A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E O ENSINO

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A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E O ENSINO 
RELIGIOSO NA IDADE MODERNA
Maria Renata da Cruz Duran
1. OBJETIVOS
• Refletir sobre o quanto a instrução da Idade Moderna 
foi marcada pela difusão da leitura e da escrita.
• Ser capaz de distinguir entre o ensino laico e religioso 
da época.
2. CONTEÚDOS
• A escolarização na Idade Moderna conforme o Renasci-
mento, em que será abordada a educação laica e artís-
tica da época.
• A escolarização na Idade Moderna conforme as refor-
mas religiosas, em que o ensino protestante e a reação 
católica, também em função da expansão marítima, fo-
ram abordados.
UNIDADE 3
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UNIDADE 3 – A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E O ENSINO RELIGIOSO NA IDADE MODERNA
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE 
Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que 
você leia as orientações a seguir:
1) Antes de começar seus estudos, é importante que você 
tenha em mente algumas informações sobre a autora 
desta unidade. Isso lhe ajudará a tomar uma posição 
crítica sobre o conhecimento que está prestes a conta-
tar, bem como a buscar, num momento posterior, infor-
mações que possam complementar seu aprendizado. 
A autora desta unidade é professora adjunta de História Moder-
na e Contemporânea na Universidade Estadual de Londrina, já 
lecionou a disciplina de História Moderna, como conferencista, 
na UNESP – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita 
Filho” de Franca, além de ter publicado o artigo Transições: um 
debate entre Dobb e Sweezy acerca das causas da queda do feu-
dalismo e entre Perry Anderson e Norbert Elias acerca dos limites 
da corte, em parceria com Minisa Napolitano, na revista Primeira 
Versão (UFRO), v. 1, p. 1-11, 2005 e organizado o livro Triunfos 
da Eloquência. Sermões reunidos e comentados de 1654 a 1858, 
publicado em 2012, pela Editora da Universidade Federal Flumi-
nense, em que o tema em foco foi tratado segundo a voz dos mais 
importantes sermonistas das épocas moderna e contemporânea. 
Destarte, uma boa maneira de iniciar seus estudos é procurar es-
sas leituras complementares, a fim de tomar conhecimento dos 
caminhos de pesquisa aqui desenvolvidos.
2) Ciente dos caminhos de pesquisa da autora, prepare-
-se para uma leitura que deve ser feita em dois mo-
mentos: primeiro, o texto principal, e após sua refle-
xão, o(s) texto(s) complementar(es).
3) Todas as nossas unidades contêm um tópico intitula-
do Sintetizando, no qual as referências principais da 
unidade são revisadas. Procure dar bastante atenção à 
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leitura desse tópico e faça anotações sobre pontos que 
também deveriam figurar nele.
4) Na sequência, sugerimos que faça um quadro sinópti-
co e/ou mapa mental dessa leitura, o que irá facilitar o 
desenvolvimento de suas atividades. Além disso, apro-
veite este momento para perguntar ao seu tutor so-
bre algum ponto que não ficou claro ou que lhe deixou 
curioso em sua leitura.
5) No final de cada unidade, há um tópico intitulado Tex-
tos Complementares, em que há a indicação de um li-
vro, um artigo e um filme sobre o tema estudado. Não 
deixe de passar os olhos em, pelo menos, um desses 
materiais, são eles que vão garantir que seu aprendi-
zado seja mais duradouro e profundo!
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
O início da Idade Moderna ocorreu após a queda de Cons-
tantinopla e com o desenvolvimento da cultura renascentista, 
em meados do século 15. Seu fim foi estipulado no ano da Re-
volução Francesa, em 1789, com a ascendência do Iluminismo. 
Entre os quatro séculos que compõem esse período, do Huma-
nismo ao Iluminismo se costuma situar a emergência das escolas 
como as conhecemos hoje. Nesse período ocorreram a Reforma 
Protestante, a Contrarreforma Católica, a inserção da América no 
mapa-múndi ocidental, as Revoluções Inglesas, a emergência do 
Estado Moderno, do absolutismo e da sociedade de corte.
Mundo de movimentos rápidos, de grande aumento po-
pulacional, do incremento das cidades e dos Estados Modernos, 
seus dias puderam contar com homens como Descartes, Galileu 
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Galilei, Erasmo de Roterdã, Thomas More, Santo Inácio de Loyo-
la, os Médici, Maquiavel, Thomas Cromwell, Cesar Bórgia, Cris-
tóvão Colombo, Pedro Álvares Cabral, Maximiliem Robespierre, 
Voltaire, Molière, Shakespeare e, ainda, com mulheres como Eli-
zabeth I, Catarina de Médici, Isabel de Castela, Ana Bolena, la 
Malinche...
Nesse aglomerado efervescente, Philipe Ariès, Yves Castan, 
François Lebrun e Roger Chartier – responsáveis pelo volume da 
História da Vida Privada no Ocidente, que versa sobre o período 
em questão – indicam uma mudança que atingiu de forma singu-
lar a esfera privada da sociedade ocidental:
[...] os limites móveis da esfera do privado – quer abranja quase 
a totalidade da vida social, quer, ao contrário, se restrinjam ao 
foro íntimo, doméstico e familiar – dependem antes de tudo 
da maneira como se constitui, em doutrina e em poder, a auto-
ridade pública e, em primeira instância, aquela reivindicada e 
exercida pelo Estado Moderno – nem sempre absolutista, mas 
em toda a parte administrativo e burocrático – que se revela 
condição necessária para se poder definir, pensar como tal ou 
apenas vivenciar de fato um privado doravante distinto de um 
público claramente identificável. (ARIÈS, 2009, p. 22). 
Esses autores afirmam, pois, que a Idade Moderna se ca-
racterizou pela diferenciação das esferas pública e privada, tanto 
no âmbito íntimo como na vida política. Ainda, para eles, na Ida-
de Moderna se intensificou um processo de individualização, se-
gundo o qual o homem passou a considerar o indivíduo, a pessoa 
ou o sujeito, enfim, a unidade, como medida de referência para 
tudo o que faria e pensaria a partir de então. A centelha des-
sa concepção deflagraria, no Iluminismo, a noção de cidadania 
e, como sustentáculo dessa lógica, garantir-se-ia a centralidade 
do direito à vida. Nada disso, sobretudo para Philipe Ariès, seria 
possível sem o incrível incremento que a escrita, com a prensa 
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de Gutenberg, traria à sociedade ocidental. Movimento ímpar, a 
popularização da escrita e da leitura teria no desenvolvimento 
da escola moderna um parceiro de grande valia na invenção de 
uma nova sociedade.
No berço dessas transformações estiveram a instrução lai-
ca e a religiosa. Para entender melhor a instrução laica, iremos 
recorrer ao ensino das artes, âmbito em que ocorreu o pontapé 
inicial dessa época: o Renascimento. Depois, iremos nos deter à 
instrução religiosa, focando as escolas luteranas e jesuítas.
O nascimento do capitalismo –––––––––––––––––––––––––
Questionar-se a respeito de uma possível acumulação primitiva nesse período 
e compreender que, se esta possibilidade é plausível, então a Modernidade, 
em que se dá o início do Capitalismo, consiste na proposição das teses marxis-
tas acerca do período. Entre elas, vale a pena conferir o debate entre as obras 
A Evolução do Capitalismo, de Maurice Dobb, e Do Feudalismo ao Capitalis-
mo, de Paul Sweezy, cujas referências estão no final da unidade. 
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
5. O RENASCIMENTO E AS ACADEMIAS DE ARTE: HA-
VIA UMA EDUCAÇÃO LAICA NA ÉPOCA MODERNA?
Para Le Goff, “o século XIII é o século das universidades 
porque é o das corporações” (1999, p. 59). Todavia, já de início, 
entre 1213 e 1231, essas corporações enfrentariam algumas di-
ficuldades mediante a separação em relação à Igreja – ainda que 
mantivessem o princípio da gratuidade, entre outros elementos 
marcadamente religiosos –, e a aproximação da universidade 
com o embrião do que chamaríamos, anos depois, de Estado.
Nesse período de conflitos entre regulares e seculares, que 
se estendeu até o século 14, a universidade era regulamentada 
114 © HISTÓRIA[...] O que 
fundamentalmente torna Locke um representante da educação 
disciplinar é a sua ideia de espírito humano como uma TÁBULA 
RASA cujas virtudes e faculdades são trabalhadas de fora para 
dentro por metade da formação de hábitos. O desenvolvimen-
to, segundo Locke, é o resultado exclusivo da formação de há-
bitos, por metade da disciplina. (MONROE, 1958, p. 263-264). 
Nessa espécie de comportamentalismo, a disciplina se-
ria essencial, tanto do ponto de vista do controle das emoções 
quanto do ponto de vista de sua criação social. 
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9. SINTETIZANDO
• Petrarca, importante literato italiano, foi um dos primei-
ros a anunciar a chegada de uma nova era: o Renasci-
mento. Movimento artístico-cultural do início do século 
15, cujos principais focos se situaram no norte da Itália 
e no sul da França e da Alemanha. O movimento re-
nascentista desencadeou novas técnicas artísticas que 
requisitavam equipes para trabalhos manufaturados e 
uma organização racionalizada dos projetos a serem de-
senvolvidos, o que implicou o estabelecimento de novas 
relações de trabalho, que demandavam o aprendizado 
de técnicas diferentes e da sistematização de equipes 
aptas ao seu planejamento e à sua execução. Essa no-
vidade contribuiu para a fundação de uma educação 
complexa e, ao mesmo tempo, humanista, pois era vol-
tada para o homem, seus prazeres e necessidades. Por 
um lado, a estrutura geral das instituições educacionais 
manteve os parâmetros medievais, sendo concluída em 
escolas e seminários religiosos; por outro, já desponta-
vam oficinas e universidades nas quais havia maior pro-
ximidade entre mestres e aprendizes e novas maneiras 
de entender a educação, como é possível se encontrar 
em O elogio da loucura, de Erasmo de Roterdã.
• Embora Lutero seja o criador do protestantismo ale-
mão, foi Filipe Melanchthon quem propagou a instru-
ção protestante. Calvino e Henrique VIII também difun-
diram novas teorias religiosas que se desdobraram em 
propostas educacionais peculiares. Em ambas, a sepa-
ração entre a Igreja e a Escola figurava como uma das 
questões a serem debatidas em sociedade. Não obstan-
te, um dos principais legados das reformas protestantes 
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para a educação, como assinalou Trevor Hoper, em A 
crise do século XVIII, seja a brecha aberta por eles para 
a criação de novos modos de pensamento.
• Conforme assinala Isabel Drummond Braga (2013), a 
reação da Igreja Católica não pode ser resumida à In-
quisição. Em uma das frentes da Contrarreforma se 
deu a criação de novas ordens que atendessem a no-
vos públicos cristãos ou representassem a fé católica 
de uma maneira distinta daquela exercida até então. A 
Companhia de Jesus foi uma delas e é consenso que a 
implementação de um novo sistema de ensino foi uma 
de suas melhores contribuições ao mundo moderno. 
Seu método de ensino pode ser conhecido por meio da 
Ratio Studiorum, que desde aquela época já demonstra-
va preocupação com a disciplina e os regimes de poder 
dentro das instituições de ensino. 
• Não obstante, os momentos que sucederam as chama-
das Reforma e Contrarreforma foram marcados pela 
tendência de sistematização e racionalização do ensino 
e da noção de educação. 
• Para os adeptos do realismo na educação, as ciên-
cias físicas deveriam servir de base à nova filosofia 
educacional. 
• Além do realismo, foi importante para a educação nes-
se momento o desenvolvimento de um conceito dis-
ciplinar da educação, muito difundido por John Locke 
(1632-1704).
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10. TEXTOS COMPLEMENTARES
A cultura escolar como objeto histórico ––––––––––––––––
O artigo tem como escopo a cultura escolar como objeto histórico. Demonstra 
que a cultura escolar não pode ser estudada sem o exame preciso das rela-
ções conflituosas ou pacíficas que ela mantém, a cada período de sua história, 
com o conjunto das culturas que lhe são contemporâneas. A cultura escolar é 
descrita como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar 
e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão 
desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos. O trabalho 
é circunscrito ao período moderno e contemporâneo, período compreendido 
entre os séculos XVI e XIX. O texto é desenvolvido segundo três eixos, pers-
pectivas interessantes para se entender a cultura escolar como objeto histó-
rico: interessar-se pelas normas e pelas finalidades que regem a escola; ava-
liar o papel desempenhado pela profissionalização do trabalho do educador; 
interessar-se pela análise dos conteúdos ensinados e das práticas escolares.
(JULIA, 2001, 23).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A vida de Leonardo da Vinci (série) ––––––––––––––––––––
Tendo Philippe Leroy como da Vinci e Renato Castellani como diretor, a série 
foi realizada pelo canal de TV italiano RAI em 1972, ano em que também re-
cebeu a Palma de Ouro em Cannes. Nela, o expectador não verá apenas um 
documentário sobre a vida desse importante artista/inventor nem tampouco 
sua vida romanceada. Trata-se de uma acurada pesquisa historiográfica apre-
sentada em detalhes e com uma linguagem extremamente inteligente.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
O aparecimento da escola moderna, uma história ilustrada 
Professora de História da Educação na USP, Maria Lúcia Hilsdorf aborda a 
educação escolar no período moderno a partir de imagens. Livro de leitura fácil 
e prazerosa, certamente irá contribuir bastante para seu entendimento sobre a 
História da Educação.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
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O texto a seguir, escrito para a primeira versão do material 
didático de História da Educação, em 2005, é de autoria de Ana 
Carolina Rodrigues Marangon, pedagoga e mestre em Educação 
Escolar pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita 
Filho” (UNESP) de Araraquara e doutora em Educação pela Uni-
versidade de São Paulo. Entre outras publicações, é de sua auto-
ria o livro Janusz Korczak, precursor dos direitos da criança: uma 
vida entre obras (2007).
O florescer e o possível fim do sentimento de infância –––
Atualmente, tem-se destacado o tema infância entre os trabalhos da área de 
história e de sociologia da educação. Inúmeros estudos estão se voltando para 
a reflexão sobre a identidade da infância enquanto construção histórica e sobre 
as correlações entre as dimensões afetiva, cognitiva e o ambiente social ao 
qual cada criança pertence. Esse trabalho pretende apresentar, brevemente, a 
construção histórica do moderno sentimento de infância, bem como a discus-
são acerca do seu desaparecimento.
Desde o clássico trabalho de Philippe Ariès – História Social da Criança e da 
Família (datado no original francês de 1961) – a historiografia da educação re-
conhece algum paralelo entre a construção social do sentimento de infância e 
a estrutura da família nuclear. Sabe-se que, na Idade Média, tudo acontecia na 
rua, inclusive parte da vida familiar; a sociedade pautava-se na oralidade, pou-
cos eram alfabetizados, o conhecimento era adquirido através da audição; o 
viver infantil não se diferenciava do adulto, às crianças era permitido participar 
dos mesmos jogos, brincadeiras e festas. As famílias raramente se ocupavam 
da figura infantil; não existia o sentimento de infância que, ainda de acordo 
com Ariès (1981), significou, em termos históricos, antes o reconhecimento 
das particularidades infantis, de que a criança é diferente do adulto, do que, 
necessariamente, a afeição pela criança. 
Embora o século 17 já apresentasse certa diferenciação entre crianças e adul-
tos, sua sociedade ainda não reconhecia a criança como figura centralda famí-
lia. “Ora, é esse reinado da criança que começa a ser ruidosamente celebrado 
nas classes ascendentes do século XVIII, por volta dos anos 1760-1770.” (BA-
DINTER, 1985, p. 74). A Modernidade vinha atentando, modestamente, para 
o papel social da educação, a qual teria como cenários principais a família e a 
escola. Paulatinamente, a família começaria a oferecer um espaço social para 
a infância.
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De qualquer modo, as tensões e rupturas que marcaram os séculos 18 e 19, 
e a busca por dinamismo social e por uma sociedade mais justa ocasiona-
ram, de certa forma, o enfraquecimento da preocupação com a continuidade 
da linhagem familiar e o fortalecimento da existência de desejos particulares. 
Essa individualização do homem, bem como a queda das taxas de mortalidade 
infantil, possibilitaram que o adulto se atentasse à criança não mais, apenas, 
para buscar a sucessão das gerações, mas possivelmente para dedicar-se a 
ela, por prazer. 
A educação da infância torna-se foco de atenção, a criança ganha espaço, [a] 
afetividade e o sentimento de infância começam a aflorar nas famílias. De certo 
modo, um período de indiferença para com a criança é substituído por outro de 
interesse e cuidados com sua civilidade. A criança é estudada, colocam-na no 
centro do processo educativo; sua personalidade é única. Não se caracteriza 
mais como um não-ser ou um vir a ser adulto. No pós-guerra, tem seus direitos 
reconhecidos. Um ser humano. Ela é, simplesmente. Se não na prática – com 
órfãos e meninos de rua, excluídos da escola, marginalizados, famintos – ao 
menos na teoria.
Conforme Boto (2002), Neil Postman, herdeiro da abordagem de Ariès, desafia 
o repertório educacional quando, em seu trabalho O desaparecimento da in-
fância (1999), afirma que estaria desaparecendo o sentimento de infância que 
acompanha a modernidade.
Postman (1999) delega o surgimento da infância à ideia de inocência infantil, 
da existência de segredos e pudores para com a criança, bem como ao sur-
gimento da tipografia. Com o desenvolvimento da prensa tipográfica o mundo 
deixa de ser totalmente oral. Muitas informações passam a ser disseminadas 
através de textos escritos. A criança não tem mais acesso a todas as infor-
mações, como tinha naquela sociedade pautada na oralidade. O aumento da 
produção escrita e a alfabetização da população possibilitaram a separação 
entre os mundos letrado e não letrado. O pudor, o sentimento de vergonha e as 
letras distanciam as crianças que não leem dos adultos alfabetizados. Cria-se 
a separação entre o mundo adulto e o mundo infantil.
A tese defendida por Postman acerca do fim da infância, no final do século 
20, pauta-se justamente na união desses dois mundos, infantil e adulto, antes 
separados pelas letras e pelo sentimento de vergonha e, agora, unidos pelos 
meios de comunicação de massa. A televisão destituiu a distância imposta pela 
aquisição do código escrito. Há um grande trânsito de informações recebidas 
através da oralidade e visão televisiva, fato que aproxima, novamente, mun-
dos adulto e infantil. Como na Idade Média, a criança participa das discussões 
sociais. O desaparecimento da infância se faz possível pelo mesmo fator que 
a criou, a inexistência/existência de dois mundos que, embora relacionados, 
guardam, ou não, segredos próprios; pertencem, ou não, a espaços distintos.
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UNIDADE 3 – A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E O ENSINO RELIGIOSO NA IDADE MODERNA
Como Postman, outros pesquisadores, nas duas últimas décadas, conside-
ram que as transformações ocorridas na sociedade ocidental, como a falta de 
censura, o fim dos limites, a hiper-realidade da mídia eletrônica e até mesmo 
a própria cultura infantil estariam provocando alterações na vida da criança e 
modificando a infância. Cabe-nos refletir e questionar: a infância está desapa-
recendo ou tomando novas formas? O que as crianças pensam sobre a tese 
do desaparecimento da infância?
Referências Bibliográficas
ARIÈS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
BADINTER, E. Um amor conquistado: o mito do amor materno. Rio de Janeiro: 
Nova Fronteira, 1985.
BOTO, C. O desencantamento da criança: entre a Renascença e o Século das 
Luzes. In: FREITAS, M. C.; KUHLMANN, M. (Orgs.). Os intelectuais na história 
da infância. São Paulo: Cortez, 2002.
HILSDORF, M. L. S. O aparecimento da escola moderna, uma história ilustrada. 
Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
JULIA, D. Revista Brasileira de História da Educação. v. 1, n. 1, p. 1, 2001. 
Disponível em: . 
Acesso em: 27 ago. 2014.
POSTMAN, N. O desaparecimento da infância. Rio de Janeiro: Graphia, 1999.
MARANGON, A. C. R. Janusz Korczak, precursor dos direitos da criança: uma 
vida entre obras. São Paulo: Ed. Unesp, 2007.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
11. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Sugerimos que você procure responder, discutir e comen-
tar as questões a seguir, que tratam da temática desenvolvida 
nesta unidade.
1) Qual é o nome da corrente de pensamento que prevaleceu no início do 
Renascimento?
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a) Humanismo.
b) Realismo.
c) Comportamentalismo.
2) Martinho Lutero, antes de liderar a Reforma Protestante, era:
a) um homem sem religião.
b) um protestante.
c) um mestre católico. 
3) O realismo inglês foi uma das criações de:
a) Shakespeare.
b) John Locke.
c) Thomas More.
Gabarito 
Confira, a seguir, as respostas corretas para as questões au-
toavaliativas propostas:
d) a.
e) c.
f) b.
12. CONSIDERAÇÕES
Assim, vimos como a educação da época moderna passou 
por uma série de mudanças. Todavia, de um modo geral, pode-
-se dizer que ela tenha se alargado e laicizado. Desde os ateliês 
e corporações de ofício, o que vemos é uma abstração constante 
do ensino, o que poderia nos levar a concluir que a instrução se 
elitizou. Desde os mosteiros e seminários, católicos e protestan-
tes, o ensino aproximou-se da escrita e da leitura, cuidando para 
que essas atividades fossem cada vez mais recorrentes. Entre-
mentes, a instrução passa a figurar como uma questão de Esta-
153© HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 – A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E O ENSINO RELIGIOSO NA IDADE MODERNA
do: investir na educação passa a representar um investimento 
no bom funcionamento e na prosperidade do Estado em si, na 
medida em que a burocracia ganha cada vez mais importância 
nas relações exteriores – lembremos que o exterior, com a ex-
pansão marítima, é cada vez maior. Não obstante, a configuração 
das línguas vernáculas como línguas cultas também implica uma 
necessidade ampliada e distintiva de instrução e, se a educação 
dos povos os diferencia entre si, também a educação dos pares 
os distingue. Eis a emergência da sociedade de corte e com ela, 
pouco a pouco, do Iluminismo.
13. E-REFERÊNCIAS
FIOLHAIS, C. et al. The Rerum Natura. Disponível em: . Acesso em: 27 
ago. 2014.
TOLEDO, C. A. A. et al. Ratio studiorum. Disponível em: . Acesso em: 27 ago. 
2014.
14. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ARGAN, G. Clássico e anticlássico: o Renascimento de Brunelleschi a Bruegel. São 
Paulo: Cia. das Letras, 1999. 
ARIÈS, P. Por uma história da vida privada. In: ARIÈS, P. História da vida privada da 
renascença ao século das luzes. São Paulo, Companhia das Letras, 2009.
BRAGA, I. D. Bens de Hereges. Inquisição e cultura material. Portugal e Brasil, séculos 
XVII e XVIII. Coimbra: Ed. da Universidade, 2013.
BURCKHARDT, J. A cultura do Renascimento na Itália: um ensaio. Tradução de Sérgio 
Tellaroli. São Paulo: Cia. das Letras, 2009.BURKE, P. Cultura popular na Idade Moderna. São Paulo: Cia. das Letras, 1989.
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UNIDADE 3 – A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E O ENSINO RELIGIOSO NA IDADE MODERNA
______. O Renascimento italiano: cultura e sociedade na Itália. São Paulo: Editora 
Nova Alexandria, 1999.
DOBB, M. A evolução do capitalismo. 6. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1997. 
DUBY, G. et al. História e nova história. Lisboa: Teorema, 1986. 
ELIAS, N. A sociedade de corte. Rio de Janeiro: Zahar, 2001. 
FEBVRE, L. Martinho Lutero, um destino. São Paulo: Três Estrelas, 2012.
GARIN. E. O homem renascentista. Lisboa: Presença, 1991. p. 99-120.
MONROE, P. História da educação. Tradução de Idel Becker e Therezinha G. Garcia, 6. 
ed. São Paulo: Companhia Nacional, 1958. v. 34.
MORE, T. Utopia. São Paulo: Martins Fontes, 2009.
PEVSNER, N. Academias de arte: passado e presente. São Paulo: Cia. das Letras, 2005.
RIBEIRO, R. J. A etiqueta no Antigo Regime: do sangue à doce vida. São Paulo: 
Brasiliense, 1983.
SWEEZY, P. et al. Do feudalismo ao capitalismo. São Paulo: Martins Fontes, 1977.
TREVOR-ROPER, H. A crise do século XVII: religião, a Reforma e mudança social. Rio de 
Janeiro: Topbooks, 2007.DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 – A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E O ENSINO RELIGIOSO NA IDADE MODERNA
pelo sistema de nações e o âmbito corporativo das universidades 
equilibrava-se em face do âmbito dogmático da Igreja. Tradição 
e hereditariedade garantiam espaço nessa universidade, que, a 
partir do final da Idade Média, já contava com a contribuição, se 
não a condução, de ordens mendicantes. Nesse ensejo, “o inte-
lectual de fins da Idade Média fez uma escolha definitiva entre a 
participação no mundo do trabalho ou a integração nos grupos 
privilegiados” (LE GOFF, 1999, p. 96). Seu ingresso no segundo 
grupo foi reforçado pela titulação de Francisco I, em 1533, como 
Magister-Dominus: “eis a ciência transformada em posse e te-
souro, instrumento de poder e não mais fim desinteressado”. (LE 
GOFF, 1999, p. 100). Definido como um humanista, e sendo “o 
humanista [...] um aristocrata” (LE GOFF, 1999, p. 120), segundo 
Le Goff, o intelectual passa a separar a ciência da vida, o estudo 
do trabalho, a burocracia da produção. 
Deste modo, fundiram-se organicamente a ordem feudal e a 
hierarquia burocrática: o sistema da nobreza de serviço fazia 
do Estado, em princípio, um simulacro virtual da estrutura da 
classe fundiária, sob o poder centralizado de seu delegado ab-
soluto. (LE GOFF, 1999, p. 220).
Nesse simulacro, a cidade se sobrepôs ao campo como 
espaço de poder, forjou-se a propriedade urbana e, com ela, a 
ideia de um território de poder híbrido, estatal. Com o nascimen-
to do mundo Atlântico, também iriam emergir espaços híbridos 
ou comuns de poder, como é o caso dos cabildos e das sesma-
rias. Teoricamente, o poder seria despersonificado com o adven-
to da soberania nacional, mas, ao mesmo tempo, o pagamento 
por sua utilização iria permanecer por meio de impostos, como 
a décima urbana anual. Essas transformações provocaram o que 
Le Goff chamou de modificação nos processos mentais, o que 
também interferiu no plano intelectual, se não educacional, das 
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universidades, ao longo do período que costumamos chamar de 
Renascimento.
Petrarca, importante literato italiano, foi um dos primeiros 
a anunciar a chegada de uma nova era. Marcada pela claridade, 
pela aurora e pelo cultivo às artes e letras, a nova era de Petrarca 
se sobrepunha a uma idade de trevas e mediocridade: a Idade 
Média. Assim, foram os modernos que agiram como os primeiros 
detratores do medievo. Mas, quais as razões para tanto rancor? 
Bem, o final da Idade Média é marcado por uma terrível peste, 
que dizimou cerca de 50% dos europeus ocidentais da época. Re-
gistrada em inúmeros textos, como A megera domada, de Wil-
liam Shakespeare, a peste contribuiu para o fim de uma socia-
bilidade medieval voltada para a cultura, dando aos homens da 
geração seguinte a impressão de ter sido uma época sem amor 
ao conhecimento. Todavia, como vimos na unidade anterior, re-
duzir a Idade Média a uma idade das trevas é um equívoco.
O Renascimento, por sua vez, foi um movimento artístico-
-cultural do início do século 15, cujos principais focos se situa-
ram no norte da Itália e no sul da França e da Alemanha. Ar-
tistas como Dante (1264-1321), Petrarca (1304-1374), Boccaccio 
(1313-1375), Barzizza (1370-1431), Vittorino da Feltre (1378-
1446), Johan Wessel (1420-1489), Rodolfo Agrícola (1443-1485), 
Alexandre Hégio (1420-1495), Johan Reuchlin (1455-1522) e Ja-
cob Wimpheling (1450-1428) participariam desse movimento, a 
respeito do qual escreveu Paul Monroe (1958, p. 170):
O conteúdo desta nova educação consistindo principalmente 
nas línguas e nas literaturas clássicas dos gregos e dos romanos 
veio a ser designado durante esse período pelo termo Humani-
dades. Batista Guarinos, resumindo essa nova educação em seu 
tratado (1459), escreve o seguinte: “O conhecimento e a prática 
da virtude são peculiares ao homem; eis porque os nossos an-
tepassados chamavam HUMANITAS aos propósitos, às ativida-
116 © HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 – A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E O ENSINO RELIGIOSO NA IDADE MODERNA
des específicas da humanidade. Nenhum ramo do conhecimen-
to abrange uma extensão tão ampla de assuntos quanto esta 
ciência que tento descrever”. 
O movimento renascentista desencadeou novas técnicas 
artísticas que requisitavam equipes para trabalhos manufatura-
dos e uma organização racionalizada dos projetos a serem de-
senvolvidos, o que implicou estabelecimento de novas relações 
de trabalho que demandavam o aprendizado de técnicas dife-
rentes e da sistematização de equipes aptas ao seu planejamen-
to e à sua execução. Essa novidade contribuiu para a fundação 
de uma educação complexa e, ao mesmo tempo, humanista, por 
ser voltada para o homem, seus prazeres e necessidades. 
Para Paul Monroe (1958, p. 180), “A vitória das ideias hu-
manistas em educação se deu, em primeiro lugar, nas institui-
ções educativas existentes, principalmente nas universidades, 
e nas escolas municipais recentemente fundadas”. A estrutura 
geral das instituições educacionais manteve, portanto, os parâ-
metros medievais, sendo essa educação concluída em escolas e 
seminários religiosos. 
Antigas escolas passaram a incluir as novas disciplinas hu-
manistas, como a retórica e a poesia e; por decorrência da cisão 
entre Henrique VIII e Roma (quando o rei inglês decidiu se casar 
com Ana Bolena sem bula papal), as escolas públicas inglesas 
passaram a ser independentes do Estado e da Igreja. A principal 
representante dessa nova era inglesa foi a escola de São Paulo, 
de 1512, fundada em Londres, por John Colet e as Escolas de Gra-
mática, na América, em Massachusetts, Connecticut e Maryland. 
Entre os alemães, podemos destacar Johan Wessel (1420-1489), 
Rodolfo Agrícola (1443-1485), Alexandre Hégio (1420-1495), 
Johan Reuchlin (1455-1522) e Jacob Wimpheling (1450-1428). 
117© HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 – A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E O ENSINO RELIGIOSO NA IDADE MODERNA
Nesse período, já despontavam oficinas nas quais havia 
maior proximidade entre mestres e aprendizes e novas maneiras 
de entender a educação, em livros como O elogio da loucura, Os 
colóquios, Os adágios, Os ciceronianos, Método de Estudo e Edu-
cação Liberal das Crianças, de Desidério Erasmo de Roterdã (Ge-
rardus Gerardi) (1467-1536); e O mestre-escola (1571), do inglês 
Roger Ascham (1515-1568), nos quais se ironizava a esterilidade 
do Humanismo. Não obstante, é no ensino da arte que veremos 
as principais modificações educacionais do Renascimento e do 
Humanismo.
Nikolaus Pevsner, que dedica seu livro Academias de arte: 
passado e presente ao estudo do ensino da arte na sociedade 
ocidental da antiguidade à era industrial, comunga dessa ideia. 
Antonio Pinelli, ao introduzir a obra de Pevsner, afirma haver um 
paradoxo da história da arte entre o tema ético da funcionalida-
de e o gozo subjetivo e fechado em si mesmo da erudição. Para 
Pinelli, Pevsner ultrapassa esse problema recorrendo ao traba-
lho de Thomas Kuhn, que, ao estudar a ciência em A estrutura 
das revoluções científicas, a define segundo a análise intrínseca 
de paradigmas, sua formação, sobreposição e os desvios daí de-
correntes – enunciados como inovações. Segundo Pinelli (2005, 
p. 45), Pevsner aplica “essa fórmula à arte do passado” fazendo 
a academia surgir “como um autêntico ‘laboratório de arte nor-
mal’, o lugar onde se institucionalizam e se transmitem os para-
digmas hauridos da arte extraordinária de outrora”. Além disso, 
aproveitando-se de uma crítica de Giulio Carlo Argan, historiador 
que também foi prefeito de Roma, Pinelli alerta que o historiador 
que se preocupa apenas com os artistas se comporta como um 
historiador da economia que só considera os operadores eco-
nômicos, esquecendo-se dos consumidores e das relações entre 
ambos. 
118 © HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 – A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E O ENSINO RELIGIOSO NA IDADE MODERNA
Para Pevsner, as academias de arte do início da idade mo-
derna destacam-sepor suas preocupações em relação à questão 
da nacionalidade e da necessidade de criar uma expressividade 
peculiar às cores locais. Cultiva-se a razão, o método e a ordem 
do idioma em quase todo o território da Europa ocidental e, na 
arte, esses valores também estão presentes. 
Esse é o contexto em que a obra e a educação de Leonardo 
da Vinci se desenrolaram; o estudo das artes passava, lentamen-
te, do ensino de um ofício na guilda para a pesquisa das obras 
modernas e antigas que compunham, por exemplo, a coleção 
dos Médici, o que aconteceu sob a tutela de Bertoldo, em mea-
dos de 1490, a quem Pevsner (2005) chama de primeiro mestre 
do método moderno de ensino da arte. 
Uma primeira academia, contudo, só seria cognoscível por 
meio dos trabalhos de Giorgio Vasari, que registrou e adminis-
trou “o estabelecimento de uma associação reunindo os mais 
importantes florentinos sob a especial proteção do grão-duque”, 
hoje conhecida como Accademia Del Disegno. Nessa academia, 
destacou-se a formação dos principiantes, por meio do acompa-
nhamento obrigatório dos artistas mais experientes aos novatos 
no ambiente do ateliê projetado por Zucari. O saldo da academia 
foi assinalado por Pevsner (2005, p. 115) nos seguintes termos: 
Na prática, a academia não fez mais que livrar os artistas de 
Florença das restrições das várias corporações de ofício a que 
tinham de filiar-se e agrupá-los em uma nova guilda. O resulta-
do pode ter sido uma certa ascensão social do artista, mas nada 
que se compare ao projeto inicial de Vasari. Seu plano, cabe 
repetir, era romper completamente com o sistema medieval de 
guildas de artistas. Vasari achava que um artista não devia es-
tar na mesma situação de dependência do artesão. Tornar-se 
membro de uma academia seria uma demonstração de que a 
posição social do artista era tão elevada quanto a de um ho-
119© HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 – A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E O ENSINO RELIGIOSO NA IDADE MODERNA
mem de ciência ou qualquer outro erudito; e o fato de a aca-
demia estar sob o patrocínio do grão-duque seria uma prova de 
que, se o artista aceitava uma certa dependência, ela se devia 
unicamente a um príncipe. 
Assim, o artista igualava-se ao pensador, alçando o status 
de sua produção/produto ao de objeto produzido em benefício 
do todo e, portanto, a ser financiado por quem se preocupa com 
o todo – o rei, cujas responsabilidades e alcance, sobremaneira 
do Estado, passavam a desenhar-se em função, justamente, de 
ideias como essa. De um modo mais geral, Pevsner (2005) refere-
-se à academia dessa época como um microcosmo do embrioná-
rio sistema absolutista, apontando para sistemas rígidos de con-
figuração, desconfianças em relação à liberdade e à divinização 
de poucos artistas do passado. 
Passados alguns anos, Pevsner (2005) assinala que o re-
conhecimento da pintura como uma profissão nobre persistiu, 
embora a distinção entre academia e guilda tenha se dissipado. 
Segundo esse autor, o papa Urbano VIII acentuou essa indistin-
ção por meio do breve de 1633, em que estabelecia um imposto 
comum a artistas e artesãos. Em 1600, pois, o ensino da arte 
encontrava dificuldades em razão da permanência de regras me-
dievais. Uma delas era que cada artesão poderia ter apenas um 
aprendiz e, se o trabalho encomendado excedesse a capacidade 
de trabalho dessa dupla, o ateliê deveria passar a atividade para 
outro ateliê. Nesse mesmo sentido, a não ser na Florença dos 
Médici, tudo o que pudesse atestar a usura, mesmo o trabalho 
com vistas a um lucro maior do que o dos pares (ainda não exis-
tia a ideia de “concorrentes” de mercado), era proibido. 
Além disso, o estudo da matéria envolvida no produto ar-
tístico solicitado era feito primeiro pela Matemática, depois pela 
Geometria e Filosofia – o que lhe conferia um valor técnico, an-
120 © HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 – A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E O ENSINO RELIGIOSO NA IDADE MODERNA
tes de artístico, conceito que também seria desenvolvido a partir 
da Idade Moderna. Na prática, a observação servia como prin-
cipal apoio, dado que a arte era considerada um dom inato, im-
possível de ser ensinado. Ainda assim, algumas conquistas des-
pontavam como esperança para a área, a pintura, por exemplo, a 
partir de uma petição de Girolamo Paggi ao Senado de Gênova, 
foi liberada para quem quisesse praticá-la, na proporção que lhe 
parecesse adequada, ou seja, é com os pintores que parte da 
liberdade artística começa a ser desenvolvida.
Entrementes, há que destacar o papel dos pintores flamen-
gos, entre eles Rubens. Atuante também como representante 
real em outras cortes, em razão de sua educação esmerada e de 
seus conhecimentos como vendedor de obras de arte, Rubens 
formou não apenas um ateliê, mas uma espécie de “marca” Ru-
bens. O pintor mantinha uma série de artistas produzindo, de 
acordo com um estilo único, diferentes tipos de obras de arte em 
uma escala relativamente grande para a época. Com isso, contri-
buiu para a criação do que hoje chamamos de “escolas artísti-
cas”, em que não apenas um lugar de ensino é levado em conta, 
mas também o resultado do ensino (um modo de ser, de criar, 
de disseminar conhecimentos e técnicas) é considerado para sua 
filiação a algum grupo criativo.
Considere-se, ainda, que a maturidade das escolas italia-
nas culminou na sistematização de um ensino técnico laico que, 
pela demonstração de práticas e costumes ministrados por mes-
tres autorizados pelo reconhecimento do mercado, forjou um 
tipo de ensino menos hierarquizado, individualizado e mais bem 
remunerado do que o da época. Assim, o que as escolas como 
a de Giorgio Vasari propiciaram nesse início da Idade Moderna 
foi uma valorização da figura do artista, que passava a deter co-
nhecimentos técnicos peculiares e filiações produtivas distinti-
121© HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 – A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E O ENSINO RELIGIOSO NA IDADE MODERNA
vas, o que lhes atestava competências particulares e, portanto, 
habilidades especiais – todos elementos que convergiram para o 
amálgama da figura do artista renascentista. E, ainda, uma valo-
rização da figura do professor ou do mestre artesão. 
Ora, se antes disso poucos eram os mestres que não esta-
vam filiados a alguma ordem religiosa, a partir do Renascimento 
e, conforme o modelo das escolas de artistas, não eram apenas 
os iniciados que lecionavam: os leigos também tinham algo a en-
sinar, as pessoas também podiam aprender com interesses dis-
tintos do que o de alcançar os céus ou louvar um determinado 
deus. Com tal prerrogativa, nobres e comerciantes também pas-
saram a investir na educação como um meio de galgar espaço 
entre aqueles que seriam lembrados na posteridade (por terem 
financiado a educação de fulano ou beltrano), bem como passa-
ram a depositar suas fichas no incremento de maneiras distintas 
(mais baratas, rápidas ou engenhosas) de produzirem tal ou qual 
bem.
Na França, a presença de Colbert entre os ministros da 
corte de Luís XIV contribuiu muito para a instauração de uma 
academia de arte voltada para a formação de principiantes. A 
medida atendia, em parte, uma demanda criada com a constru-
ção do Palácio de Versalhes. Com o Palácio, Luís XIV pretendia 
tanto demonstrar seu poder, quanto desenvolver as artes e ofí-
cios na França moderna. Como sabemos, ambos os objetivos fo-
ram alcançados e a criação da academia de arte corrobora essa 
tese. Para os franceses da época, uma academia de arte, assim 
como uma academia de ciência, contribuía para a força do Esta-
do, uma vez que o conhecimento era considerado não apenas 
uma moeda de troca, mas também um produtor dela. Por fim, 
a transferência da academia de arte para o Louvre, no coração 
da Paris mais moderna da época, indicava sinal de prestígio. Ao 
122 © HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 – A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E O ENSINO RELIGIOSO NA IDADE MODERNA
mesmo tempo, um decreto de 8 de fevereiro de 1663 estabelecia 
que todos os pintores da corte deveriam ser filiados à academia, 
o quelhes usurpou totalmente a autonomia e aproximou, ainda 
mais, a lógica do mundo da arte à lógica de prestígio do Estado 
absolutista. 
A academia francesa não era pequena, foi estruturada com 
14 reitores, 12 professores, 6 conselheiros e um número ilimita-
do de acadêmicos. Segundo Pevsner (2005, p. 147), seu dirigen-
te, Colbert, acreditava que “formar alunos – e instruí-los em um 
estilo peculiar de desenho e modelagem, o estilo do rei da corte 
– era o objetivo da nova instituição”. Lembremos, ainda, apoia-
dos no livro A fabricação do rei, escrito pelo historiador inglês 
Peter Burke, que Luís XIV foi um rei fabricado por meio de sua 
imagem em obras de arte do período, e que boa parte da pom-
pa e circunstância que o envolveram foram por ele consideradas 
também como legitimadoras e propulsoras de seu poder.
Na academia, instaurou-se ainda um calendário de expo-
sições para o qual as obras eram previamente analisadas. Não 
houve objeções a essa tal análise. Pevsner (2005) acredita não 
existir resistências subjetivas à qualificação das obras pela sua 
adequação às regras estabelecidas pela academia – para quem 
gosta de arte, é mister lembrar que os expressionistas como Mo-
net e Manet, muitos anos depois, iriam se contrapor expressa-
mente às regras pelas quais a Academia de Arte Francesa de-
terminava quais artistas iriam participar ou não de suas grandes 
exposições, ou seja, pela maneira a qual essa instituição se ele-
vou ao direito de decidir o que era ou não considerado arte na 
França. No mesmo sentido, a premiação das melhores obras foi 
instaurada, no que se seguia o exemplo romano. Para Pevsner 
(2005, p. 153), “entre as vantagens da academia, a mais valoriza-
da pelos estudantes era, sem dúvida, a isenção do serviço militar, 
123© HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 – A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E O ENSINO RELIGIOSO NA IDADE MODERNA
enquanto, do ponto de vista da instituição, a mais importante 
era o monopólio do desenho a partir de modelo vivo”. 
A academia oferecia aos seus convivas algumas vantagens: 
financiava viagens de estudos a Roma, proporcionava a possibili-
dade de um emprego como docente na própria academia, como 
agréé, (espécie de professor assistente), a partir de 1672, com a 
fusão entre as academias parisiense e romana, oferecia aos seus 
estudantes a possibilidade de concorrer aos prêmios de ambas, 
bem como facilitava o trânsito entre elas até a conclusão dos es-
tudos. Com práticas como essas, forjou-se na Europa o costume 
de encerrar longos ciclos de estudos, além de incluir nos mes-
mos ciclos o que ficou conhecido como grand tour. 
O grand tour consistia numa viagem de conhecimentos e 
explorações por outros países e culturas. Essa viagem deveria 
ser realizada mediante a orientação de mestres ou colegas de 
estudos de instituições equivalentes àquelas em que se realiza-
va a parte inicial dos estudos. Com a institucionalização dessa 
prática, as relações internacionais entre países foi valorizada, se 
não impulsionada. Além disso, o estudo de línguas, assim como 
o estudo do latim como língua mater dos sábios e letrados, foi 
incentivado.
Em outros espaços europeus, como na Antuérpia, o poder 
da academia não emanava do Estado em direção ao sistema cor-
porativo, fazia o caminho contrário. Ali, sem as regras do gosto 
ditadas e subsidiadas pela corte, submeteu-se o artista ao mer-
cado, produzindo, portanto, obras de outras dimensões, gostos, 
custos e usos. Na Alemanha, por sua vez, embora as corporações 
e companhias possuíssem extrema organização interna, a falta 
de apreço pela cultura e pelos valores franceses de Frederico 
Guilherme I o motivaram a reduzir muito o subsídio de seus artis-
124 © HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 – A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E O ENSINO RELIGIOSO NA IDADE MODERNA
tas no quesito “ensino”, liberando-os para uma educação muito 
mais individual, mas não menos qualificada, como observamos 
nas obras de Dürer. Finalmente, na Inglaterra, a sistematização 
de formas de renda para a academia renderam, a um passo, li-
berdade e exclusão aos artistas ingleses. Isso porque boa parte 
deles, inclusive os da grandiosidade de Turner, produzia sozinho, 
o que contribuiu para que não fosse criada uma “escola inglesa” 
de arte.
Para Pevsner (2005), em síntese, havia nessa época três ti-
pos de artistas: mestres, que, “no sentido medieval da palavra”, 
trabalhavam “em ateliês próprios para compradores particulares 
e para autoridades eclesiásticas ou laicas”, sobretudo na Itália, 
Flandres, Inglaterra e Alemanha; acadêmicos, cuja proximidade 
com a nobreza e o rei constituía tanto suas vantagens quanto 
desvantagens – caso dos franceses; e os pintores flamengos, que 
dependiam do gosto do mercado, ainda que desfrutassem de 
uma liberdade completa. Desses três tipos de artistas, apenas os 
dois últimos permaneceram, e de suas distinções criaram-se os 
principais dilemas da arte que se seguiu.
Segundo Pevsner (2005), no século 18, a utilidade da arte 
foi colocada em questão e, do mesmo modo, a utilidade da ma-
nutenção de suas academias para o Estado. Assim, “os profes-
sores deveriam estar sempre atentos a possíveis aplicações de 
seus ensinamentos nas artes tipográficas, na tecelagem de ta-
petes, na impressão de papel de parede, na confecção de bor-
dados, na decoração de porcelana e na manufatura do vidro 
soprado”(PEVSNER, 2005, p. 202). Não obstante, a educação dos 
artesãos passou a ser tema de consideração inclusive na Fran-
ça, durante a segunda metade do século. Desse modo, concorre 
para essa nova demanda educativa a divulgação de novas teorias 
educacionais, como as de Voltaire e Rousseau. Para além dos li-
125© HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 – A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E O ENSINO RELIGIOSO NA IDADE MODERNA
mites franceses, a inspiração iluminista alcançava todos aqueles 
monarcas que se viam como ilustrados, afinal, “cuidar da difusão 
do conhecimento era servir concretamente aos interesses polí-
ticos e econômicos do Estado” (PEVSNER, 2005, p. 209). Assim, 
até mesmo a academia francesa procurou instalar filiais em ou-
tras cidades do Estado, “democratizando”, portanto, o acesso ao 
ensino.
Como vimos, a relação entre educação e arte modificou-
-se bastante desde o Renascimento até meados do século 18. 
Entretanto, podemos notar o quanto os primeiros ateliês renas-
centistas contribuíram para que esse processo se iniciasse. Foi 
neles que se alargou o número de aprendizes, que se conferiu 
importância e respeito a eles, que se introduziu a teoria e as lín-
guas em seus estudos – possibilitando sua integração com outras 
escolas, bem como o incremento de uma teoria da arte e/ou de 
uma estética. No final das contas, a educação artística passou 
por um processo de especialização e de abstração na época mo-
derna, saindo cada vez mais do mundo artesanal para aproximar-
-se cada vez mais de uma produção essencialmente voltada para 
o elogio do belo e, ao mesmo tempo, cada vez mais aspirante a 
um ensino completo – do ponto de vista téorico. É mister notar 
que essa instrução era tida como popular e que com o tempo 
passou a ser considerada de elite. Esse processo de abstração 
e distinção no universo educacional, entretanto, não é especifi-
cidade do campo artístico, como veremos ao estudar a relação 
entre educação e religião na época moderna.
Para ver mais! –––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Antes de passar ao próximo tópico, contudo, gostaríamos de convidá-lo a as-
sistir duas grandes produções sobre a arte e a educação na época moderna. 
O primeiro é um filme do diretor Roberto Rosselini intitulado A era Médici. Nes-
126 © HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 – A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E O ENSINO RELIGIOSO NA IDADE MODERNA
se filme, que você encontra disponível no YouTube, Rosselini nos apresenta 
o Renascimento em Florença a partir da vida de Cosme de Médici, um dos 
mais importantes patronos da arte na época. Destaque-se a presença do hu-
manista Alberti e suas ideias sobre a educação, bem como todas as tomadas 
que fazem referênciaà construção da Igreja de Santa Maria del Fiore, um dos 
principais monumentos da arte renascentista italiana.
Também sugerimos que você assista à premiada série sobre Leonardo da Vin-
ci, intitulada: A vida de Leonardo da Vinci. Tendo Philippe Leroy como da Vinci 
e Renato Castellani como diretor, a série foi realizada pelo canal de TV italiano 
RAI em 1972, ano em que também recebeu a Palma de Ouro em Cannes. 
Nela, o expectador não verá apenas um documentário sobre a vida desse im-
portante artista/inventor nem tampouco sua vida romanceada. Trata-se de uma 
acurada pesquisa historiográfica apresentada em detalhes e com uma lingua-
gem extremamente inteligente.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
6. A REFORMA PROTESTANTE E A EDUCAÇÃO
As reformas religiosas tiveram início em meados do século 
15 quando a autoridade papal começou a ser questionada, ge-
rando posturas de protesto em relação à doutrina, organização 
e alcance do domínio católico na sociedade. Tal protesto foi con-
cretizado na criação de novas doutrinas cristãs, como o calvinis-
mo, na Suíça, o luteranismo, na Alemanha, e o anglicanismo, na 
Inglaterra.
A contribuição das reformas religiosas à educação na Idade 
Moderna foi considerável tanto porque exigiu das pessoas uma 
reflexão sobre sua fé quanto sobre sua postura em relação à so-
ciedade, o que foi estabelecido num sentido mais amplo. De um 
modo específico, esse sentido contemplava: a economia, na me-
dida em que deixava de condenar o lucro como pecado; a políti-
ca, ao demonstrar o apoio das religiões protestantes à separação 
de uma antiga unidade, o Estado e a Igreja; e a cultura, acentuan-
127© HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 – A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E O ENSINO RELIGIOSO NA IDADE MODERNA
do as noções de individualismo propagadas pelo Humanismo, 
durante o Renascimento. Para Monroe (1958, p. 191):
O resultado lógico das teorias dos reformadores tinha de ser, 
primeiro, um desenvolvimento contínuo do relevo dado pela 
Renascença à aplicação da razão na interpretação da vida se-
cular e da natureza, segundo, a restrição da autoridade das Es-
crituras a matérias religiosas, e, terceiro, o uso da razão pelo 
indivíduo mesmo na interpretação das Escrituras. Mas essas 
tendências foram sopitadas na primeira geração. Lutero, nos 
seus primeiros dias em Wittenberg, escrevia: “O que é contrá-
rio à razão é certamente muito mais contrário a Deus. Como 
não estará contra a verdade divina o que está contra a razão e a 
verdade humanas?”. E mesmo mais tarde ele dizia: “Admite-se 
que a razão é a principal de todas as coisas, e o melhor de tudo 
o que pertence a esta vida – que digo? – algo de divino”. Mas, 
nos últimos tempos de sua vida, afirmava: “Quanto mais sutil e 
aguda for a razão, mais venenoso monstro com muitas cabeças 
de dragão será ela contra Deus e contra todas as suas obras”. 
Esta é a última posição, reiterada com veemência característica 
e denota não somente uma mudança individual, mas também 
geral.
Nesse sentido, a história da Reforma Protestante e da 
Contrarreforma na educação é uma história que, para dizer o 
mínimo, é complexa. Creio, portanto, que uma boa maneira de 
começar a estudar o tema é pensar sobre o que foram as refor-
mas protestantes de uma maneira bem geral. Há que se ter em 
mente que a Reforma é um movimento protestante que antece-
de a Contrarreforma, esta sim, católica. Ambas são considera-
das movimentos cristãos, ou seja, ninguém nega a centralidade 
e a existência de Jesus Cristo. Ainda, destacamos que a Reforma 
Protestante serve como guarda-chuvas para, pelo menos, três di-
ferentes propostas religiosas. A primeira, cronologicamente, é a 
Reforma Luterana. A segunda é a Reforma Anglicana e a terceira, 
a Reforma Calvinista.
128 © HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 – A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E O ENSINO RELIGIOSO NA IDADE MODERNA
Segundo o historiador francês Lucien Febvre (2012), Marti-
nho Lutero foi um monge agostiniano que, atingido por um raio 
durante a juventude, mostrava-se calado e resignado às suas 
orações entre os demais. Em 1510, o monge alemão partiu para 
Roma em viagem de trabalho e orações. A viagem, assim como 
a cidade de Roma, então conhecida como “a grande prostituta”, 
chocaram o monge provinciano, que viu o quão mundana era a 
casa que havia abraçado em vocação. Em sua volta, pensamen-
tos e dúvidas sobre a Igreja de um modo geral povoaram sua 
mente. Entre os mais latentes havia um acerca da natureza da 
relação entre o homem e seu deus, bem como sobre o modo 
como a fé deveria ser expressada.
Para o Lutero de Febvre, nem Deus deveria ser um ícone 
de temor nem os pecados eram caracterizados apenas pelas in-
tenções e desvios da mente – era necessário conciliar-se com 
Deus (e para isso era importante dialogar com ele), era necessá-
ria a materialidade do desvio para que se configurasse o pecado 
(antes disso, se controlado o ato, não se efetivaria a danação). 
Mais brando, o Deus de Lutero se contrapunha ainda à venda do 
perdão, uma vez que nem era tão severo quanto o Deus católico 
nem era tão inacessível que não se pudesse entrar em contato 
com ele como propagava a Igreja de então. Para entender a si 
próprio e lograr bom entendimento com Deus, para Lutero era 
necessário que os homens estudassem a palavra de Deus. O co-
nhecimento servia, nas ideias de Lutero, como uma espécie de 
libertação da dor e do subjugo daqueles que, na Igreja, faziam 
mau uso do legado cristão.
Assim, uma das mais importantes mudanças promovidas 
pela fé protestante foi a noção de que a relação entre o homem 
e seu Deus deveria ocorrer de uma maneira direta e, portanto, 
mais individualizada. Essa noção implicava a abertura do acesso 
129© HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 – A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E O ENSINO RELIGIOSO NA IDADE MODERNA
que o fiel tinha aos mistérios de sua fé, o que incluía, por exem-
plo, a tradução das Bíblias e dos cultos cristãos para as línguas 
vernáculas e a prática familiar da religiosidade, assim como in-
seriu o costume da leitura e da discussão no cotidiano de seus 
praticantes. Enfim:
Para Martinho Lutero (1483-1546), a educação deveria se li-
bertar das amarras que a prendiam à Igreja e subordinar-se ao 
Estado. Só assim o ensino poderia atingir todo o povo, nobres e 
plebeus, ricos e pobres, meninos e meninas. Caberia ao Estado 
tornar a frequência à escola obrigatória e cuidar para que todos 
os seus súditos cumprissem a obrigação de enviar seus filhos à 
escola. O currículo proposto por Lutero para as escolas protes-
tantes continuava dando preponderância ao grego e ao latim. 
Entretanto, acrescentou a língua hebraica, incluiu a lógica e as 
matemáticas e deu grande ênfase à ciência, à música e à ginás-
tica. (PILETTI, 1991, p. 106).
Obviamente que da viagem a Roma até a criação das esco-
las protestantes percorreu-se um longo caminho. Há que se ter 
em mente que a Alemanha da época era constituída por prin-
cipados desarticulados politicamente, o que Max Weber, em A 
ética protestante e o espírito do capitalismo, chamou de junkers. 
Já nessa época, a dinastia Hohensollern tinha alguma ascensão 
entre os povos germânicos e dela emergiu o bispo que, aos 21 
anos, não só administrava três das principais regiões do Vale do 
Ruhr, como também o fazia mediante apoio romano e, por isso, 
convidara o dispensador de indulgências Johan Tetzel para uma 
“purificação” na região. Prevendo a venda desenfreada de indul-
gências em sua região, bem como a subversão da doutrina cristã, 
Lutero torna públicas suas 95 teses contra aquilo que chamava 
de desvios da Igreja Católica. Daí em diante, conforme os mais 
interessados no tema poderão ler em Martinho Lutero, um desti-
no, de Febvre, uma série de peripécias levou o cristão fervoroso 
130 © HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 – A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E O ENSINO RELIGIOSO NA IDADE MODERNA
que era Lutero a se desligar da Igreja Católica e fundar uma nova 
religião – o que, a princípio, não era sua intenção.
Há, portanto, que recordar que muitos foramos críticos da 
religião católica, o que inclusive era permitido pela própria Igre-
ja, sem que isso os tenha levado a criar novas religiões, como foi 
o caso desse professor da Universidade de Wittemberg. Entre os 
principais representantes das mudanças implementadas por Lu-
tero estiveram: João Calvino (1509-1564); Zwinglio (1484-1532), 
com o livro A maneira de instruir-se e educar meninos cristãmen-
te; John Knox (1505-1572), em seus trabalhos de Reforma da es-
cola paroquial escocesa, e John Huss (1369-1415).
Segundo o historiador Lucien Febvre, no livro Martinho Lu-
tero, um destino, a intenção de Martinho Lutero ao desenvolver 
as 95 teses contra algumas das práticas católicas de seu tempo 
– entre elas a venda do perdão eterno, como indulgência, entre 
outros, por Tetzel na Alemanha – não era criar uma nova Igreja. 
Para o historiador, o objetivo desse dedicado padre e professor 
universitário era promover uma discussão sobre o verdadeiro 
objetivo da Igreja Católica e os meios de conquistá-lo. Para Lu-
tero, a Igreja deveria se concentrar menos nos pecados e mais 
na paz; menos no luxo e na beleza da capela Sistina – então em 
construção sob o comando do papa Leão X, um Médici de Floren-
ça, e sendo pintada por ninguém menos do que Michelangelo – e 
mais nos necessitados. Entretanto, como a aceitação de suas te-
ses configurou também a criação de um novo rebanho, por assim 
dizer, uma cisão foi estabelecida, e uma nova religião foi criada. 
Esse processo, como tudo na História, foi lento e de nenhuma 
maneira linear. 
Visando nosso objeto de estudos, é importante ressaltar 
que a Reforma levada a cabo por Lutero reservou um espaço 
131© HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 – A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E O ENSINO RELIGIOSO NA IDADE MODERNA
muito importante para a educação. E, como um dos princípios 
dessa Reforma era a paz interior, segundo ele atingível de manei-
ra individual e solitária, a solidão dos estudos e a individualidade 
dos processos de acesso ao conhecimento serviriam como prer-
rogativa importante da escola protestante.
Filipe Melanchthon (1479-1560) fez parte desse movimen-
to de instrução protestante e também deve ser destacado en-
tre as personalidades importantes da época. Conhecido como 
o “Preceptor da Alemanha”, grande foi seu esforço na Reforma 
Educacional desse país, onde as ideias protestantes tiveram 
maior alcance no âmbito da educação.
Marburgo, fundada em 1527, foi a primeira universidade 
protestante. Nela, o ensino perdeu um pouco do caráter imagé-
tico e oral, vinculando-se muito mais à escrita. Com uma retórica 
voltada para essa prática, em que o franqueamento da palavra 
era conferido a um número maior de fiéis e, também, em que a 
leitura da Bíblia era considerada uma maneira de oração, a edu-
cação passou a depender de uma maior circulação de livros e pa-
péis. A arquitetura escolar também se transformava – o espaço 
de leitura foi ampliado, e considerando-se que o discente lê so-
zinho, ou seja, prescinde da figura do professor leitor, o número 
e as técnicas de aula também mudam para os docentes. Entre-
tanto, deve-se considerar a lentidão desse processo, mesmo que 
o protestantismo tenha se propagado no espaço de um século 
para outras universidades, como as de Königsberg, Jena, Helms-
tadt e Dorpat. (MONROE, 1958, p. 200). 
Como assinalei acima, a Reforma protestante foi constituí-
da, pelo menos, de três movimentos. Já falamos de Lutero; resta 
tratar de Calvino e da Reforma anglicana. No site Wikipédia, en-
ciclopédia virtual de acesso livre na internet (o que é muito difícil 
132 © HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 – A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E O ENSINO RELIGIOSO NA IDADE MODERNA
em tempos do império Google e Copyright), Calvino é apresenta-
do com as seguintes palavras:
João Calvino (Noyon, 10 de julho de 1509 — Genebra, 27 de 
maio de 1564) foi um teólogo cristão francês. Calvino teve uma 
influência muito grande durante a Reforma Protestante, uma 
influência que continua até hoje. Portanto, a forma de Protes-
tantismo que ele ensinou e viveu é conhecida por alguns pelo 
nome Calvinismo, embora o próprio Calvino tivesse repudiado 
contundentemente este apelido. Esta variante do Protestan-
tismo viria a ser bem-sucedida em países como a Suíça (país 
de origem), Países Baixos, África do Sul (entre os africânderes), 
Inglaterra, Escócia e Estados Unidos. Nascido na Picardia, ao 
norte da França, foi batizado com o nome de Jean Cauvin. A 
tradução do apelido de família “Cauvin” para o latim Calvinus 
deu a origem ao nome “Calvin”, pelo qual se tornou conhecido. 
Calvino foi inicialmente um “humanista”. Nunca foi ordenado 
sacerdote. Depois do seu afastamento da Igreja católica, este 
intelectual começou a ser visto, gradualmente, como a voz do 
movimento protestante, pregando em igrejas e acabando por 
ser reconhecido por muitos como “padre”. Vítima das persegui-
ções aos protestantes na França, fugiu para Genebra em 1536, 
onde faleceu em 1564. Genebra tornou-se definitivamente um 
centro do protestantismo Europeu, e João Calvino permanece 
até hoje uma figura central da história da cidade e da Suíça. 
Martinho Lutero escreveu as suas 95 teses em 1517, quando 
Calvino tinha oito anos de idade. Para muitos, Calvino terá sido 
para a língua francesa aquilo que Lutero foi para a língua alemã 
– uma figura quase paternal. Lutero era dotado de uma retóri-
ca mais direta, por vezes grosseira, enquanto que Calvino tinha 
um estilo de pensamento mais refinado e geométrico, quase de 
filigrana. Citando Bernard Cottret, biógrafo (francês) de Calvi-
no: “Quando se observa estes dois homens podia-se dizer que 
cada um deles se insere já num imaginário nacional: Lutero o 
defensor das liberdades germânicas, o qual se dirige com pa-
lavras arrojadas aos senhores feudais da nação alemã; Calvino, 
o filósofo pré-cartesiano, precursor da língua francesa, de uma 
133© HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 – A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E O ENSINO RELIGIOSO NA IDADE MODERNA
severidade clássica, que se identifica pela clareza do estilo”. 
(WIKIPEDIA, 2014).
Como você sabe, na Wikipedia, podemos submeter cor-
reções, adendos e referências aos verbetes encontrados, bem 
como propor mudanças de redação. No texto acima, lido em 7 de 
janeiro de 2014, algumas modificações viriam a calhar; seria im-
portante destacar que João Calvino não apenas difundiu as teses 
luteranas com o melhor estilo como foi o mais rigoroso no que 
diz respeito à disciplina religiosa e ao comportamento cristão na 
Terra, bem como mais radical quanto à cisão protestante e ca-
tólica. Devemos lembrar, entretanto, que Calvino verteu para o 
idioma francês as dúvidas protestantes quanto à Igreja Católica, 
acrescentando a elas um tom humanista, que, segundo Lefebvre 
(2012), foi expressamente negado por Lutero, mediante um dis-
tanciamento em relação ao renomado Erasmo de Roterdã – foi 
um ótimo trabalho! 
Desse modo, assim como na Wikipedia, a construção do 
conhecimento fez-se de modo coletivo; é mister notar que a 
Reforma protestante também foi tarefa de muitos. Entre eles, 
Henrique VIII, rei da Inglaterra entre 1509 e 1547, que preocu-
pado com a falta de um herdeiro para seu trono, separou-se de 
Catarina de Aragão e, de maneira surpreendente, casou-se com 
uma jovem que não fazia parte da primeira linhagem da nobreza 
europeia, ou seja, que não era princesa, Ana Bolena. Sem bula 
papal, isto é, sem o aval da grande diplomata da época, Roma, 
Henrique VIII viu-se na situação de fazer com que o poder real 
fosse, também, religioso e bastasse para considerar seu casa-
mento legítimo e seus frutos suficientes para a linha sucessória. 
Para isso, criou a Igreja Anglicana. Como Bolena só deu à luz uma 
menina, Elizabeth I (a rainha da Golden Age de Shakespeare e 
de um dos períodos mais prósperos da Inglaterra), Henrique VIII 
134 © HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 – A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E O ENSINO RELIGIOSO NA IDADE MODERNA
entrou num ciclo de matrimônios que só teve fim com Catarina 
Parr, sua sexta esposa.Durante seu primeiro matrimônio e, sobretudo, pelo apoio 
de seu primeiro ministro, Thomas Cromwell, a primeira fase da 
Reforma Anglicana teve um tom mais luterano. Na etapa seguin-
te, a proposta de Henrique VIII foi a de uma igreja que aceita 
o mistério da transmutação do corpo de Cristo, o que levaria a 
crer na interseção da igreja entre os homens e Deus, suspen-
dendo a relação direta, supostamente estabelecida na doutrina 
protestante. Na educação, o significado da conversão inglesa ao 
anglicanismo e, posteriormente, de uma antecipação desse país 
em relação à tolerância religiosa, não sem que antes fosse derra-
mado muito sangue, foi uma dedicação inglesa ao entendimento 
da religião como um conjunto normativo e ao estudo das normas 
como prerrogativa para a compreensão e leitura de quaisquer ti-
pos de sistemas de pensamento, ensino e aprendizagem. A esse 
exercício se dedicaram a Cambridge, do Cardeal Wolsey, e a Ox-
ford, de Cromwell, ambas depositárias dos princípios e investi-
mentos da fé e da disciplina de seus antigos discípulos.
Como Henrique VIII foi capaz de urdir tal polissemia? Tal-
vez seja o caso de lembrar que o herdeiro da dinastia Tudor tive-
ra como preceptor o humanista cristão Thomas More. Autor de 
A utopia, More, que também atuou como funcionário do Estado 
inglês em diversas posições, durante o reinado de Henrique VIII 
(o que não o salvou de uma condenação à fogueira por here-
sia cometida contra a igreja anglicana), construiu nesse livro de 
nome emblemático uma ideia de Estado articulada em torno da 
cultura de seus convives. Os utopianos, por exemplo, riem da-
queles que usam grande joias, pois, desde pequenos, em suas 
casas, são ensinados a ver esse tipo de prática como tola e des-
necessária. Eles herdam de seus pais as profissões que deverão 
135© HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 – A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E O ENSINO RELIGIOSO NA IDADE MODERNA
desempenhar na maturidade, mas também podem optar por 
carreiras distintas, desde que se esforcem por elas e demons-
trem dom natural. Assim, o ensino em Utopia acontece no seio 
das famílias; havendo, entretanto, escolas destinadas ao ensino 
coletivo e indiscriminado dos homens e mulheres – que em Uto-
pia são considerados iguais (claro que essa igualdade se refere à 
distinção social, e não de gênero). Os utopianos não vivem sós, 
sabem que a sociedade é seu berço e alimento; por isso, um de 
seus principais objetos de estudo é essa vida em sociedade e seu 
equilíbrio mediante as mudanças que o mundo lhe incute. Ora, 
assim como para o mestre de Henrique VIII foi possível inventar 
um mundo novo, para o Tudor criar uma nova religião também 
o era. 
Desse modo, cremos que um dos principais legados das 
reformas protestantes para a educação, além da individualiza-
ção do estudo e da disseminação da leitura e da escrita, seja a 
propagação da noção de que os homens inventam os mundos 
em que vivem; podem inventá-los, e outros ainda os seguirão. 
Enfim, esse homem moderno, que procura maior aceitação de si 
e melhor convivência com o outro (e nem por isso deixa de lado 
sua crueldade), para arrebanhar adeptos às muitas doutrinas 
inovadoras, amplia o escopo de atendimento e justifica a cria-
ção de novas formas de pensar o mundo. Talvez, como assinalou 
Trevor Hoper, em A crise do século XVIII, não sejam os protestan-
tes aqueles que fizeram avançar mais a ciência e a instrução da 
época, e sim os hereges, seja para quaisquer que fossem as dou-
trinas. Ainda assim, foram esses primeiros – em certa medida 
– que inauguraram o fomento à publicização de distintos modos 
de apresentar o pensamento.
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UNIDADE 3 – A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E O ENSINO RELIGIOSO NA IDADE MODERNA
7. A CONTRARREFORMA E O ENSINO JESUÍTA
Conforme assinala com muita propriedade a professora de 
História Moderna da Universidade de Lisboa, Isabel Drummond 
Braga, no livro Bens de Hereges, publicado pela editora da Univer-
sidade de Coimbra, em 2013, a reação da Igreja Católica às novas 
propostas deu-se não apenas pela Inquisição, mas por uma série 
de outras atitudes de renovação e reconfiguração da Igreja Cató-
lica. Uma delas foi a criação de novas ordens que atendessem a 
novos públicos cristãos, que representassem a fé católica de uma 
maneira distinta daquela exercida até então. A Companhia de 
Jesus foi uma delas, e é consenso que a implementação de um 
novo sistema de ensino foi uma de suas melhores contribuições 
ao mundo moderno. Segundo Monroe (1958, p. 205), “O méto-
do de ensino jesuítico caracterizava-se pelas revisões frequentes 
da matéria. Cada dia começava com uma revisão, cada ano, com 
uma revisão do trabalho anual, e, finalmente, o estudante desti-
nado à Ordem revia o curso inteiro, ensinando-o”.
Em geral, o regime de revisões era intercalado com as lei-
turas e as aulas em si. Ou seja, quando o estudante ia começar 
um novo tema, História de Nero em Roma, por exemplo, pri-
meiro ele teria duas ou três aulas conhecidas como “Leituras”. 
Quem lecionava essa aula era o “lente”, que poderia ser um no-
viço, um dos melhores alunos ou um docente iniciante. O lente 
lia a matéria – um texto escolhido pelo professor para estudo 
do tema. A leitura era pausada e feita em grupo, nem sempre 
era permitido aos ouvintes tomarem nota do escrito, às vezes 
os textos eram lidos mais de uma vez antes da aula principal. Na 
aula do professor, a matéria era explicada, e as questões eram 
feitas. Essa aula ocorria uma única vez, e um número maior de 
discentes aglomerava-se para vê-la. Na sequência, viria o “pas-
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UNIDADE 3 – A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E O ENSINO RELIGIOSO NA IDADE MODERNA
sante”, com a finalidade de revisar a matéria, pelo menos, duas 
vezes. Além disso, debates ou disputas sobre diferentes temas 
de acordo com as matérias estudadas eram agendados reitera-
damente e programados a fim de rememorar as matérias e apri-
morar as capacidades de argumentação dos discentes. Assim, os 
jesuítas também fizeram uso das chamadas “sabatinas”, em que 
mestres e pupilos se dispunham a sessões abertas de questões 
sobre um tema ou matéria. Nelas, além da argumentação, a me-
mória e a capacidade de reação discursiva estavam em jogo. Para 
os jesuítas, importava treinar seus alunos para um mundo com 
poucos livros, em que a lembrança das leis, regras e casos simila-
res poderia servir como distintivo para homens de Estado e sua 
habilidade no convencimento oral essencial para a sobrevivência 
intelectual.
A filiação a essas escolas era voluntária e as vagas estavam 
disponíveis gratuitamente a todos que pudessem se sustentar 
durante o período de estudos. Os diplomas seguiam um padrão 
pelo qual as honras dependiam do mérito dos alunos. Do mesmo 
modo, as academias de origem católica tiveram seus currículos 
e funcionamento regidos por esse modelo, que sustentava o se-
guinte princípio: é melhor aprender pouco e bem do que muito 
e superficialmente. Posteriormente, tal pressuposto fez com que 
o ensino jesuíta ficasse conhecido por imensas discussões acerca 
de questões, por vezes, consideradas irrelevantes.
Seu método de ensino, todavia, pode ser conhecido por 
meio da Ratio Studiorum, que, segundo o verbete da enciclopé-
dia virtual de História da Educação da Faculdade de Educação da 
Unicamp (HISTDBR), consiste em um:
Conjunto de normas criado para regulamentar o ensino nos 
colégios jesuíticos. Sua primeira edição, de 1599, além de sus-
tentar a educação jesuítica ganhou status de norma para toda 
138 © HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 – A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E O ENSINO RELIGIOSO NA IDADE MODERNA
a Companhia de Jesus. Tinha por finalidade ordenar as ativida-
des, funções e os métodos de avaliação nas escolas jesuíticas. 
Não estava explícito no texto o desejo de que ela se tornasse 
um método inovador que influenciasse a educação moderna, 
mesmo assim, foi ponte entre o ensino medieval e o moderno. 
Antes do documento em questão ser elaborado, a ordem tinha 
suas normas para o regimentointerno dos colégios, os chama-
dos Ordenamentos de Estudos, que serviram de inspiração e 
ponto de partida para a elaboração da Ratio Studiorum. A Ratio 
Studiorum se transformou de apenas uma razão de estudos em 
uma razão política, uma vez que exerceu importante influência 
em meios políticos, mesmo não católicos. O objetivo maior da 
educação jesuítica segundo a própria Companhia não era o de 
inovar, mas sim de cumprir as palavras de Cristo: “Docete omnes 
gentes, ensinai, instrui, mostrai a todos a verdade”. Esse foi um 
dos motivos pelos quais os jesuítas desempenharam na Europa 
e também no chamado “Novo Mundo” o papel de educadores, 
unido à veia missionária da Ordem. Para seu estudo é obrigató-
ria a leitura da tradução do documento para o português, fei-
ta pelo padre jesuíta Leonel FRANCA (1952). É recomendável 
também a consulta à mais recente edição francesa, traduzida 
por DEMOUSTIER & JULIA (1997), que traz junto o original lati-
no (Ver Referências Documentais). Além da leitura do próprio 
documento, consultar as Constituições da Companhia de Jesus 
que ajudam a entender as normas que regem o funcionamento 
interno da Ordem (Ver Referências Documentais). As obras es-
senciais relacionadas ao tema foram escritas por Daniel ROPS 
(1965), A. GUILLERMOU (1960), L. LUKÁCS (1965 e 1974), José 
Maria DE PAIVA (1981), IGNÁCIO DE LOYOLA (1982), R. FRÖLICH 
(1987), Émille DÜRKHEIM (1990), DE DAINVILLE (1991), Cézar 
de Alencar ARNAUT DE TOLEDO (2000) (Ver Referências Histo-
riográficas). (TOLEDO, C. A. A. et al., 2006).
Margarida Miranda, professora do Instituto de Estudos 
Clássicos da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, 
compilou, em seu blog, algumas passagens desse importante do-
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UNIDADE 3 – A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E O ENSINO RELIGIOSO NA IDADE MODERNA
cumento. Vejamos, pois, alguns extratos para termos uma ideia 
do pensamento educacional dos jesuítas:
Nada deve ser mais importante nem mais desejável […] do que 
preservar a boa disposição dos professores […]. É nisso que re-
side o maior segredo do bom funcionamento das escolas […]. 
Com amargura de espírito, os professores não poderão prestar 
um bom serviço, nem responder convenientemente às [suas] 
obrigações. [...] Quando um professor desempenha o seu mi-
nistério com zelo e diligência, não seja esse o pretexto para o 
sobrecarregar ainda mais e o manter por mais tempo naquele 
encargo. De outro modo os professores começarão a desem-
penhar os seus deveres com mais indiferença e negligência, 
para que não lhes suceda o mesmo. [...] Incentivar e valorizar 
a sua produção literária: porque “a honra eleva as artes”. [...] 
Em meses alternados, pelo menos, o reitor deverá chamar os 
professores […] e perguntar-lhes-á, com benevolência, se lhes 
falta alguma coisa, se algo os impede de avançar nos estudos 
e outras coisas do gênero. Isto se aplique não só com todos os 
professores em geral, nas reuniões habituais, mas também com 
cada um em particular, a fim de que o reitor possa dar-lhes mais 
livremente sinais da sua benevolência, e eles próprios possam 
confessar as suas necessidades, com maior liberdade e confian-
ça. Todas estas coisas concorrem grandemente para o amor e 
a união dos mestres com o seu superior. Além disso, o superior 
tem assim possibilidade de fazer com maior proveito algum re-
paro aos professores, se disso houver necessidade. (FIOLHAIS 
et al., 2008, n.p.). 
Vale dizer que, em sua maioria, as escolas do período, ca-
tólicas ou protestantes, eram voltadas para a formação de uma 
elite cultural destinada ao convívio na corte e formada por no-
bres, cuja intricada relação de linhagem familiar concedia medi-
das de poder e importância distintas. A lógica de prestígio que 
vigorava nas cortes absolutistas, como não podia deixar de ser, 
também vigorava no âmbito da educação.
140 © HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 – A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E O ENSINO RELIGIOSO NA IDADE MODERNA
Se a maior parte das poucas escolas existentes até então 
era destinada ao ensino de príncipes e guerreiros, ordens às 
quais o poder do saber era concedido, os movimentos de Re-
forma religiosos propiciaram certas modificações nessa disposi-
ção, já que uma de suas prerrogativas era a socialização do saber. 
Além disso, a difusão dos livros e a alfabetização da população, 
movimentos comuns, já demonstravam que a educação era ne-
cessária às novas perspectivas daquela sociedade e era possível 
em várias de suas instâncias, ainda que de maneira diferenciada.
Para saber mais! –––––––––––––––––––––––––––––––––––
Uma boa dica de leitura para esta unidade é o livro de Peter Burke, Cultura 
Popular na Idade Moderna.
Peter Burke reflete essa sua obra a partir dos trabalhos de Roger Chartier, di-
zendo se adequar a seus parâmetros de interdisciplinaridade – sobremaneira 
antropológica – a de uma reflexão acerca não apenas do fato, mas de como é 
criado e quais suas consequências (o que representa e como desenvolve no-
vas perspectivas). Ao valer-se do tema “representação”, propõe a compreen-
são comparativa de Marc Bloch para não furtar o leitor de uma visão mais 
apurada do recorte, seja no que tange ao seu exercício, seja no que se refere 
à sua formulação no “imaginário popular”. Propõe um estudo da cultura a partir 
do conceito desenvolvido por Gramsci, no sentido de refletir um “sistema de 
significados, atitudes e valores partilhados e as formas simbólicas em que eles 
são expressos”.
No primeiro capítulo, trabalha com os contos populares, relatos de viagem e 
canções. O segundo capítulo discute a metodologia de uma pesquisa histórica 
sobre a cultura. Ao terceiro capítulo reserva o tema da mediação da cultura, 
atentando para um paradoxo em sua interpretação dado entre folcloristas e 
historiadores. Da transmissão dessa cultura se ocupa no quarto capítulo, não 
em suas matérias, mas em seu locus. Ao quinto capítulo, relações de gênero 
e continuidades nessas estruturas, sobretudo nas literárias, para as quais o 
sexto capítulo servirá como adendo, indicando, logo de início, a questão cen-
tral do texto: “Quais eram as atitudes e valores fundamentais dos artesãos e 
camponeses no início da Europa Moderna?” (p. 173). Dispondo desse aparato, 
procurará focá-lo em seus cenários: o Carnaval (Capítulo 7) e a Quaresma 
(Capítulo 8). O último capítulo carrega a necessidade de contrapor os parâme-
tros nos quais as apontadas transformações culturais aconteceram, ligando-as 
à economia, política e sociedade em geral.
141© HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 – A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E O ENSINO RELIGIOSO NA IDADE MODERNA
O interessante desse trabalho é que ele lida com a educação popular e não 
formal da época. Ora, bem sabemos que há diversas modalidades ou tipos de 
ensino de acordo com a riqueza e a classe social das pessoas. Também sabe-
mos o quanto é difícil encontrar referências sobre a instrução das classes me-
nos abastadas: eis o caso! Burke aborda a cultura e o modo de disseminação 
desta na sociedade europeia ocidental e, mais do que isso, inicia seu trabalho 
por uma revisão teórico-metodológica sobre como estudar a cultura. 
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Há que se assinalar, ainda, que houve alguns movimentos 
de reação à Contrarreforma forjados na criação das escolas de 
Port Royal, por exemplo:
[...] As escolas desta ordem representavam uma reação contra a 
educação jesuítica, tanto em sua concepção da educação quan-
to em seu método atingiram importância não pelo número nem 
pela duração de 1637 a 1661, mas por sua influência, a qual, 
aliás, se limitou à França e se exerceu sobretudo pelas obras 
dos membros da Ordem. (MONROE, 1958, p. 206). 
Assim como nas escolas fundadas por Durvengier de 
Houranne:
[...] mais conhecido como São Cirano, nome da abadia que di-
rigia. Diversos líderes da Ordem escrevem tratados educativos 
que tiveram ampla divulgação. Os seus alunos mais famosos fo-
ram La Fontaine (1621-1695) e Pascal (1623-1662). (MONROE, 
1958, p. 207). 
Não obstante,os momentos que sucederam as chamadas 
Reforma e Contrarreforma foram marcados pela tendência de 
sistematização e racionalização do ensino e da noção de educa-
ção. É preciso entender que, com as mudanças na postura em 
relação à fé, a sociedade europeia passava por um momento de 
busca de um novo paradigma de explicação do mundo; nesse 
sentido, o modelo científico – pretensamente racional e objeti-
vo – respondia às expectativas da população na medida em que 
tornava o conhecimento acessível a todos e não somente aos 
142 © HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3 – A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E O ENSINO RELIGIOSO NA IDADE MODERNA
“iniciados” ou “escolhidos”. Além disso, as mudanças na maneira 
como a produção e a economia eram encaradas suscitavam a ur-
gência por uma forma sistematizada de ensino, que fosse capaz 
de suprir o crescente mercado de trabalho de homens aptos às 
novas funções. Esse ensino precisava, portanto, ser rápido, útil e 
democrático. 
8. O REALISMO NA EDUCAÇÃO
Na busca por soluções para as novas condições socioeco-
nômicas, de meados do século 16, vários pensadores do período 
debruçaram-se sobre o estudo da educação e da pedagogia.
Entre as tentativas de atender às demandas por uma maior 
formação profissional daquele momento, cuja maior expressão 
foi dada pelas Revoluções Inglesas, algumas correntes podem 
ser destacadas, como o movimento que ficou conhecido como 
Realismo e esteve vinculado a importantes pensadores, como 
Rabelais (1483-1553); Francis Bacon, com sua Psicologia Edu-
cacional; John Milton (1608-1674), com seu Tratado sobre edu-
cação; Montaigne (1533-1592), com Da pediatria, da educação 
das crianças e Da afeição dos pais pelos filhos; e Richard Mul-
caster (1530-1611), autor da frase “O fim da educação é auxiliar 
a natureza a alcançar a perfeição”, noção representativa desse 
movimento, que se caracterizou pela aspiração à universalidade, 
pelas reservas ao Humanismo e pelo Realismo Sensorial – enten-
dido como o início do movimento científico moderno. 
Para saber mais! –––––––––––––––––––––––––––––––––––
Um bom resumo da obra de François Rabelais foi redigido por Roberto Rodri-
gues de Menezes, em seu blog Ao correr do Teclado. Nele, Menezes se esque-
ce de citar que o francês François Rabelais (1493-1553) foi frade franciscano e 
depois beneditino. Também não menciona que ele era filho de um advogado do 
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UNIDADE 3 – A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E O ENSINO RELIGIOSO NA IDADE MODERNA
rei e estudou Medicina, mas assinala que Pantagruel é um gigante amante da 
boa mesa e dos prazeres da carne assim como seu filho, Gargântua. Grotesco 
e anticristão, Rabelais ri dos costumes católicos e propõe fé na vida natural. 
Veja um trecho a seguir: 
O bom homem Grangousier bebia e se regalava com os ou-
tros, escutou o horrível grito que seu filho deu ao entrar na 
luz do mundo, exigindo: “Beber! Beber! Beber!” Então disse: 
“Que garganta!” Ao ouvirem isto, os assistentes disseram que a 
criança deveria se chamar Gargântua, porque esta havia sido a 
primeira palavra dita pelo pai após o nascimento, em imitação 
ao exemplo dos antigos hebreus, com o qual ele concordou, e 
agradou bastante também à mãe. E, para acalmar a criança, 
eles lhe deram de beber em abundância, e a carregaram até 
à fonte e a batizaram, como é o costume dos bons cristãos. E 
ordenaram que trouxessem dezessete mil, novecentas e treze 
vacas de Pautille e Brehemond para amamentá-la ordinaria-
mente, porque era impossível encontrar amas suficientes no 
país, considerando a grande quantidade de leite necessária 
para alimentá-la; apesar de alguns médicos escotistas terem 
afirmado que sua mãe a amamentaria e que ela poderia tirar 
de suas mamas mil, quatrocentos e dois barris e nove canecas 
de leite por vez; o que não é provável, e esta proposição foi 
considerada mamariamente escandalosa e ofensiva a ouvidos 
pios, e com um toque de heresia.
E-Referências
MENEZES. R. R. Ao correr do teclado. Disponível em: . Acesso 
em: 26 ago. 2014.
BUGALHO, H. Gargântua (excertos). Disponível em: . 
Acesso em: 26 ago. 2014.
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Para os adeptos do realismo na educação, as ciências fí-
sicas deveriam servir de base à nova filosofia educacional. Se-
gundo Monroe (1958, p. 232), “[...] mesmo as filosofias morais 
e políticas deviam ser reconstruídas com fundamentos nas ciên-
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cias naturais.”. Essa corrente incluiu ainda Wolfgang Ratke (1571-
1635) e Francis Bacon (1561-1626). A contribuição de Bacon 
demonstra a aspiração científica que essa corrente teve; desse 
modo, um de seus mais relevantes aspectos é a aproximação da 
educação à ciência. Nesse sentido:
Só há, diz Bacon, e só podem existir dois meios para a investi-
gação e descoberta da verdade. Um parte dos sentidos e dos 
axiomas particulares para as mais gerais, e, destes princípios e 
suas verdades infalíveis, determina e descobre axiomas inter-
mediários. E este é o método hoje em uso. O outro constrói 
os axiomas partindo dos sentidos e do particular; ascendendo 
contínua e gradualmente a fim de alcançar, por fim, aos axio-
mas mais gerais. Este é o verdadeiro caminho, mas está ainda 
para ser experimentado. (MONROE, 1958, p. 235). 
A figura central desse movimento foi João Amós Comênio 
(1592-1670), autor de: Método das ciências, uma enciclopédia 
sistematizada das línguas vernácula e latim; Didática, em que 
propunha um ensino por etapas; e Didáctica Magna, de 1632, 
que consistia num resumo de todos os tratados. O método de 
ensino de Comenius foi assim sintetizado por Nelson Piletti:
1º) Aquilo que é para ser aprendido deve ser ensinado, isto é, o 
objeto ou a ideia apresentada diretamente à criança – e não por 
meio de sua forma ou símbolo. 2º) Tudo que se ensina deve ser 
ensinado tendo em vista a sua aplicação prática na vida diária 
e a sua utilidade específica. 3º) Tudo o que se ensina deve ser 
ensinado abertamente e não de modo obscuro e complicado. 
4º) Tudo o que se ensina deve ser ensinado com referência à 
sua verdadeira natureza e origem, quer dizer, através das suas 
causas. 5º) Para se aprender qualquer coisa deve-se primeiro 
explicar os seus princípios gerais. Os detalhes serão considera-
dos depois e só depois. 6º) Todas as partes de um objeto (ou 
matéria), mesmo a menor, sem uma única exceção, devem ser 
aprendidas na sua respectiva ordem, posição e relação com as 
demais. 7º) Todas as coisas devem ser ensinadas na sua devida 
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ordem e nunca mais de uma coisa de uma só vez. 8º) Não de-
vemos deixar nenhum assunto antes de vê-lo completamente 
compreendido. 9º) Devem-se acentuar as diferenças que exis-
tem entre as coisas, a fim de que qualquer conhecimento dela 
possa ser claro e distinto.” (PILETTI, 1991, p. 111).
Todas essas obras, assim como o Discurso do Método, de 
Descartes, propunham uma educação baseada na sistematização 
e/ou racionalização da busca e do ensino da verdade, marcando 
não apenas a criação de novos colégios, sobretudo na França, 
como a implementação de um novo método de ensino, assimila-
do por praticamente todas as instituições da época. 
Além do realismo, foi importante para a educação nesse 
momento o desenvolvimento de um conceito disciplinar da edu-
cação, muito difundido por John Locke (1632-1704): 
No seu Ensino sobre a Mente Humana, Locke formulou a filoso-
fia baconiana, ou mais especialmente a teoria empírica do co-
nhecimento, que permaneceu a filosofia dominante do pensa-
mento inglês, até a presente época (século XX). Esta teoria era 
a de que todo o conhecimento vem da percepção dos sentidos 
e da percepção do intelectual, isto é, da experiência