da dinâmica das mãos), poderá 
apresentar dificuldades escolares com disgrafia, ultrapassa linhas e margens do ca-
derno, pode ter dificuldades na apreensão de dedos e nos gestos. 
Os potenciais humanos, são apoiados nas áreas básicas da Psicomotricidade, 
seu estudo e pesquisa constantes do esquema e da imagem corporal, da lateraliza-
ção, da tonicidade, da equilibração e coordenação, são enriquecidos instrumental-
mente, estimulando o sentimento de competência, de autoestima, entendendo o ser 
humano em constantes e complexas adaptações, fazendo-o concluir que é amado e 
aceito, tornando-o transformador e produtor social, conforme SILVA P; (2010). 
 
30 
Sintetizando, a Psicomotricidade subtende uma concepção holística de apren-
dizagem e de adaptação do ser humano, que tem por finalidade, associar dinamica-
mente, o ato ao pensamento, o gesto à palavra, o símbolo ao conceito, conforme 
SILVA P; (2010). 
 A HISTÓRIA DA PSICOMOTRICIDADE NO BRASIL 
A história da Psicomotricidade no Brasil, segue os passos da escola francesa. 
Era clara e nítida a influência marcante da Escola Francesa de Psiquiatria Infantil e da 
Psicologia na época da 1ª guerra em todo mundo. O Brasil foi também invadido, ainda 
que tardiamente, pelos primeiros ventos da Pedagogia e da Psicologia. Nos países 
europeus, pesquisadores se organizavam em grupos de trabalho: era preciso respon-
der as aspirações e necessidades da sociedade industrial, que levava as mulheres ao 
trabalho formal, deixando as crianças em creches, conforme GONÇALVES D; (2009). 
Os franceses se conscientizavam sobre a importância do gesto e pesquisavam 
profundamente os temas corporais. André Thomas e Saint-Anné Dargassie, iniciavam 
suas pesquisas sobre tônus axiais. A maturação, os reflexos tônicos arcaicos do nas-
cimento dos primeiros anos de vida, produziram as primeiras palavras-chave da Psi-
comotricidade, conforme GONÇALVES D; (2009). 
 No entanto, Henri Wallon ousou falar em Tônus e Relaxamento e Dr. Ajuria-
guerra combinou às suas pesquisas, a importância dos tônus falados por Wallon em 
seus escritos sobre o diálogo tônico. Dra. Giselle Soubiran iniciou sua prática de rela-
xação psicotônica e fez seguidores, conforme GONÇALVES D; (2009). 
Empenhada cada vez mais em mostrar ao mundo, a importância dos tônus no 
dia a dia, ela apontou aos pesquisadores, caminhos a serem seguidos e estudados e 
deixou clara a sintomatologia tônica corporal do século. No Brasil, Antônio Branco 
Lefévre buscou junto às obras de Ajuriaguerra e Ozeretski, influenciado por sua for-
mação em Paris, a organização da primeira escala de avaliação neuromotora para 
crianças brasileiras, conforme GONÇALVES D; (2009). 
 
31 
7.1 Sobre a trajetória da psicomotricidade no brasil e no mundo, observa-se: 
1790 – Maine de Brian, primeiro a valorizar o movimento como componente 
essencial da estruturação do “eu”. Para ele, é na ação que o EU toma consciência de 
si mesmo e do mundo. O “EU” não pensa, vive-se, conforme SÁ J; et al., (2020). 
1874 – C. Koupernik foi o principal indicador do que poderíamos chamar de 
Psicomotricidade do adulto, conforme SÁ J; et al., (2020). 
1885 – Jean M. Charcot a partir do estudo sobre o membro fantasma, histeria, 
evidência as interferências do psiquismo sobre o corpo e do corpo sobre o psiquismo, 
encaminhando uma mudança progressiva da visão dualista, conforme SÁ J; et al., 
(2020). 
1890 – Freud ressalta a noção do inconsciente, do corpo pulsão, do corpo re-
lação, ou seja, o corpo passa a desempenhar um papel importante nas formações 
inconscientes, conforme SÁ J; et al., (2020). 
1900 – Karl Wernicke usou pela primeira vez o termo psicomotricidade, con-
forme SÁ J; et al., (2020). 
1901 – Phillipe Tisié falou que por Educação Física não se deve entender ape-
nas exercício muscular do corpo, mas também e principalmente o treinamento dos 
centros psicomotores pelas associações múltiplas e repetidas entre movimento e pen-
samento, conforme SÁ J; et al., (2020). 
1906 – Dupré publicou na Revue de Neurologie o resultado dos estudos sobre 
a Psicomotricidade, nos quais define a síndrome da debilidade motora, para eviden-
ciar o paralelismo psicomotor, ou seja, a associação estreita entre desenvolvimento 
da motricidade, da inteligência e da afetividade, conforme SÁ J; et al., (2020). 
1948 – Heuyer fala da psicomotricidade como a associação estreita entre o 
desenvolvimento damotricidade, da inteligência e da afetividade, conforme SÁ J; et 
al., (2020). 
Entre as décadas de 60 e 80, consideramos falar que a 1º edição da obra “Edu-
cação Psicomotora e Retardo Mental” de Picq e Vayer, que significa o ponto em que 
a educação psicomotora ganha verdadeiramente uma autonomia, e se converte em 
uma atividade educativa original e com objetivos próprios, no quadro universitário do 
Hospital Salpétrière, na França, expediu-se um certificado de Reeducação da Psico-
motricidade; 1963-1973, conforme SÁ J; et al., (2020). 
 
32 
A institucionalização e dispersão das doutrinas e do método, existe, na França, 
o diploma de Estado de Psicomotricista, obtido através dos Ministérios da Saúde e da 
Família, envolvendo três anos de estudos, após o Bacharelado, conforme SÁ J; et al., 
(2020). 
 Com o incentivo de Françoise Desobeau foi criada a SOCIEDADE BRASI-
LEIRA DE TERAPIA PSICOMOTORA (SBTP), integrada à sociedade Internacional de 
Terapia Psicomotora (SITP), num encontro em Araruama, onde estiveram presentes 
40 profissionais de oito profissões diferentes e de oito Estados do Brasil. Com o I 
Congresso Brasileiro de Psicomotricidade, foram iniciadas as primeiras publicações 
na área de Psicomotricidade através dos Anais do congresso, dos exemplares IPERA, 
da própria Sociedade, além de revistas como CONTINUIDADE, do CESIR e CORPO 
E LINGUAGEM, da Editora Jacobé, que era dirigida por um dos membros da Socie-
dade, conforme SÁ J; et al., (2020). 
Em meados da década de 80, começaram a ser criados cursos de Pós-gradu-
ação de Psicomotricidade, na Universidade Estácio de Sá e no Instituto Brasileiro de 
Medicina e Reabilitação (IBMR), constituindo um passo importante na história da Psi-
comotricidade. O Decreto 85.188, de 7.02.1985, rebatizou o diploma de Estado de 
Psicomotricidade. E em julho de 1983 foi aberto, no IBMR, o curso de formação de 
Psicomotricidade com duração de 4 anos, em nível de graduação, conforme SÁ J; et 
al., (2020). 
A Psicomotricidade no Brasil foi norteada pela escola francesa. Durante as pri-
meiras décadas do século XX, época da Primeira Guerra Mundial, quando as mulhe-
res adentraram firmemente no trabalho formal enquanto suas crianças ficavam nas 
creches, a escola francesa também influenciou mundialmente a psiquiatria infantil, a 
psicologia e a pedagogia, conforme SÁ J; et al., (2020). 
Em 1909, a figura de Dupré, neuropsiquiatra, é de fundamental importância 
para o âmbito psicomotor, já que é ele quem afirma a independência da debilidade 
motora, antecedente do sintoma psicomotor, de um possível correlato neurológico. 
Neste período o tônus axial começava a ser estudado por André Thomas e Saint-Anné 
Dargassie, conforme SÁ J; et al., (2020). 
 
 
 
 
33 
Na metade de 1925, Henry Wallon, médico psicólogo, ocupa-se do movimento 
humano dando-lhe uma categoria fundante como instrumento na construção do psi-
quismo. Esta diferença permite a Wallon relacionar o movimento ao afeto, à emoção, 
ao meio ambiente e aos hábitos do indivíduo, e discursar sobre o tônus e o relaxa-
mento, conforme SÁ J; et al., (2020). 
Edouard Guilmain, neurologista, desenvolve m 1935 um exame psicomotor 
para fins de diagnostico, de indicação da terapêutica e de prognostico. 1947 
traz Julian de Ajuriaguerra, psiquiatra, redefinindo o conceito de debilidade 
motora, considerando-a como uma síndrome com suas próprias particulari-
dades. É ele quem delimita com clareza os transtornos psicomotores que os-
cilam entre o neurológico e o psiquiátrico. Ajuriaguerra aproveitou os subsí-
dios de Wallon em relação ao tônus ao estudar o diálogo Tonico. A relaxação 
psicotonica foi abordada por Giselle Soubiran (SBP, 2003 apud SÁ J; et al., 
2020) e (ISPE- GAE, 2007 apud SÁ J; et al., 2020). 
Na década de 70, a psicomotricidade adquire sua própria especificidade e au-
tonomia se destacando de outras disciplinas e incluída no currículo, a disciplina “Psi-
comotricidade” tendo como professora Berenice Villela de Andrade. Diferentes autores 
definem a psicomotricidade como uma motricidade de relação, dando início no Brasil 
profissionais que foram para França especializar-se em clínica infantil e depois em 
psicomotricidade com Ajuriaguerra e, depois Bereges, no Henri-Roussele na escola 
da equipe de Soubiran, ou com Suzanne Masson, na Salpétriére. Em 1977 é fundado 
GAE, Grupo de Atividades Especializadas, que veio a promover a partir de 1980 vários 
encontros nacionais e Latino-Americanos, conforme SÁ J; et al., (2020). 
O 1º Encontro Nacional de Psicomotricidade foi realizado em 1979 em São 
Paulo com a Dra. Soubiran e Dra. Costallat. A disciplina Psicomotricidade foi subdivi-
dida em I e II, sendo lecionada por Stella Leme Sampaio, e teve como itens do pro-
grama nesse período de: Lateralidade: Desenvolvimento Motor; Mensuração de ori-
entação espacial e temporal; Noção evolutiva do esquema corporal; Problemas de 
linguagem. Psicomotricidade II, ministrada por Ana Luiza Camargo. Referia-se aos 
diferentes tratamentos, instrumentos utilizados no trabalho com adolescentes e adul-
tos, conforme SÁ J; et al., (2020). 
A década de 80 foi de muitas novidades para a psicomotricidade, pois, em 19 
de abril de 1980 a SBP- Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, entidade de caráter 
cientifico cultural sem fins lucrativos e que luta pela regulamentação da profissão, 
unindo os profissionais da psicomotricidade e contribui para o Congresso da ciência 
promovendo encontros científicos, cursos, entre outros, conforme SÁ J; et al., (2020). 
 
34 
 Em Ipanema, Rio de Janeiro deu-se a Fundação da Sociedade Brasileira de 
Terapia Psicomotora (SBTP), ligada à Sociedade Internacional de Terapia Psicomo-
tora, tornando-se Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, com capítulos em vários 
estados e sede no Rio de Janeiro. Em 1982 ocorre o primeiro Congresso Brasileiro de 
Psicomotricidade. Nesse primeiro encontro, no Rio de Janeiro, teve pela primeira vez 
a presença de Françoise Desobeau e Lapierre, começando aí a formação em Psico-
motricidade Relacional, conforme SÁ J; et al., (2020). 
Neste primeiro Congresso a contribuição mineira ocorreu desde a abertura com 
a apresentação do Ballet organizada por Lecy Rodrigues Moreira e Dorinha Baeta 
(coreografa). O grupo Oficinas Trans Forma foi quem encenou o espetáculo intitulado: 
Evoluções e o mesmo falava sobre o desenvolvimento psicomotor. O I Seminário Mi-
neiro de Psicomotricidade ocorreu em julho 1983 com a presença de Desobeau. A 
diretoria do capitulo de Minas Gerais, cuja primeira presidente foi Suzana Veloso Ca-
bral, lançou um livro com a contribuição dessa autora. Em 1984, o II Congresso Bra-
sileiro de Psicomotricidade foi em Belo Horizonte, tema: Corpo Integrado, com pre-
sença de estrangeiros: Andre Lapierre e Françoise Desobeau como também a pre-
sença de diversos Psicomotricista brasileiros e argentinos que vieram para estágios 
de formação em Psicomotricidade Relacional subsequente ao Congresso, conforme 
SÁ J; et al., (2020). 
Em 1985, ocorreu novo Simpósio Mineiro com presença de Beatriz Saboia, 
presidente da SBP Nacional sendo a presidente do capitulo Claudia Coutinho. 
No outro ano (1986 apud SÁ J; et al., 2020) em Porto Alegre, o III Congresso 
Brasileiro de Psicomotricidade foi abrilhantado com a fala da Elizabeth Engert 
Leitão que fez conferencia abordando o trabalho da Psicomotricidade sob a 
ótica da fenomenologia. 
De 1986 a 1990 a Diretoria da SBP foi composta pela presidente Maria Helena 
Loureiro, dona da Escola Recreio, como presidente, Suzana V. Cabral, vice, e Marga-
rida Guimarães, Tânia Bueno, Ana Lidia Bezerra e Thalita Figueiredo como secreta-
rias e tesoureiras. (Nessa gestão estiveram em Belo Horizonte: Alfredo Jerusalinsk, 
Mauro Vechiatto 9 julhos de 1989 apud SÁ J; et al., 2020) e Marta Gonzalez (formação 
para Psicomotricidade Relacional) além de Vitor da Fonseca (outubro de 1990 apud 
SÁ J; et al., 2020).35 
Outubro de 1998, Encontro Mineiro de psicomotricidade- FUMEC- PRESENÇA 
DE Ana Maria Olivieri- na época presidente de SBP. Nos últimos 10 anos, tivemos 
curso de 12 horas de Psicomotricidade Aquática (FUMEC) E Pratica Corporal Aquá-
tica na escola de Natação Gota D’água, ministrada por Jocian Bueno em 05 de outubro 
de 2003, II Seminário Mineiro de Psicomotricidade: Interfaces da Psicomotricidade, 
em dezembro de 2005, Encontro Mineiro de Psicomotricidade: Psicomotricidade e In-
clusão: enlaces e especificidades em 2007, III Seminário Mineiro de Psicomotricidade 
Imagem Corporal na Contemporaneidade: o brincar e a virtualidade em 2009 e em 
2013, presença do psicomotricista Ricardo Alves – Jogo Psicomotor na Educação e 
lançamento de seu livro: O Corpo do professor, conforme SÁ J; et al., (2020). 
Os princípios éticos que orientam a atuação, também, fundamentam a imagem 
do profissional. O presente Código de Ética reúne as diretrizes que devem ser obser-
vadas na ação profissional, para atingir padrões éticos cada vez mais elevados no 
exercício das atividades. Reflete também na identidade cultural e os compromissos 
em que se assume no mercado de atuação, conforme SÁ J; et al., (2020). 
Agora regulamentada, este Código de ética Lei nº 13.794/2019, é um instru-
mento norteador das práticas psicomotoras, elaborado pela A.B.P. - Associação Bra-
sileira de Psicomotricidade. Lei essa que regulamenta a profissão e que foi homolo-
gada em janeiro de 2019. O tratamento Psicomotricista envolve um conjunto de técni-
cas que cruzam diversos pontos de vista e que utiliza conhecimentos de várias ciên-
cias da saúde, conforme SÁ J; et al., (2020). 
Segundo a nova Lei 13.794/2019, poderão intitular-se psicomotricista e exercer 
sua atividade, sem prejuízo do uso do recurso pelos demais profissionais de saúde de 
profissões regulamentadas são as pessoas que tem o diploma de curso superior de 
Psicomotricidade ou expedido por instituições de ensino superior estrangeiras, revali-
dado na forma da legislação em vigor e/ou certificado de curso de pós-graduação nas 
áreas de saúde ou de educação, desde que possuam, em quaisquer dos casos, es-
pecialização em Psicomotricidade, até 48 (quarenta e oito) meses após a promulga-
ção desta Lei; Também aqueles profissionais que até a data do início da vigência da 
referida Lei tenham comprovadamente exercido atividade de psicomotricidade, con-
forme SÁ J; et al., (2020). 
 
 
36 
Como fala o artigo 3º da referida lei, os psicomotricista poderão atuar nas áreas 
de educação, reeducação e terapia psicomotora, utilizando recursos, ensinar discipli-
nas específicas dos cursos de graduação e pós-graduação em Psicomotricidade, re-
alizar treinamentos institucionais, bem como estar atuante destes planejamentos, ela-
borações, programações. E implementação, direção, coordenação, análise, organiza-
ção, avaliação de atividades clínicas e parecer psicomotor em clínicas de reabilitação 
ou em serviços de assistência escolar. E em complemento também gerenciar projetos 
de desenvolvimento de produtos e serviços relacionados à psicomotricidade, con-
forme SÁ J; et al., (2020). 
Diante de um mundo tecnológico e com tantas informações de fácil acesso a 
todos os recursos, nossas crianças encontram-se inseridas nesse contexto e passam 
a modificar seus hábitos e sua infância passa a ser comprometida. Antes, a infância 
era vista como algo que se educava em casa e não havia escolas especificas para 
Educação Infantil, a criança ingressava diretamente no Ensino Fundamental I, con-
forme SÁ J; et al., (2020). 
Com as mudanças industriais e comerciais, as mães que eram vistas como 
detentoras únicas da educação de seus filhos passaram a dividir esta tarefa com ou-
tras pessoas, pois também precisavam ingressar no mercado de trabalho. Embora a 
creche seja reconhecidamente a etapa de Educação Infantil de onde emerge as pos-
sibilidades de estimulação e funções físico-motoras, emocionais e cognitivas essenci-
ais ao desenvolvimento da criança, como espaço de educação, ainda não atingiu a 
identidade e reconhecimento político no âmbito de sistema educacional brasileiro, 
conforme SÁ J; et al., (2020). 
Em outras palavras, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDBEN) nº 9.394/1996 preconiza a Educação Infantil como a primeira etapa da Edu-
cação Básica, estabelecendo o atendimento diferenciado às crianças de zero a três 
anos na creche e para as crianças de quatro a cinco anos na pré-escola, conforme SÁ 
J; et al., (2020). 
 
37 
 DESENVOLVIMENTO MOTOR 
 
Fonte: atequeenfimbaby.com.br 
O desenvolvimento motor é o resultado da maturação de certos tecidos nervo-
sos, aumento em tamanho e complexidade do sistema nervoso central, crescimento 
dos ossos e músculos. São, portanto, comportamentos não aprendidos que surgem 
espontaneamente desde que a criança tenha condições adequadas para exercitar-se. 
Esses comportamentos não se desenvolverão caso haja algum tipo de distúrbio ou 
doença. Podemos notar que crianças que vivem em creches e que ficam presas em 
seus berços sem qualquer estimulação não desenvolverão o comportamento de sen-
tar, andar na época adequada que futuramente apresentarão problemas de coorde-
nação e motricidade, conforme EVARISTO T; (2006). 
As principais funções psicomotoras é um bom desenvolvimento da estruturação 
do esquema corporal que mostre a evolução da apresentação da imagem do corpo e 
o reconhecimento do próprio corpo, evolução de preensão e da coordenação óculo-
manual que nos proporciona a fixação ocular e preensão e olhar e desenvolvimento 
da função tônico e da postura em pé e reflexos arcaicos da estruturação espaço-tem-
poral (tempo, espaço, distância e retina), conforme SARAIVA R; (2013). 
O perfeito desenvolvimento de nossos corpos não é apenas mecanicamente, 
mas eles também aprendem e vivenciam com suas famílias, onde as crianças apren-
dem a formar a base do conceito de "eu corporal". 
 
38 
Não podemos esquecer de citar a importância dos sentimentos da criança na 
fase do conhecimento de seu próprio corpo, pois um esquema corporal mal estrutu-
rado pode determinar na criança um certo desajeitamento e falta de coordenação, se 
sentindo insegura e isso poderá desencadear uma série de reações negativas como: 
agressividade, mal humor, apatia que às vezes parece ser algo tão simples poderá 
originar sérios problemas de motricidade que serão manifestados através do compor-
tamento, conforme SARAIVA R; (2013). 
8.1 Psicomotricidade e desenvolvimento infantil 
A psicomotricidade é “a ciência que estuda o homem através do seu corpo em 
movimento e suas relações intrínsecas e extrínsecas”. Está relacionada intimamente 
com o processo de maturação biológica, sendo alicerçada por três conhecimentos 
básicos: o movimento, o intelecto e o afeto, conforme GOMES R; (2016). 
O movimento humano significa tratar do ato motor, conduta motora, que move 
este corpo e de como este pode ser trabalhado, considerando os conhecimentos/sa-
beres provenientes desta motricidade humana. “O movimento na criança não é um 
meio isolado de adaptação, mas sim um elemento do todo, que constitui a sua expres-
são humana em desenvolvimento, como resultado da sua integração social progres-
siva”. (FONSECA, 1998 apud GOMES R; 2016). 
Assim o termo psicomotricidade é empregado numa concepção de movimento 
organizado e integrado, cujas experiências vividas pelo sujeito serão responsáveis 
diretamente pelo desenvolvimento de sua linguagem, de sua personalidade e, assim, 
de sua relação interpessoal. Nesse contexto o desenvolvimento psicomotor se mostra 
atrelado aos aspectos cognitivos, psicológicos, afetivos e motores na incessante 
busca pelo desenvolvimento humano integral, conforme GOMES R; (2016). 
Segundo Matos (1994 apud GOMES R; 2016), nas fases iniciais do desenvol-
vimento infantil, o movimento introduz a linguagem e ao longo do desenvolvimento a 
acompanha,enriquecendo-a sempre que a linguagem verbal do indivíduo não repre-
senta a forma mais adequada para exprimir a riqueza das experiências vividas. A ex-
pressão não verbal se apoia a linguagem verbal. “Pela linguagem do corpo, você diz 
muitas coisas aos outros e o corpo antes de tudo é um centro de informações, sendo 
essa uma linguagem que não se mente, comunicação não verbal” (WEIL, 1986 apud 
GOMES R; 2016). 
 
39 
Coste (1992 apud GOMES R; 2016) relata que a evolução da criança não se 
realiza de um modo regular e progressivo, mas por saltos qualitativos que se seguem 
por períodos de lenta maturação e ainda podem ser sucedidos por rupturas. São umas 
espécies de etapas a serem vencidas. 
De acordo com GOMES R; (2016), Henri Wallon ao pensar no desenvolvimento 
humano, estudando-o a partir do desenvolvimento psíquico da criança, propõe cinco 
estágios: 
Impulsivo-emocional: que ocorre no primeiro ano de vida. A predominância 
da afetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, às quais intermediam 
sua relação com o mundo físico, conforme GOMES R; (2016). 
Sensório-motor e projetivo: que vai até os três anos. A aquisição da marcha 
e da apreensão, dão à criança maior autonomia na manipulação de objetos e na ex-
ploração dos espaços. Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da função 
simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato da ação do pensamento 
precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental "projeta-se" em atos motores, 
conforme GOMES R; (2016). 
Personalismo: ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolve-se a 
construção da consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o inte-
resse das crianças pelas pessoas, conforme GOMES R; (2016). 
Categorial: por volta dos seis anos. Onde os progressos intelectuais dirigem o 
interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo ex-
terior, conforme GOMES R; (2016). 
Predominância funcional: estágio da adolescência. Ocorre nova definição 
dos contornos da personalidade, desestruturados devido às modificações corporais 
resultantes da ação hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais são trazidas 
à tona, conforme GOMES R; (2016). 
Na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de atividades e 
de interesses da criança, denominada de "alternância funcional", onde cada fase pre-
dominante (de dominância, afetividade, cognição), incorpora as conquistas realizadas 
pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num permanente processo de inte-
gração e diferenciação, conforme GOMES R; (2016). 
 
 
 
40 
Como diz Wallon, o ser humano é geneticamente social e a própria natureza 
humana se constitui num processo de interação interpessoal e intercultural, cabendo 
ao corpo um papel fundamental (DANTAS, 1992 apud GOMES R; 2016). Wallon (1968 
apud GOMES R; 2016) ainda nos mostra como a motricidade humana começa pela 
atuação sobre o meio social para depois poder modificar o meio físico. É através da 
função tônica do movimento, principalmente no seu aspecto de motricidade expres-
siva da mímica, inteiramente ineficaz do ponto de vista instrumental (não faz transfor-
mações diretas ao ambiente físico, mas é extremamente relevante sobre o meio so-
cial) que o indivíduo humano atua sobre o outro. É isto que lhe permite sobreviver 
durante o prolongado período de dependência. 
Ressalta-se, então que a psicomotricidade existe nos menores gestos e em 
todas as atividades que desenvolve a motricidade da criança, visando ao conheci-
mento e ao domínio do seu próprio corpo, conforme GOMES R; (2016). 
 Por isso, é importante dizer que a mesma é um fator essencial e indispensável 
ao desenvolvimento global e uniforme da criança. A estrutura da educação psicomo-
tora é a base fundamental para o processo intelectivo e de aprendizagem da criança, 
e, quando uma criança apresenta dificuldades de aprendizagem, o fundo do problema, 
em grande parte, está no nível das bases do desenvolvimento psicomotor. Durante o 
processo de aprendizagem, os elementos básicos da psicomotricidade são utilizados 
com frequência, conforme GOMES R; (2016). 
O desenvolvimento do esquema corporal, lateralidade, estruturação espacial, 
orientação temporal e pré-escrita são fundamentais na aprendizagem, um problema 
em um destes elementos irá prejudicar uma boa aprendizagem, reside aí então, a 
importância do professor ser conhecedor das contribuições da psicomotricidade, e, 
em se falando de educação especial, nem se fala, pois ela além de desenvolver inú-
meras habilidades na criança, muitas vezes permite a livre expressão, ações indepen-
dentes e a socialização, conforme GOMES R; (2016). 
Segundo Fonseca (1988, p.12 apud GOMES R; 2016), “a psicomotricidade 
constitui uma abordagem multidisciplinar do corpo e da motricidade humana”. 
Seu objetivo é o humano total em suas relações com o corpo, sejam elas 
integradoras, emocionais, simbólicas ou cognitivas, propondo-se desenvolver 
faculdades expressivas do sujeito. 
 
41 
Apesar de a psicomotricidade necessitar ser desenvolvida e trabalhada por to-
dos, exigindo somente conhecimento, ela é uma importante atribuição da área da edu-
cação física, pelas suas possibilidades de desenvolver a dimensão psicomotora dos 
alunos, principalmente em portadores de necessidades especiais, conjuntamente com 
os domínios cognitivos e sociais aparece com uma ferramenta de grande importância 
na educação especial, conforme GOMES R; (2016). 
Soares (1996 apud GOMES R; 2016) afirma que a psicomotricidade na educa-
ção física preocupa-se com o desenvolvimento da criança juntamente com o ato de 
aprender, buscando a formação integral. A educação psicomotora incentiva a prática 
de movimento em todas as etapas da vida. 
 As áreas da psicomotricidade 
Quando se relaciona a realização do movimento como atividade de um orga-
nismo total expressando a personalidade, e seu todo proporcionado por diferentes 
estímulos, pensa-se nas possibilidades de vivências de movimentos humanos básicos 
(andar, saltar, correr, rastejar, rebater equilibrar, esquivar-se, quicar, equilibrar, chutar, 
passar, receber e transportar) como maneira de desenvolver o ser todo a partir da 
compreensão dos reais psicomotores, conforme COLEVATI C; et al., (2009). 
O poder agir, o poder sobre o próprio corpo, de acordo com Lapierre; Aucoutu-
rier (1988 apud COLEVATI C; et al., 2009) e a descoberta deste "poder agir" associado 
ao "poder sentir" é o que traz uma nova dimensão ao prazer do movimento, é o prazer 
de ação, de vivenciar as coisas simples e complexas. O qual o prazer de viver o pró-
prio corpo é experimentar o prazer do movimento em si mesmo. 
Para os autores supracitados, o constante processo de atualização é a busca, 
na qual, a concepção do corpo e o saber psicomotor focalizam seu objeto de estudo 
nas estruturas psicomotoras. A psicomotricidade apresenta o aspecto comunicativo 
do indivíduo e pode-se dividi-la em funcional e relacional. Os conceitos funcionais são 
referentes à interação da motricidade do indivíduo em um determinado espaço e 
tempo, cuja ação e qualidade são percebidas e mensuradas através das estruturas 
psicomotoras definidas como básicas: locomoção, manipulação e tônus que intera-
gem o corpo como um só, conforme COLEVATI C; et al., (2009). 
 
42 
A psicomotricidade relacional possibilita a criança expressar suas dificuldades 
relacionais e ajuda a superá-las. Não tem objetivos pedagógicos diretos, mas sim uma 
influência clara sobre as dificuldades de adaptação escolar, na medida em que estão 
diretamente relacionadas com os fatos psicoafetivos relacionais. (LAPIERRE; AU-
COUTURIER 1988 apud COLEVATI C; et al., 2009). 
A psicomotricidade relacional propõe operar em aspectos psicoafetivos que ge-
ram atitudes relacionais, oferecendo um espaço de jogo espontâneo com o seu grupo, 
para que possa manifestar suas necessidades e desejos,buscando potencializar e, 
muitas vezes resgatar o prazer corporal, através do movimento, reconhecendo uma 
unidade corporal. (LAPIERRE; AUCOUTURIER 1988). 
De acordo com CHAGAS A; (2014), as atividades psicomotoras favorecem o 
processo do desenvolvimento da aprendizagem da criança, pois proporciona evolução 
nas funções cognitivas, preparando-as para diferentes habilidades. Isso se dá quando 
se promove vivências para as crianças através de atividades adequadas, que traba-
lham o corpo em movimento. 
Respaldando o exposto, Machado (2011 apud CHAGAS A; 2014) afirma que, 
o desenvolvimento psicomotor abrange o desenvolvimento funcional de todo o corpo 
e suas partes. O autor afirma ainda que este desenvolvimento está dividido em nove 
fatores psicomotores. São eles: Coordenação motora global, coordenação motora 
fina, equilíbrio, esquema corporal, lateralidade, estruturação espacial, estruturação 
temporal, ritmo, percepções. Segue abaixo a descrição de cada um deles: 
Coordenação motora global: é a ação simultânea da capacidade da utilização 
de diferentes grupos musculares de forma mais eficiente. Esse tipo de coordenação 
motora permite que a criança e o adulto dominem o corpo no espaço, através dos 
movimentos voluntários, amplos e os mais complexos. Exemplo: Correr, pular, andar, 
saltar, conforme CHAGAS A; (2014). 
Coordenação motora fina: a criança desenvolve e controla suas habilidades 
e movimento mais minuciosos e delicados. Através da coordenação motora fina a cri-
ança deve trabalhar mais os movimentos de pinça, tornando possível o manuseio de 
pequenos objetos. Exemplo: Fazer recortes, pegar em um lápis para escrever ou de-
senhar, pintar, fazer traços pontilhados, conforme CHAGAS A; (2014). 
 
 
 
43 
Equilíbrio: é a capacidade de sustentação do corpo, abrangendo o controle 
postural e o desenvolvimento das aquisições de locomoção. É a capacidade de uma 
combinação adequada de ações musculares, parado ou em movimento, conforme 
CHAGAS A; (2014). 
Esquema corporal: é a consciência do corpo como um meio de comunicação 
através do seu corpo, permitindo uma relação como os espaços, objetos e pessoas 
que o rodeiam. É a construção mental que o sujeito adquiriu gradativamente, de 
acordo com o uso do seu próprio corpo, conforme CHAGAS A; (2014). 
Lateralidade: é a capacidade de utilizar os movimentos do corpo, usando os 
dois lados do corpo direita ou esquerda no que diz respeito à mão, pé olhos e ouvidos. 
Essa preferência é de suma importância, pois é através dela que o sujeito irá desen-
volver suas habilidades e aptidões, conforme CHAGAS A; (2014). 
Estruturação espacial: é a capacidade que o sujeito tem de se situar e se 
orientar em um determinado espaço. As alterações e adaptações do tempo e espaço 
acontecem primeiramente no meio em que o indivíduo está inserido. É observando o 
tamanho de si mesmo, dos objetos e das pessoas que o circundam que o sujeito vai 
adquirindo a noção de espaço, conforme CHAGAS A; (2014). 
Estruturação temporal: é a capacidade de perceber as sucessões de aconte-
cimentos (ontem, hoje, amanhã), na duração dos intervalos e períodos (dias, meses, 
anos, estação climática). A estruturação temporal é abstrata, são bastante difíceis de 
serem adquiridas pelas crianças, conforme CHAGAS A; (2014). 
Ritmo: é a capacidade da movimentação própria de cada um. Existem ritmo 
lento, moderado, acelerado, cadenciado no que diz respeito à percepção dos sons no 
tempo. A falta de habilidade rítmica pode ocasionar uma leitura lenta, falta de noção 
entre os espaçamentos e pontuações, obtendo uma entonação inadequada na leitura 
textual. Na grafia, as dificuldades de ritmo podem contribuir na omissão de letras ou 
acréscimo das palavras, conforme CHAGAS A; (2014). 
Percepções: é a capacidade de adquirir informações sobre um determinado 
lugar e/ou ambiente, apontando as diferenças que cada informação possui, através 
das diferentes formas, tamanhos, sons, cores, etc. Das quais se destacam três tipos 
de percepções, que são: Percepção auditiva, percepção visual e percepção tátil, con-
forme CHAGAS A; (2014). 
 
 
44 
Para melhor explicar as percepções, conceituamos como se segue: percepção 
auditiva – é a capacidade de discriminar, perceber e decifrar e explicar os diferentes 
tipos de sons; percepção visual – é a capacidade do desenvolvimento visual tem de 
responder ao um estímulo de informação sensorial captado pela visão; percepção tátil 
– tem a capacidade de identificar, perceber e distinguir objetos de diferentes tamanhos 
e formas, através do tato, conforme CHAGAS A; (2014). 
9.1 Finalidades da psicomotricidade 
Segundo Vitor da Fonseca (2003, p.12 apud ALMEIDA W; et al., 2014) define 
algumas finalidades da psicomotricidade na educação: 
 Mobilizar e reorganizar as funções psíquicas emocionais e relacionais 
do indivíduo em toda a sua dimensão experimental, desde bebê até a 
velhice, conforme ALMEIDA W; et al., (2014). 
 Aperfeiçoar a conduta consciente e o ato mental (input, elaboração e 
output) em que emerge a elaboração e a execução do ato motor, con-
forme ALMEIDA W; et al., (2014). 
 Elevar as sensações e as percepções a níveis de conscientização, sim-
bolização e conceitualização (da ação aos símbolos e vice-versa, pas-
sando pela verbalização), conforme ALMEIDA W; et al., (2014). 
 Harmonizar e maximizar o potencial motor, afetivo-relacional e cognitivo, 
ou seja, o desenvolvimento global da personalidade, a capacidade de 
adaptação e a modificação estrutural do processamento da informação 
do indivíduo, conforme ALMEIDA W; et al., (2014). 
 Fazer do corpo uma síntese integradora da personalidade, reformulando 
a harmonia e o equilíbrio das emoções entre a esfera do psíquico e a 
esfera do motor, por meio do qual a consciência, aqui encarada como 
dado imediato e intuitivo do corpo, edifica-se e manifesta-se, com a fina-
lidade de promover a adaptação a novas situações, conforme ALMEIDA 
W; et al., (2014). 
 
45 
 A EDUCAÇÃO PSICOMOTORA 
 
Fonte: eduhot.com.br 
Le Bouch (1984, 1987 apud CASTRO G; et al., 2004) considera a educação 
psicomotora básica para o ensino infantil, visto condicionar todas as aprendizagens 
pré-escolares e escolares, favorecendo a consciência do corpo, sua lateralidade, lugar 
ocupado no espaço, domínio do tempo e habilidade para coordenar os movimentos. 
Desse modo, a educação psicomotora deve ser implementada desde o início da in-
fância, colaborando para a prevenção de transtornos de aprendizagem. 
Apresenta três objetivos básicos: obtenção do domínio corporal, com a conso-
lidação das aquisições psicomotoras, controle da inibição voluntária, com melhoria da 
concentração para o aprendizado escolar e interação social, com atitudes de solidari-
edade para com os colegas. As atividades devem ser realizadas em lugar apropriado, 
com material diversificado (bolas, espaguetes, colchonetes, jogos) para a expressão 
das necessidades intelectivas, afetivas e motoras do discente, conforme CASTRO G; 
et al., (2004). 
No início, deve-se orientar sobre limites em relação a objetos e pessoas, como 
também comentar sobre o trabalho a ser desenvolvido; em seguida, explora-se a si-
tuação de jogo com atuação livre do educando; ao final, o grupo se reúne para fazer 
um resumo do ocorrido ou discutir temas emergentes. Visto que o professor se coloca 
como referencial para a criança, importa, além de conhecimentos especializados, a 
 
46 
qualidade da sua experiência corpórea (Cabral, 2001; Sánchez et al., 2003 apud CAS-
TRO G; et al., 2004). 
A educação psicomotora solicita, dessa maneira, um trabalho não somente 
com o aluno, mas também com o docente a fim de resgatar as relações esta-
belecidas com o próprio corpo. Os pais, do mesmo modo, devem ser inseri-
dos nessa prática, aproximando-se dos filhos através de situações lúdicas. 
Cumpre mencionar que educadores e familiares provavelmente foram vítimas 
de uma educaçãorepressora, que inibiu suas expressões motoras e poten-
ciais criativos (Alves, 2004; Sousa, 2004 apud CASTRO G; et al., 2004). 
Essa visão abrangente da educação psicomotora também é constatada, atual-
mente, no trabalho efetuado junto a pessoas com deficiência, não mais consideradas 
em função exclusivamente de seus déficits sensoriais, mentais ou físicos. O trabalho 
com o corpo, na Educação Especial, estimula progressos motores, afetivos e intelec-
tivos, contribuindo para a autonomia do deficiente em seu meio, bem como para a 
melhoria das interações sociais, com o incremento da expressão corporal na comuni-
cação (Kajihara, 1998; Sousa, 2003 apud CASTRO G; et al., 2004). 
Entretanto o trabalho psicomotor, tal como conhecemos, resulta numa melhora 
da aptidão para aprendizagem, respeitando as fases de desenvolvimento de cada cri-
ança, sendo que neste tipo de aprendizagem não apenas a meta a ser atingida e 
fixada, mas o esquema de ação, são importantes, dentro do processo ensino apren-
dizagem do movimento humano. Assim à medida que a criança cresce e se desen-
volve surgem novos interesses, novos aprendizados proporcionando uma estreita re-
lação entre maturação, crescimento, desenvolvimento e aprendizagem escolar, con-
forme BORGES M; et al., (2013). 
10.1 Distúrbios psicomotores 
As primeiras evidências de um desenvolvimento mental normal são manifesta-
ções puramente motoras. Qualquer distúrbio psicomotor tem ligação com problemas 
que envolvem o indivíduo em sua totalidade. Distúrbios psicomotores e afetivos estão, 
intimamente, associados, razão porque o diagnóstico não é fácil de ser feito. Os sin-
tomas mais comuns desse distúrbio estão associados à área do ritmo, da atenção, do 
comportamento, esquema corporal, orientação espacial e temporal, lateralidade e ma-
turação, conforme BORGES M; et al., (2013). 
 
47 
A importância de um desenvolvimento harmonioso, encontra-se dependente de 
inúmeros fatores, os quais, muitas vezes, não controlamos. Devemos então, propor-
cionar, às nossas crianças, contextos favoráveis à vivência de situações enriquece-
doras e facilitadoras da aprendizagem. No entanto, e por vezes, mesmo perante um 
contexto favorável, surgem dificuldades que condicionam o desenvolvimento da cri-
ança, conforme BORGES M; et al., (2013). 
O desenvolvimento motor completa-se por volta dos 7 anos, ocorrendo poste-
riormente um aperfeiçoamento da integração perceptivo-motora, com o desenvolvi-
mento do processo intelectual propriamente dito. Encontrando-se a Psicomotricidade, 
associada à afetividade e ao desenvolvimento da personalidade, ficando este fato a 
dever ao indivíduo, utilizar, desde muito cedo, o seu corpo para demonstrar o que 
sente, uma pessoa com problemas motores, evidenciará problemas de expressão, 
conforme BORGES M; et al., (2013). 
Os Distúrbios Psicomotores são déficits que se relacionam com dificuldades na 
execução de movimentos e com dificuldades perceptuais. Por exemplo; crianças que 
apresentam distúrbios no seu esquema corporal, mostram dificuldades na percepção 
de partes do seu corpo, proporção entre elas, conhecimento da lateralidade. A não 
satisfação dessas necessidades irá colocar a criança em posição de desigualdade 
perante o seu grupo ou de crianças da mesma idade, podendo-se encontrar situações 
de ansiedade, tensão, insegurança e, consequentemente, problemas emocionais que 
interferirão nas suas atividades escolares e na sua adaptação socioafetivo, conforme 
BORGES M; et al., (2013). 
Crianças que apresentam distúrbios psicomotores: não têm um bom equilíbrio; 
não conseguem executar exercícios de destreza motora (ex: saltar à corda, andar de 
bicicleta, etc.); apresentam muitas dificuldades em vestirem-se sozinhas, ou atar o seu 
calçado; tropeçam e caem com facilidade; não conseguem se orientar no espaço; a 
um nível mais específico as crianças que apresentam distúrbios visuo-motores reve-
lam: dificuldades em escrever em cima das linhas; a letra é irregular, o grafismo (traço) 
é muito forte; não conseguem recortar (ou colar) com precisão; têm dificuldades em 
pintar dentro de limites, misturando, muitas vezes, as cores; podem evidenciar uma 
pega deficiente, conforme BORGES M; et al., (2013). 
 
 
 
48 
Tem dificuldades em realizar jogos de encaixe; perante o surgimento deste tipo 
de dificuldades a criança deverá ser alvo de uma avaliação, de forma a ser traçado 
um perfil psicomotor e posteriormente, sujeita a um programa de reeducação psico-
motora. Esta lida com a pessoa como um todo, dando especial ênfase à componente 
motor, isto porque é através do movimento que a criança se desenvolve, conforme 
BORGES M; et al., (2013). 
Nestes casos a reeducação psicomotora deverá ser efetuada por um técnico, 
com especialização em psicomotricidade (psicomotricista), pois não será apenas uma 
mera aplicação de exercícios, mas sim um processo terapêutico, desenvolvido com 
base nas dificuldades e características da criança, conforme BORGES M; et al., 
(2013). 
10.2 Aplicação do desenvolvimento motor na escola (educação infantil) 
A ciência do corpo e das possibilidades de se exprimir por meio desse corpo, 
situam-se no tempo e no espaço. É importante que as crianças passem por todos os 
estágios em seu amadurecimento. A função da educação motora e psicomotora é 
prever a formação de base obrigatória em sua evolução motora, afetiva e psicológica, 
dando chance para que por meio de jogos e de atividades lúdicas os alunos compre-
endam o seu corpo (SANTOS et. al., 2009 apud ALVES L; 2019). 
Como parte do ambiente, oportunidade de prática estruturada e instrução ade-
quada são aspectos determinantes para que novas habilidades motoras sejam obtidas 
e, especialmente, refinadas ao longo do ciclo desenvolvimental, abrangendo neste 
repertório as habilidades motoras fundamentais, tais como: correr, saltar, chutar, ar-
remessar, receber, etc. A influência ambiental no processo desenvolvimental, tais 
como programas de atividade física e aulas de educação física, tem sido fortemente 
indicadas por diversos estudiosos (CLARK, 2007; GALLAHUE; DONNELLY, 2008 
apud ALVES L; 2019). 
A visão de que crianças obtém as habilidades motoras fundamentais natural-
mente (GALLAHUE, 1982; DONNELLY, 2008 apud ALVES L; 2019) e, portanto, não 
necessitam de atuação de um profissional e prática estruturada não condiz com a 
realidade. Estudos recentes têm evidenciado que aulas de educação física colaboram 
de forma decisiva para que haja o refinamento das habilidades motoras fundamentais 
(COTRIM et al., 2011; LEMOS et al., 2012; PANG; FONG, 2009 apud ALVES L; 2019) 
 
49 
e, dessa forma, expondo a relevância das aulas de educação física antes mesmo da 
primeira década de vida do estudante. 
A carência de desenvolvimento pleno das potencialidades motoras e, em espe-
cífico das habilidades motoras fundamentais, têm sido expostas no conjunto de habi-
lidades motoras em geral (BRAGA et al., 2009 apud ALVES L; 2019). 
A ausência de oportunidades de práticas sistematizadas e estruturadas com 
objetivos de proporcionar experiências motoras diversas, e a carência de instruções 
adequadas têm sido apontadas como motivos para que as crianças não alcancem 
níveis mais altos de desempenho motor nas habilidades motoras fundamentais, (CO-
TRIM et al., 2011; LEMOS et al., 2012; PANG; FONG, 2009) ficando abaixo do nível 
esperado para as respectivas idades (BRAGA et al., 2009; FERRAZ, 1992; VALEN-
TINI, 2002 apud ALVES L; 2019). 
Programas de intervenção motora (BRAGA et al., 2009 apud ALVES L; 2019) 
e participação em aulas de educação física nas escolas (COTRIM et al., 2011; LEMOS 
et al., 2012 apud ALVES L; 2019) têm demonstrado que crianças podem apresentar 
melhora na execução de habilidades motoras fundamentais. Estes resultados são de 
extrema importância e muito promissores para aqueles que atuam na área escolar e 
para os profissionais de educação física.Os resultados apontam que intervenção es-
truturada gera alterações no desenvolvimento motor mesmo de crianças jovens. 
 Também indicam e confirmam a importância das aulas de educação física para 
o desenvolvimento daquelas habilidades motoras consideradas fundamentais, mesmo 
no ensino infantil e fundamental. Segundo (LUCKESI,1994 apud ALVES L; 2019), a 
atividade auxilia no desenvolvimento da capacidade criativa da criança, agindo como 
uma atividade orgânica e ao mesmo tempo satisfatória, já que a brincadeira propicia 
uma melhor condição da vida escolar. 
Auxilia também no auto realização do aluno e ao mesmo tempo na comunica-
ção com o grupo social que o rodeia. Para o autor, a prática de brincadeiras é um dos 
mais eficientes instrumentos que propiciam a interação do interior da criança com o 
meio. Por isso, ao estudar a relevância das atividades lúdicas enquanto contribuição 
da psicomotricidade para o processo de ensino aprendizagem evidencia-se a relevân-
cia desta prática para o infante, tornando-a um ser mais harmônico com o mundo 
externo, conforme ALVES L; (2019). 
 
 
50 
A dificuldade na execução de habilidades motoras fundamentais, comum para 
algumas das crianças, conforme observado em estudos que demonstraram atraso na 
execução das habilidades motoras fundamentais (BONIFACCI 2004; BRAGA et al., 
2009; BRAUNER; VALENTINI, 2009; CASTRO, 2008; LOPES; LOPES; PEREIRA, 
2006; PICK, 2004 apud ALVES L; 2019) pode contribuir de alguma forma para preju-
dicar ou impedir o avanço no curso desenvolvimental dessas crianças. 
Estudos recentes têm demonstrado uma associação positiva entre o nível de 
proficiência motora e o envolvimento em atividade física (WROTNIAK, 2010 
apud ALVES L; 2019) e que ocorre uma associação entre desenvolvimento 
motor, mesmo em idades jovens, com a prática e envolvimento esportivo na 
adolescência (RIDGWAY, 2009 apud ALVES L; 2019). 
Assim, nível baixo de desenvolvimento motor, causando dificuldades na execu-
ção das habilidades motoras fundamentais, constitui uma barreira para o desenvolvi-
mento motor pleno das crianças, a barreira de proficiência motora, conforme apontado 
por alguns autores (CLARK, 2007; GALLAHUE, 1989; SEEFELDT; HAUBENSTRIC-
KER, 1982 apud ALVES L; 2019). 
Segundo (OLIVEIRA, 2000 apud ALVES L; 2019) o brincar não significa apenas 
se divertir, mas também é uma das formas mais complexas que a criança tem de se 
comunicar consigo própria e com o meio, ou seja, o desenvolvimento acontece através 
de trocas durante todo o ciclo da vida. Dessa forma, através do brincar a criança pode 
desenvolver competências relevantes como a atenção, a memória, a imitação, a ima-
ginação e ainda propiciar à criança o desenvolvimento de áreas da personalidade 
como a inteligência e a motricidade. 
Conforme aponta (SANTOS, 2002 apud ALVES L; 2019) a atividade lúdica, o 
jogo, o brinquedo, a brincadeira, precisam ser aprimorados, assimilados e encontrar 
maior espaço para ser entendido como educação. Conforme os professores compre-
enderem toda sua capacidade potencial de colaborar no desenvolvimento infantil, 
grandes mudanças irão acontecer na educação e nos sujeitos que estão imersos 
nesse processo. 
10.3 O desenvolvimento do equilíbrio corporal e a habilidade motora 
O homem se expressa através do corpo, por meio de movimentos que variam 
do brusco ao suave, que buscam demonstrar algum tipo de sentimento: afeto, raiva, 
 
51 
prazer ou decepção. A maneira de sentir e compreender o mundo é codificada através 
da expressividade motriz, do gesto humano (FALKENBACH, 1998; apud ÁVILA G; et 
al., 2010). 
O movimento é a base da maturação infantil e entender como o desenvolvi-
mento das atividades motoras desde o início da vida humana faz-se necessário para 
compreender como o ser humano relaciona-se com o mundo ao seu redor, bem como 
seu intelecto é formado, como afirma Piaget (1978; apud ÁVILA G; et al., 2010). 
O processo do desenvolvimento motor infantil é sequencial e contínuo, rela-
cionado a idade cronológica, de modo a ter um desempenho esperado de 
habilidades motoras específicas para cada idade. As habilidades motoras de-
rivam de movimentos simples e desorganizados até tornarem-se movimentos 
altamente específicos e complexos. São determinantes na aquisição e apri-
moramento das habilidades motoras, as capacidades inerentes ao indivíduo, 
características físicas e estruturais, bem como o ambiente no qual ele desen-
volve essas capacidades e a natureza da tarefa que ele desempenha 
(HAYWOOD; GETCHELL, 2004; ROSA NETO, 2002; apud ÁVILA G; et al., 
2010). 
A habilidade motora é a capacidade de realizar um movimento voluntário de 
forma a atingir uma meta com máxima certeza e o mínimo de tempo e esforço. São 
ações complexas e intencionais que com a prática, tornam-se complexas e organiza-
das para que alcancem objetivos predeterminados (SCHMIDT; WRISBERG, 2001; 
apud ÁVILA G; et al., 2010). 
Segundo Gallahue e Ozmun (2005 apud ÁVILA G; et al., 2010), o desenvolvi-
mento motor pode ser separado em três fases distintas, tanto em idade quanto em 
especialização. São elas: 
 Movimentos Rudimentares: Ocorrem do nascimento até os dois anos de 
idade e dividem-se em estabilizadores, como sustentação, sentado e em 
pé; locomotores, como o ato de arrastar-se, engatinhar e caminhar; ma-
nipulativos, como alcançar, pegar e soltar, conforme ÁVILA G; et al., 
(2010). 
 Movimentos Fundamentais: Ocorrem dos dois aos sete anos de idade. 
Dividem-se em estabilizadores - equilíbrio estático e dinâmico e estabili-
zação axial -, locomotores – correr, salto horizontal – e manipuladores – 
quicar, arremesso, recepção e chutar, conforme ÁVILA G; et al., (2010). 
 Movimentos Especializados: Ocorrem a partir dos sete anos e seguem 
desenvolvendo durante a vida adulta. São movimentos originados do re-
fino e acoplamento de movimentos fundamentais, como o futebol nasce 
 
52 
de o movimento fundamental locomotor correr e o movimento manipula-
dor-chutar. O equilíbrio é o estado de um corpo quando as forças distin-
tas que atuam sobre ele se compensam e anulam-se. Ao trabalhar o 
desenvolvimento motor, a manutenção do equilíbrio é fundamental para 
que este aperfeiçoamento mantenha-se ao longo do desenvolvimento 
da criança (ARAÚJO, 1992; apud ÁVILA G; et al., 2010). 
O equilíbrio estático, segundo Ellenbecker (2002; apud ÁVILA G; et al., 2010) 
é a capacidade do indivíduo de manter uma posição antigravitacional estável quando 
em repouso, ao manter o centro de massa dentro da base de apoio disponível. Já o 
equilíbrio dinâmico, conforme Santos (2001; apud ÁVILA G; et al., 2010), dá-se du-
rante a locomoção ou quando é necessário mudar de posição e exige uma reorgani-
zação muscular constante. 
10.4 Compromisso da educação física no desenvolvimento psicomotor de cri-
anças com necessidades educacionais especiais 
Como destacado, a psicomotricidade envolve a globalidade do aluno, em seus 
aspectos psíquicos, afetivos e cognitivos, todos voltados ao seu desenvolvimento mo-
tor. Dessa forma, cabe ao docente de educação física estar ciente das etapas do de-
senvolvimento motor infantil, de forma a atuar como facilitador nesse processo (UE-
KAWA, 2010 apud CAMPELO M; 2017). 
Na fase escolar inicial, as crianças estão em processo de desenvolvimento de 
suas habilidades motoras básicas, tomando consciência de seus movimentos, bus-
cando adaptá-los de forma que tenham sentido. Estão atuando com maior autonomia, 
encarando o crescimento corporal, a maturação neurológica e a necessidade de inte-
ração com colegas. Assim, o professor de educação física, como mediador, planeja 
as atividades pedagógicas, visando ao exercício de toda a musculatura e, também, à 
interação necessária nessa fase (OLIVEIRA, 1997; apud CAMPELO M; 2017). 
Assim, fica claro que o trabalho da psicomotricidade atua como educação 
corporal básica que, conforme Le Boulch (1988; apud CAMPELO M; 2017), 
correspondeà base da educação nos anos iniciais do Ensino Fundamental, 
levando a criança à consciência do seu corpo, com definição da lateralidade, 
situação espacial, domínio do tempo, coordenação hábil de gestos e movi-
mentos. Logo, se conduzida de maneira cuidadosa e perseverante, permitirá 
a prevenção e inadequações na abordagem pedagógica. 
 
53 
Como a atuação psicomotora interfere diretamente na aprendizagem global dos 
alunos, as atividades propostas nas aulas de educação física, como brincadeiras e 
jogos, proporcionam aquisição de habilidades e competências diversas, trabalhando 
o cognitivo, o social, a motricidade e o afetivo (COLL et al, 2000 apud CAMPELO M; 
2017). 
Os PCN para a Educação Física asseguram que as atividades desenvolvidas 
em suas aulas não são voltadas apenas, para a execução de certas habilidades e 
treinamentos, mas também à capacitação do indivíduo para a reflexão acerca de suas 
possibilidades corporais e, com autonomia, exercê-las de maneira social e cultural-
mente significativa e adequada (BRASIL, 1997 apud CAMPELO M; 2017). 
A fim de proporcionar esse rol de atividades de forma correta e efetiva, o pro-
fessor de educação física deve ter conhecimento e experiências necessários à aplica-
ção das atividades, jogos e brincadeiras, buscando o melhor resultado em relação ao 
desenvolvimento psicomotor dos alunos. (NEGRINE, 1995 apud CAMPELO M; 2017). 
O processo de aprendizagem corporal necessita ser elaborado, vivenciado e avaliado 
corretamente. A coordenação do corpo na interação com o meio, tempo e espaço e 
com os demais alunos, estimula o sistema cognitivo que deve ser considerado nas 
aulas de educação física. 
O intervalo entre ação e compreensão é uno, processando-se em questão de 
fração de segundos, processo mental que passa despercebido ao aluno que executou 
a ação. Dessa forma, é fundamental que as situações de ensino e aprendizagem in-
cluam instrumentos de registro, reflexão e discussão sobre as experiências corporais, 
estratégicas e grupais, que as práticas da cultura corporal oferecem ao aluno (BRA-
SIL, 1997 apud CAMPELO M; 2017). 
Como é diretamente influenciada pelo meio social e biológico, a psicomotrici-
dade deve ser devidamente trabalhada no espaço escolar, de forma a estimular o 
desenvolvimento de habilidades motoras dos estudantes que apresentam deficiên-
cias, por meio o espaço físico e atividades adequadas ao desenvolvimento de suas 
habilidades. De acordo com Pereira (2002 apud CAMPELO M; 2017), o trabalho com 
a coordenação motora auxilia o desenvolvimento das competências sensório-motoras, 
pois o aperfeiçoamento dessas capacidades proporciona meios para o aprendizado 
de novos e mais elaborados movimentos por parte do aluno. 
 
54 
Baseando-se nos ensinamentos de Oliveira (2001 apud CAMPELO M; 2017), 
o aprimoramento da capacidade motora apoia-se diretamente no desenvolvimento ce-
rebral, visto o seu progresso ser desencadeado tanto pela interação do aluno com o 
ambiente como com a tarefa a ser desempenhada. Assim, é de extrema importância 
que cada fase do desenvolvimento motor dos alunos seja observada, visando estimu-
lar as habilidades a serem desenvolvidas. 
Para isso, as propostas de atividades de Gallahue e Ozmun (2005 apud CAM-
PELO M; 2017) revelam-se instrumentos importantes, visto detalhar cada etapa do 
processo de aquisição de habilidades de cada indivíduo, desde o nascimento até a 
adolescência. 
Meur e Staes (1989 apud CAMPELO M; 2017) destacam que a educação psi-
comotora, incialmente, é tarefa dos pais, pois são os primeiros educadores. A seguir, 
as professoras dos primeiros anos, como os demais docentes da escola da primeira 
fase do Ensino Fundamental devem assumir essa responsabilidade. 
O professor de educação física, conhecendo bem seus alunos, deverá desen-
volver exercícios para habilitá-los, ressaltando que as noções ligadas ao esquema 
corporal são importantes para a formação de sua personalidade. Deve observar o do-
mínio corporal do aluno durante as aulas, verificando possíveis distorções, providen-
ciando suas correções. O modo como o aluno se expressa corporalmente retrata, psi-
cologicamente como ele se relaciona com o mundo e outras pessoas, conforme CAM-
PELO M; (2017). 
De acordo com os autores e conforme CAMPELO M; (2017), as atividades a 
serem desenvolvidas nas aulas de educação física deverão levar em conta diversos 
aspectos psicomotores como: 
 Lateralidade, aspecto voltado ao lado corporal dominante do aluno que 
liga-se a fatores neurológicos, sendo, também, influenciado por hábitos 
sociais. Buscando trabalhar a lateralidade, o professor pode solicitar ao 
aluno que percorra um trajeto com um pé e volte no outro. Esse exercício 
simples demonstrará a lateralidade dominante no aluno, indicada, nor-
malmente, pela escolha inicial, além da possibilidade de o professor ve-
rificar com qual pé o aluno executa a tarefa de forma mais apurada. Com 
relação aos membros superiores, a simples solicitação de execução de 
 
55 
atividades do dia a dia auxilia na percepção de qual a mão utilizada pre-
ferencialmente pelo aluno (MEUR E STAES, 1989 apud CAMPELO M; 
2017). 
 Estruturação espacial, sugerindo atividades que visem à tomada de 
consciência, de seu próprio corpo, situado no ambiente que o cerca. As 
atividades a serem desenvolvidas pelo professor podem fixar-se na 
apresentação de materiais e proposição de sua organização segundo 
progressões de grandezas, como: Solicitar de que o aluno se guie, 
dando as direções “para esquerda”, “para a direita”, “em frente”. Pode 
brincar de guiar colegas, vendados, conforme CAMPELO M; (2017). 
 Orientação temporal: voltada à percepção da sucessão e acontecimen-
tos como antes, durante e depois. Propor atividades que tenham dura-
ção no tempo, de forma que o aluno perceba a sucessão dos atos que 
devem ocorrer, como quando se propõe um jogo no qual deva esperar a 
sua vez e, após, passar a oportunidade a um colega (Rosa Neto, 2002 
apud CAMPELO M; 2017). 
 Equilíbrio, elemento que, conforme a criança possui em constante de-
senvolvimento, visto o corpo já sofrer a ação contra a gravidade. Para 
seu desenvolvimento, são propostas atividades como a prancha de equi-
líbrio que pode ser feita de várias maneiras: andar para frente em uma 
velocidade baixa, com os olhos fixos na mão do professor, colocar as 
duas mãos na cintura e andar para frente e para trás, correr e pular, pular 
em um pé somente depois que pular com os dois pés (BORGES, 1987 
apud CAMPELO M; 2017). 
Assim, algumas das habilidades motoras verificadas em alunos da faixa etária 
em estudo, conforme Papalia, Olds e Feldman (2006 apud CAMPELO M; 2017) cor-
respondem à exatidão dos movimentos, desenvolvimento da força aplicada, precisão 
ao efetuarem arremessos, com transferência de peso e passos adequados, capaci-
dade de equilíbrio em apenas um dos pés sem olhar, assim como em equilibrarem-se 
em barras, precisão em saltos, pulos, execução de polichinelos. 
De acordo com CAMPELO M; (2017), deve-se ter em mente que a enumeração 
de ações é apenas exemplificativa, não se encerrando nos exemplos citados, desta-
cando importância quanto coordenados utilizando pequenos grupos musculares das 
extremidades, sugerindo-se atividades com pintura. 
 
56 
 Coordenação motora ampla, primeira condição a ser desenvolvida no 
espaço infantil, buscando o aperfeiçoamento do movimento dos mem-
bros superiores e inferiores. As brincadeiras são importantes para o de-
senvolvimento, tais como amarelinha, futebol, passar anel, cirandas e 
cantigas de roda, assim como atividades com os dedos ou com pincel 
(ALMEIDA, 2007 apud CAMPELO M; 2017). 
 Ritmo é a atividade que possibilita maior flexibilidade dos movimentos. 
Além de exigir atenção e concentração redobradas por parte da criança, 
pois ela deve adequar seus movimentos a uma determinada cadência. 
As atividades sugeridas por envolvem música,tais como caminharem 
em círculos ao som de instrumentos de percussão, variando as passa-
das de acordo com as batidas (andar nos calcanhares, nas pontas dos 
pés, com um pé em frente ao outro (ARRIBAS, 2002 apud CAMPELO 
M; 2017). 
 Por fim, segundo Souza (2009 apud CAMPELO M; 2017), o esquema 
corporal é o trabalho que envolve a percepção da criança com seu pró-
prio corpo, o que lhe traz grande bem- estar, na medida em que ela per-
cebe que tem domínio sobre seus movimentos, o que é possível por 
meio do pleno conhecimento de suas capacidades físicas e cognitivas, 
sugerindo-se a execução de danças folclóricas ou qualquer manifesta-
ção livre, além de brincadeiras de rua como betes, cabra-cega, adoleta, 
bambolê, estátua e músicas que indiquem partes do corpo. 
Segundo Almeida (2007 apud CAMPELO M; 2017), Silva e Borges (2008 apud 
CAMPELO M; 2017) deve-se ter em mente que a enumeração de ações é apenas 
exemplificativa, não se encerrando nos exemplos citados. O que se deve destacar é 
a importância de o professor atuar para que o aluno com deficiência tenha oportuni-
dades de execução das atividades de forma orientada e correta. 
10.5 Benefícios da psicomotricidade para a pessoa com deficiência 
A literatura tem apontado que práticas pedagógicas com ênfase na psicomotri-
cidade influenciam positivamente o desenvolvimento global das (PCD – pessoa com 
deficiência). As oportunidades para o movimento e a exploração do ambiente, ofere-
 
57 
cidas à criança, favorecem a aprendizagem e o desenvolvimento motores. As ativida-
des psicomotoras facilitam o acompanhamento e desenvolvimento de alunos com de-
ficiência. É necessário que os profissionais envolvidos com o atendimento e orienta-
ção destes educandos possam conhecer as vantagens de estimulá-los através da psi-
comotricidade. Elas propiciam uma vida saudável e produtiva, criando uma integração 
segura e adequada ao desenvolvimento de corpo, mente e espírito, conforme RE-
ZENDE L; (2014). 
Toda criança precisa de incentivo para começar a desenvolver suas potenci-
alidades, e com as crianças com deficiência não é diferente. Cabe destacar 
que pessoas consideradas deficientes são aquelas que apresentam uma si-
tuação física ou psíquica diferenciada dos ditos “normais”. Dentro do aspecto 
relacional, o que mais importa é trabalhar o que existe de positivo, o que ela 
possui de conhecimento e, não se preocupar com o que ela não sabe (NE-
GRINE, 1995 apud REZENDE L; 2014). 
Levitt (1997 apud REZENDE L; 2014) acrescenta que independente da limita-
ção, a criança possui habilidades, por isso, é necessário que o educador acredite no 
potencial de seu educando e, por mais desafiadora que seja a tarefa, não desista. O 
aluno com deficiência necessita de atividades significativas, concretas, que interfiram 
de forma considerável em seu rendimento. 
 Sendo a psicomotricidade uma possibilidade para que este aprenda, realize 
novas e diferentes vivências, experimente e arrisque. Deve-se criar neste aluno a pos-
sibilidade de avançar e construir. Para Vieira e Pereira (2003 apud REZENDE L; 2014) 
a deficiência deve ser considerada fator natural e possível a qualquer pessoa. A PCD 
necessita de contínua estimulação e, isto desafia o educador a ser criativo. 
A psicomotricidade possibilita ao educador uma base teórico-prática através da 
qual ele pode interpretar os sinais que seu aluno expressa por meio da corporeidade. 
Sendo assim, a psicomotricidade proporciona ao educador a chance de trabalhar com 
a potencialidade da PCD, respeitando suas limitações, mas buscando sempre o de-
senvolvimento do que este grupo tem de melhor, conforme REZENDE L; (2014). 
É valido salientar que, a psicomotricidade a favor de PCD deve ser utilizada 
com cuidado e respeito a essas pessoas. Para atender a diversidade na prática peda-
gógica é fundamental o respeito ao ritmo do aluno e a ética na condução do processo 
de aprendizagem. O educador na ação em ambiente institucionalizado precisa atender 
o pressuposto de que a habilidade é sempre uma possibilidade (LEVITT, 1997 apud 
REZENDE L; 2014). 
 
58 
As dificuldades e limitações de PCD são maiores do que as chamadas “pes-
soas normais”, existe a dificuldade no desenvolvimento da linguagem, na movimenta-
ção corporal e inclusive no desenvolvimento do pensar e a psicomotricidade é um 
apoio para o desenvolvimento de todas essas áreas das pessoas sem deficiência e 
das PCD, conforme REZENDE L; (2014). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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