aprendizagem social

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APRENDIZAGEM OBSERVACIONAL
Piaget(1962e 1975)aodiscutira forma-
çãodosímbolonacriançaconsideraaimitação
comonecessáriaà adaptação,porserumme-
canismoquetornapossívelainteraçãodopen-
samentoentreindivíduose,conseqüentemen-
te,aconstituiçãoe aquisiçãodassignificações
coletivas. Para Piaget, o comportamento
imitativode umsujeitoemanade si próprio,é
frutodeoperaçãomental,deimagensinternas,
e dependedoníveldedesenvolvimentoqueo
indivíduoseencontra.Sendoassim,a imitação
nãoé umameracópiadeummodeloexterno.
Ao analisara interaçãoentreaprendiza-
geme desenvolvimento,Vygotsky(1989)diz
queaimitaçãonãoésimplesmentecópiadeum
modelo,mas reconstruçãoindividualdaquilo
queéobservadonosoutros.Essareconstrução
ocorrecombasenaspossibilidadespsicológi-
casdacriançaquerealizaaimitaçãoeconstitui,
paraela,criaçãode algonovoa partirdoque
observanooutro.Naproporçãoemqueacrian-
ça imitaos maisvelhosem suas atividades
padronizadasculturalmente,elageraoportuni-
dadesparao seudesenvolvimentointelectual.
Por exemplo,ao imitara escritado adultoa
criançaestápromovendooamadurecimentode
processosdedesenvolvimentoqueaconduzi-
rãoaoaprendizadodaescrita.Dessamaneira,
a imitação impulsionao desenvolvimento.
Vygotskynão consideraa atividadeimitativa
comoumprocessomeramentemecânico,mas
comoumaoportunidadenaturaldacriançarea-
lizaraçõesque estãoalémde suas próprias
JoãoSerapiãode AGUIAR*
capacidades,o que contribuiparao seu de-
senvolvimento.
A aprendizagemporimitação,vicáriaou
observacionalfoiestudada,demodomuitoen-
genhoso,porAlbertBanduraa partirdo final
dosanos60.Banduraprimeirodedicou-seao
desenvolvimentodeumateoriade aprendiza-
gem social, baseada em parte no modelo
operante(1977e 1979).Posteriormente,apar-
tir de uma conceituaçãode aprendizagem
observacional,naqualtêmlugarimportanteas
variáveismediacionais,propôsumateoriaso-
cial-cognitivasobreaaprendizagemeodesen-
volvimento(Bandura,1986).Segundoseupon-
todevista,todosos fenômenosdeaprendiza-
gemresultantesdeexperiênciasdiretaspodem
ocorrernumabasevicariante,atravésdaobser-
vaçãode respostasde outraspessoase de
conseqüênciasque estas trazempara elas.
Essas conseqüênciasdas respostaspodem
serexaminadasemtermosde recompensase
punições.Assima imitaçãoé facilitadaquando
omodelo,napresençadoobservador,é recom-
pensadoporalgumcomportamentoe sustada
quandoo modeloé punido.Alémdisso,se o
observadorpercebeque o modeloreceberá
querrecompensaoupunição,mesmoquees-
tas nãopossamser observadas,ocorremas
mesmastendênciasparaa imitaçãoou não
imitação.Confirmandoesseprincípio,Geshuri
(1972,apudKlausmeireGoodwin,1977)verifi-
couquecriançasde pré-escolaqueobserva-
ramcomportamentosdeumapessoa(modelo)
n Doutor em Psicologia Educacional pela UNICAMP. Professor Titular do Institutode Psicologia. Faculdade de Educação e
Faculdade de Educação Física da PUC-Campinas.
RcvisladeEducação.rUC-Campinas.v.3.n.5.p.64-68.novembro1998
APRENDIZAGEMOBSERVACIONAL
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serem verbalmenterecompensados,subse-
qüentementemanifestaramcomportamentos
do modelomas não reproduziramcomporta-
mentosquenãoforamreforçadosverbalmente.
O aspectodistintivodateoriadeBandura,
éa inclusãodeprocessosmediadoresdenatu-
rezacognitiva,dentreosquaisse ressaltamos
mecanismossimbólicosdeauto-regulação,na
explicaçãoda aquisiçãode comportamentos
sociais,verbais,motores,moraise cognitivos,
consideradoscomocomportamentoscomple-
xos.O autorcritica,nateorizaçãobehaviorista
radical,aconstruçãodeesquemasexplanatórios
baseados numa só forma de controle
comportamental,o reforçamentoexterno,com
relativanegligênciade outrasvariáveise pro-
cessosinternosevicários,aseuver,influentes.
Criticaigualmenteos cognitivistaspor terem
estadoexclusivamentepreocupadoscompro-
cessosinternos.Consideraqueumateoriacom-
preensivadocomportamentohumanotemque
englobartrêsfontesderegulaçãodocomporta-
mento:o controlepor meiode estímulos,o
controleporprocessossimbólicosinternos(en-
cobertos)eocontrolepelasconseqüências.Em
muitassituações,doisoumaisdestesproces-
sospodemoperarsimultaneamentedirigindoa
reatividade.Na maioriadas funçõesde nível
superior,as regrasimplícitasque regulamo
comportamentonãopodemserdefinidasape-
nasemtermosdepropriedadesdeestímulosou
combinaçõesdeelementosestimuladores,mas,
tambémemfunçãodeprocessosinternoscom-
ponentesdoprocessodeobservação.
Nomodelodeaprendizagemporobserva-
çãooumod~laçãodesenvolvidoporBanduraa
funçãodoseventos-estímuloexternosédefini-
da pela mediaçãorealizadapeloindivíduo,a
partirdesuasexperiênciasanteriorescomes-
ses eventosou eventossimilares.Complexos
mecanismosmotivacionaise cognitivosinter-
vêmnaseleçãoe interpretaçãodessesestímu-
los, dentreos quais tem realceo seu valor
reforçador,com freqüênciadecorrentedas
observaçõesqueoindivíduorealizounopassa-
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doemrelaçãoaosseusefeitossobreocompor-
tamentodeumsemelhante.
O significadodos estímulose de seus
efeitostambémpodesermediadoporproces-
sos de abstraçãoque permitemao indivíduo
derivaras regraseprincípiosqueregemdeter-
minadasconfiguraçõesde estímulosantece-
dentese conseqüentes.Bandura(1977)cha-
moudemodelaçãoabstrataaessesprocessos
emgrandeparteresponsáveisporaquisições
lingüísticas,sociais,moraise cognitivas.
Bandura(1986),destacaquatrosubpro-
cessasquegovernama aprendizagemobser-
vacional:1)processosdeatenção;2) proces-
sosderetenção;3)processosdeproduçãoe4)
processosmotivacionais.Assimos explica:
1.Processos deatenção:osujeitodeve
prestaratençãoao modeloe ao(s)atributo(s)
relevante(s)do comportamentodeste. Esse
mecanismopermiteaseleçãodeestimulações
ou de partedessas, que funcionarãocomo
modelo.
2.Processos deretenção:apessoatem
quesercapazdelembraroqueobservou.Para
tantoo comportamentodo modelonecessita
sercodificadoousimbolicamenterepresentado
earmazenadonamemóriadoobservador.Essa
lembrançaocorreatravésda representação
imagísticaoudarepresentaçãoverbal.Os ele-
mentosmemorizadossãoguiasparaodesem-
penhodoobservador.A aprendizagemporob-
servaçãopodeserfacilitadapelaintroduçãode
pistas,desenhosou instruçõesverbais,que
chamema atençãoparaaspectosquedevem
serobservadose memorizadospeloobserva-
dor.
3.Processos deprodução:responsável
pelacópiadasaçõesdomodelo(imitaçãomatara
com ou sem aparatoverbal),em formade
seqüênciasintegradasde respostasqueo ob-
servadordesempenhacomcrescentehabilida-
de(aníveldesuacapacidade),comoporexem-
plo,pelaimitaçãode movimentosdaginástica
rítmicadesportiva,dedança,damímicacorpo-
rale deconteúdose característicasda lingua-
Rcvistade Educação,PUC-Campinas,v.3,n.5.p.64-68.novembro1998
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gemoral.O processodeproduçãotemaspec-
tosobserváveisquesãoidentificáveispelode-
sempenho,e mecanismosencobertos(ensaio
simbólico),sóacessíveisaoprópriosujeitoque
estásecomportando.Naproduçãodocompor-
tamentoimitativooobservador,porensaioen-
coberto,avaliasuas capacidades,organiza,
reorganiza,selecionae decideas respostas
quevaiemitir.Nocomportamentomodeladoo
"feedbackintrínseco"informaoobservadorso-
breo seudesempenhoe o auxiliaa refiná-Io.
Essaauto-avaliaçãoqueocorrenoensaiomo-
tor/simbólicopodeter sua ação corretivaou
afirmatória completada por "feedback
extrínseco".O ensaiosimbólicopodeserreali-
zadopelapessoasozinha,naausênciadomo-
delooudepistasparaaimitação,posteriormen-
tedasituaçãooriginaldeobservação.
4. Processos motivacionais:vistossob
a formade reforçamentoda respostaaprendi-
da.O reforçamentopodeserexterno(como,por
exemplo,umarecompensaouelogiodadoao
observador),vicário(ocorreporintermédiodo
comportamentodomodeloobservado,istoé,o
observadortemaoportunidadede"experimen-
tar"aconseqüênciareforçadoradeumadeter-
minadaresposta,semseenvolverdiretamente
comela),ouserauto-reforçamento(porexem-
plo, geradopelo processode auto-compara-
ção).O reforçamentoé, assim,considerado
maiscomoumfacilitadordoquecomoumfator
imprescindívelàmodelação.Banduradámaior
valoraosprocessosdeauto-reforçamentoedereforçamentovicariante,doquepropriamente
aoreforçamentoextrínseco,oquesignificaque
1.S. de AGUIAR
a motivaçãoévistaporelecomoumprocesso
cognitivoe afetivo.Daí a relevânciadadaao
sensodeauto-eficácia,quedizrespeitoàcon-
vicçãomotivadoraque a pessoatemde que
pode executaralgumacoisa com êxitoe a
confiançaquedepositaemsua(s)capacidade(s)
dealcançarobjetivosemsituaçõesespecíficas.
ParaBanduraocomportamentoé apren-
didosimbolicamenteatravésdoprocessamento
centraldeinformações.Éobservandoomodelo
quea pessoa"formaumaidéia"da respostaa
emitir.Essa emissãopodeocorrerimediata-
menteou posteriormente(imitaçãoatrasada).
Rappaport,Fiorie Davis(1981),analisandoo
desenvolvimentona idadepré-escolar,dizem
quea criançatemcapacidadeparaimitarum
quantidadeenormedegestose situaçõespre-
senciadasnocontatocomoutraspessoasede
realizarestasimitaçõesmesmonassituações
de modeloausente.A modelaçãosimbólica
tempodermultiplicador.Aocontráriodoapren-
der fazendo, baseado na aprendizagem
discriminativae reforçamentodiferencial,que
requermodelagemdasrespostasdecadaindi-
víduo,o aprenderporobservaçãopermiteque
umúnicomodelotransmitanovospadrõesaum
extensonúmerode pessoas,eventualmente
dispersasnoespaçoenotempo.Outroaspecto
consideráveldamodelaçãoéageneralização,
quepermitequeo sujeitoemitacomportamen-
tosanteriormenteaprendidosporobservação
emsituaçõesdiferentesdaoriginal,dandoori-
gemà aplicaçõesnovas.
Oparadigmadeaprendizagemporobser-
vaçãopropostoporBandura(1977)éoseguin-
te:
[
COdificaçãosimbólica
J
Antecipaçãodo Sr-+Atenção-+SD-+ Organizaçã~Cognitiva -+ R
Ensaio
Decompondo-o,podemosverificarqueele
é compostoporsetetermos:
a) Antecipaçãodo sr, querepresentao
estímuloreforçador,modelador;
b) Atenção,que significaa observação
discriminativaaoestímulo-modelo,que
possuipropriedadesreforçadoras;
c) SD,querepresentaadiscrimina-bilidade
seletivaao(s) atributo(s)relevante(s)
Revista de Educação.PUC-Campinas.v. 3, n. 5, p. 64-68,novembro1998
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do estimulomodelo,cujarelevância
dependedeaprendizagemanterior:
d)Codlflcaçãosimbólica,oua capaci-
dadedoobservadordeprocessaras
informações(oselementosdoestímu-
lo-modelo),de codificá-Iase de
representá-Iasnamemóriasobformas
verbaisoudeimagensvividas(percep-
çõescentralmenteativas);
e)Organizaçãocognltlva,istoé,comoo
observadorprocessaasoperaçõesde
codificaçãosimbólica,representandoa
capacidadedosujeitoemtraduzir,clas-
sificar,ordenar,agrupar,categorizar,
organizarereorganizarasinformações;
f) Ensaioquesãoasoperaçõesdapráti-
ca encoberta(simbólicainterna)das
respostasadquiridas';
g)R é a resposta(traduzidaemação)
manifestadeemparelhamento.
Naaprendizagemsocial-cognitivaosob-
servadoresnãosão passivos,registrandoe
estocandoindiscriminadamentetodasaspistas
modeladas,massãoativosnainteraçãocomo
meio.Namodelaçãodeordemsuperiorpodem
ocorrerrespostascriativas,sobcondiçõesem
quesãofornecidasoportunidadesparaaobser-
vaçãodocomportamentodemodeloshetero-
gêneos.Nestascondiçõesos observadores
apresentampadrõesdecomportamentorepre-
sentandodiversascombinaçõesentreelemen-
tosdediferentesmodelos,abstraematributos
comunsexemplificadosemdiversasrespostas
modeladase formulamumprincípioparaa
geraçãodepadrõesdecomportamentos,que
podemser'semelhantesaosdosmodelos,ou
entãonovos.
Nessateoria,é importanteo papeldo
estadoemocionaldoobservador,damotivação
intrínseca,daauto-regulaçãoedaauto-avalia-
ção,cujosefeitossomam-seaos incentivos
extrínsecos.É importantetambémamaturida-
dedapopulação,comoafaixaetáriaeonívelde
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desenvolvimentoemocional,cognitivo,intelec-
tuale motor.
O ensinobaseadono processode
modelaçãodevelevaremcontaessesaspec-
tos,eentão,programarsituaçõeseconteúdos
quefacilitemaobservação.Nesseensinopode-
seutilizarrecursosdotipodemonstraçãoffsica
(atravésdemodelosvivos,filmesouvídeos),
representaçãopictóricaedescriçãoverbal.
Públioeoutros(1995)realizaramumes-
tudo,comcriançasdesetea12anosdeidade,
queteveporobjetivoinvestigaros efeitosda
demonstraçãoeinstruçãoverbalnaaquisição
dehabilidadesmotorasdaginásticaolfmpica.
Submeteramgruposexperimentaisatrêsdife-
rentescondiçõesdeaprendizagem:1.demons-
tração,2.instruçãoverbale 3.demonstração
maisinstruçãoverbal.Os resultados,discuti-
dosàluzdasproposiçõesteóricasdeBandura
(1977e1986),mostraramefeitosdesuperiori-
dadenaaprendizagemdosgrupossubmetidos
a demonstraçãoe demonstraçãomaisinstru-
çãoverbalemrelaçãoao gruposubmetido
apenasainstruçãoverbal.
Aguiar(1996e1998)apresentaumestu-
doqueteveporobjetivosinvestigarainfluência
deumprogramadejogosrecreativosinfantis
sobrea aprendizagemde conceitosbásicos
paraa leiturae escritaempré-escolarese
verificarsuageneralizaçãoparasituaçõesde
saladeaula.Foramsujeitos40criançasdetrês
a cincoanosde idade.A análiseestatística
apontouaeficiênciadaaplicaçãodoprograma
dejogosrecreativosinfantisparaodomínioea
generalizaçãodosconceitostreinadosàluzda
aprendizagemsocial-cognitivade Bandura
(1977e 1986).
ParaHolle(1979),porvoltados3anosde
idadeiniciam-seefetivamenteasbrincadeiras
imitativas,dotipoemqueacriançaobservando
comoas outrascriançasse comportamnas
(I) As operaçõesde ensaio efetivamenteestabilizame fortalecemas respostasadquiridas.
Revista de Educação,PUC-Campinas,v. 3, n. 5. p. 64-68,novembro1998
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diferentes situações e as conseqüências
reforçadorasdessescomportamentos,éincen-
tivadaounãoa fazero mesmo.
A aprendizagemobservacionalpodeser
afetadaporfalhasdediscriminação,quepodem
ter origem em deficiênciasde habilidades
cognitivas,em limitaçõesdo aparelhosensó-
rio-motorou em aprendizagemanteriordefi-
ciente.
A modelaçãopodeserumimportanteins-
trumentonaaçãoeducacional.O conhecimen-
todosprincípiose o domíniodosprocedimen-
tosdemodelaçãopeloprofessorsãorelevantes
recursosparaplanejar,realizareavaliaroensi-
no de conhecimentos,atitudese habilidades
intelectuaise motorasemtodosos níveisde
desenvolvimento.
Quandoo professorembasadonateoria
social-cognitivapropõe, num procedimento
metodológicodeensino,atividadesdesafiado-
ras à clientela,estimulaa mesmaa construir
conhecimentos,habilidadeseatitudes.
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