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FLORIDA ASSEMBLY OF GOD UNIVERSITY 
Theology & Sciences Institute of Florida USA INC 
 
 
 
 
 
 
 
MARIA DO SOCORRO FARIAS RODRIGUES 
 
 INCLUSÃO E DESENVOLVIMENTO DO AUTISMO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Guaraciaba do Norte/CE 
2024 
 
 
 
 
 
MARIA DO SOCORRO FARIAS RODRIGUES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INCLUSÃO E DESENVOLVIMENTO DO AUTISMO 
 
 
Dissertação apresentada ao Curso 
de_______Education_______________
________, ao Theology & Sciences 
Institute of Florida USA INC – Orlando- 
FL, como requisito parcial à conclusão do 
programa do curso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Orientador: Prof(a) . Dr(a). ...................................................................... 
 
 
 
 
 
 
 
Guaraciaba do Norte/ CE 
2024
 
 
Verso da folha de rosto repetida 
 
 
 
 
FICHA CATALOGRÁFICA 
Obs: Os detalhes de como fazer essa ficha serão fornecidos individualmente, na 
Biblioteca Central do ITS-USA. O aluno (a) deve procurar a bibliotecária quando 
terminar todo o texto da dissertação (17)3421-5653. Lá irá obter o número/registro 
CDU 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SOCORRO FARRIAS 
 
 
INCLUSÃO E DESENVOLVIMENTO DO AUTISMO 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Curso 
de________Education______________
________, ao Theology & Sciences 
Institute of Florida USA INC – Orlando-
FL, como requisito parcial à conclusão do 
programa do curso. 
 
 
Aprovada em_______de_____________de _____________. 
 
 
Banca Examinadora: 
 
 
 Prof._______________________________ 
Examinador ITS-USA 
 
 Prof._______________________________ 
Examinador ITS-USA 
Orientador 
 
Orlando - FL 
2024 
 
 
DEDICATÓRIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho aos meus 
familiares e amigos que muito 
colaboraram para sua realização. 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
Agradeço primeiramente a Deus que possibilitou que eu trilhasse esse caminho de 
aprendizagem e também foi quem me acompanhou durante esse Mestrado. Diante 
disso, agradeço também a minha família por todo apoio e incentivo a percorrer esse 
caminho que é a educação e que não para por aqui. Contudo, agradeço aos 
professores e tutores pelo apoio e incentivo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EPÍGRAFE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Não dá para separar de todo o homem de 
sua obra. O homem deixa sempre sua 
marca, seja boa ou má, por onde vai 
passando. E isto já se vê nas pegadas que 
deixamos na praia.” 
(William Douglas R. dos Santos, 2005) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
O projeto de pesquisa de Conclusão de Curso objetivou conhecer a inclusão 
dos alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) dentro da sala de aula do ensino 
regular. Para tanto, adotamos a pesquisa bibliográfica e utilizamos como principal 
referencial teórico os seguintes autores: Mantoan (2003), Miranda e Galvão Filho 
(2012). Tais resultados nos levam a repensar sobre os reais significados da inclusão 
e da necessidade urgente de que as políticas públicas assumam a responsabilidade 
que lhe compete, como instrumento principal em favor dos alunos que necessitam de 
um olhar diferenciado e atento. Sem isto, consideramos que não ser possível falar 
sobre inclusão, mas, somente de inserção e matrícula de estudantes com deficiência 
ou transtornos na escola, sem que se atendam suas necessidades e garanta seus 
direitos, conforme prev a legislação brasileira ainda muito recente. 
Palavras-chave: TEA. Inclusão. Educação Especial. 
 
 
 
Abstract 
 
 
The Course Completion research project aimed to understand inclusion 
of students with Autism Spectrum Disorder (ASD) within the teaching classroom 
regular. To this end, we adopted bibliographical research and used the following 
authors as the main theoretical reference: Mantoan (2003), Miranda and Galvão Filho 
(2012). Such results lead us to rethink the real meanings of inclusion and the urgent 
need for public policies to assume their responsibility, as the main instrument in favor 
of students who need a differentiated and attentive look. Without this, we consider 
that it will not be possible to talk about inclusion, but only about the insertion and 
enrollment of students with disabilities or disorders at school, without meeting their 
needs and guaranteeing their rights, as provided for by Brazilian legislation, which is 
still very recent. 
 
Keywords: ASD. Inclusion. Special education 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
 
1. Introdução ......................................................................................................................... 16 
2. Objetivo ............................................................................................................................ 18 
3. O AUSTIMO NAS POLÍTICAS PUBLICAS ................................................................. 19 
4. Conceituando o Transtorno do Espectro Autista (TEA) .................................................. 38 
5. Experiência com Alunos com Transtorno no Espectro Autista (TEA) ............................ 47 
6. Papel do Professor ............................................................................................................ 66 
7. CONCLUSÃO .................................................................................................................. 75 
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................. 79 
 
 
 
 
 
 
 
16 
1. INTRODUÇÃO 
 
 
 A formação de profissionais da educação, saúde, assistência social e 
especialmente de famílias para os temas da inclusão, desenvolvimento infantil e autismo, 
com foco em uma atuação conjunta e estruturada no atendimento e garantia de direitos, 
tem desafiado toda a gestão pública e as instituições de ensino e formação a construírem 
novas lógicas de aprendizagem e reflexão. 
 Na Lei 13.146/2015 (Lei Brasileira de Inclusão), Lei 12.764/2012 (Institui a Política 
Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista) e Lei 
13.257/2016 (Marco Legal da Primeira Infância), conecta-se com os Objetivos do 
Desenvolvimento Sustentável (PNUD, 2000) e novas práticas no gerenciamento de 
processos inclusivos e seu corolário, o compliance inclusivo. 
 Neste sentido, o primeiro passo é compreender o que é o Transtorno do Espectro 
do Autismo- TEA. Esta condição, o autismo, caracteriza-se, segundo a Organização 
Mundial de Saúde (OMS, 1993) como: 
“Uma síndrome presente desde o nascimento ou que começa quase 
sempre durante os trinta primeiros meses. Caracterizando-se por 
respostas anormais a estímulos auditivo ou visuais, e por problemas 
graves quanto à compreensão da linguagem falada. A fala custa 
aparecer e, quando isto acontece, nota-se ecolalia, uso inadequado 
dos pronomes, estrutura gramatical, uma incapacidade na utilização 
social, tanto da linguagem verbal quanto corpórea”. 
 
 Assim, pode-se observar que o Transtorno do Espectro do Autismo, em especial 
seu diagnóstico e intervenção, guarda estreita relação com o desenvolvimento infantil. 
Ainda de acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS, 2013), as características 
do autismo podem dificultar seriamente o cotidiano das pessoas nessas condições e 
impedir realizações educacionais e sociais, considerando ser esta uma condição que 
afeta vários aspectos da comunicação, além de influenciar também no comportamento do 
indivíduo. 
 
 
17 
 Segundo dados do CDC (Center of Deseases Control and Prevention), órgão ligado 
ao governo dos Estados Unidos, existe hoje um caso de autismo a cada 54 pessoas (CDC, 
2020). 
 No Brasil, a partir da edição da Lei 12.764/2012, que institui a "Política Nacional de 
Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista",Espectro 
Autista costumam ser observados entre doze e vinte e quatro meses de vida do 
 
 
42 
indivíduo. Anterior aos doze meses de idade, pode se notar um ou outro atraso no 
desenvolvimento, entretanto os sintomas começam a se manifestar de forma mais 
acentuada a partir dos vinte e quatro meses (APA, 2014). 
 Traços de condutas ligadas ao Transtorno do Espectro Autista aparecem com 
evidência na primeira fase da infância. Há crianças que apresentam atraso no 
desenvolvimento da fala, dificuldade na interação com seus pares ou familiares, 
irritação em locais cheios ou barulhentos, fascínio por objetos incomuns, estereotipia 
vocal e motora, ausência das interações sociais, onde se precisa seguir uma rotina, e 
comportamentos definidos (APA, 2014). 
 A partir do segundo ano de vida da criança, os sintomas se manifestam de 
maneira mais intensa, como por exemplo, a criança possui muitos empecilhos no ato 
de brincar, sente muita dificuldade em brincar usando a imaginação, quando pega os 
brinquedos, não consegue utilizar da forma correta, não consegue se manter em pé 
por algum período, sempre fica caindo ao andar, apresenta muita dificuldade ao 
conversar, sua fala por muitas vezes é incompreensível (VIEIRA e BALDIN, 2017). 
Para Teixeira (2016, apud VIEIRA e BALDIN, 2017). 
A definição do Transtorno do Espectro Autista seria um conjunto de condições 
comportamentais assinaladas por prejuízos no desenvolvimento, assim como nas 
habilidades sociais, na cognição da criança e na comunicação. Os sintomas aparecem 
já nos primeiros anos de vida. O autor menciona a importância de se conhecer as 
principais características para que um diagnóstico seja realizado o mais rápido 
possível de forma que a criança tenha a chance de evoluir nas 
características do espectro. 
 O diagnóstico é clínico depende de uma observação mais sistemática a respeito 
do comportamento e desenvolvimento da criança, observação esta que deve se 
fundamentar em entrevistas com os pais da criança, professores e demais pessoas 
que a acompanham. O profissional, então, com a ajuda de outros profissionais, como 
psicólogos, fonoaudiólogos e pedagogos precisa investigar todos os contextos da 
criança: histórico, social, afetivo, etc. Bem como, registrar informações sobre o parto 
e de todos os sinais que chamaram atenção dos pais desde seus primeiros meses de 
vida, sobre comportamentos da criança no meio social, escolar, lazer, seja com seus 
pares ou familiares (VIEIRA e BALDIN, 2017). 
De acordo com Charman e Baird (2002) citados por Silvia e Mulick (2009), observase 
em crianças diagnosticadas com Transtorno do Espectro Autista, disfunções 
 
 
43 
sensoriais bastante incomuns e peculiares, entre eles uma sensibilidade a estímulos 
sonoros, visuais, táteis e gustativos. A hipersensibilidade a estímulos auditivos traz 
um desconforto muito prejudicial à socialização da criança, há dificuldade para 
frequentar locais cheios e barulhentos. 
 Os autores acima citados asseveram que atividades simples e fundamentais 
para o ser humano, como se alimentar, tomar banho ou mesmo dormir, se torna um 
momento de grande angústia e ansiedade para uma criança hipersensível. De modo 
que, o quanto antes for realizado o diagnóstico para confirmar a presença ou não do 
TEA, mais cedo acontecera o processo de intervenção com a criança, e 
consequentemente maiores serão os resultados positivos no tratamento e na 
obtenção de uma melhora no desenvolvimento da criança. 
 Normalmente os pais são os primeiros a perceber certos comportamentos 
diferentes reproduzidos pelos seus filhos, a partir daí então, começam a busca pela 
ajuda profissional. A devolutiva do diagnóstico aos pais, é um processo delicado, onde 
o profissional precisa saber passar e explicar todo o procedimento de maneira menos 
impactante, para que os mesmos possam aprender a aceitar e conviver com as 
diferenças de seus filhos, buscando por auxílio profissional para a criança passar por 
um bom tratamento (ONZI e GOMES, 2015). 
 
 
 
 
 
4.1 Grau de Autismo 
 
 Nível 1 
 A criança no nível leve consegue fazer as atividades diárias e poder ter uma 
conversa normal, ler ou escrever. Também é conhecida como, síndrome de 
Asperger, este nome foi utilizado por muitos anos para denominar a pessoa com 
autismo leve. 
 No domínio conceitual pode haver dificuldades no ato de aprender alguma 
habilidade e, com isso, pode ter apoios em outras áreas para um melhor 
desenvolvimento. Nesse sentido, para a American Psychiatric Association (2014): 
Em crianças pré-escolares, pode não haver diferenças conceituais 
óbvias. Para crianças em idade escolar e adultos, existem 
 
 
44 
dificuldades em aprender habilidades acadêmicas que envolvam 
leitura, escrita, matemática, tempo ou dinheiro, sendo necessário 
apoio em uma ou mais áreas para o alcance das expectativas 
associadas à idade. (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 
2014, p. 34). 
 
 A criança com o nível leve consegue ter interações sociais e verbalizar 
intenções, necessita de menos horas com terapeutas e tem maior facilidade de 
associar ideias, quanto mais novos tiverem apoio e puder aprender, mais fácil será 
no decorrer do seu crescimento e pode se desenvolver muito melhor. 
 
Nível 2 
 O autista moderado está no nível 2, é intermediário ao nível leve, que 
apresenta diferenças dos sintomas. Com uma dificuldade em aprender, com falta de 
habilidades sociais em interagir com outras pessoas, precisa de mais apoio. Devido 
as dificuldades de linguagem a criança necessitam de um suporte e acompanhamento 
na aprendizagem e, também, na interação social. Segundo a American Psychiatric 
Association (2014): 
Durante todo o desenvolvimento, as habilidades conceituais 
individuais ficam bastante atrás das dos companheiros. Nos préescolares, a 
linguagem e as habilidades pré-acadêmicas desenvolvem-se lentamente. 
Nas crianças em idade escolar, ocorre lento progresso na leitura, na escrita, 
na matemática e na compreensão do tempo e do dinheiro ao longo dos anos 
escolares, com limitações marcadas na comparação com os colegas. Nos 
adultos, o desenvolvimento de habilidades acadêmicas costuma 
mostrar-se em um nível elementar, havendo necessidade de apoio 
para todo emprego de habilidades acadêmicas no trabalho e na vida 
pessoal. Assistência contínua diária é necessária para a realização 
de tarefas conceituais cotidianas, sendo que outras pessoas podem 
assumir integralmente essas responsabilidades pelo indivíduo. 
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014, p. 35). 
 
 O TEA deste nível apresenta grandes dificuldade pois não conseguem se 
expressar da forma que querem e acabam sendo afrontosos por dificuldades de 
habilidades na fala, tendo comportamentos mais afrontosos, são mais inquietos, 
precisando de mais suporte familiar e profissional, necessita de um acompanhante 
na escola, de terapias e são mais dependentes de seus familiares. 
 
Nível 3 
 A criança demonstra bastante dificuldades em se comunicar em suas 
habilidades sociais. O seu comportamento é bem repetitivo, muitas vezes, com 
movimento de pêndulo, que atrapalha muito seu processo de socialização e 
independência nas atividades diárias. 
 
 
45 
 O TEA do nível severo é não verbal, são dependentes de cuidados de outras 
pessoas, com dificuldades na fala e gestos. Tem atraso cognitivo, alto nível de 
comprometimento intelectual ou atraso mental. Sendo assim, a American Psychiatric 
Association (2014) afirma que o indivíduo apresenta compreensão muito limitada 
[...] da comunicação simbólica na fala ou nos gestos. Pode entender 
algumas instruções ou gestos simples. Há ampla expressão dos 
próprios desejos e emoções pela comunicação não verbal e não 
simbólica. A pessoa aprecia os relacionamentos com membros bem 
conhecidos da família,cuidadores e outras pessoas conhecidas, 
além de iniciar interações sociais e reagir a elas por meio de pistas 
gestuais e emocionais. A ocorrência concomitante de prejuízos 
sensoriais e físicos pode impedir muitas atividades sociais. 
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014, p. 36). 
 
 O nível severo precisa de muito apoio, de cuidados tanto psicológico, como 
motor. Assim como exercícios psicomotores, também precisam de um 
acompanhamento sistemático de terapeutas bem como uma assistência escolar e 
de um profissional dando suporte em suas atividades no espaço educacional. 
 No próximo capítulo trataremos da escola enquanto espaço de inclusão da 
pessoa com TEA, além claro de reforçar a importância do papel do professor nesse 
desenvolvimento. 
 Para começar o tratamento do TEA é necessário um aprendizado 
psicoeducacional, ou seja, devemos informar a família, educadores, a criança e os 
outros profissionais envolvidos no tratamento a respeito do diagnóstico. Através de 
livros, websites, cartilhas e artigos para construir uma psicoeducação, quanto mais 
informação a família tiver sobre o TEA, mais adesão ao tratamento o paciente vai ter 
(TEIXEIRA, 2016). 
 Com a psicoeducação adequada, a família terá maiores chances de buscar 
um tratamento adequado, ético com fundamentação cientifica, é necessário ficar 
atento quanto a necessidade de medicação para auxiliar no tratamento, tendo em vista 
que a medicação não é curativa, mas sintomática, utilizada para conter um sintoma 
alvo, devido ao fato do paciente com TEA as vezes terem comorbidades com outros 
transtornos (TEIXEIRA, 2016). Alguns autores afirmam que o planejamento do 
tratamento deve ser de acordo com o desenvolvimento do paciente. Com crianças 
pequenas, a prioridade deveria ser terapia da fala, da interação social/linguagem, 
educação especial e suporte familiar. Já com adolescentes, os alvos seriam os grupos 
de habilidades sociais, terapia ocupacional e sexualidade. Com adultos, questões 
como as opções de moradia e tutela deveriam ser focadas (BOSA, 2006). 
 
 
46 
 O tipo de terapia escolhido deve ser dialogado também com outros profissionais 
envolvidos no tratamento, dentre elas estão: 
• Equoterapia, cada vez mais vem sendo utilizada no Brasil, por conta dos ótimos 
resultados. Essa modalidade de terapia, abrange todas as atividades e técnicas que 
utilizam o cavalo como mediador, onde tem como foco maior educar ou reabilitar os 
pacientes que apresentam deficiência tanto física quanto psíquica. Este animal 
apresenta se muito inteligente, pois possui uma boa memória, o que o torna capaz de 
memorizar lugares, acontecimentos, objetos e pessoas, podendo inclusive, refletir a 
maneira como determinado indivíduo o trata (SILVA; LIMA; SALLES, 2018). 
 
• Terapia Cognitiva Comportamental (TCC) se mostrou muito efetiva no tratamento de 
diversos transtornos surgidos na infância. Em relação ao TEA-AF, os estudos 
mostram grande eficácia em crianças e jovens. Entende-se que nessa abordagem, 
mesmo sendo adaptada para o atendimento infantil, implica que os pacientes 
demonstrem um nível cognitivo para que o trabalho seja efetivo. (CONSOLINI; 
LOPES; LOPES, 2019). 
 
 
• O Applied Behavior Analysis (ABA) exige uma verificação detalhada dos fatores 
ambientais e como isso interfere nos comportamentos da criança com TEA, buscando 
assim identificar os determinantes e os fatores que resultarão na sua repetição, 
informações essas que são de suma importância para delinear o acompanhamento 
dos processos de intervenção, em sua grande maioria os programas usam de 
habilidades verbais e de comunicação. A ABA investe de forma considerável na 
formação específica dos terapeutas pra que haja resultados mais consistentes, 
também há um trabalho com participação dos pais, proporcionando uma estimulação 
mais intensiva no ambiente domiciliar (FERNANDES& AMATO, 2013). 
• A psicanalise tem como objeto de estudo no TEA os seguintes aspectos relevantes 
nas intervenções: o psíquico, o social e o orgânico, priorizando as relações de desejo 
para que tenha a formação subjetiva e o surgimento do sujeito desejante. O 
tratamento do autismo na psicanalise foca o que falta na constituição de um sujeito 
psíquico, é de forma que sua aprendizagem surja como uma consequência da sua 
integração subjetiva no campo significante. (ADURENS E MELO, 2017). 
 É de extrema importância o acompanhamento com um fonoaudiólogo 
especializado, tendo em vista que o paciente pode ter prejuízos na aquisição de 
linguagem verbal e dificuldades em linguagem não verbal. A terapia ocupacional é 
 
 
47 
necessária para reorganização sensorial, porque comumente a criança com TEA tem 
questões sensoriais importantes que sem o tratamento ocupacional, a terapia 
psicológica se torna ineficaz (TEIXEIRA, 2016). 
 Para o autor acima citado, a mediação escolar impreterivelmente deve ser 
debatida entre os profissionais envolvidos no tratamento para discutir se é necessária 
ou não, bem como qual tipo de mediação deve ser utilizada, qual profissional deve 
fazer essa mediação; tudo de acordo com a demanda da criança assistida. 
 O ambiente sociocultural e afetivo da criança com TEA deve ser enriquecido 
como situações do tipo iniciação esportiva e atividades sociais, considerando que 
essas situações desencadeiam uma variedade de estímulos, normalmente, 
supervisionados pelos pais já orientados sobre o TEA (TEIXEIRA, 2016). Do mesmo 
modo, a interação com outras crianças da mesma faixa etária proporciona contextos 
sociais que permitem vivenciar experiências que dão origem à troca de ideias, de 
papéis e o compartilhamento de atividades que exigem negociação interpessoal e 
discussão para a resolução de conflitos. 
 Dessa forma é possível melhorar suas habilidades sociais, entendendo que 
esse tipo de transtorno compromete o desenvolvimento social de algumas crianças 
desde os primeiros anos de vida. Nesse sentido, a escola possui papel fundamental 
nos esforços para ultrapassar os déficits sociais dessas crianças, ao possibilitar o 
progresso nas habilidades socializadoras, permitindo o desenvolvimento de novos 
conhecimentos e comportamentos (CAMARGO e BOSA, 2009) 
 
5. EXPERIÊNCIA COM ALUNOS COM TRANSTORNO NO ESPECTRO AUTISTA 
(TEA) 
 Durante uma experiência em sala de aula tivemos a oportunidade de 
conhecer três crianças com autismo. Uma menina e dois meninos com idade entre 4 
e 5 anos. Pude, mas observar que cada criança apresentava um comportamento 
diferente e isso chamou nossa atenção, pois acreditávamos que todos os autistas 
eram iguais. 
 Duas crianças eram da mesma escola municipal e a outra era de uma escola 
particular, como auxiliar de sala de aula pude acompanhar o trabalho das 
professoras em escolas diferentes. 
 Na sala de aula da escola pública era apenas uma professora para toda a 
 
 
48 
classe e não havia um professor especializado para a criança autista, então, mesmo 
que a professora quisesse dar uma atenção a mais para a criança autista, não 
conseguia, pois, tinha os outros alunos, mas sempre que era possível ela estava 
mais próxima dessa criança. 
 A menina autista tinha um comportamento bem tranquilo, prestava bastante 
atenção em tudo que a professora falava. Era muito atenta, mas apresentava 
dificuldade para escrever e desenhar, com persistência e com muita paciência a 
professora ensinava e ela estava evoluindo a cada dia que passava, não faltava um 
dia de aula e sempre estava disposta a aprender e estar sempre envolvida com as 
outras crianças. As outras crianças não a tratavam de forma diferente e, sempre a 
incluía em tudo, era uma criança que se dava bem com todos, se esforçava nas 
aulas de educação física, mas não demonstrava o mesmo esforço para as 
atividades em sala de aula,pois gostava mais das atividades esportivas. 
 A outra criança, que era de outra sala também da escola pública, já era 
totalmente diferente, era bem inquieto e batia em todos, simplesmente passava a 
tarde ali sentado sem fazer qualquer atividade, muitas vezes, não fazia nada. A 
professora não podia ficar um minuto sozinha, ela tinha uma auxiliar que cuidava da 
criança autista. Ele não fazia as atividades, não conseguia ficar calmo e, muitas 
vezes, fazia as necessidades fisiológicas dentro da sala de aula e as duas 
professoras paravam a aula para cuidar dele. 
 Observamos que a auxiliar ficava das 13 às 15h em uma sala e, das 15 às 17h, 
em outra sala pois era apenas uma auxiliar para as professoras e, esta se 
revezava nas turmas, o que acarretava uma grande dificuldade em ensinar e 
acompanhar o aprendizado das crianças. 
 Já a criança da rede privada era impaciente, como a outra, batia em todos e 
o comportamento era bastante agressivo, era muito nervoso e inquieto e não podia 
deixá-lo sozinho nem por um segundo que ele agredia ou se mostrava agitado. Não 
falava, não brincava com nenhuma outra criança, sempre estava sozinho e, quando 
se dirigia a outra criança, era para bater. A professora de apoio precisava ficar 
sempre em alerta e, isso, a deixava muito cansada, uma vez que ficava sozinha com 
ele e mais duas crianças que exigiam cuidados semelhantes. 
Assim, começamos a nos indagar: Como agir? Como lidar com cada 
situação? Como ser uma boa professora para criança com autismo e poder ajudar 
em seu desenvolvimento? Como é ter um aluno autista em sala de aula? 
 
 
49 
 Estas indagações me inquietavam e precisavam ser esclarecidas, pois são 
muitas crianças com autismo e os pais se preocupam em deixar suas crianças na 
escola e saber como está sendo seu dia haja vista, que muitos pais não podem 
pagar uma escola especializada para o filho autista e precisam das escolas públicas 
para ajudar no desenvolvimento dessas crianças. 
 Para Mantoan (2003) a luta desde sempre foi e é ter uma educação inclusiva, 
que busque sempre melhorar e fazer com que a criança seja aceita em todas as 
escolas, pois é um direito de todos. Não ser privilégio para alguns e sim, ser direito 
de todos, buscando crescer juntos, ter professores capacitados para que realmente 
haja um aprendizado significativo e que a educação inclusiva possa ocorrer de forma 
eficaz. Nesse sentido, Mantoan (2003) afirma que: 
 
Estamos ―ressignificando‖ o papel da escola com professores, pais, 
comunidades interessadas e instalando, no seu cotidiano, formas 
mais solidárias e plurais de convivência. É a escola que tem de 
mudar, e não os alunos, para terem direito a ela! O direito à 
educação é indisponível e, por ser um direito natural, não faço 
acordos quando me proponho a lutar por uma escola para todos, 
sem discriminações, sem ensino à parte para os mais e para os 
menos privilegiados. Meu objetivo é que as escolas sejam 
instituições abertas incondicionalmente a todos os alunos e, portanto, 
inclusivas. (MANTOAN, 2003, p. 8). 
 
 Ao ressignificar o papel da escola, bem como a importância da união entre 
pais e escolas em prol das crianças hoje, contamos com alguns métodos utilizados 
para abrandar o comportamento do autista, para que assim, possa ocorrer um 
melhor desenvolvimento. São métodos na linha comportamental e cada um deles 
será abordado a seguir. 
 Ao comentar sobre inclusão, apoiamos na legislação que nos permite assegurar 
o direito de todos à educação. Possibilitando o acesso à escola e a permanência nela, 
independentemente de sua necessidade especial e, cabe a instituição de ensino 
garantir e cumprir esse direito. 
Assim, a instituição de ensino deve se comprometer a oferecer um ensino de 
qualidade, buscando melhorias em sua estrutura física quanto no modo de ensino 
aprendizado. Isto faz com que a escola tome consciência que necessita adaptar o 
ambiente escolar, tanto como adequar o currículo e trazer alternativas metodológicas 
diferenciadas de acordo com a necessidade de cada aluno. Nesse sentido, o corpo 
docente deve procurar capacitação para auxiliar na sua gestão e,assim, prepará-los 
para receber crianças e jovens previstos pela legislação da educação especial. Por 
 
 
50 
isso, os professores, ao realizarem sua capacitação, estão oferecendo aos alunos 
com necessidades especiais, em especial o aluno com TEA, um ensino aprendizado 
de qualidade. 
Ao argumentar sobre inclusão dos alunos com autismo, procura-se compreender 
como nós, educadores, podemos lidar com esses alunos. E ao deparar com esse 
aluno em sala de aula devemos pensar o quanto é importante um trabalho coletivo 
entre os profissionais que atendem o aluno, tanto na escola como fora dela. Como 
também é essencial os professores procurarem capacitação sobre autismo. 
Essa prática coletiva é imprescindível para atender as demandas do sujeito com 
transtorno do espectro autista e assim ele pode alcançar melhorias em seu 
desenvolvimento sócio cognitivo. 
 Schmidt (2013) declara que: 
Trocas transdisciplinares constantes entre equipes e o professor estariam 
municiando a escola com as informações que contribuíram com a qualificação 
da experiência educacional do aluno com autismo. Ao mesmo tempo, o 
professor poderia colaborar com tal equipe oferecendo prestimosas 
informações sobre o dia a dia deste aluno seus comportamentos e 
aprendizagem, sem perder seu referencial pedagógico. (SCHMIDT, 2013, p. 
22). 
 É relevante esse olhar diferenciado e ajustamento no modo de ensinar. Deve-
se verificar a necessidade de um modelo de ensino que vai além da presença no 
âmbito escolar, encontrando um caminho para participação e aprendizagem efetiva 
do aluno com autismo. Considerando como ponto importante a presença, a 
participação e a aprendizagem, Tony Booth e Mel Ainscow (2000 apud KUBASKI, 
2013) comenta sobre esses conceitos, considerando-os necessários para que haja 
plenamente a inclusão. Compreende-se sobre estes conceitos que: 
 
1. Presença: sem classes separadas ou outra segregação, se o aluno 
participa de práticas conjuntas ou separadas de seus colegas, como a 
frequência desse aluno na escola, o local que esse aluno está inserido, 
correspondência entre o ano escolar e a idade cronológica. 
2. Participação: qualidade de experiências educacionais; tais como o 
engajamento do 
aluno em atividades conjuntas. 
3. Aceitação: pelos professores, colegas e equipe da escola, ou seja, relação 
com colegas, professores e demais funcionários da escola, melhores amigos, 
quem o auxilia, quem ele busca. 
4. Aprendizagem: ganhos acadêmicos, emocionais e sociais, por exemplo, 
como é 
realizada a avaliação desse aluno, principais recursos e dificuldades, etc. 
(BOOTH;AINSCOW, 2000 apud KUBASKI, 2013, p. 24). 
 
 
 
51 
 Além disso, é indispensável expor que o aluno com transtorno do espectro 
autista necessita de um ensino em que possa aprender e ao mesmo tempo colaborar 
com os seus pares. Isto é, é essencial que o aluno com autismo aprenda junto com 
os seus colegas para que eles possam fazer trocas de experiências. Todo esse 
trabalho integrado é importante para o desenvolvimento sociocognitivo do aluno 
autista. 
 Essa pratica pedagógica colaborativa contribui positivamente para inclusão 
do aluno com TEA, tendo assim uma ativa participação, presença e aprendizagem no 
âmbito escolar. Para comentar sobre inclusão, pode-se remeter nas palavras de 
Mantoan (2003, p. 30): “[...] condições que contribuem para que as escolas se tornem 
espaços vivos de acolhimento e de formação para todos os alunos e de como 
transformá-las em ambientes educacionais verdadeiramente inclusivos”. 
 Lamentavelmente, ainda temos que passar por muitas barreiras que interferem 
negativamente no processo de ensino aprendizagem. Por isso, nósdevemos buscar 
melhorias e procurar formas de eliminar tais obstáculos. Com isso, pode-se dizer que 
ainda não alcançamos uma ativa inclusão, mas que estamos a caminho dela. 
Nesse sentido, para remover essas barreiras, temos que concretizar um modo de 
ensino aprendizado que visa o desenvolvimento social, afetivo e intelectual, 
garantindo a ativa participação, presença e aprendizagem do aluno com transtorno do 
espectro autista com os seus colegas. 
 É interessante que os educadores planejem aulas interessantes, 
agradáveis, que “prendam” a atenção dos alunos, em especial do aluno com autismo, 
e assim consigam eliminar as barreiras para a aprendizagem. Para questionar sobre 
esse assunto, menciona-se Carvalho (2009, p. 60): “barreiras existem para todos, mas 
alguns requerem ajuda e apoio para seu enfrentamento e superação...”. 
Esses empecilhos na educação ocorrem e, às vezes, parecem ser impossíveis de 
superá-los, mas com um trabalho coletivo dos profissionais na escola é possível 
vencê-los. Para isso, é preciso investigar estímulos, assuntos que o aluno goste e 
também conhecer o que ele já sabe. Ou seja, é importante o professor trabalhar 
interesses da turma, adequando o conteúdo de acordo com as necessidades e 
potencialidades de cada aluno da turma, pois favorece positivamente a inclusão do 
aluno com autismo, já que esses procedimentos são primordiais para a participação, 
aprendizagem e presença desse aluno em sala de aula. A partir de tudo isso cabe 
destacar do quanto é fundamental o trabalho coletivo, no qual o aluno com transtorno 
 
 
52 
do espectro autista esteja inserido ativamente na sala de aula e o professor forneça 
um ensino que auxilie positivamente o seu desenvolvimento sociocognitivo. 
 
 
5.1 Métodos Utilizados da Linha Comportamental 
 
Métodos ABA 
 
 O Método Applied Behavior Analysis (ABA), é conhecido também como 
Análise do Comportamento Aplicada. Muitos definem a aplicação de ABA para 
crianças autistas como ―aprendizagem sem erro‖. Basicamente, o ABA é um 
conjunto de técnicas pesquisadas e comprovadas para o tratamento de pessoas com 
TEA. Assim, de acordo com Silva; Velloso (2018) o método ABA é 
 
[...] proveniente do campo científico do Behaviorismo que concentra 
seus estudos na observação, análise e explicação frente a uma 
associação do ambiente, comportamento humano observável e 
mensurável e aprendizagem. O Behaviorismo surge no século XX, 
com os estudos propostos por Ivan Pavlov, John B. Watson, Edward 
Thorndike e B. F Skinner. Esse modo de compreensão dos 
indivíduos propõe que a partir do momento em que se analisa um 
comportamento é possível elaborar um planejamento para a 
modificação do mesmo. (SILVA; VELLOSO, 2018, p. 05). 
 
 O ABA poder ser usado de uma forma mais natural, não pode ser algo 
forçado para que a criança possa interagir, querer imitar o que está sendo feito. O 
tratamento busca reforçar o comportamento para a socialização, com vistas a 
fomentar o desenvolvimento da autonomia, assegurando sua independência, 
trabalhando as habilidades. De acordo com Drumond (2020) o tratamento envolve: 
 
[...] o ensino intensivo e individualizado das habilidades necessárias 
para que o indivíduo possa adquirir independência e a melhor 
qualidade de vida possível. Dentre as habilidades ensinadas incluem-se 
comportamentos sociais, tais como contato visual e comunicação 
funcional; comportamentos acadêmicos tais como pré-requisitos para 
leitura, escrita e matemática; além de atividades da vida diária como 
higiene pessoal. A redução de comportamentos tais como agressões, 
estereotipias, auto-lesões, agressões verbais, e fugas também fazem 
parte do tratamento comportamental, já que tais comportamentos 
interferem no desenvolvimento e integração do indivíduo 
diagnosticado com autismo. (DRUMOND, 2020, p. 52). 
 
 Além do ABA que é muito utilizado nas terapias individuais tanto para 
crianças como para adultos, destacamos também, o método Padovan que será 
 
 
53 
apresentado logo a seguir. 
 
 
Método Padovan 
 
O Método Padovan de reorganização neuro funcional, foi desenvolvido por 
Beatriz Padovan, é uma abordagem terapêutica que recapitula as fases do 
neurodesenvolvimento (engatinhar, ficar de pé, caminhar, correr), usadas como 
estratégia para habilitar ou reabilitar o sistema nervoso da criança, ou adulto ou seja, 
trabalha na organização neurológica como um processo mais natural que trata o seu 
potencial com a organização dos movimentos do corpo podendo assim, se mover da 
maneira que quiser, sendo essa liberdade de se movimentar para um lado e outro, 
voluntariamente ou involuntária. Para Dumond (2020) esse desenvolvimento é 
individual de acordo com cada espécie. 
O Desenvolvimento Ontogenético, consiste nas fases do 
desenvolvimento natural do Ser Humano (rolar, rastejar, engatinhar, 
etc.), que são significativamente importantes na definição do 
esquema corporal e da lateralidade (maturação do próprio Sistema 
Nervoso Central), tornando o indivíduo apto a dominar seu corpo no 
espaço, isto é, a poder fazer todos os movimentos que quiser, 
voluntários e involuntários. (DRUMOND, 2020, p. 52). 
 
 Andar, pensar e falar atividades próprias do ser humano que não foram 
desenvolvidas de forma natural, podem ser melhoradas com o uso do Método 
Padovan, utilizando exercícios específicos para os movimentos de cada fase. 
Na sequência trataremos no Método Teacch, também muito utilizado por 
especialistas da área. 
 
 Método Teacch 
 
 Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Déficits Relacionados 
com a Comunicação (TEACCH), foi desenvolvido na universidade da Carolina do 
Norte, pelo Dr. Eric Schopler, do departamento de psiquiatria. É um método 
psicoeducacional que visa a organizar o ambiente de uma forma diferente 
trabalhando o comportamento e o desenvolvimento da criança ou adulto. Segundo 
Drumond (2020) o Teacch é 
[...] um programa educacional e clínico com uma prática 
predominantemente psicopedagógica criado a partir de um projeto de 
 
 
54 
pesquisa que buscou observar profundamente os comportamentos 
das crianças autistas em diferentes situações e frente a diferentes 
estímulos. (DRUMOND, 2020, p. 38). 
 Esse método tem como objetivo melhorar o comportamento do TEA e, poder 
incentivar a sua independência com vistas a melhorar o desenvolvimento do autista, 
tendo um ambiente mais organizado tanto na escola, como no trabalho ou em casa. 
 O ensino estruturado do TEACCH trabalha muito com cartões ilustrativos, 
fotos, gestos, movimentos corporais para que a criança ou adultos coordene seus 
movimentos e comportamento. Ainda, de acordo com Drumond (2020) 
O corpo vai incorporando significados através da "ação no mundo" 
enquanto desenvolve de maneira progressiva a comunicação - que 
pode ser oral, gestual, escrita etc. São utilizados estímulos visuais 
(fotos, figuras, cartões), estímulos corporais (apontar, gestos, 
movimentos corporais) e estímulos de áudio, sinestésico e visuais 
(som, palavra, movimentos associados às fotos) para buscar a 
linguagem oral ou uma comunicação alternativa. (DRUMOND, 2020 
p. 41). 
 
 Há de se ressaltar a importância do uso desse método uma vez que 
proporciona ampliar os estímulos corporais, visuais, auditivos por meio de atividades 
diversificadas e brincadeiras com temas que despertem a curiosidade e o interesse 
do TEA. No próximo item apresentaremos o Método PECS também muito utilizado 
para despertar o interesse da criança em atendimento. 
 
Método PECS 
 
 Em português é chamado de Sistema de Comunicação por Troca de Figuras 
(Picture Exchange Communication System - PECS), foi desenvolvido nos Estados 
Unidos da América (USA) em 1985, é um sistema de comunicação, para crianças 
autistas feito pela primeira vez em umapré-escola. 
 É utilizado usando figuras e através delas trabalhar a comunicação, os gestos 
e poder ter um resultado melhor com atividades de treinamento aumentativo/ 
alternativo único que ensina crianças e adultos com autismo e problemas correlatos 
de comunicação a começarem a se comunicar. Drumond (2020) apresenta o método 
em quatro fases que se complementam no decorrer do trabalho clínico. 
Fase I - Ensina os alunos a iniciarem a comunicação desde o início 
por meio da troca de uma figura por um item muito desejado. 
Fase II - Ensina os alunos a serem comunicadores persistentes - 
ativamente irem à busca de suas figuras e irem até alguém e 
fazerem uma solicitação. 
Fase III - Ensina os alunos a discriminar figuras e selecionar uma 
figura que represente um objeto que eles querem. 
 
 
55 
Fase IV - Ensina os alunos a usarem uma estrutura na frase para 
fazer uma solicitação na forma de ―Eu quero‖. (DRUMOND, 2020, p. 
71-72). 
 O método PECS tem como benefícios o desenvolvimento de habilidades, 
além de reduzir comportamentos considerados inadequados dentro e fora do 
contexto escolar. 
 Finalizando, apresentamos o último método pesquisado conhecido como 
Floortime que objetiva a socialização da criança com TEA em outros espaços. 
 
Método Floortime 
 
 O Método Floortime foi desenvolvido pelo psiquiatra infantil Stanley 
Greenspan, Floortime (ao pé da letra significa tempo no chão) tem como base principal 
trabalhar o desenvolvimento da criança, formando uma estrutura social, 
intelectual e emocional. 
 É importante para o professor seguir a brincadeira da criança para dar a ela, 
a possiblidade de interagir tanto com ela como com os demais, o afeto e o 
relacionamento têm um papel fundamental na vida da criança favorecendo assim, uma 
aprendizagem mais significativa. Segundo Drumond (2020) Floortime é um 
método de tratamento que 
[...] leva em conta a filosofia de interagir com uma criança autista. É 
baseado na premissa de que a criança pode melhorar e construir um 
grande círculo de interesses e de interação com um adulto que vá de 
encontro com a criança independente do seu estágio atual de 
desenvolvimento e que o ajuda a descobrir e levantar a sua força. 
(DRUMOND, 2020, p. 76). 
 
 O Método Floortime trabalha os interesses emocionais da criança com TEA, 
buscando como técnica terapêutica melhorar o seu comportamento, tornando-se 
menos agressiva e arredia em relação às pessoas com as quais convive, 
favorecendo as relações interpessoais dentro e fora do ambiente escolar. 
 Nesse sentido, asseguramos a importância do papel do professor nesse 
contexto, uma vez que ele convive rotineiramente com as crianças como será 
apresentado no próximo item. 
 
5.2 Comportamento 
 O TEA é um espectro que engloba três níveis de suporte e a classificação 
depende do grau de suporte que o indivíduo necessita para o funcionamento diário. 
 
 
56 
 
NÍVEL 1 - REQUER SUPORTE 
Anteriormente conhecido como Síndrome de Asperger. 
Apresentam dificuldades na comunicação social e interação social, mas geralmente 
apresentam habilidades de linguagem e cognitivas intactas. 
Podem precisar de apoio em situações sociais e de adaptações em algumas áreas da 
vida diária. 
 
NÍVEL 2 - REQUER SUPORTE SUBSTANCIAL 
Apresentam mais dificuldades na comunicação 
social e interação social do que no nível 1. 
Além de comportamentos repetitivos ou restritos que interferem no funcionamento 
diário. Podem precisar de apoio significativo para lidar com as mudanças e demandas 
do cotidiano. 
 
NÍVEL 3 - REQUER SUPORTE MUITO SUBSTANCIAL 
Apresentam dificuldades severas na comunicação e interação social, além de 
comportamentos repetitivos ou restritos intensos que interferem significativamente no 
funcionamento diário. Podem precisar de suporte muito substancial para 
as atividades cotidianas e frequentemente têm limitações na comunicação verbal. 
Alguns sinais que podem ser observados em crianças com TEA incluem: 
• Dificuldade em fazer contato visual e em estabelecer relações sociais 
• Sensibilidade aumentada ou diminuída a estímulos sensoriais, como sons, texturas 
• Interesses restritos, com fixação em um tema ou objeto específico 
• Dificuldade em se adaptar a mudanças na rotina ou em novas situações rotina ou 
ambiente 
 
Os comportamentos-problema surgem em circunstâncias nas quais a criança busca 
obter atenção social, evitar ou escapar de certas exigências, adquirir algum objeto 
reforçador ou até mesmo evitar estímulos desagradáveis, bem como pela falta de 
habilidades necessárias para expressar emoções, necessidades e desejos. 
 No entanto, não se limita apenas a questões comportamentais. 
Comorbidades, dores e medicações também podem ser fatores contribuintes para o 
 
 
57 
surgimento desses comportamentos. Se as crianças forem capazes de obter o que 
desejam após exibirem comportamentos inadequados, é altamente provável 
que elas repitam esse padrão de comportamento em situações semelhantes. 
 Frequentemente, as crianças autistas não interpretam os sinais de 
reprovação social e podem continuar a agir de forma inadequada sem perceberem. 
Isso pode resultar em birras, ataques de raivas e comportamentos agressivos. Por 
esse motivo, devido à falta de conhecimento dos pais e cuidadores em como lidar com 
tais atitudes, esses comportamentos tendem a se tornar mais frequentes e, em alguns 
casos, mais intensos. 
 Os comportamentos em crianças autistas podem incluir uma ampla variedade 
de comportamentos que podem ser possíveis causas para emitirem comportamentos 
inadequados. Abordaremos a seguir. 
 
RECUSA EM SEGUIR REGRAS 
Como comer, vestir-se, fazer a lição de casa 
AUTO E HETEROAGRESSÃO 
Agridem a si mesmo e a figuras de autoridade 
BUSCA POR UM ITEM/ATIVIDADE PRAZEROSA 
Querer o controle da TV 
FUGA/ESQUIVA DE DEMANDA 
Querer sair da sala de aula 
CHAMAR ATENÇÃO 
Interação com os pais ou outras crianças 
COMUNICAR-SE 
Precisa de ajuda e não saber como pedir 
AUTOESTIMULAÇÃO 
Sensação de prazer ao ficar balançando as mãos 
CONTROLE 
Saber que se chorar em público, vai ganhar o quer 
 
 Esses comportamentos podem ser desafiadores para os pais e cuidadores, bem 
como para a própria criança, podendo interferir na sua capacidade de participar das 
atividades cotidianas, como ir à escola, brincar com outras crianças e ter uma boa 
qualidade de vida. 
 
 
58 
 No entanto, é importante lembrar que o comportamento-problema em crianças 
com TEA não é intencional e muitas vezes é uma forma de comunicação da criança. 
Compreender a função do comportamento e buscar estratégias eficazes para lidar 
com esses comportamentos pode ajudar a melhorar a qualidade de vida da criança e 
da família. 
 É válido ressaltar também que o comportamento é um processo aprendido e, 
portanto, pode ser modificado com intervenções adequadas. As estratégias 
comportamentais baseadas em evidências científicas podem ser eficazes para ajudar 
as crianças com TEA a aprender habilidades sociais, de comunicação e autocontrole, 
que podem reduzir comportamentos inadequados e melhorar sua qualidade de vida. 
 Com a intervenção adequada e consistente, as crianças com TEA podem 
aprender a substituir comportamentos inadequados por comportamentos mais 
adaptativos e socialmente aceitáveis. A implementação de um plano de intervenção 
comportamental individualizado e adaptado às necessidades da criança, desenvolvido 
por uma equipe multidisciplinar, pode ajudar a identificar a causa do comportamento 
inadequado e fornecer estratégias personalizadas para lidar com esses 
comportamentos. 
 É importante envolver os pais e cuidadores na implementação dessas 
estratégias comportamentais, para que possam ser aplicadas consistentementeem 
todos os ambientes em que a criança se encontra. 
 O suporte contínuo da equipe multidisciplinar também é fundamental para 
monitorar o progresso da criança e ajustar as estratégias conforme necessário. A 
equipe multidisciplinar do TEA deve ser composta por profissionais de diferentes 
áreas de especialização, que trabalhem em conjunto para fornecer um tratamento 
integrado para a criança com TEA. Geralmente, os tratamentos são indicados por 
especialistas, mesmo quando ainda há apenas uma suspeita de diagnóstico, 
com o objetivo de promover a estimulação em áreas necessárias. 
 É importante lembrar que o tratamento não é para o autismo, mas para que 
a criança autista desenvolva habilidades que favoreçam a sua autonomia e 
independência em todas as fases da vida. 
 O autismo não é uma doença. Logo, não existe cura para aquilo que não é 
doença. O que existem são intervenções que visam prevenir atrasos e 
comportamentos que podem causar prejuízos ao indivíduo. A composição da equipe 
pode variar de acordo com as necessidades individuais de cada criança, pois o 
 
 
59 
autismo se manifesta e se desenvolve de forma única em cada indivíduo, mas alguns 
dos profissionais comuns que podem fazer parte da equipe de intervenção em 
crianças autistas são: Neuropediatra e/ou Psiquiatra da infância e adolescência, 
Psicólogo clínico com formação em ABA, Fonoaudiologia, Psicopedagogia, 
Acompanhante Terapêutico, Terapia Ocupacional, Equoterapia, Musicoterapia, 
Psicomotricidade Relacional e/ou Funcional. 
 As intervenções com práticas baseadas em evidências científicas são 
aquelas que se baseiam em dados científicos sólidos e rigorosos para melhorar a 
saúde e o bem-estar dos pacientes. Algumas das intervenções com práticas baseadas 
em evidências científicas mais comuns incluem: Intervenção ABA (Applied Behavior 
Analysis), PEC´s (Picture Exchange Communication System), PROMPT, TEACCH 
(Treatmentand of Autisticand Related Communication Handicapped Children), 
BOBATH, Integração Sensorial, Psicomotricidade Relacional e Funcional, 
ESDM(ModeloDenver de Intervenção Precoce). 
ABA é uma abreviação em inglês para Applied Behavior Analysis, que em português 
significa Análise do Comportamento Aplicada. É uma intervenção baseada em 
evidências científicas, que foi desenvolvida com base nos princípios comportamentais 
propostos por B.F. Skinner e por outros pesquisadores na área, tendo como objetivo 
aprimorar comportamentos socialmente relevantes, por meio de uma estrutura de 
ensino contendo objetivos claros e intervenções individualizadas, adaptados às 
necessidades de cada paciente. 
 A ABA se concentra na análise, explicação e associação entre o ambiente, o 
comportamento humano e a aprendizagem. Uma vez que o comportamento é 
analisado, é possível elaborar um plano de ação para modificar esse comportamento. 
 A ABA é amplamente reconhecida como uma das intervenções mais eficazes, 
tendo se mostrado capaz de produzir resultados significativos em termos de melhoria 
de comportamentos sociais e adaptativos impacientes com TEA. A ABA utiliza-se de 
algumas estratégias principais para promover o aprimoramento do comportamento 
humano, são eles: O reforço é a apresentação de uma consequência que aumenta a 
probabilidade de um comportamento ser repetido no futuro. Já a extinção, é a retirada 
de um reforçador que anteriormente era responsável por manter um comportamento, 
quando o comportamento deixa de ser reforçado, sua frequência tende a diminuir 
como tempo. 
 Além disso, anteriormente utilizava-se da punição, que é a apresentação de 
 
 
60 
uma consequência aversiva que reduz a probabilidade de um comportamento ser 
repetido no futuro. No entanto, a punição não é uma estratégia utilizada pela ABA 
para as intervenções. Ou seja, é um conceito, mas não levamos para as intervenções, 
visto que na literatura, os autores são totalmente contra estratégias baseadas na 
punição para comportamentos-problema. 
 Atualmente, utiliza-se de outras estratégias para incentivar comportamentos 
desejados, em vez de punições para comportamentos indesejados, como por 
exemplo, o reforço positivo, motivação, tipos e hierarquias de dicas/PROMPTS, 
modelagem, modelação, generalização, entre outros. As sessões de ABA são 
normalmente realizadas em um ambiente agradável para a criança, onde o aplicador 
do programa. Além disso, são definidos procedimentos de ajuda para minimizar a 
exposição a erros durante o processo de aprendizagem. 
 De acordo com as intervenções em ABA, para modificar um comportamento-
problema da criança, é necessário trabalhar com a função, e não apenas a forma do 
comportamento que se 
deseja modificar. Isso significa que, ao invés de apenas tratar o comportamento em 
si, a intervenção em ABA, busca entender o contexto e as circunstâncias em que o 
comportamento ocorre, identificando as funções do comportamento. 
 A forma do comportamento se refere ao que o comportamento parece, ou 
seja, como ela se apresenta na aparência. Por exemplo, uma birra pode ser 
caracterizada pela forma como a criança chora, grita e se joga no chão. Por outro lado, 
a função do comportamento se refere ao porquê o comportamento está ocorrendo, ou 
seja, qual é a razão pela qual a criança está tendo uma birra. Todo comportamento 
tem quatro funções e estas funções podem ser variadas em função sensorial, fuga, 
acesso à tangíveis e atenção. Em ABA, utiliza-se o termo técnico “topografia” para se 
referir a forma do comportamento. No entanto, nas intervenções em ABA não é a sua 
topografia, ou a sua forma, mas sim a função do comportamento que devemos nos 
atentar mais, ou seja, analisar o contexto em que ele ocorre. Do ponto de vista técnico, 
envolve a análise das contingências que estão relacionadas a determinado 
comportamento. 
Um comportamento que tem a FUNÇÃO SENSORIAL ocorre para buscar uma 
sensação agradável ou evitar uma sensação desagradável. 
 
 
61 
Situação: A criança estava brincando no parque com a avó e entra em contato comum 
local áspero Resposta da criança: Gritar e bater Consequência: A avó não retira a 
criança do local Função possível: Uma forma de comunicar que o local áspero 
está incomodando. 
 Um comportamento que tem a FUNÇÃO DE ESQUIVA OU FUGA ocorre para 
escapar ou evitar uma situação ou estímulo que é percebido como aversivo ou 
desconfortável. Situação: A mãe chama a criança para realizar a tarefa de 
casa e ele se recusa a fazer Resposta da criança: Chorar e espernear Consequência: 
A mãe cede e a criança vai fazer algo que seja do seu agrado Função possível: Fugir 
de realizar a tarefa de casa. 
 Um comportamento que tem a FUNÇÃO DE ACESSAR TANGÍVEIS significa 
que a pessoa emite aquele comportamento para acessar itens ou atividades de 
preferência. Como por exemplo: Situação: Sessão de terapia Resposta da criança: 
Gritar Consequência: Terapeuta entrega o brinquedo e a criança para de chorar 
Função possível: Acesso ao brinquedo. 
 Um comportamento que tem a FUNÇÃO DE ATENÇÃO ocorre quando uma 
criança busca interação social. Situação: Sala de aula Resposta da criança: Chorar e 
olhar para os adultos Consequência: Auxiliar pega a criança no colo - a criança para 
de chorar Função possível: Acesso a atenção da auxiliar. 
 Como abordado anteriormente, é importante compreender que as crianças 
utilizam seus comportamentos como uma forma de se comunicarem. Portanto, para 
conseguir a mudança de um comportamento disruptivo e aumentar a ocorrência de 
comportamentos desejáveis, é fundamental primeiramente entender qual 
mensagem está sendo comunicada por meio do comportamento em questão “Por que 
a criança fez isso?”. 
Logo, para alcançar esse objetivo, precisamos entender como 
realizar a análise funcional. 
 A análisefuncional de comportamento-problema busca identificar as variáveis 
ambientais que mantêm o comportamento-problema, tendo como objetivo entender 
as funções do comportamento para a pessoa que o exibe, ou seja, identificar o que o 
comportamento está “dizendo” sobre as consequências que o mantém. Sendo assim, 
é importante entender que um comportamento pode ser dividido em três partes. Do 
ponto de vista técnico, denominamos de a tríplice contingência: o estímulo 
 
 
62 
antecedente, o comportamento propriamente dito e a consequência que se segue ao 
comportamento. Esses três elementos estão inter-relacionados e são importantes 
para entender e modificar comportamentos. A análise do tríplice contingência é uma 
das principais técnicas utilizadas na ABA para avaliar e intervir em comportamentos 
indesejáveis. 
 A ABA tem como foco a análise das relações funcionais entre o 
comportamento humano e o ambiente em que ele ocorre. Para isso, utilizamos a 
relação ABC para descrever e analisar as interações entre um indivíduo e seu 
ambiente. A sigla ABC refere-se a Antecedente, Comportamento (Behavior) e 
Consequência, que são as três partes dessa relação funcional também mencionadas 
anteriormente. O antecedente é o estímulo ou situação que ocorre imediatamente 
antes do comportamento, podendo ter um papel importante em evocar ou controlar o 
comportamento subsequente. O comportamento é a resposta do indivíduo ao 
antecedente. É a ação que ele realiza em determinada situação. A consequência é a 
resposta do ambiente ao comportamento é o que ocorre após o comportamento. 
 A Comunicação Alternativa e Comunicativa (CAA) é uma estratégia que ajuda 
as pessoas com TEA a se comunicar de maneira mais eficaz. Essas técnicas incluem 
o uso de imagens, símbolos, gestos e dispositivos eletrônicos de fala para auxiliar na 
comunicação. Os métodos são variados e devem ser personalizados para atender às 
necessidades de cada criança utiliza imagens ou fotografias para auxiliar a 
comunicação. 
 As imagens são organizadas em sequências que representam as palavras ou 
frases desejadas. A pessoa com TEA seleciona as imagens e as apresenta ao 
comunicador para expressar sua mensagem. 
 Eles geralmente apresentam uma série de símbolos ou ícones que 
representam palavras ou frases comuns. A pessoa com TEA pode selecionar as 
imagens e o sistema de AAC convertê-las em voz ou texto. A prevenção de 
comportamentos-problema envolve uma combinação de estratégias que visam evitar 
o comportamento problema antes que ele ocorra. A seguir, vamos abordar estratégias 
que podem ser utilizadas para prevenir tais comportamentos. Ao adotar as estratégias 
preventivas, os pais e cuidadores podem ajudar a criança com TEA a desenvolver 
habilidades sociais e emocionais importantes, enquanto reduzem os 
comportamentos-problema que possam atrapalhar seu desenvolvimento. Lembrando 
que é importante trabalhar em colaboração com profissionais de saúde e especialistas 
 
 
63 
em TEA para desenvolver estratégias personalizadas que atendem às necessidades 
individuais da criança. 
 As crianças com TEA muitas vezes têm dificuldades em lidar com mudanças 
inesperadas e podem se sentir ansiosas ou sobrecarregadas em situações novas e 
desconhecidas. ANTECIPAR O QUE VAI ACONTECER pode ser uma estratégia 
eficaz para ajudar crianças com TEA a se prepararem para mudanças ou situações 
novas. Isto pode ajudá-las a se sentir mais seguras e confortáveis em relação à 
situação. 
 O uso de rotinas visuais podem ser úteis para ajudar as crianças a entender 
o que vai acontecer ao longo do dia. Cartões de imagem podem ser usados para 
indicar as atividades diárias, permitindo que a criança entenda e siga uma rotina 
previsível. 
 As histórias sociais são histórias curtas que descrevem uma situação social ou 
evento de uma perspectiva que a criança com TEA possa entender. Elas podem 
ajudar a criança a se antecipar e a se preparar para situações sociais complexas. 
 Ofereça suporte emocional à criança, reconhecendo que a mudança pode ser 
difícil para ela e fornecendo tranquilidade e encorajamento. O cronômetro pode ser 
configurado para estabelecer um período de tempo definido para a criança se envolver 
em uma atividade desejada antes de passar para uma atividade menos 
preferida ou menos estimulante. Por exemplo, se a criança com TEA está envolvida 
em uma atividade que ela gosta muito, mas que pode ser prejudicial ou que precise 
ser interrompida por algum motivo, como a hora de dormir, o cronômetro pode ser 
usado para estabelecer um período de tempo para a atividade e fornecer uma 
transição suave para a próxima tarefa. 
 Lembrando que as crianças autistas podem ter dificuldades em 
lidar com mudanças e transições, então o uso do cronômetro deve ser adaptado às 
necessidades individuais da criança. TABELA DE PONTOS consiste em estabelecer 
um sistema de recompensas e consequências para comportamentos específicos. 
Por exemplo, a criança pode receber pontos por comportamentos desejados, como 
seguir instruções, usar palavras para se comunicar em vez de gritar ou bater, e assim 
por diante. A cada comportamento positivo, a criança acumula pontos e, quando 
atinge uma certa quantidade de pontos, poderá receber uma recompensa, como um 
brinquedo ou atividade especial. Por outro lado, a criança também pode perder pontos 
 
 
64 
por comportamentos inadequados, como bater, morder, jogar objetos, etc. Os pontos 
podem ser qualquer item de interesse da criança, como adesivo ou estrela. 
 Cuidar de alguém com demandas específicas é uma tarefa desafiadora e 
muitas vezes pode levar os pais e cuidadores à exaustão e adoecimento. Diversos 
estudos comprovam a sobrecarga que os cuidadores enfrentam pode adoecer tanto o 
corpo quanto a mente, tornando-se fundamental que sejam discutidos e apoiados. A 
rotina muitas vezes gira em torno das necessidades da pessoa cuidada, deixando os 
pais e cuidadores em segundo plano para atender às suas próprias necessidades e 
desejos. Como vimos anteriormente, atualmente a classificação do TEA é feita com 
base no nível de suporte necessário para cada pessoa, mas isso não significa que ser 
cuidador de uma criança com autismo nível 1 seja menos desafiador. Os pais e 
cuidadores de crianças autistas enfrentam inúmeras batalhas para garantir o melhor 
desenvolvimento da sua criança. 
Desde as questões pessoais e únicas de cada família, o diagnóstico fechado, 
passando pelos medos, dúvidas, o “luto do filho perfeito”, do que foi imaginado e pode 
não se realizar. Além disso, lidam com obstáculos para obter acesso às terapias 
necessárias, bem como dificuldades no processo educativo. 
Sendo tudo isso, muitas vezes acompanhado de julgamentos e 
preconceitos. 
 Dessa forma, é compreensível e fácil entender por que pais e cuidadores 
podem sofrer de esgotamento emocional e problemas de saúde mental como 
depressão e ansiedade. É fundamental que eles recebam apoio necessário, tanto para 
garantir a saúde mental quanto para que possam continuar oferecendo o melhor 
cuidado possível para aqueles sob sua responsabilidade. Para lidar com os diversos 
desafios que surgem no cuidado de crianças autistas, é preciso entender que não há 
uma solução mágica ou uma fórmula simples. É preciso dedicar tempo e esforço para 
cuidar da saúde mental, mas os resultados são valiosos. Cuidar de si faz toda a 
diferença no dia a dia do cuidador e da pessoa cuidada. 
 A psicoterapia oferece a possibilidade de desenvolver estratégias eficazes 
para lidar com as questões presentes nas rotinas dos cuidadores. Ela ajuda a 
identificar e gerenciar emoções, pensamentos e comportamentos, além de promover 
maior autoconhecimento e bem-estar emocional. A psicoterapia pode também auxiliar 
na identificação da necessidadede buscar ajuda de outros profissionais, como a de 
um psiquiatra em alguns casos, resultando em um tratamento mais abrangente e 
 
 
65 
efetivo para as questões de saúde mental. 
Essa estratégia é especialmente importante para cuidadores, que muitas vezes 
colocam as necessidades dos outros antes das suas próprias. 
 É válido ressaltar que viver em função do outro em tempo integral não é 
saudável. Quando se perde a individualidade, a pessoa pode se sentir perdida e 
desvalorizada, o que pode levar a problemas de saúde mental. É importante que 
cuidadores encontrem tempo para si mesmos, cultivem hobbies e interesses próprios, 
e mantenham contato com amigos e familiares. É clichê falar que a prática de 
exercícios físicos é fundamental para manter uma vida saudável e equilibrada, mas é 
fato! Ela traz benefícios tanto para o corpo quanto para a mente. Além de ajudar a 
manter a saúde física, os exercícios também auxiliam no controle do estresse e da 
ansiedade, melhoram o humor e a autoestima pois eles atuam liberando 
neurotransmissores relacionados ao bem-estar. Mesmo com a rotina agitada, é 
possível incluir alguns minutos de exercícios em casa ou buscar opções de atividades 
ao ar livre, como caminhadas ou corridas. 
 Ter um grupo de pessoas próximas que possam ajudar, seja com tarefas 
práticas ou emocionais, pode fazer toda a diferença. Além disso, a rede de apoio vai 
além podendo oferecer ajuda com tarefas cotidianas, como fazer compras, limpeza 
da casa ou cuidar das crianças. Podendo assim, oferecer momentos de descanso 
para o cuidador, para que ele possa se dedicar a si mesmo, seja para praticar 
atividades físicas, se divertir ou simplesmente descansar. Ser cuidador é uma tarefa 
desafiadora, sendo totalmente compreensível não sorrir o tempo todo. É essencial 
acolher e validar seus próprios sentimentos e emoções. Não se culpe por sentir 
essas emoções, permita-se sentir e aprender a lidar com elas. Lembre-se de que 
buscar uma vida mais equilibrada não significa que você precisa estar feliz o tempo 
todo. Afinal, somos seres humanos! 
Lidar com comportamentos-problema em crianças autistas pode ser um desafio para 
pais e cuidadores. No entanto, existem estratégias eficazes que podem ajudar a 
minimizar esses comportamentos e melhorar a qualidade de vida da criança e da 
família. Algumas estratégias que podem ser úteis incluem criar rotinas previsíveis, 
utilizar reforço positivo para comportamentos desejáveis, ensinar habilidades sociais 
e de comunicação, estabelecer limites claros e consistentes, e buscar ajuda de 
 
 
66 
profissionais especializados em autismo quando necessário. Lembrando que cada 
criança com TEA é única e pode responder de maneira diferente às estratégias, 
portanto, é importante ter paciência, perseverança e estar aberto a 
experimentar diferentes abordagens para encontrar a melhor estratégia para cada 
caso. 
 
 
6. PAPEL DO PROFESSOR 
 
 O papel do professor é de grande importância na educação de uma criança, 
sabemos que é muita responsabilidade trabalhar com crianças seja com algum 
transtorno ou não e este, precisa se preparar para conhecer suas características e 
modalidades de aprendizagem. 
 É preciso haver uma mudança nas escolas, nos currículos dos professores, 
precisam entender que a escola precisa receber as crianças com deficiência e não 
separar e excluir aqueles que apresentam alguma dificuldade na aprendizagem. É 
direito de todos, como apresentado anteriormente de frequentar a escola regular se 
assim o desejar. Assim, Mantoan (2003) afirma que em todos os níveis de formação 
de professores devem sofrer: 
[...] modificações nos seus currículos, de modo que os futuros 
professores aprendam práticas de ensino adequadas às diferenças. 
O acesso a todas as séries do ensino fundamental (obrigatório) deve 
ser incondicionalmente garantido a todos. Para tanto, os critérios de 
avaliação e de promoção, com base no aproveitamento escolar e 
previstos na LDB de 1996 (art. 24), devem ser reorganizados, de 
forma a cumprir os princípios constitucionais da igualdade de direito 
ao acesso e à permanência na escola básica, bem como do acesso 
aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação 
artística, segundo a capacidade de cada um. (MANTOAN, 2003, p. 
25). 
 
 Para Mantoan (2003) o professor na educação inclusiva deve oportunizar à 
criança o desenvolvimento das habilidades intelectuais e sociais, com um 
planejamento para toda a turma sem descriminação e exclusão de nenhuma criança. 
 O professor juntamente com a criança deve comemorar suas pequenas 
conquistas e fomentar momentos de convivência uns com os outros, tratando a 
todos igualmente. Pois as escolas precisam se adaptar e buscar soluções para 
incluir qualquer criança em seu espaço escolar. Segundo Mantoan (2003) 
 
 
67 
Em suma: as escolas de qualidade são espaços educativos de construção de 
personalidades humanas autônomas, críticas, espaços onde crianças e jovens 
aprendem a ser pessoas. Nesses ambientes educativos, ensinam-se os alunos a 
valorizar a diferença pela convivência com seus pares, pelo exemplo dos professores, 
pelo ensino ministrado nas salas de aula, pelo clima sócio-afetivo das 
relações estabelecidas em toda a comunidade escolar — sem 
tensões competitivas, mas com espírito solidário, participativo. 
Escolas assim concebidas não excluem nenhum aluno de suas 
classes, de seus programas, de suas aulas, das atividades e do 
convívio escolar mais amplo. São contextos educacionais em que 
todos os alunos têm possibilidade de aprender, freqüentando uma 
mesma e única turma. (MANTOAN, 2003, p. 35). 
 
 Assim, podemos dizer que a escola e o professor acolhedor fazem diferença 
no desenvolvimento da criança portadora de TEA e, cabe ao professor, realizar 
atividades diversificadas com brincadeiras, jogos, pinturas, música, entre outras. 
Mesmo que a inclusão das crianças com TEA seja um desafio aos professores, 
sempre é bom buscar soluções e conhecimento, levando para a sala de 
aula a não discriminar e sim, mostrar para todos que é importante o respeito e a 
convivência. De acordo com Miranda e Galvão Filho (2012): 
Outro fator importante na inclusão de alunos com deficiência na 
escola pública é a oportunidade do convívio com colegas sem 
deficiência, fazendo com que se percebam indivíduos capazes de 
desenvolver suas dimensões social, psíquica, biológica e laboral. 
Então, devem ser oferecidos os meios para a organização da escola 
democrática com vistas à aprendizagem que tenha como eixo 
norteador a experiência entre as subjetividades, ou seja, professores 
e alunos, com/sem deficiência, aprendendo juntos. (MIRANDA; 
GALVÃO FILHO, 2012, p. 92). 
 
 O papel do professor não é somente transmitir conhecimento ao seu aluno, 
mas ser um mediador, um orientador, que estimula o desenvolvimento e 
aprendizagem. Através das interações construídas no envolvimento de toda a turma, 
a inclusão não está somente no incluir no espaço e deixá-lo sozinho e sim, 
proporcionar um ensino com metodologias diversificadas, para que haja um bom 
resultado. Miranda et al. (2009) conceitua aprendizagem como: 
[...] como um processo no qual o indivíduo adquire informações, 
habilidades, atitudes, valores etc. a partir de seu contato com a 
realidade, o meio ambiente e as outras pessoas. A aprendizagem 
não é um processo apenas cognitivo, é também afetivo. A cognição e 
a afetividade possibilitam a eficiência cognitiva. As relações sociais 
entram como conteúdo estruturante tão fundamental quanto o 
demais conteúdo. As pessoas que demostram habilidades cognitivas 
aquém do esperado são privadas de muitas relações sociais, 
 
 
68 
resultando no que Feuerstein e Rand (1998) chamaram de síndrome 
da privação cultural: a pessoa é impedida de beneficiar-se dos 
elementos da sua cultura.(MIRANDA et al., 2009, p. 239). 
 
 A aprendizagem não é só cognitiva e sim, também afetiva, o professor nesta 
perspectiva deve socializar com a criança, adequando sua metodologia para atender 
às necessidades. Podemos dizer que muitas vezes a criança fica às margens do 
conhecimento ou não são incluídas nas atividades em grupo, cabe ao professor incluí-
las mostrando a importância do respeito e a convivência junto com as outras crianças. 
Dessa forma, reafirmamos a importância do papel do professor no desenvolvimento 
e aprendizagem de todas as crianças sem distinção. 
 
 
6.1 A INCLUSÃO DO ALUNO COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
NA ESCOLA 
 
 Iniciaram-se na década de 70, nos Estados Unidos, as teorias sobre inclusão. 
Segundo Guelbert (2007), foram criadas um aglomerado de informações e também 
aprovações de leis para garantiro direito à educação e melhorar a condição de vida 
para os alunos com deficiência. A década de 80, foi a década dos tratados e em 1985 
foi lançado o programa de ação mundial, assim como Guelbert (2007) diz que, 
em 1985, realizaram-se a Assembleia geral das Nações unidas e o programa 
ação mundial para as pessoas deficientes, a qual lança um programa de ação 
mundial para as pessoas deficientes, recomendando: quando for 
pedagogicamente factível, o ensino da pessoa deve acontecer dentro do 
sistema escolar normal (GUELBERT, 2007, p.34-35). 
Na década de 90 tiveram dois eventos que fizeram a diferença na educação. Um que 
foi a Conferência Mundial de Educação para todos que aconteceu em 1990) e a 
declaração de Salamanca em 1994. De acordo com Mittler (2003), o marco foi com a 
Declaração da Salamanca, em junho de 1994, realizado pela UNESCO, na 
Conferência Mundial Sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, 
assinado por 92 países. 
 A Declaração de Salamanca teve como objetivo fornecer diretrizes básicas 
para o desenvolvimento e a reforma de políticas e sistemas educacionais alinhados 
ao movimento de inclusão social e veio para fortalecer a inserção de pessoas com 
necessidades educativas especiais, garantindo o acesso às escolas, o direito à 
 
 
69 
educação e também o respeito pelas diferenças e individualidade. Essa foi uma forma 
de atender melhor às necessidades imprescindíveis no processo de ensino, já que 
“[...] aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola 
regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, 
capaz de satisfazer a tais necessidades” (SALAMANCA, 1994, p. 1). 
 Além da Declaração de Salamanca tiveram outros documentos 
importantes no processo histórico da inclusão social de pessoas com deficiência, 
sendo eles: LEI nº 9.394/96 – de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; Resolução 
CNE/CEB n. 2/2001, Diretrizes de Educação Especial na Educação Básica; Plano de 
Desenvolvimento da Educação – PDE, 2007; Política Nacional de Educação Especial 
na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008); Convenção da ONU (Organização das 
Nações Unidas), sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2008); Plano 
Nacional de Educação, aprovado pela Lei nº 13.005/2014. 
 A título de definição do termo, a inclusão tem como significado “o efeito de 
incluir, o que significa pôr ou estar dentro, inserir ou fazer parte de um grupo; abranger, 
compreender, conter ou ainda envolver, implicar” (VICTOR; VIEIRA; OLIVEIRA, 2017, 
p. 61). Em outras palavras incluir está relacionado a algo que não está inserido, vindo 
de uma exclusão. Desse modo, esses conceitos refletem sobre o processo de inclusão 
de pessoas com deficiência, salientando que só é incluso algo que está excluído e a 
exclusão priva oportunidades. De fato, a situação de inclusão de pessoas com 
deficiência em sala de aula, nem sempre é como esperado. A escola tem papel 
fundamental nessa inclusão, mas para alcançá-la, as escolas precisam acomodar 
esses alunos e não esperar que eles se ajustem a instituição. Como retrata Amiralian 
(2005, p. 61), "o uso do termo inclusão na escola pode ser entendido como uma 
situação em que é imprescindível uma compreensão do aluno com deficiência, de 
modo que ele possa ser integrado, ou seja, passe a pertencer à escola e fazer parte 
integrante dela". Assim, é necessário criar métodos que facilitem a inclusão de alunos 
com deficiência. No entanto, fazse importante ressaltar que isso não pode se pensar 
em um trabalho somente com esses alunos e sim também com a escola, outros alunos 
e demais funcionários. 
 
 
70 
 Ainda falando sobre inclusão de alunos com deficiência na escola 
inclusiva, é relevante atentarse às leis que os garante esse direito. A Lei Brasileira de 
Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI) na Lei Nº 13.146, aborda da seguinte forma, 
Art. 1º É instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência 
(Estatuto da Pessoa com Deficiência), destinada a assegurar e a promover, 
em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades 
fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e 
cidadania. (...) CAPÍTULO IV – DO DIREITO À EDUCAÇÃO: Art. 27. A 
educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema 
educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a 
vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus 
talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas 
características, interesses e necessidades de aprendizagem (BRASIL, 2015, 
n.p). 
 Conforme aponta a Lei Nº 13.1465 de julho de 2015, vê-se que a escola 
inclusiva se deve mostrar mais aberta, capaz de disponibilizar condições para todos 
os tipos de aluno, facilitando então o ingresso dos estudantes deficientes juntamente 
com os outros. Assim como o Programa Educação Inclusiva: direito a universidade, 
traz a seguir, 
numa escola inclusiva, o aluno é sujeito de direito e foco central de toda ação 
educacional; garantir a sua caminhada no processo de aprendizagem e de 
construção das competências necessárias para o exercício pleno da 
cidadania é, por outro lado, objetivo primeiro de toda ação educacional. A 
escola inclusiva é aquela que conhece cada aluno, respeita suas 
potencialidades e necessidades, e a elas responde, com qualidade 
pedagógica (BRASIL, 2004b, p. 8). 
 A partir disso, entende-se que pensar na inclusão para todas as pessoas com 
deficiência (sem discriminação) implica considerar as especificidades de cada um, 
tornando acessível a inclusão escolar. Particularmente referindo-se aos estudantes 
diagnosticados com o Transtorno do Espectro Autista (TEA), tem que ter um olhar a 
mais e também um suporte capacitado, para uma inclusão mais adequada, conforme 
destaca Barbosa et al. (2013), 
[...] a inclusão da criança com autismo em sala de aula deve existir de forma 
consciente, o conjunto escolar tem que possuir um suporte pedagógico sólido 
para incluir o aluno no contexto educacional de forma que todos os envolvidos 
assimilem a situação e conhecimento das metodologias a serem trabalhadas 
visando à superação de limitações da criança com autismo (BARBOSA et al., 
2013, p. 19781-19782). 
 E ainda segundo Barbosa et al. (2013), não é fácil falar de inclusão quando 
se trata de alunos autistas em sala de aula regular, pois sempre gera discussões sobre 
a dificuldade que é perante a complexidade das características quando insere-os no 
 
 
71 
ambiente escolar. Logo, a atenção quanto a isso tem que ser rigorosa, pois mediante 
a inclusão estes podem apresentar reações negativas adversas em classe, podendo 
gerar problemas futuros no ensino-aprendizagem. 
 Sobre TEA, Sousa e Santos (2006, p. 3) inicia trazendo enfoque na palavra 
autismo. O termo “autismo” é oriundo da palavra grega “autos” que significa “próprio”ou “de si mesmo". O significado do nome já revela um pouco como é o autista. No 
entanto, TEA é 
[...] o transtorno invasivo do desenvolvimento mais conhecido. Caracteriza-se 
por um prejuízo marcado e sustentado da interação social, por distúrbios de 
comunicação e por padrões restritos e estereotipados de comportamentos e 
interesses. Para que se conclua esse diagnóstico, anormalidades no 
funcionamento em cada uma dessas áreas (interação social, comunicação e 
comportamentos) devem estar presentes aos três anos (MARTINS; 
PREUSSLER; ZAVASCHI, 2002, p. 41). 
 Segundo Martins, Silva e Mainardes (2010, p. 2), os indivíduos com autismo 
têm dificuldade de socialização e certas características que podem ser confundidas 
com esquizofrenia, hiperatividade e transtorno de déficit de atenção, por isso o 
diagnóstico não é fácil e a aceitação é lenta. Mello (2004, p.114-115), institui as três 
dificuldades mais recorrentes em autistas que os causam maiores problemas. São 
elas: 
● Dificuldade de comunicação - caracterizada pela dificuldade em utilizar 
sentido todos os aspectos da comunicação verbal e não verbal. 
● Dificuldade de sociabilização - este é o ponto crucial no autismo e o mais 
fácil de gerar falsas interpretações. 
● Dificuldade no uso da imaginação - se caracteriza por rigidez e 
inflexibilidade e se estende às várias áreas do pensamento, linguagem e 
comportamento da criança. 
Exemplo: comportamentos obsessivos e ritualísticos (MELLO, 2004, p.114-
115). 
 O estudo sobre o autismo ainda é relativamente pequeno apesar do aumento 
de pessoas diagnosticadas. Sobre isso, Borges e Luz (2020) destacam que 
os transtornos do espectro do autismo (TEA) são diagnosticados em número 
cada vez maior e também cada vez mais cedo no Brasil. Pessoas antes nunca 
diagnosticadas, diagnosticadas em idade escolar ou já adultas, agora podem 
ter suas características autísticas detectadas antes dos 18 meses de idade 
(BORGES; LUZ, 2020, p. 1). 
 
 
72 
 Apesar do aumento de pessoas com esse diagnóstico nos últimos tempos, 
ainda há dificuldade em diagnosticar o autismo e seu grau de gravidade pela falta de 
informação. Correa (2019, p.12), o TEA (Transtorno do Espectro Autista) possui três 
graus: o leve que necessita de pouco apoio para atividades básicas intelectuais; 
moderado que necessita de um apoio maior; por último, o grau severo que requer um 
apoio substancial. Apesar dos graus serem preestabelecidos mediante a avaliação 
individualizada, cada pessoa pode se comportar de maneira diferente do esperado 
quanto a necessidade de apoio. Segundo Chequetto e Gonçalves (2015,p. 210) “é 
possível observar que vários indivíduos diagnosticados com o mesmo tipo de autismo 
podem ter perfis e características próprios, diferentes uns dos outros” 
 Mediante a isso, a inclusão acaba sendo desafiadora para escola, por na 
maioria das vezes não possuir estrutura e atenção capacitada para essas dificuldades 
e características que tornam a inclusão desafiadora, dificultando ainda mais a 
adequação do mesmo, assim como para Freitas e Pinho (2005): 
[...] as escolas, de modo geral, têm conhecimento da existência das leis 
acerca da inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais no 
ambiente escolar e da obrigatoriedade da garantia de vaga para estas. As 
equipes diretivas respeitam e garantem a entrada destes alunos, mostrando-
se favoráveis à política de inclusão, mas apontam alguns entraves pelo fato 
de não haver a sustentação necessária, como por exemplo, a ausência de 
definições mais estruturais acerca da educação especial e dos suportes 
necessários a sua implementação (FREITAS; PINHO, 2005, p. 25-26). 
 Compreende-se então que apesar da ciência da obrigatoriedade da inclusão de 
pessoas com necessidades especiais prevista em lei, as escolas reconhecem que não 
possuem a sustentação necessária para educação destes em sala de aula, como por 
exemplo a ausência de um profissional para acompanhar esses alunos que é a 
realidade de muitas escolas, apesar de serem resguardados por lei quanto a esta 
necessidade. Tal qual a Lei Berenice Piana atesta: “Em casos de comprovada 
necessidade, a pessoa com transtorno do espectro autista incluída nas classes 
comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2º, terá direito a 
acompanhante especializado” (BRASIL, 2012, n.p.). 
 Vale ressaltar que para inclusão a escola, sociedade, família e professor, 
precisam andar juntos para um bom funcionamento desse processo, ou seja, apesar 
das leis existentes, a escola, professores e os demais ainda têm muita dificuldade 
para realizar realmente a inclusão, tendo em vista que na maioria das vezes as 
 
 
73 
escolas não têm estrutura física e nem pedagógica para o devido suporte e os 
professores incapacitados para lidarem com situações complexas e possibilitar a 
realização da inclusão. Mas tudo isso precisa ser alinhado e conversado entre si, pois 
o professor estando em sala de aula, necessita do apoio da escola, e no geral a escola 
também precisa do professor para executar o planejamento e métodos adequados em 
sala de aula, de modo a visualizar de perto as especificidades de cada um. 
6.2 PAPEL DO PROFESSOR NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM 
DE ALUNOS COM TEA 
 
 Quando se pensa em inclusão, conta-se diretamente com o papel do professor, 
de conduzir o processo, considerando que ele constrói conexões duradouras com os 
alunos. E esse papel na aprendizagem é tomar postura de mediador quanto aos 
alunos e conduzi-los durante a aula, os provocando a serem seres críticos e o 
desenvolvimento da autonomia da aprendizagem. 
 O professor precisa estruturar e planejar suas aulas de acordo com as 
metodologias a serem utilizadas, mas seu papel é o de mediador da aprendizagem. 
O ensino está diretamente atrelado ao papel da inclusão, as escolas devem oferecer 
educação de qualidade, para a qual os professores devem desenvolver abordagens 
diversificadas, considerando as especificidades de cada estudante, para que, dessa 
forma, obtenham efeito positivo diante das metodologias utilizadas em seu trabalho. 
Segundo Silva e Arruda (2014), o professor deve estar sempre se atualizando, em 
constante aprendizagem e visando ouvir seu aluno para poder esquematizar suas 
aulas, pois precisa saber identificar para quem está preparando, para também saber 
o que preparar. 
 Diante disso, os professores precisam estar em constante capacitação para 
desenvolverem sua metodologia com propriedade, apesar do desafio que é ensinar 
matemática a autistas, no entanto, Barbosa et al. (2013) destaca que por falta de base 
sólida, a formação de professores tem deixado a desejar. 
[...] a formação de professores não oferece uma base sólida nos aspectos 
teóricos e práticos, de modo, que poucos professores possuem uma 
formação básica centrada nos aspectos inclusivos ou específica para o 
autismo, isso implica na falta de compreensão acerca das necessidades 
diferenciadas e conhecimentos necessários para ensinar a criança com 
autismo (BARBOSA et al. 2013, p. 19780). 
 
 
74 
 Assim, no que tange ao papel do professor entende-se que a sua intervenção 
mediadora é necessária, no sentido de que, além de auxiliarem na construção do 
conhecimento, os professores passam a ser um mediador, construindo interações que 
ajudam a estimular o desenvolvimento de toda a classe, facilitando assim o processo 
de ensino e de aprendizagem dos alunos autistas. 
 A visto disso, seu envolvimento na adaptação de autistas nas escolas, 
desempenha um papel decisivo, pois é responsável pelo primeiro contato com o aluno, 
tendo como sua responsabilidade a missão de cumprir com o processo de criar 
metodologias de acordo com a individualidade de cada aluno. Quanto a isso Santos 
(2008) ressalta que 
[...] o professor nesse caso não vai ser maisa pessoa com 
autismo passou a ser definida também como pessoa com deficiência e em decorrência 
da novel legislação foi possível estender às pessoas com autismo os mesmos direitos já 
garantidos às demais pessoas com deficiência. 
 De acordo com os dados do Censo 2010, existem no Brasil cerca de 23,9% da 
população brasileira possui algum tipo de deficiência. O Censo escolar aponta ainda que 
há no Brasil 750.983 mil alunos com deficiência matriculados no ensino básico. A maior 
parte desses estudantes (57% do total) estão em escolas públicas segundo dados do 
Censo Escolar de 2016 (MEC, 2016). 
 Dar-se-á ênfase a compreensão ética, jurídica e técnico-científica da inclusão, do 
desenvolvimento infantil e do autismo, enfatizando o uso de metodologias, tecnologias e 
estratégias de ensino e aprendizagem aplicadas aos profissionais e as famílias da rede 
de inclusão. 
 O ponto de partida para o desenvolvimento deste curso será a prática baseada em 
evidências científicas e a realidade dos profissionais e as famílias, buscando compreender 
as especificidades da região. Posteriormente será ministrado conteúdo sobre o conceito 
de desenvolvimento infantil e o autismo, como lidar com o diagnóstico, cuidados com os 
cuidadores, garantias de direitos no âmbito das políticas púbicas e a importância da 
inclusão, e finalmente a importância da estimulação precoce e o papel da sociedade 
nesse processo. 
 Trata-se, portanto, de projeto que visa possibilitar a discussão sobre marcos legais 
da primeira infância, direito à inclusão de pessoas com deficiência e direitos da pessoa 
com autismo e seus familiares, três importantes. 
 Deficiência e seu Protocolo Facultativo e das leis e de outras normas que 
garantam seu bem-estar pessoal, social e econômico marcos recentes na garantia de 
direitos e estruturação de políticas em nosso país. 
 O campo de treinamento de profissionais e de pais tem sido reconhecido pela 
Organização Mundial da Saúde – OMS como “de grande relevância e impacto social 
 
 
18 
positivo no bem-estar e qualidade de vida das pessoas com TEA e seus cuidadores” 
(OMS, 2017). Desta forma, os profissionais e famílias formados neste curso atuarão no 
campo das garantias de direitos da primeira infância e das pessoas com autismo e seus 
familiares vez que, por exemplo, poderão ter condições, a partir das temáticas 
trabalhadas, de promoverem mudanças na organização laborativa, na construção de suas 
práticas sociais, nas relações entre famílias e profissionais, e principalmente, para uma 
sociedade mais inclusiva. 
 O curso possibilitará que os participantes possam fazer sensibilização de suas 
comunidades e auxiliarem famílias e profissionais sobre as problemáticas que envolvem 
as questões relacionadas a inclusão tendo condições de construir ações de intervenção 
na sua realidade, expandindo para sua comunidade as questões apresentadas no curso, 
bem como as alternativas de melhoria não somete para sua família, mas também para a 
sociedade em geral. 
 Propostas desta natureza possibilitam maior articulação entre Estado, Sociedade e 
Famílias para que as produções de conhecimento processadas possam ser socializados 
entre estes entes, de modo a garantir a previsão da intersetorialidade e 
corresponsabilidade previstas na Lei 13.146/2015, e consequentemente, ressignificar as 
interações sociais agora com um enfoque inclusivo. 
 Nesse trabalho foram apresentados as seguintes teses: 
 
 
• A relevância social do problema a ser investigado. 
• As contribuições que a pesquisa pode trazer, no sentido de proporcionar 
respostas aos problemas propostos ou ampliaras formulações teóricas 
a esse respeito. 
• O estágio de desenvolvimento dos conhecimentos referentes ao tema. 
• A possibilidade de sugerir modificações no âmbito da realidade proposta 
pelo tema. 
No primeiro capítulo, trata-se das leis e políticas públicas voltadas para o autismo e 
a educação inclusiva no Brasil. 
 
 
19 
No segundo capítulo, trata-se do conceito do TEA e seus graus de nível. 
No terceiro capítulo foi abordado, os alunos Autistas e os métodos que existem e 
podem ser trabalhados em sala junto com seu nivelamento. 
No quarto capitulo foi abortado, o papel do professor na vidas das pessoas autistas e 
a importância na inclusão das mesmas. 
 
 
 
 
18 
2. OBJETIVO 
• A importância da inclusão das pessoas com TEA 
• Meios para essa inclusão na sociedade 
• A importância de estudar e está atualizado sobre o TEA como meio de inclusão 
e melhor convivência com essas pessoas 
• Objetivou-se, também um pedido a Organização Mundial de Saúde para que 
possa olhar com mais atenção, buscando estudar mais afundo sobre o autismo 
para facilitar a vidas das pessoas autista e das pessoas que trabalham com 
elas, porque através do conhecimento a inclusão e o desenvolvimento pode 
melhorar. 
• A relevância social do problema a ser investigado. 
• As contribuições que a pesquisa pode trazer, no sentido de proporcionar 
respostas aos problemas propostos ou ampliaras formulações teóricas a esse 
respeito. 
• O estágio de desenvolvimento dos conhecimentos referentes ao tema. 
• A possibilidade de sugerir modificações no âmbito da realidade proposta pelo 
tema. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
3. O AUSTIMO NAS POLÍTICAS PUBLICAS 
 
 Em nosso país ainda não há dados específicos sobre o quantitativo de 
pessoas com autismo. No entanto, é preciso ponderar que dada a inexistência 
de um critério unívoco que identifique razões espaciais ou culturais para a 
predominância desta condição, a OMS tem considerado os dados da CDC 
como um indicador para todas as nações. Neste sentido, é possível afirmar, 
considerando as prevalências existentes no demais países, que temos no 
Brasil em torno de 2 milhões e 600 mil pessoas com autismo. 
 Estes números indicam que essas pessoas estão, cada vez mais, presentes 
na sociedade e lutando para serem reconhecidos como sujeitos de 
direitos. Entretanto, apesar destes números, grande parte de profissionais e 
instituições públicas e privadas se veem furtados de conhecimentos para lidar 
com essa nova realidade. 
 Concomitantemente, os avanços nas estratégias metodológicas, metodologias 
específicas e tecnologias utilizadas no processo de inclusão vem 
crescendo a cada ano. Consequentemente, estimula-se a reflexão e estudo sobre e 
com as pessoas com deficiência, especialmente aquelas que estão 
dentro do espectro do autismo. Refletir sobre novas formas de ensinar e aprender é 
fundamental para a esse processo de inclusão e mais: é 
fundamental para traçar estratégias, políticas públicas e redes que permitam 
um real desenho universal, mas que respeite as especificidades de cada um, 
buscando um atendimento de excelência e efetivo para toda a sociedade. 
 Para isto, é de fundamental importância discutir os aspectos do 
desenvolvimento da primeira infância. Isto porque a condição do autismo é um 
transtorno da primeira infância. Ademais como já apontado, a lei 12.764/2012 
prevê o diagnóstico a intervenção precoce como direitos fundamentais dessa 
população. Assim, as características das Pessoas com Transtorno do Espectro 
Autista, sua condição clínica, potenciais de desenvolvimento, tecnologias 
assistivas e educacionais, aspectos referentes a saúde, assistência social, 
cultura, esporte e lazer que compõe boa parte das políticas públicas, entre 
outras questões que, em paralelo com o atendimento educacional 
especializado e o suporte familiar e terapêutico, são condições preponderantes 
para a efetiva inclusão. 
 
 
20 
 Diante deste cenário e considerando a necessidade latente de formação de 
profissionais nas esferas da educação, saúde, assistência social e 
das famílias de pessoas com autismo, a pesquisa surge objetivando suprir asó um transmissor de 
conhecimento e sim um mediador e orientador, onde estimula o ensino e 
aprendizagem envolvendo a turma. Não é suficiente somente a inclusão, a 
escola deve ofertar ensino de qualidade através do professor que deve 
desenvolver metodologias cabíveis para que se possa obter resultados 
positivos. O nível de desenvolvimento da aprendizagem do autista 
geralmente é lento e gradativo, portanto, caberá ao professor adequar o seu 
sistema de comunicação a cada aluno. O aluno deve ser avaliado para 
colocá-lo num grupo adequado, considerando a idade global, fornecida pelo 
PEP-R, desenvolvimento e nível de comportamento. É de responsabilidade 
do professor a atenção especial e a sensibilização dos alunos e dos 
envolvidos para saberem quem são e como secomportam esses alunos 
autistas (SANTOS, 2008, p. 30). 
 Sendo assim, na perspectiva de uma escola inclusiva o professor é uma 
peça-chave para que o aluno seja incluído. Então, fica sob a sua responsabilidade 
criar possibilidades de desenvolvimento para todos, de acordo com as 
individualidades, adaptando, dessa maneira, suas metodologias. 
 Vale ressaltar que para a inclusão, o professor mediador deve dominar as 
práticas a serem realizadas e conhecer o TEA para melhor se relacionar com o aluno 
e, também, ensinar com aptidão através dos métodos escolhidos. Para melhor 
abordagem e aprendizagem dos autistas, é essencial que haja uma boa relação de 
professor para com o aluno e por parte deles também, visto que conhecê-lo é 
essencial para a construção do conhecimento. Assim, afirma Paulo Freire, “[...] quem 
ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina, ensina 
alguma coisa a alguém” (FREIRE, 1996, p. 23). Essa visão sustenta que o processo 
de ensino e de aprendizagem é constituído pela construção do conhecimento, 
estabelecendo a relação entre as partes. Freire (1996) complementa ainda que o 
 
 
75 
professor precisa compreender que o aluno não é um depósito de conhecimento, de 
forma repetitiva, em que só o professor tem voz de fala e sim mediar o conhecimento 
e o sujeito, dando assim mais liberdade de aprendizagem ao aluno ocasionando 
consequentemente por hora a autoaprendizagem dependendo da metodologia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
7. CONCLUSÃO 
 
 O Projeto de pesquisa teve como objetivo compreender sobre a educação 
inclusiva no Brasil, por isso, traçamos um breve retrospecto da história da Educação 
Especial, assim como buscamos conceituar o Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
 Entendemos a necessidade da criança, jovem ou adulto com qualquer tipo de 
deficiência ter acesso às escolas regulares e, poder ter um espaço de aprendizagem 
que pudesse favorecer o seu desenvolvimento mental, físico ou motor. 
 Acreditamos que para ter uma escola para todos, precisamos mostrar que não 
há desigualdade, preconceito e discriminação contra pessoas com deficiências, a 
escola, precisa se organizar e estar preparada para acolher o educando na sua 
integralidade. 
 Assim, discorremos sobre os principais níveis do TEA, bem como quais os 
principais métodos utilizados para abrandar os sintomas e/ou ajudar o indivíduo 
 
 
76 
adquira melhor domínio de suas destrezas e habilidades. É tempo de melhorar os 
espaços de convivência das pessoas com deficiências, para além do ambiente 
familiar, para que o TEA possa conviver em liberdade, poder participar e interagir tanto 
em ambientes escolares como sociais, desenvolvendo habilidades tanto para um 
como para o outro, podendo ter uma vida autônoma e independente. 
 É preciso que haja uma mudança de visão sobre o TEA bem como de todas as 
pessoas com algum tipo de deficiência, retirando todo o preconceito e 
descriminalização, trazendo os para o convívio social. 
 Vale ressaltar que todos nós somos sujeitos de direitos em busca de um futuro 
melhor e, entendemos que a inclusão precisa ainda de muita atenção tanto por parte 
dos órgãos públicos, como pelas instituições educacionais, pelos profissionais de 
saúde e de educação, favorecendo assim, um melhor acolhimento e respeito de todos, 
independente de sua classe social, gênero e credo religioso. 
 Considerando a complexidade inerente à inclusão de alunos com autismo 
em ambientes escolares e a necessidade de uma abordagem consciente aliada ao 
apoio institucional, destacasse a dificuldade em encontrar trabalhos acadêmicos 
relacionado com o tema a ser estudado. 
 Contudo, os objetivos propostos foram alcançados, uma vez que foi possível 
constatar, por meio dos artigos analisados, as atividades desenvolvidas pelos 
pesquisadores de acordo com os temas observados, além de reconhecer a 
importância de cada um no processo de inclusão do aluno autista. 
 Dessa forma, as análises realizadas apontam que o papel fundamental do 
professor na inclusão dos alunos com TEA no ensino da matemática é assumir o 
papel de mediador, sendo essencial compreender que o foco principal é a 
aprendizagem do aluno de forma inclusiva, superando a abordagem tradicional de 
mero transmissor de conhecimento. O professor deve ter a postura de um facilitador 
da aprendizagem que busca constantemente aprimorar seu conhecimento para estar 
melhor preparado e, assim, conseguir avaliar adequadamente as necessidades e 
particularidades de cada aluno. 
 
 
77 
 Além disso, o professor desempenha um papel crucial ao estabelecer um bom 
relacionamento com os alunos autistas, buscando compreendê-los e identificar as 
estratégias metodológicas de ensino que possam ser mais eficazes na aprendizagem. 
Nessa direção, a abordagem centrada no aluno permite uma maior personalização do 
ensino, levando em consideração as especificidades individuais e promovendo um 
ambiente inclusivo e acolhedor para todos os estudantes. 
 Reforçamos ainda que, para que haja mais mudanças é preciso compromisso 
tanto da escola, quanto da família, da sociedade e, por parte do poder público. Assim 
sendo, poderemos contribuir para amenizar as desigualdades, construindo uma 
sociedade inclusiva que sabe respeitar as diferenças e ser solidária ao próximo. 
 Quando se menciona que uma criança foi diagnosticada com autismo, se torna 
uma dificuldade para a família, os amigos e pessoas próximas, mas a dificuldade 
maior é para o indivíduo com esse transtorno. A principal motivação para a 
sustentação do presente projeto de pesquisa, residiu na importância que o tema 
possui para a sociedade atual, sendo considerado um assunto relativamente novo. 
 É importante levar a informação a respeito do TEA a toda população 
enfatizando os diferentes tipos de diagnósticos, tratamento e sua prevalência, assim 
através de uma pesquisa bibliográfica, buscou-se em diferentes artigos acadêmicos 
mais atuais, a análise de diferentes métodos e níveis de diagnósticos e tratamentos 
do TEA. 
 Torna-se de grande valia tais pesquisas para a ciência atual a respeito do 
tema, já que é um diagnóstico de alto nível de complexidade, para que o indivíduo e 
grupos a sua volta saibam como lidar com essa situação. Pode ser afirmado que o 
assunto é pouco falado, não existem apresentações explicitas sobre a importância o 
tratamento multidisciplinar a ser realizado por profissionais capacitados na área, 
levando ao fracasso de uma melhora de vida do indivíduo com TEA. 
 A partir do que foi apresentado nesse artigo, pode-se observar que o tema 
necessita de uma atenção maior para que o tratamento seja adequado a cada 
situação, por isso profissionais dessa área devem estar atentos a novas pesquisas, a 
novos experimentos científicos e a melhor forma de tratar a pessoa acometida por tal 
transtorno, seja com a Terapia-Cognitivo Comportamental, Terapia assistida por 
animais, Psicanálise, ABA, acompanhamento psicológico e senecessário 
acompanhamento psiquiátrico. 
 
 
78 
 A transcendência de novas pesquisas a respeito do tema viabiliza 
possibilidades para complementações futuras a respeito deste artigo. Os objetivos do 
presente trabalho foram atendidos na medida em que foi destacado a importância do 
diagnóstico do TEA e as principais formas de tratamento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
79 
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
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	MARIA DO SOCORRO FARIAS RODRIGUES
	1. Introdução
	2. Objetivo
	3. O AUSTIMO NAS POLÍTICAS PUBLICAS
	4. Conceituando o Transtorno do Espectro Autista (TEA)
	7. CONCLUSÃO
	8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASnecessidade de capacitar profissionais da área da gestão pública e famílias, e 
capacita-los para que promovem um processo inclusivo e a estruturação de uma rede 
de inclusão em suas localidades. A inclusão de profissionais e famílias atendem aos 
critérios estabelecidos na Lei 13.146/2015 que prevê em seu art.8ª2 a competência 
de proteção e promoção de direitos e garantias. 
 A questão do autismo teve seus primórdios de discussão no início do 
século XX, com o termo introduzido em 1911 por Bleuler. Já em 1943, Leo Kanner 
afirma o seguinte: “a criança com autismo vive isolada, falta de linguagem (mutismo), 
obsessão a certos ruídos e alguns objetos, estereotipias e ecolalia”. Com esses 
estudos distinguiu uma síndrome autística em sua publicação, dando origem à 
nomeação “Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo” (KANNER, 1943 apud AMBRÒS, 
2017). 
 Em 1944, Hans Asperger publicou (a partir das observações feitas na Clínica 
Pediátrica Universitária de Viena) que essas crianças foram identificadas desde a 
mais tenra idade com algumas características como: 
“dificuldades de comunicação e interação, isolamento, padrão restrito e 
repetitivo de interesses que não são tão graves a ponto de interferir 
significativamente no desenvolvimento cognitivo ou na linguagem” 
(ALBURQUERQUE, 2011, apud AMBRÒS, 2017). 
 
 No Brasil, a condição do autismo tem sido caracterizada em critérios 
estabelecidos em dois manuais de diagnóstico: o DSM (Manual Diagnóstico e 
Estatístico de Transtornos Mentais), que está em sua quinta edição, e o CID 
(Classificação Internacional de Doenças), na 10ª edição. Ambos consideram o 
autismo como um Transtorno do Desenvolvimento. 
 No que concerne aos aspectos de inclusão, ao se tratar sobre autismo, é 
necessário primeiramente compreender um processo que permita que cada pessoa 
com autismo se desenvolva dentro de suas particularidade e potencialidades com 
sucesso em seu desenvolvimento social, afetivo e cognitivo. 
 Nesse contexto, reestruturar as políticas públicas, e em especial o 
fundamental papel que os gestores e servidores públicos desempenham para o 
 
 
21 
alcance da garantia de direitos no campo da saúde, educação, assistência social, 
cultura, esporte e lazer, é pilar deste processo inclusivo uma vez que são os gestores 
e servidores as bases de uma política, que inclui ainda formação e orçamento como 
aspectos que se unem em prol de uma efetiva política inclusiva. 
 Para tanto, é necessário traçar estratégias na prática da atuação de gestores 
e servidores como procedimento de inclusão, removendo barreiras para o acesso a 
direitos, bem como contribuir para melhorias na gestão pública e na sociedade em 
geral, já que estas estratégias, se devidamente gerenciadas em um processo que 
venha a convergir para a melhoria da gestão publica como um todo, tende a elevar a 
qualidade de vida tanto da pessoa com autismo como de seus familiares, além de 
toda a sociedade e gestão que experimenta os avanços e ganhos de uma sociedade 
mais igualitária e justa. 
 Isto porque uma gestão e uma sociedade que promovem os direitos de 
inclusão da pessoa com autismo, certamente terão a sensibilidade e a perspectiva 
técnica que possibilite uma visão também inclusiva para idosos, mulheres em situação 
de violência familiar, e outros segmentos que também necessitam de empatia e forte 
compromisso ético e técnico para a garantia de direitos e proteção. 
 Tais questões vêm sendo levantadas e desenvolvidas com suporte de 
uma mudança social projetada especialmente a partir de relevantes mudanças 
legislativas. Para garantir a efetividade dos objetivos previstos na Constituição, foram 
editados diversos instrumentos jurídicos visando garantir os direitos positivados e a 
prestação estatal. No campo do direito humano à educação, alguns instrumentos 
jurídicos legais básicos buscaram mudar o perfil da educação no Brasil pós-
Constituição/88. São eles: 
 
a) CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL DE 
1988 (especialmente os artigos relacionados às pessoas com 
deficiências: arts. 7º, XXXI; 23, II; 24, XIV; 37, VIII; 40, §4º, I; 201, 
§1º; 203, IV, V; 208, III; 227, 1º, II, §2º; e 244); 
 
b)LEI nº 8.069/90, que "Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do 
Adolescente e dá outras providências"; 
 
c) LEI nº 9.394, de 20/12/96 (que estabelece as Diretrizes e Bases da 
 
 
22 
Educação Nacional – LDB); 
 
d)LEI nº 10.048/00, que "Dá prioridade de atendimento às pessoas 
que especifica, e dá outras providências" - Regulamentada pelo 
Decreto nº 5.296/04; 
 
e) DECRETO Nº 3.956, DE 8 DE OUTUBRO DE 2001 - Promulga a 
Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de 
Discriminação contra as Pessoas Portadoras de 
Deficiência.(convenção da Guatemala) 
 
f) DECRETO LEGISLATIVO Nº 186, DE 09 DE JULHO DE 2008 - 
Aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com 
Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova 
Iorque, em 30 de março de 2007. 
 
g) DECRETO Nº 6.949, DE 25 DE AGOSTO DE 2009 - Promulga a 
Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com 
Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 
30 de março de 2007. 
 
h)DECRETO Nº. 7.612, DE 17 DE NOVEMBRO DE 2011. Institui o 
Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência - Plano Viver 
sem Limite. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 
DF,2011 
 
i)LEI n° 12.764/12, que "Institui a Política Nacional de Proteção dos 
Direitos da Pessoa com o Transtorno do Espectro Autista" 
 
j) LEI 13.005 de 25 de junho de 2014, estipula objetivos, diretrizes e 
metas para a educação até 2024. 
 
l) DECRETO 8.368/14: regulamenta a política de proteção dos 
direitos das pessoas com autismo 
 
 
23 
 
m) LEI nº 13.146, de 6 de julho de 2015: Institui a Lei Brasileira de 
Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com 
Deficiência). 
 
 A concepção de uma educação para o desenvolvimento, igualdade e 
liberdade também vem protegida enquanto direito na Lei Brasileira de Inclusão, 
aprovada em 2015, que dispõe, no que tange ao direito a educação, em seu 
artigo 27: 
Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, 
assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e 
aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo 
desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, 
sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, 
interesses e necessidades de aprendizagem 
 
 Trata-se de apenas um exemplo da mudança de paradigma quanto a 
ampla proteção de direitos e garantias para a pessoa com deficiência e nessa esteira, 
da pessoa com autismo. Situação que se espraia para as demais garantias de saúde, 
assistência social, trabalho, cultura, lazer e etc. 
 A oferta do atendimento e serviços públicos nestes campos 
supramencionados, nem sempre corresponde à garantia de acesso, permanência e 
muito menos ao serviço de qualidade, especialmente relativo às pessoas que 
necessitam de atendimento e garantias específicas, como as que possuem condições 
referentes ao Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). 
 Ademais, como já citado, os sintomas que caracterizam esta condição têm 
origem em tenra idade, especialmente antes dos três anos, e são exponencialmente 
comprometedores para o desenvolvimento favorável do infante. Apesar das origens 
do TEA ainda não ter sido estabelecida, aspectos genéticos, neurológicos e biológicos 
têm sido associados à síndrome, além de fatores de risco psicossociais, o que sugere 
causas múltiplas, como já explicitado em outros pontos deste projeto. 
 Estudos afirmam a importância do acompanhamento de crianças que 
estejam dentro do espectro desdea mais tenra idade como possibilidade de maior 
inclusão e superação das características prejudiciais ao desenvolvimento motor e 
cognitivo da criança (p. ex. a autoagressão como mecanismo de regulação) Nesta 
 
 
24 
senda, o papel dos serviços públicos e a participação das famílias é de extrema 
relevância, seja em caráter positivo ou negativo. 
 Então, a oferta dos serviços e a atuação de gestores, servidores e 
famílias tem um papel essencial na melhoria da qualidade de vida das pessoas 
com deficiência, em especial, das pessoas com autismo. A necessidade da 
busca pela qualidade de vida e o desenvolvimento humano é um ponto 
especialmente desafiador. 
 Um dado indicativo desta situação pode ser observado, a partir da 
consulta do Índice de Desenvolvimento Humano-IDH. É preciso salientar que 
os dados referentes à renda, acrescido dos indicadores de educação e 
longevidade formam este IDH, criado pela Organização das Nações Unidas – 
ONU, como mecanismo de acompanhamento da evolução das necessidades 
básicas. No ano de 2013, o Programa das Nações Unidas para o 
Desenvolvimento – PNUD, lançou o Atlas do Desenvolvimento Humano no 
Brasil. Nele é possível observar que entre os anos de 1991 e 2010 houve uma 
intensa aceleração na garantia dos direitos fundamentais. Entretanto como 
também se pode observar, a região da Amazônia continua sendo a que mais 
possui localidades que possuem um índice de desenvolvimento humano muito 
baixo. 
 Neste contexto, longe de apresentar-se como uma utopia, a formação 
para uma gestão pública e uma sociedade inclusiva funciona não apenas como 
um instrumento de melhor inserção na sociedade, incluindo nela a condição do 
gestor/servidor na gestão pública e familiar/cidadão na sociedade e sua 
contribuição laborativa/cognitiva/participativa à sociedade, mas especialmente 
constitui-se num elemento altamente responsável pela superação do 
preconceito e a garantia de um país igual e socialmente justo. 
 Considerando todas essas necessidades e especificidades 
Inclusão, Desenvolvimento e Autismo que ora propomos apresenta esses 
conhecimentos mais recentes sobre a inclusão e as competências de uma gestão 
pública e uma sociedade inclusiva, visando formar gestores/servidores e familiares 
dinâmicos e conectados com a complexidade do seu trabalho e sua participação 
social, bem como comprometidos com a inclusão a partir de uma relação humanística 
e social, baseada nos direitos humanos e na dignidade da pessoa humana, enquanto 
condição fundamental, inerente e indisponível. 
 
 
25 
 Tendo a compreensão sobre o Transtorno do Espectro do Autismo, faz-se 
necessário conhecer Leis que permitem que essas pessoas sejam acolhidas pela 
sociedade. Decerto, não existem fórmulas para a inclusão de pessoas no âmbito 
profissional, escolar e familiar, mas é de suma importância aceitar as 
heterogeneidades dos sujeitos. 
 Com isso, é possível evidenciar aspectos que rompem barreiras e levam à 
inclusão. Baseando-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 
9.394/96, na Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (2008), as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica 
(RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001), a lei nº 13.146/15, 
que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência e a lei de amparo 
à pessoa com autismo, a lei nº 12.764/12, esta, por sinal, considerada uma das mais 
importantes para o Brasil nesse enfoque da inclusão da pessoa com TEA. 
 Retomando alguns acontecimentos importantes para a educação especial e 
inclusiva, Miranda (2008) nos relata que no Brasil, o atendimento a pessoas com 
deficiência teve inicio na época do império, com a criação de duas instituições, 
“Instituto dos Meninos Cegos” (hoje “Instituto Benjamin Constant”) e do “Instituto dos 
Surdos-Mudos” (hoje, “Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES”), instituições 
criadas por volta da década de 1850, tornando um marco para o atendimento de 
pessoas com deficiência no Brasil. Todavia, evidenciamos que apesar do importante 
passo para a inclusão, essas instituições foram introduzidas apenas para o 
atendimento a pessoas com deficiências visuais e auditivas, segregando, assim, 
outros tipos de deficiências, como a mental. 
 Em 1961, o atendimento educacional a pessoas com deficiência passa ser 
fundamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 
4.024/61, a qual se refere a pessoa com deficiência como “excepcionais”, assim, a 
Lei, expõe que a educação, no que for possível deverá enquadrar os “excepcionais” 
no sistema geral de ensino, integrando-os a comunidade educacional. A LDBEN 
passou por modificações já que em sua consonância não organizava o sistema como 
capaz de suprir as necessidades das pessoas com alguma deficiência, não 
efetivando, de fato, uma educação inclusiva para todos (BRASIL, 2008). 
 Só em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), lei 
nº 9.394/96 reorganiza a concepção do ensino voltada à pessoa com Necessidade 
Educaciona lEspecial e estabelece um sistema de ensino equivalente a uma educação 
 
 
26 
inclusiva. No capitulo V, da sessão da educação especial, em seu art. 59 expõe que 
os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com Necessidades Educacionais 
Especiais: 
Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização, 
específicos para atender às suas necessidades; terminalidade específica 
para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do 
ensino fundamental, em virtude de suas deficiências [...], professores com 
especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento 
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a 
integração desses educandos nas classes comuns; educação especial para 
o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive 
condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no 
trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins 
[...] acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares 
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular (BRASIL, 1996, p. 19-
20). 
 Diante dessas perspectivas é visível o quanto a inclusão é crucial para o 
processo de reconhecimento de qualquer Necessidade Educacional Especial (NEE). 
Mesmo a Lei orientando as possibilidades de inclusão é preciso sair do abstrato e 
levar o que se encontra no papel para a realidade condizente com a pessoa com NEE, 
tendo em vista o direcionamento a práticas inclusivas e efetivas no âmbito educacional 
e profissional. Nos dias atuais, há uma luta constante para que sejam fortalecidas 
essas práticas inclusivas. 
 As Diretrizes Nacionais da Educação Especial na perspectiva da Educação 
Inclusiva (2001) relembram algumas visões estabelecidas pela sociedade nos séculos 
passados, onde as pessoas com alguma deficiência eram vistas como incapazes, 
inferiores, sendo excluídas de seus direitos sociais, passando assim, a serem vistas 
como pessoas que necessitavam de um apoio social. Com isso, ressaltam que “[...] 
ainda hoje, constata-se a dificuldade de aceitação do diferente no seio familiar e social, 
principalmente do portador de deficiências múltiplas e graves, que na escolarização 
apresenta dificuldades acentuadas de aprendizagem” (BRASIL,2001, p.19). Mesmo 
assim, são notáveis as mudanças significativas nas últimas décadas, apesar da 
resistência, a educação inclusiva vem se consolidando e muitos avanços estão sendo 
alcançados. 
 Com a intenção de propiciar a inclusão escolar, a Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, portaria nº 555/2007, prorrogada pela 
portaria 948/2007, “tem como objetivo assegurar a inclusão escolarde alunos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação 
[...]” (BRASIL, 2008, p.15). Aqui podemos identificar a preocupação da inclusão da 
 
 
27 
pessoa com autismo, considerando que os Transtornos Globais do Desenvolvimento 
abrangem vários transtornos dentre eles, o autismo. 
O documento da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (2008), segue orientando os sistemas de ensino para garantir a inclusão 
escolar dos alunos com alguma Necessidade Educacional Especial. 
[...] acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade 
nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de 
educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta 
do atendimento educacional especializado; formação de professores para o 
atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação 
para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade 
arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e 
informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas 
públicas (BRASIL, 2008, p. 15). 
 O acesso e a permanência da pessoa com Necessidade Educacional 
Especial ao ensino regular são cruciais para o processo de inclusão, assim como a 
aprendizagem e a participação ativa desse sujeito. O direito a educação, fundamental 
a todos os sujeitos, enquanto cidadãos é disponibilizado a pessoa com NEE desde a 
educação infantil até a o ensino superior, conduzindo a salas regulares, com direito 
ao atendimento especializado para então contribuir nessa conquista inclusiva. 
 No Brasil, em 2012, é instituído a Política Nacional de Proteção dos Direitos da 
Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, a intitulada como “Lei Berenice Piana”, 
dando devidamente, o reconhecimento e a importância da pessoa com autismo na 
sociedade brasileira. A lei alega que para todos os efeitos legais, o autismo passa a 
ser considerado como uma deficiência. 
 Sancionada a lei nº 12.764 no dia 27 de dezembro de 2012, a pessoa com 
Transtorno do Espectro do Autismo passa a ser vista no Brasil de forma mais 
eloquente. No art. 3º da lei, afirma que são direitos da pessoa com TEA, 
I - a vida digna, a integridade física e moral, o livre desenvolvimento da 
personalidade, a segurança e o lazer; 
II - a proteção contra qualquer forma de abuso e exploração; 
III - o acesso a ações e serviços de saúde, com vistas à atenção integral às 
suas necessidades de saúde, incluindo: a) o diagnóstico precoce, ainda que 
não definitivo; b) o atendimento multiprofissional; c) a nutrição adequada e a 
terapia nutricional; d) os medicamentos; e) informações que auxiliem no 
diagnóstico e no tratamento; IV - o acesso: a) à educação e ao ensino 
profissionalizante; b) à moradia, inclusive à 
residência protegida; c) ao mercado de trabalho; d) à previdência social e à 
assistência social (BRASIL, 12.764/12). 
 
 No que se refere à integridade da pessoa com autismo, pode-se perceber o 
quão relevante essas prerrogativas, que de forma precisa, dá abertura para que a 
 
 
28 
sociedade reconheça não apenas o que é o Transtorno, mas como pode abranger as 
peculiaridades do sujeito diante de suas singularidades. 
 São muitos os estigmas diante da pessoa com autismo. No entanto se faz 
necessário reconhecer que qualquer pessoa, com deficiência ou não, precisa ser vista 
como um ser capaz, com direitos a saúde, educação, e principalmente, a sua 
integridade, seja ela física ou moral. 
 O autista não precisa que a sociedade sinta “dó”, tão somente que a sociedade 
olhe com olhos de tristeza. São expressões negativas que impedem a inclusão se 
efetivar. O autista tem interesses e comportamentos considerados atípicos, mas isso 
não define sua capacidade, é inegável que expõe suas limitações, mas qual ser 
humano não tem limitação? Em 2015 é aprovada a Lei nº 13.146/15 que vem para 
fundamentar e dá um suporte às ações afirmativas e inclusivas. A Lei Brasileira de 
Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI), visa promoção da igualdade e o exercício 
dos direitos da pessoa com deficiência. Se voltando para o direito a educação, o art. 
28 da Lei, esclarece que compete ao poder público assegurar, criar, desenvolver, 
implementar, incentivar, acompanhar e avaliar questões relacionadas a ações 
inclusivas. Assim, destacamos algumas ações expostas no artigo. 
[...] II - aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir 
condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio 
da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as 
barreiras e promovam a inclusão plena; 
III - projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional 
especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para 
atender às características dos estudantes com deficiência e garantir o seu 
pleno acesso ao currículo em condições de igualdade, promovendo a 
conquista e o exercício de sua autonomia; 
[...] 
VI - pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos métodos e técnicas 
pedagógicas, de materiais didáticos, de equipamentos e de recursos de 
tecnologia assistiva; 
[...] 
IX - adoção de medidas de apoio que favoreçam o desenvolvimento dos 
aspectos linguísticos, culturais, vocacionais e profissionais, levando-se em 
conta o talento, a criatividade, as habilidades e os interesses do estudante 
com deficiência; 
[...] 
XVIII - articulação intersetorial na implementação de políticas públicas 
(BRASIL, 13.146/15). 
 É possível vislumbrar possíveis avanços a partir, principalmente, no que se 
refere ao desenvolvimento de pesquisas que busquem novas metodologias e/ou 
técnicas pedagógicas voltadas à inclusão. No entanto, cumpre refletir: será que o 
poder público cumpre de forma concreta essas realidades presentes no artigo? A 
inclusão plena que a Lei evidência é exercida socialmente? É preciso compreender 
 
 
29 
que a inclusão posta nos aportes legais é um passo fundamental para que sejam 
encaminhadas para a realidade da sociedade, especialmente no âmbito escolar. Não 
se pode fazer inclusão apenas na teoria, pois, a inclusão acontece nas trocas 
cotidianas que o sujeito estabelece. 
 A LBI é precisa quando diz que não apenas as condições para o acesso da 
pessoa com deficiência devem ser aprimoradas, mas também a sua permanência, ou 
seja, não se pode pensar no ingresso sem pensar em recursos, adaptações e na 
participação ativa do sujeito no âmbito educacional e profissional para um efetivação 
de direitos. Essa parceria exposta no artigo, em que todos os setores necessitam se 
articular, consiste no aperfeiçoamento de ações que se interliguem, promovendo uma 
implementação de políticas públicas voltadas para a realidade da pessoa com 
deficiência. 
 Essa articulação intersetorial na implementação de políticas pública discutida 
no art. 28 da lei 13.146/15 faz uma relação concisa com o art. 2º da lei 12.764/12, que 
apresenta diretrizes da Política Nacional de Proteção dos Direitos da pessoa com 
Transtorno do Espectro do Autismo, em alguns pontos o art. expõe essa necessidade 
de haver a intersetorialidade e a participação de todos na formulação de políticas 
públicas, assim como também o incentivo a formação dos profissionais a respeito da 
deficiência. Em destaque, 
I - a intersetorialidade no desenvolvimento das ações e das políticas e no 
atendimento à pessoa com transtorno do espectro autista; 
II - a participação da comunidade na formulação de políticas públicas voltadas 
para as pessoas com transtorno do espectro autista e o controle social da sua 
implantação, acompanhamento e avaliação; 
[...] 
VI - a responsabilidade do poder público quanto à informação pública relativa 
ao transtorno e suas implicações; 
VII - o incentivo à formação e à capacitação de profissionaisespecializados 
no atendimento à pessoa com transtorno do espectro autista, bem como a 
pais e responsáveis; 
VIII - o estímulo à pesquisa científica, com prioridade para estudos 
epidemiológicos tendentes a dimensionar a magnitude e as características do 
problema relativo ao transtorno do espectro autista no País (BRASIL, 
12.764/12). 
 As duas leis, tanto a LBI (2015) quanto a Lei Berenice Piana (2012) demonstram a 
preocupação de uma política para o crescimento integral da pessoa com deficiência, 
em destaque colocamos a pessoa com Transtorno do Espectro do Autismo. Não se 
pode excluir a responsabilidade do poder público nessa composição e não se pode 
minimizar a responsabilidade de todos os profissionais, assim como da família na 
 
 
30 
busca do conhecimento, da capacitação e da perspectiva inclusiva na sociedade, se 
torna fundamental a participação ativa da sociedade. 
 Quando a sociedade executa de forma pertinente aquilo que a legislação 
propõe, há uma força maior que rompem barreiras ainda presentes nos dias atuais, e 
focando na educação, é preciso um olhar sensível à criança com autismo, e 
principalmente sua inclusão no espaço escolar se faz necessário na conjuntura social, 
na qual estamos inseridos. É oportuno destacar que enquanto instituição social, a 
escola precisa reconhecer esse transtorno, considerando a relevância em se trabalhar 
de forma concreta o processo de Inclusão nesse espaço e permitir o desenvolvimento 
integral desses alunos. 
 
3.1 Breve Histórico da Educação Inclusiva no Brasil 
 
 Na Idade Média a pessoa com necessidade especial era considerada indigna 
na educação escolar, a criança era excluída, vista como doente, incapaz de aprender. 
Muitas vezes, eram vistos como possuídos pelo demônio e, em muitos casos, eram 
levados à fogueira e queimados como se fossem bruxos. Muitos acreditavam ainda 
que essas anomalias eram uma forma de castigo de Deus e, por isso, eram 
queimadas, afogadas, enforcadas em praças públicas, outras vezes, jogadas e 
esquecidas nas prisões. 
 No Brasil Colônia, as autoridades ficaram incomodadas com as crianças 
abandonadas no meio da rua e, assim, adotaram um modelo já conhecido na Europa, 
precisamente, em Portugal que foi implantado no ano de 1498, chamada de roda dos 
expostos ou Roda dos enjeitado que era uma espécie de cilindro instalado na parede 
das instituições de caridade (conventos, orfanatos, ligados às instituições de caridade) 
ali, as crianças indesejadas eram abandonadas por seus pais. 
 O marco da educação especial no Brasil, foi no século XIX, com grande esforço 
de uma parcela da sociedade inspirados pelas experiências realizadas na Europa, 
mas, ainda de forma bastante isolada, que buscava atender pessoas com deficiências 
mentais ou físicas. Para Mantoan (2003) a história da educação no Brasil está dividida 
em três grandes períodos: 
- De 1854 a 1956 - marcado por iniciativas de caráter privado; 
- De 1957 a 1993 - definido por ações oficiais de âmbito nacional; 
- De 1993.... - Caracterizado pelos movimentos em favor da inclusão 
escolar. (MANTOAN, 2003, p. 32). 
 
 
 
31 
 Nesse contexto, não podemos desconsiderar as iniciativas de caráter 
privado e beneficente lideradas pelos pais no atendimento clínico e escolar de 
pessoas com deficiência assim como na formação para o trabalho. Com isso, surgiram 
a partir de 1954, a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) em todo o 
Brasil. Essas iniciativas isoladas não estavam integradas as políticas públicas de 
educação, muito menos era objeto de debate entre os especialistas à época. Em 
1957, a educação especial foi assumida pelo poder público e foram divulgadas 
algumas campanhas de conscientização das diferentes deficiências e, no ano de 
1972, o Ministério de Educação e Cultura (MEC) fez a primeira proposta de 
estruturação da educação especial, sob a responsabilidade do Centro Nacional de 
Educação Especial (CENESP), hoje, denominada de Secretaria de Educação 
Especial (SEESP). 
 Só muito recentemente, a partir da década de 80 e início dos anos 90, por 
iniciativa própria as pessoas com deficiência têm se organizado, participando de 
movimentos em defesa da educação especial, buscando assegurar os direitos 
conquistados no decorrer dos séculos. 
 Em 1983 foi criada a Associação de Amigos do Autista (AMA), onde pais com 
filhos autistas ou amigos faziam parte desse grupo em busca de melhorar o 
atendimento a essas crianças. A sociedade foi criada em São Paulo. De acordo com 
Mello (2013) os pais estavam perdendo as forças 
 
[...] no longo caminho que passa pelo diagnóstico de nossos filhos - 
crianças autistas - e estende-se por todos os dias da existência. O 
autismo (síndrome ou doença?) é um problema ainda desconhecido, 
de tratamento paciente e resultados lentos, às vezes imperceptíveis. 
A rotina da escola e os constantes cuidados que essas crianças 
exigem nos esgotam, e as dificuldades nos levam ao desânimo. Mas 
o que assusta ainda mais, preocupação de dia e de noite, é o futuro 
sombrio que nos ameaça, um futuro sem perspectivas e sem 
esperanças. (MELLO et al., 2013, p. 18). 
 
 É fato que sempre existiu alguém com deficiência física, mental ou 
sensorial. A educação inclusiva vem se desenvolvendo no mundo inteiro, uma 
decorrência as lutas das pessoas com deficientes, seus familiares e de movimentos 
sociais. Assim, podemos dizer, que a educação inclusiva surgiu na década de 90, 
quando aconteceu a Conferência Mundial de Educação Especial e, desta 
conferência os participantes em comum acordo lançaram a ―Declaração de 
Salamanca‖ responsável pela inclusão das pessoas com deficiência nas escolas 
 
 
32 
regulares como também, no contexto social. De acordo com a referida declaração: 
 
[...] reafirmamos o nosso compromisso para com a Educação para 
Todos, reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento 
de educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades 
educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e reendossamos 
a Estrutura de Ação em Educação Especial, em que, 
pelo espírito de cujas provisões e recomendações governo e 
organizações sejam guiados. (UNESCO, 1994, p. 01). 
 
 A Constituição de Salamanca é assim chamada porque foi criada na cidade 
de Salamanca na Espanha, um movimento onde 88 países com 25 organizações 
internacionais se reuniram com o intuito de promover a divulgação e integração da 
educação inclusiva. 
 A partir da referida Declaração foi destacado que toda criança é incluída na 
educação inclusiva, independentemente de sua cor, cultura ou deficiência. Conforme 
a UNESCO (1994) toda criança 
 
[...] tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a 
oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem, 
toda criança possui características, interesses, habilidades e 
necessidades de aprendizagem que são únicas, sistemas 
educacionais deveriam ser designados e programas educacionais 
deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta 
diversidade de tais características e necessidades. (UNESCO, 1994, 
p. 01). 
 
 Sabemos que a educação inclusiva, ainda é um desafio e, atualmente, ainda 
está longe de ser conquistada por todos. Incluir estudantes com necessidades 
educativas especiais em salas de aula regulares e oportunizar um atendimento 
igualitário ainda não é prioridade em muitos lugares. 
 
3.2 Inclusão social 
 
 A inclusão social tem ganhado grande espaço na sociedade, pois há, cada 
vez mais, movimentos que buscam pelos direitos de pessoas portadoras de 
deficiência, que representa 15% da população mundial segundo a Organização 
Mundial da Saúde (OMS). De acordo com Maciel (2000) e Aranha (2000), a inclusão 
social é a ação de desmarginalizar as minorias e os portadores de necessidadesespeciais, permitindo que os mesmos tenham acesso aos direitos, deveres e 
oportunidades que a Constituição Federal Brasileira nos garante. 
 Além de um movimento, a inclusão social é uma opção política que deve 
 
 
33 
favorecer a igualdade social, para que as peculiaridades de cada grupo sejam 
atendidas, em seus aspectos morais e sejam justas (ARANHA, 2000). 
De acordo com o Art. 8º da Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 (Brasil, 
2018), os métodos que solidificam a inclusão das minorias na sociedade 
envolvem programas como cotas, assistência social, programas de profissionalização 
e auxílio psicossocial, locais ambientados para que a acessibilidade seja completa, 
entre outros. Os meios de inclusão citados acima são assegurados pela Lei Brasileira 
de Inclusão da Pessoa com Deficiência, criada em 2015 (Lei nº 13.146/2015), 
reforçando a ideia de Aranha (2000) de que a inclusão social é uma opção política 
necessária. 
 Portanto, ser uma minoria, torna-se um fato suficiente para que os Portadores 
de Necessidade Especiais (PNE) tenham seus direitos e necessidades assegurados 
e estabelecidos nas políticas públicas. 
 Inclusão de pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA), reconhecendo a 
importância da inclusão da comunidade autista, no ano de 2019 através de 
movimentos e petições, foi publicado a Lei nº 13.861/2019, que inclui autismo nos 
censos do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), sendo contabilizado 
a partir de 2020 os dados oficiais sobre as pessoas com Transtorno do Espectro 
Autista (FREITAS, 2019). Com a nova lei, será possível saber quantas pessoas no 
Brasil apresentam o Transtorno Autista e como elas estão distribuídas pelo território. 
Segundo dados do IBGE (2010), aproximadamente 24% da população 
brasileira (45,6 milhões de pessoas) possui algum tipo de deficiência, não 
avaliando somente o autismo. De acordo com Lodi et al (2007), o Ministério da 
Educação (MEC) no Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado, cita 
que o principal obstáculo que dificulta a inclusão destas pessoas, é a falta de 
recursos e serviços que sustentam o direito de acessibilidade. 
 Embora faltem recursos e serviços que sustenha os direitos das pessoas com 
deficiências, há leis como a Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012 
(BRASIL, 2012), que institui a Política Nacional de Proteção dos direitos da 
pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Esta lei tem por diretriz o diagnóstico 
precoce, para que sejam asseguradas de todos os direitos legais que possuem. 
A Lei nº 12.764 define como direito da pessoa com transtorno do Espectro Autista o 
acesso a ações e serviços de saúde (incluindo atendimento multiprofissional, 
diagnóstico, medicamentos, nutrição adequada e a terapia nutricional) e acesso à 
 
 
34 
educação e ensino profissionalizante, moradia, mercado de trabalho e à previdência 
social e assistência social. 
 Em nível mundial, a ONU (Organização das Nações Unidas) em 2019 
através do secretário-geral, António Guterres, reforçou o compromisso de incluir de 
modo pleno as pessoas com autismo, apoiando para que pessoas com Transtorno do 
Espectro Autista tenha uma vida independente e que possam exercer os seus direitos 
humanos básicos . Além disso, a ONU foi responsável por, em 2007, ter declarado 
unanimemente o dia 02 de abril como Dia Mundial de Conscientização do Autismo, 
com o objetivo de enfatizar a importância de conscientizar e respeitar pessoas com 
autismo (BRAZ e TINÉ, 2018) 
 Inclusão social no mundo da moda, Segundo Filho (2009), a Lei 10.098/2000, que 
estabelece normas para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de 
deficiência ou com mobilidade reduzida, conceitua o termo “acessibilidade” como a 
possibilidade e informação disponível no site da ONU NEWS. ONU reforça 
compromisso com plena inclusão de pessoas com autismo condição de utilização do 
espaço físico e digital, de modo seguro e autônomo, ou seja, “tornar acessível todas 
as realidades”. Pensando na acessibilidade, a moda procura sempre inovar, trazendo 
para as passarelas e coleções o conforto e a ergonomia necessários em uma roupa, 
dando acesso à possibilidade de utilizar algo que lhe agrade fisicamente e que 
satisfaça o estilo pessoal (PEREIRA e CRUZ, 2016). 
 A inclusão social no mundo da moda, conforme Auler (2012), tem como 
objetivo o desenvolvimento e a venda de roupas que possibilitam a mobilidade, a 
ergonomia e o conforto dos indivíduos com necessidades especiais, facilitando o 
seu cotidiano. No trabalho de Auler (2012) também é discutido o fato da indústria 
da moda não contemplar todos os tipos de corpos, sendo esta uma iniciativa que 
propõe a inclusão de todos os perfis. 
 Segundo Bosco (2014), há grandes exemplos de estilistas que criaram sua 
marca baseada no desejo de fazer roupas funcionais e confortáveis, como Chris 
Ambraisse (criador da grife francesa A & K Classics) e Louisa Summerfield 
(cadeirante que criou a marca feminina Wheeliechix-Chic). Bosco (2014), especialista 
em Produção de Moda, aponta que há uma grande dificuldade em relação à 
acessibilidade de encontrar roupas de moda inclusiva. Para a especialista, isso se dá 
pelo fato de ter poucas empresas específicas que trabalham com a inclusão social e, 
quando tem, elas não possuem sites de fácil acesso ou são muito pouco divulgadas. 
 
 
35 
Diante disso, a facilidade em encontrar roupas para uma criança hipersensível que 
esteja no Espectro Autista, acaba se tornando praticamente nula. 
 
3.3 Legislação que Ampara a Educação Inclusiva no Brasil 
 
 Diante do exposto pudemos contatar que a inclusão das pessoas 
portadoras de pessoas com deficiência não foi tão simples e, nem tão rápido, foram 
necessários vários encontros, debates, reuniões para que a pessoa fosse reconhecida 
como um sujeito de direitos e que sua deficiência não era empecilho para ser acolhida 
na sociedade e, muito menos na educação escolar. 
 A Constituição Federal de 1988, assegura o direito de todos os indivíduos, 
que deve ter um atendimento especializado. E apresenta como um dos seus objetivos 
fundamentais ―Promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, 
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação‖ (BRASIL. CF/1988, art. 3º, 
Inciso IV). 
 Ainda a CF/1988 define em seus artigos 205 e 206 que se seguem: 
 
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, 
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, 
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. 
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes 
princípios: 
I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o 
pensamento, a arte e o saber; 
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e 
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; 
IV - Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; 
VI - Gestão democrática do ensino público, na forma da lei; 
VII - garantia de padrão de qualidade. 
 
 Assim sendo, a Carta Magna assegura a todas as pessoas na sociedade o 
seu direito de integrar-se, em todas as áreas. Em 1996, com a promulgação da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n. 9.394/96), observamos um 
reconhecimento acerca das pessoas com pessoas com deficiência, com a garantia do 
seu acesso no ensino regular. No Capítulo V, que trata da Educação Especial, ela é 
entendida como uma modalidade de ensino, conforme pode ser constatado no art. 58 
a seguir: 
Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a 
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na 
rede regular de ensino, para educandos portadoresde necessidades 
 
 
36 
especiais. (BRASIL, 1996). 
 
 Ainda destaca a importância de um trabalho especializado, nas instituições 
regulares de ensino, com vistas a garantir o acesso, permanência e sucesso nos 
estudos durante a vida escolar. De acordo com os parágrafos §1º., §2º. e §3º. Do art. 
58 que assim se apresenta: 
§1º. - aver , quando necessário, serviços de apoio especializado, 
na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de 
educação especial. 
§2º. - O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou 
serviços especializados, sempre que, em função das condições 
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes 
comuns do ensino regular. 
§3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, 
tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação 
infantil. (BRASIL, 1996). 
 
 Ainda nesse contexto, a referida Lei apresenta uma garantia e, de certa 
forma, assegura às pessoas com deficiências o seu ingresso no ensino regular, 
conforme pode ser constatado no artigo 59 a seguir: 
 
 Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com 
necessidades especiais: 
I – Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização 
específicos, para atender às suas necessidades; 
II – Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o 
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de 
suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o 
programa escolar para os superdotados; 
III – Professores com especialização adequada em nível médio ou 
superior, para atendimento especializado, bem como professores do 
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas 
classes comuns; 
IV – Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva 
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas 
para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho 
competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem 
como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas 
áreas artística, intelectual ou psicomotora. (BRASIL, LDB n. 9394/96, 
2005, p. 25). 
 
 A educação especial ganhou lugar de destaque, chamando a atenção da 
sociedade para a necessidade da efetiva integração do aluno com alguma 
deficiência, ou até mesmo aqueles que apresentam altas habilidades serem 
cuidados pelos sistemas de ensino. 
 Em 2001, De acordo com Souto (2014) a Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 
de setembro de 2001. No Conselho Nacional de Educação (CNE) no seu artigo 2º. 
 
 
37 
determina que a escola deve matricular todos os alunos e que a escola precisa se 
adaptar e se organizar para receber os alunos com deficiências, com a segurança 
necessária para que recebam educação de qualidade e alcancem os objetivos 
propostos. Como pode ser analisado no art. 2º. a seguir 
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo 
às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com 
necessidades educacionais especiais, assegurando as condições 
necessárias para uma educação de qualidade para todos. (SOUTO, 
2014, p. 5). 
 
 Desta forma, promove ainda, a eliminação das barreiras que impedem o 
acesso à escolarização assegurando as condições necessárias para uma educação 
em sua plenitude. Neste mesmo ano é criado o Plano Nacional de Educação – Lei nº 
10.172, e, destaca que ―[...] o grande avanço que a década deveria produzir seria a 
construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento diversidade humana‖. 
(SOUTO, 2014, p. 5). 
 No ano de 2002, mais um significativo avanço foi constatado, a formação 
docente, LIBRAS foi reconhecida na perspectiva da educação inclusiva. 
Reconhecendo como meio legal de comunicação e expressão a Linguagem 
Brasileira de Sinais (LIBRAS). Conforme Souto (2014) 
 
A Resolução CNE/CP nº 1/2002 estabelece Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, 
define que as instituições de ensino superior devem prever, em sua 
organização curricular, formação docente voltada para atenção à 
diversidade e que contemple conhecimentos sobre especificidades 
dos alunos com necessidades educacionais especiais. No entanto, o 
que se observa é o despreparo dos docentes para se trabalhar com 
esta demanda, pois, geralmente, os cursos de formação de 
professores não têm possibilitado aos docentes uma 
formação/preparação para a prática da Educação Inclusiva. A lei nº 
10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal 
de comunicação e expressão, devendo esta ser parte integrante do 
currículo nos cursos de formação de professores e de 
fonoaudiologia. Em relação ao Braile em classes, houve a portaria nº 
2.678/02 do MEC que aprova normas para o uso, o ensino, a difusão 
do Braile em todas as modalidades de Educação. (SOUTO, 2014, p. 
5). 
 
 É implantado pelo Ministério da Educação (MEC) no ano de 2003, o direito à 
diversidade, onde a escola regular garante o aprendizado aos alunos com deficiência, 
garantindo o acesso a todos. Para Souto (2014) a inclusão se difunde: 
É implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: Direito à 
Diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de 
ensino em sistemas educacionais inclusivos, garantindo o acesso de 
todos a escolarização, a oferta do atendimento educacional 
 
 
38 
especializado e a garantia da acessibilidade, promovendo o a 
formação de professores para atuar na disseminação da Educação 
Inclusiva. (SOUTO, 2014, p. 6). 
 
 Em 2004, o Ministério Público Federal, reafirma 2003, o acesso às pessoas 
com deficiência à escolarização, trazendo um apoio e acesso universal aos espaços 
públicos. No ano de 2005, são implantados os Núcleos de Atividade das Altas 
Habilidades/Superdotação (NAAH/S), em todos os estados e no Distrito Federal que 
objetiva além do atendimento especializado, orientar familiares, professores, 
gestores com vistas a garantir um atendimento inclusivo nas redes de ensino. 
Conforme Souto (2014) o NAAH tem como principal objetivo oportunizar: 
 
[...] o atendimento educacional especializado, a orientação às 
famílias e a formação continuada aos professores, constituindo a 
organização da política de educação inclusiva de forma a garantir 
esse atendimento aos alunos da rede pública de ensino. (SOUTO, 
2014, p. 7). 
 
 Em 2014, o Plano Nacional de Educação (PNE), instituído pela Lei no. 
13.005/2014, definiu dez diretrizes que devem guiar a educação brasileira e 
estabeleceu 20 Metas a serem cumpridas. Destas, a Meta número 4, reafirma a 
universalização do ensino, para que crianças e adolescentes de 4 a 17 anos sejam 
escolarizados e que tenham acesso à educação. As escolas regulares deverão se 
organizar, garantindo atendimento às pessoas com deficiência. A Meta 4, do referido 
 Plano, assim se apresenta: 
Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento 
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de 
ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de 
recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços 
especializados, públicos ou conveniados. (BRASIL, 2015, p. 69). 
 
 A educação inclusiva sempre será desafiadora para todos, mesmo que já 
tenhamos leis, decretos, pareceres, diretrizes ainda temos um longo caminho a 
percorrer. Diante do exposto, no próximo item trataremos de forma específica do 
Transtorno do Espectro Autista (TEA), nosso objeto de estudo, conceituando bem 
como mostrando as diferentes fases desse transtorno. 
 
4. CONCEITUANDO O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) 
 
 As características do TEA muitas vezes podem aparecer em déficits na 
 
 
39comunicação e interação social com as outras pessoas. Por isso, é imprescindível 
fazer um diagnóstico com profissional habilitado para saber como intervir 
favorecendo no seu desenvolvimento. De acordo com a American Psychiatric 
Association (2014) é no diagnóstico do TEA que: 
[...] as características clínicas individuais são registradas por meio do 
uso de especificadores (com ou sem comprometimento intelectual 
concomitante; com ou sem comprometimento da linguagem 
concomitante; associado a alguma condição médica ou genética 
conhecida ou a fator ambiental), bem como especificadores que 
descrevem os sintomas autistas (idade da primeira preocupação; 
com ou sem perda de habilidades estabelecidas; gravidade). Tais 
especificadores oportunizam aos clínicos a individualização do 
diagnóstico e a comunicação de uma descrição clínica mais rica dos 
indivíduos afetados. Por exemplo, muitos indivíduos anteriormente 
diagnosticados com transtorno de Asperger atualmente receberiam 
um diagnóstico de transtorno do espectro autista sem 
comprometimento linguístico ou intelectual. (AMERICAN 
PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014, p. 32). 
 
 O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um transtorno relacionado ao 
desenvolvimento neurológico. Geralmente, são pessoas que tem dificuldade de 
comunicação, socialização, muitas vezes com interesses restritos e estereotipados. 
 Afeta o neurológico da criança, que dificulta o funcionamento do cérebro. 
Assim, de acordo com a Associação existem três níveis o leve, o moderado e 
o grave. O TEA diagnosticado como leve precisa de menos suporte, já o grave 
precisa de um atendimento mais específico. 
 A criança com grau leve tem um intelectual de aprendizagem maior que o 
moderado que já é mais baixo para aprendizagem conceitual, o autista moderado 
tende a ser mais agressivo e apresentar mais dificuldade na aprendizagem. 
Crianças que tem o autismo severo precisam de muito apoio, acompanhante na 
escola, precisam de ajuda pois são dependentes, principalmente em atividades 
diárias, como na higienização, na alimentação e ao se vestir. 
 A seguir trataremos dos graus de autismo conforme descrito pela associação 
de psiquiatria. Segundo Araújo (2019), o Transtorno do Espectro Autista classifica-se 
como “um transtorno do desenvolvimento neurológico, caracterizado por dificuldades 
de comunicação e interação social e pela presença de comportamentos e/ou 
interesses repetitivos ou restritos” (2019, p. 01). 
 Segundo Santos e Vieira (2017), o TEA também possui graus diferentes de 
manifestação e pode ser classificado como leve, moderado ou grave. Para estas 
autoras, o grau do transtorno pode definir o modo de vida da criança autística, e a 
 
 
40 
praticabilidade com que ela irá exercer determinadas ações do dia a dia. Apesar do 
autismo se manifestar de diferentes maneiras e gravidades, segundo Rivière (2004) 
há sintomas comportamentais gerais aceitas como características universais e 
específicas do autismo, mesmo não determinantes para um diagnóstico. O autor 
aponta alguns desses sintomas comportamentais: a hiperatividade, a impulsividade, 
a agressividade, as condutas auto lesivas, a falta de resposta ao estado de perigo ou 
o intenso medo do perigo e as diferentes respostas aos estímulos sensoriais 
relacionados ao som, às luzes e ao serem tocadas, podendo ter também uma 
fascinação por determinados estímulos. 
 Conforme Delfos (2016), apesar do autismo ter como uma das características 
a dificuldade na linguagem, na comunicação e na demonstração de sentimentos e 
desejos, isto não significa a impossibilidade de expressão do indivíduo com TEA. 
Mesmo que muitas vezes o indivíduo não consiga demonstrar suas emoções, 
segundo Delfos (2016), a criança que está no Espectro Autista também pode 
vivenciar, ao longo da vida, tristeza, autoestima baixa e até vergonha de si em relação 
à sua aparência. Um outro fator relevante é que as pessoas com Transtorno do 
Espectro Autista processam respostas sensoriais de forma diferente de uma pessoa 
neuro típica, podendo resultar em hipersensibilidade (alta sensibilidade a 
estímulos sensoriais) ou hipersensibilidade, ou seja, baixa sensibilidade a 
estímulos sensoriais (COLA et. al, 2017). 
 No cérebro da criança autista os estímulos externos são codificados de 
modo diferente, podendo ocorrer falhas ao processar as informações sensoriais 
afetando a percepção de elementos espaciais. A partir disso, os estímulos são 
captados e podem ser desenvolvidos sensações desagradáveis, influenciando a 
utilizar como mecanismo de defesa ao excesso de estímulos a atenção 
super seletiva (direcionar a atenção para apenas um estímulo por vez) e ações 
comportamentais como não manter contato visual, manter-se em movimento 
repetitivos e reações de agressividade impulsiva (COLA et. al, 2017; MIRANDA, 2014) 
 Segundo Cola et. al (2017), a hipersensibilidade se revela através dos 
sistemas olfativo, visual, auditivo, tátil, vestibular e gustativo. Para os autores, a 
hipersensibilidade pode se manifestar através de uma percepção intensificada 
dos cheiros, de uma visão distorcida de objetos brilhantes, da focalização em 
pequenos detalhes, da percepção ampliada de ruídos, e através do toque, que 
pode se tornar doloroso e desconfortável. 
 
 
41 
 No Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5, pg. 
50), em que são apresentados os critérios para ser diagnosticado o Transtorno do 
Espectro Autista, é abordado como critério a reação do indivíduo aos estímulos 
sensoriais, que é denominado hiper ou hiperatividade. Aspectos como passividade à 
dor e à temperatura, reações inesperadas ao entrar em contato 
com certas texturas e sons, fascinação por cheiros, luzes, movimentos e objetos, 
apresentando interesses fixos e exclusivos são um dos atributos sensoriais que é 
observado ao se fazer o diagnóstico de TEA. 
 Por conta de maior sensibilidade aos estímulos externos a criança autista 
pode ficar angustiada e ansiosa, podendo ter crise de choro, agitação e 
agressividade dirigida aos outros ou a si mesmo (POSAR e VISCONTI, 2018). 
Em se tratando da hipersensibilidade olfativa, uma opção considerada 
eficaz é a aromaterapia (SOUZA et. al., 2018). A aromaterapia é, segundo 
Nascimento e Prade (2020), um suporte terapêutico aromático através de óleos 
essenciais que proporcionam benefícios psicoterapêuticos, melhorando a saúde 
mental, o sistema imunológico e a via respiratória. Para Souza et. al. (2018), além 
de acalmar, contribui para diminuir algumas emoções esperadas do autista, como 
estresse, medo, ansiedade e raiva, podendo auxiliar em momentos de agressividade. 
 Outro fator que merece atenção nas vivências da criança autística é o 
brincar. De acordo com ALBUQUERQUE e BENITEZ (2020), o brincar é a atividade 
mais significativa na etapa evolutiva da criança, mas, para o autista, o brincar não é 
aprendido de forma espontânea, sendo difícil as brincadeiras lúdicas e em grupos, 
sendo necessário que um adulto dê dicas de como brincar. Portanto, podem ficar 
restritas a brincadeiras repetitivas, que não fujam totalmente do seu 
cotidiano e que o foco seja a manipulação do objeto em um ato ritualístico. 
 Ao brincar, a criança autista pode explorar o brinquedo para se acalmar e 
autoestimular, utilizando as sensações táteis, gustativas e olfativas. Logo, pode 
ser desenvolvido interesse e fascinação por um objeto que, ao brincar de forma 
repetitiva, cria movimentos estereotipados, como balançar o corpo, andar nas 
pontas dos pés, passar a roda do carro de brinquedo na pele constantemente e 
ficar horas vendo um ventilador girar (KLIN, 2006). 
 De acordo com a 5ª edição do Manual de Diagnóstico e Estatística dos 
Transtornos Mentais– DSM V, os primeiros sintomas do Transtorno do