KapaCap1_Educ Digital

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FICHA TÉCNICA
Título
EDUCAÇÃO DIGITAL EM REDE:
PRINCÍPIOS PARA O DESIGN PEDAGÓGICO
EM TEMPOS DE PANDEMIA
Autores
JOSÉ ANTÓNIO MOREIRA; SUSANA HENRIQUES;
DANIELA BARROS; MARIA DE FÁTIMA GOULÃO;
DOMINGOS CAEIRO
Produção
SERVIÇO DE PRODUÇÃO DIGITAL | DIREÇÃO DE APOIO AO CAMPUS VIRTUAL
Edição
UNIVERSIDADE ABERTA 2020
Coleção
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E ELEARNING, N.º 10
ISBN
978-972-674-881-6
DOI
10.34627/rfg0-ps07
Revisão
Paula Silva
Este livro é editado sob a Creative Commum Licence, CC BY-NC-ND 4.0.
De acordo com os seguintes termos:
Atribuição - Uso Não-Comercial-Proibição de realização de Obras Derivadas.
ÍNDICE
APRESENTAÇÃO 
Educação Digital, Ecossistemas de Aprendizagem 
e Modelos Pedagógicos Virtuais 
CAPÍTULO 2. Comunicação e Colaboração Digital
CAPÍTULO 3. Tecnologias, Conteúdos e Recursos Digitais
CAPÍTULO 4. Atividades de Aprendizagem Digital 
CAPÍTULO 5. Práticas de Avaliação Digital 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
REFERÊNCIAS
SOBRE OS AUTORES 
CAPÍTULO 1.
1
4
18
26
40
48
61
65
78
CAPÍTULO 1.
Educação Digital, Ecossistemas de Aprendizagem
e Modelos Pedagógicos Virtuais
 A Educação Digital não se resume ao uso de hardwares, softwares e redes 
de comunicação na educação, nem tão pouco se restringe ao desenvolvimento 
do pensamento computacional. O conceito de Educação Digital é, atualmente, 
entendido de forma mais ampla, referindo-se a um movimento entre atores 
humanos e não humanos que coexistem e estão em comunicação direta, não 
mediada pela representação, em que nada se passe com um que não afete o 
outro (Moreira & Schlemmer, 2020).
 A Educação Digital é compreendida, nesta perspetiva, por processos 
de ensino e de aprendizagem que se constituem na relação entre diferentes 
tecnologias digitais, que podem ou não estar interligadas por redes de 
comunicação. E é também nesse prisma, que se pode pensar num continuum da 
Educação Digital que compreende desde processos de ensino e aprendizagem 
enriquecidos por tecnologias digitais e/ou redes de comunicação, até ao 
desenvolvimento de uma educação totalmente online e digital, tendo 
variabilidade na frequência e na intensidade tanto de tecnologias digitais, 
quanto de redes de comunicação.
 Nesta “nova” realidade da Educação Digital, as salas de aula necessitam 
de estar conectadas a instrumentos e redes de conhecimento em permanente 
atualização, sendo que a hierarquia clássica da relação entre professor e 
estudante está a transformar-se num ecossistema de conhecimento cada 
vez mais complexo. Cientistas que anteriormente representavam o mundo 
como máquinas, como mecanismos de regras lineares de causa e efeito, 
estão a mudar de metáfora, vendo os seus objetos de estudo, agora como 
ecossistemas digitais que são, na sua essência, análogos às comunidades 
ecológicas naturais, pois apresentam-se como sistemas complexos, dinâmicos 
e adaptativos e interagem como unidades funcionais e interligados através 
de ações, de fluxos de informação e de transação, onde habitam as espécies 
digitais (DigitalEcosystem, 2007).
 Um ecossistema digital assume-se, assim, em contexto educacional, como 
um sistema de aprendizagem em rede que apoia a cooperação, a partilha 
do conhecimento, o desenvolvimento de tecnologias abertas e a evolução 
de ambientes ricos em conhecimento, sendo que a sua criação depende 
4
exclusivamente das interações entre as espécies, as comunidades e o meio 
ambiente, entre os fatores bióticos e abióticos.
 Os fatores bióticos de um ecossistema digital de aprendizagem em rede 
pertencem a duas espécies: a espécie humana (professores e estudantes) e a 
espécie digital (os conteúdos educacionais), sendo que a espécie digital pode 
evoluir, reproduzir-se, sofrer mutações ou até mesmo desaparecer. Apesar 
de não se parecerem com seres biológicos, os conteúdos digitais sofrem um 
processo similar de seleção natural e evolução. Alguns conteúdos são mais 
úteis e ajustados que outros e sobrevivem (seleção natural), enquanto outros, os 
menos ajustados, desaparecem. Neste sentido, considera-se que um individuo 
da espécie humana nasce no ecossistema ao começar a interagir com os 
seus pares ou com a espécie digital, e morre quando deixa de interagir com os 
mesmos.
 Por sua vez, como fatores abióticos consideram-se as tecnologias que 
permitem as interações entre as espécies. Existem diferentes formas de interações 
interespécies, sendo que estas ocorrem, quando a espécie humana interage 
com a espécie digital, quando indivíduos da espécie humana criam indivíduos 
da espécie digital e quando a espécie digital é exibida à espécie humana. 
Por sua vez, as interações intra-espécie ocorrem quando indivíduos da espécie 
humana colaboram entre si (interagem com um objetivo comum) e quando os 
indivíduos da espécie digital cooperam entre si (operam em conjunto).
 Como num sistema ecológico, num ecossistema digital de aprendizagem 
em rede existem relações de dependências entre espécies e o ambiente, assim 
como relações de dependência interespécies. Neste contexto, as interações 
são fundamentais, pois as tecnologias digitais que formam o ambiente apoiam 
a ocorrência das mesmas. Isto cria uma relação de dependência das espécies 
com o ambiente, pois sem interações não há ecossistema, e sem tecnologias 
digitais no ambiente não há interações.
 Quanto à relação interespécies, a humana assume, quer uma relação 
de consumidor, quanto de produtor com a espécie digital. O consumo ocorre, 
quando os indivíduos da espécie humana interagem com a espécie digital e 
alteram o estado do conteúdo, ou quando o conteúdo digital é exibido ao 
indivíduo da espécie humana. Já a produção ocorre quando a espécie humana 
cria indivíduos da espécie digital.
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 Relativamente à sua estrutura, um ecossistema digital de aprendizagem 
em rede pode assumir qualquer tamanho, desde que comporte indivíduos 
da espécie humana (professores e estudantes), organismos da espécie digital 
(conteúdos), um ambiente digital (as tecnologias) e as interações entre os 
mesmos.
 Na realidade, com a disseminação das tecnologias e o crescente acesso 
à internet, o termo ecossistema digital de aprendizagem em rede tem ganho 
um significado cada vez mais relevante. Segundo Wilkinson (2002) a arquitetura 
fundamental de um ecossistema digital de aprendizagem em rede assenta nos 
seguintes elementos: a) uma taxonomia de conteúdos partilhada; b) sistemas de 
gestão de aprendizagem (LMS- Learning Management Systems); c) sistemas de 
gestão de conteúdos de aprendizagem (LCMS- Learning Content Management 
Systems); d) repositórios de objetos de aprendizagem; e) sistemas de integração 
e gestão de fluxo de trabalho (workflow); f) motores de avaliação (Assessment 
Engine); g) motores de simulação e jogos (Game Engine); h) ferramentas de 
colaboração e discussão; e i) elementos de suporte e orientação.
 Nestes ecossistemas, como já referido, os fatores bióticos são, pois, as 
comunidades de aprendizagem, os professores, os tutores, os estudantes e 
os conteúdos que representam a parte viva do sistema (espécies humana e 
digital), enquanto que as tecnologias digitais representam os fatores abióticos, 
as partes não vivas do ecossistema. As fronteiras do sistema em rede, em 
analogia às fronteiras de um sistema biológico, definem os limites do ecossistema 
digital, sendo que estes são determinados por influências internas, tais como 
a construção do conhecimento, os objetivos educacionais, as atividades de 
aprendizagem e por influências externas, tais como aspetos sociais e culturais. 
Como num sistema biológico, os elementos da comunidade podem formar 
grupos espontaneamente, podendo interagir uns com os outros, sendo que 
para garantir o seu sucesso, cada indivíduo e cada grupo deve adaptar-se às 
condições ambientais e encontrar o seu “nicho”. 
 O desenvolvimento de ecossistemas constituídos por ambientes de 
aprendizagem digitais em rede, baseados neste conceito de ecologia, requer, 
na realidade, uma mudança significativa na forma de pensar o ato educativo.O 
desafio passa pela criação de ambientes férteis, dinâmicos, vivos e diversificados 
onde o conhecimento, as ideias e o espírito empreendedor possam nascer, 
crescer e evoluir. E para isso é necessária uma abordagem que não se limite 
a considerar apenas os aspetos digitais, mas que privilegiem a construção de 
6
modelos de aprendizagem virtuais, com linhas de força e princípios teóricos em 
consonância com uma ou mais teorias educativas. 
 O termo Modelo Pedagógico Virtual refere-se a uma construção 
multidimensional com uma arquitetura pedagógica própria que assenta, 
essencialmente: i) nos aspetos organizacionais, relativos aos objetivos do processo 
educativo, à organização social da comunidade virtual onde se definem os 
papéis, direitos e deveres de cada “ator” e à sistematização do tempo e do 
espaço; ii) nos aspetos metodológicos, referentes às atividades, à interação e 
aos procedimentos de avaliação; iii) nos aspectos tecnológicos, relacionados 
com a definição do ambiente virtual de aprendizagem e suas funcionalidades ou 
ferramentas de comunicação; iv) e nos conteúdos entendidos como qualquer 
tipo de material, recurso informático, objeto de aprendizagem ou software.
 Com o objetivo de fornecer pistas e elementos de reflexão acerca da 
relação teoria-prática em ambientes digitais, alguns autores têm classificado 
estes modelos em:
modelos mais centrados no professor, isto é, em que o papel mais 
importante é o do professor, enquanto transmissor de informações através 
das tecnologias e que corresponde a uma transição das técnicas do 
regime presencial sem a necessária adaptação ao novo meio, 
modelos mais centrados na tecnologia, em que o professor é o fornecedor 
de conteúdos e o estudante é o utilizador, cabendo à tecnologia o papel 
de transmissora da informação, e
modelos mais centrados no estudante, que se baseiam, na autonomia e 
na atividade discente e têm como princípio as teorias construtivistas (Duart 
& Sangrà, 1999).
 Adotando este conceito de Modelo Pedagógico Virtual destacamos 
pela sua atualidade, adaptabilidade e pertinência, o modelo de Community 
of Inquiry (Garrison, Anderson, & Archer , 2000), o modelo de e-moderating 
(Salmon, 2000), o modelo de interação em ambientes virtuais de Faerber 
(2002), o modelo de colaboração em ambientes virtuais de Henri e Basque 
(2003) os modelos de aprendizagem pela resolução de problemas de Jonassen 
(1999) e de Hannafin, Land e Oliver (1999), e ainda o modelo para desenho 
de E-Atividades de aprendizagem centradas na “desconstrução“ de imagens 
em movimento (Moreira, 2017). Dos modelos referenciados2
1, daremos maior 
destaque aos dois primeiros, por serem aqueles que têm obtido um maior 
suporte empírico, sendo alvo de estudos um pouco por todo o mundo, e por 
1 A informação referente a estes modelos pode também ser encontrada em: Moreira, J. A. (2012) Novos cenários e modelos de 
aprendizagem construtivistas em plataformas digitais, In: Monteiro, A., Moreira, J. A., & Almeida, A. C. (Orgs.). Educação Online: 
Pedagogia e Aprendizagem em Plataformas Digitais. Santo Tirso: De Facto Editores, 29-46.
 
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nos parecerem ser as propostas mais completas, estruturadas e integradas no 
domínio das comunidades de aprendizagem virtuais.
 O primeiro modelo elaborado por Randy Garrison, Terry Anderson e Walter 
Archer para o ensino online (2000) e, posteriormente, desenvolvido por Garrison 
e Anderson (2005) designado Community of Inquiry é um modelo que assenta 
em três dimensões de base: a dimensão cognitiva, social e docente. 
 A presença cognitiva, segundo Garrison e Anderson (2005) corresponde 
ao que os estudantes podem construir e confirmar o significado a partir de 
uma reflexão sustentada e do discurso crítico. A presença social corresponde 
à capacidade dos membros de uma comunidade se projetarem social e 
emocionalmente através do meio de comunicação em uso. E a presença de 
ensino é definida também pelos autores como sendo a direção, o design, a 
facilitação da presença cognitiva e da presença social no sentido da realização 
dos resultados de aprendizagem significativos (2005). A existência destes 
elementos e das suas inter-relações são cruciais para o sucesso das experiências 
educativas. Para Garrison e Anderson (2005), o modelo assenta numa perspetiva 
construtivista da aprendizagem e a construção do conhecimento individual 
deve-se, em grande medida, ao ambiente social. Ou seja, um ambiente que 
favoreça uma diversidade de perspetivas pode promover a investigação, a 
crítica e a criatividade. Em ambiente colaborativo, o indivíduo assume o dever 
Figura 1- Community of Inquiry- Garrison, Anderson e Archer (2000)
8
de dar sentido à sua experiência educativa, responsabilizando-se pelo controlo 
da sua aprendizagem, através da negociação de significados com o grupo. 
A presença cognitiva é vista pelos autores do modelo como um processo 
de pensamento crítico. A presença social assenta na criação de relações 
afetivas entre os participantes, enquanto facilitadoras da presença cognitiva. 
A presença docente é um elemento de base, na medida em que lhe cabe a 
tarefa de implementar e desenvolver a comunidade e orientar a aprendizagem 
dos seus membros. 
 Esta presença docente faz sentido, por um lado, para gerar um ambiente 
social facilitador do pensamento crítico e, por outro lado, para orientar a 
aquisição de informação e a construção do conhecimento. 
 Um dos pontos fortes deste modelo encontra-se justamente na maximização 
do sentimento de presença e pertencimento, por meio da presença social, que, 
por exemplo, com as tecnologias da Web 3D, com representações gráficas do 
humano, em ambientes gráficos 3D alcança uma nova dimensão, através da 
presença digital virtual. Telepresença, presença digital virtual, feedback visual 
imediato, interatividade, imersão e espac ̧o compartilhado são fundamentais 
para promover o “encontro”, permitindo a constituição de comunidades virtuais 
de aprendizagem conectivas e o desenvolvimento de experie ̂ncias únicas 
de aprendizagem colaborativa/cooperativa. Com efeito, este é um modelo, 
que apesar de ter sido desenvolvido no início do século, ganha uma nova 
expressão, quando o articulamos com o conceito de aprendizagem imersiva, 
cujos processos de ensino e de aprendizagem ocorrem em ambientes virtuais 
tridimensionais, criados a partir de diferentes tecnologias digitais da Web 3D, 
nos quais os humanos participam de forma imersiva, por meio de um avatar ou 
personagem. 
 Por sua vez, o modelo desenvolvido por Gilly Salmon (2000), apelidado 
de modelo e-moderating, é baseado em cinco níveis ou etapas, que orientam 
a atividade do professor- moderador no trabalho com os estudantes, para 
conseguir a construção de comunidades virtuais de aprendizagem. 
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 Esta é uma das propostas mais estruturadas para o desenvolvimento de 
comunidades de aprendizagem, onde a contribuição de cada estudante, tem 
o seu próprio significado, e a função do professor (e-moderador) é uma função 
estruturante de base. É, na essência, um modelo que assenta na atividade do 
e-moderador e visa a independência do estudante, no trabalho com os outros 
elementos do grupo. 
 Ainda, segundo a autora, para que o processo de aprendizagem 
online tenha êxito, os estudantes necessitam de apoio mediante um processo 
estruturado de desenvolvimento. Esse apoio assenta em cinco etapas que 
conduzem, progressivamente, os participantes, a uma maior autonomia na 
aprendizagem.
 O modelo parte de uma primeira etapa de acesso e motivação. Esta 
etapa inicial serve de suporte a todas as outras, e é necessária para os estudantes 
dominarem a tecnologia e acederem facilmente e com motivação ao sistema 
de comunicação online. É considerada uma etapa fundamental para que a 
participação se torne habitual. A motivação é um aspeto significativo para 
o êxito do processo pedagógico, pois, havendo motivação, as habilidades 
técnicas podem adquirir-se conforme as necessidades (Salmon, 2004). 
Figura2- E-moderating- Salmon (2000)
10
 A referida motivação visa a mobilização dos estudantes para participar, de 
forma ativa, na aprendizagem online. As e-atividades, aqui, devem proporcionar 
uma introdução à utilização da plataforma tecnológica e desenvolver um 
sentimento de comodidade na utilização dessa mesma plataforma. Esta é, 
pois, uma fase de adaptação às ferramentas, à metodologia, ao grupo e ao 
professor, pelo que o moderador deve desenvolver atividades de familiarização 
com as ferramentas e deve disponibilizar toda a informação referente à unidade 
curricular (e.g. objetivos, planeamento, avaliação) e referente ao processo (e.g. 
identificação, políticas e procedimentos de comunicação).
 Com a etapa de socialização online, o que se pretende é criar uma 
microcomunidade (Salmon, 2004). Conforme a opinião desta autora, não está 
em questão o tempo de duração da comunidade, mas, sim, o desenvolvimento 
de uma experiência cultural de grupo, enquanto geradora de oportunidades 
de aprendizagem. O que se pretende é o desenvolvimento de habilidades 
para partilhar pensamentos, experiências e informação entre os elementos do 
grupo criando uma certa identidade de grupo. Aliás, Salmon (2004) nesta etapa 
apela para o desenvolvimento de três componentes base: o empreendimento 
conjunto, o compromisso mútuo e o repertório partilhado. As e-atividades, 
aqui, devem estar de acordo com a criação de uma comunidade através 
de um verdadeiro processo de socialização. Esta etapa é, assim, a base para 
incrementar a interação e partir para a troca de informação e construção do 
conhecimento. 
 Na terceira etapa de troca de informação, podem já realizar-se tarefas em 
cooperação. A interação pode ser com o conteúdo ou com as pessoas (outros 
elementos do grupo ou o e-moderador). Nesta fase, o papel do e-moderador é 
crucial na ajuda e orientação dos participantes para alcançarem a construção 
de uma aprendizagem cooperativa e colaborativa. 
 Na quarta etapa de construção de conhecimento, espera-se que os 
participantes comecem a assumir o controlo da sua própria aprendizagem e 
a utilizar as potencialidades da comunicação assíncrona. As e-atividades têm 
como função o debate e a construção de conhecimento, manifestando os 
estudantes, nesta fase, opiniões sobre os conteúdos, sobre as contribuições nos 
fóruns e sobre os documentos que resultam de outras atividades de aprendizagem 
propostas. O professor deve, ainda, incentivar atividades de reflexão crítica 
sobre os conteúdos disponibilizados e o desenvolvimento de um portefólio 
individual de cada estudante. É, pois, uma etapa que tem como objetivo atingir 
11
a colaboração entre os participantes (Salmon, 2004), e considera-se finalizada, 
quando se verifica a produção conjunta de saberes. 
 Na última etapa, a de desenvolvimento, os elementos do grupo tornam-
-se responsáveis pela sua própria aprendizagem. É uma etapa dominada pela 
criatividade, pela crítica, pela auto-reflexão e pela verdadeira aprendizagem 
em grupo. Esta é a fase adequada para o desenvolvimento e organização 
de portefólios individuais que constituam não só um histórico do trabalho, das 
reflexões e das conclusões dos estudantes, mas também possam constituir-se 
como evidência das competências adquiridas e das aprendizagens realizadas.
 O terceiro modelo, proposto por Faerber (2002), designado de modelo de 
interação em ambientes virtuais, assenta no princípio de que o estabelecimento 
de relações sociais numa comunidade educativa é um fator determinante 
para o sucesso educativo. Neste modelo, o cenário de aprendizagem criado 
pretende levar ao conhecimento, através da colaboração, numa lógica socio-
construtivista, em que a aprendizagem se realiza através de atividades em 
grupo ou em interação entre os pares.
Figura 3- Interação em Ambientes Virtuais (2002)
12
 Este modelo foi construído com base num tetraedro, onde ao triângulo 
pedagógico tradicional, composto por professor, estudante e conteúdo, 
foi acrescentado o elemento grupo e um novo contexto de mediação em 
ambiente virtual, que procura funcionar como um gerador de uma dinâmica 
de interação entre os seus elementos (Idem). 
 Com a criação do novo elemento grupo, emergem três dimensões 
determinantes no desenvolvimento das interações entre os elementos da 
comunidade: participar, facilitar e partilhar. Nesta dinâmica, participar 
corresponde às inter-relações que se estabelecem entre o estudante e os seus 
pares, englobando a comunicação, a coordenação e a interdependência 
entre os membros. Facilitar prende-se com as inter-relações criadas entre o 
professor e o grupo, que têm como principal objetivo preparar, clarificar, propor, 
auxiliar e aconselhar o grupo, assumindo-se, assim, o professor como um suporte 
à construção conjunta do conhecimento. E partilhar remete para o conceito 
de aprendizagem colaborativa.
 Por sua vez, o modelo de Henri e Basque (2003), designado de modelo 
de colaboração em ambientes virtuais, é estruturado em três componentes 
essenciais: empenhamento, comunicação e coordenação.
 O empenhamento assenta na necessária predisposição afetiva e 
psicológica dos membros da comunidade para colaborar entre si. Esta disposição 
será alcançada através do sentimento de pertença e da participação ativa de 
todos os membros do grupo, para realizar as atividades e os objetivos comuns. 
Por sua vez, este empenhamento assenta em três elementos fundamentais: na 
disponibilidade e consciência da importância do trabalho individual e grupal, 
nas perceções sobre os comportamentos no seio do grupo e na progressão em 
direção à prossecução dos objetivos.
 A segunda componente, comunicação, relaciona-se com o processo de 
partilha de informação entre os membros da comunidade e consiste na partilha 
de ideias entre os elementos da comunidade, para produzir novas ideias e 
construir conhecimento. A comunicação assenta, também, em três elementos: 
a expressão de ideias, traduzida na expressão e reação aos pensamentos dos 
outros, o estabelecimento de relações e a estruturação de ideias.
 A última componente, coordenação, relaciona-se com a gestão dos 
recursos e com a gestão dos elementos da comunidade. É composta por três 
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elementos dinamizados, sobretudo, pelo professor: a tarefa que se traduz numa 
atividade colaborativa suportada pelo trabalho conjunto; a constituição do 
grupo, relacionados com o tamanho, homogeneidade ou heterogeneidade 
em relação à idade ou a experiência; e a animação. 
 O quarto modelo desenvolvido por Jonassen (1999) para o desenho de 
ambientes de aprendizagem construtivista, designado de CLE- Construtivist 
Learning Environments, é um modelo composto por dois blocos agrupados em 
métodos e atividades pedagógicas. 
 Os métodos incluem (M1) a identificação do problema, questão ou projeto 
composto por três componentes: o contexto do problema, a apresentação 
do problema e o espaço de manipulação do problema; (M2) o fornecimento 
de exemplos de casos análogos, já que a apresentação destes casos podem 
promover o suporte na memória dos estudantes e desenvolver a flexibilidade 
cognitiva estabelecendo perspetivas e pontos de vista múltiplos na interpretação 
do problema a ser resolvido; (M3) de recursos de informação que apoiam a 
compreensão do problema e sugerem possíveis soluções; (M4) o fornecimento 
de ferramentas cognitivas que ajudam os alunos a interpretar e manipular 
Figura 4- Construtivist Learning Environments- Jonassen (1999)
14
os aspetos essenciais do problema; (M5) o fornecimento de ferramentas de 
conversação e colaboração que permitem a negociação do significado do 
problema entre a comunidade de prática; (M6) e, por último, o fornecimento 
de apoios a nível contextual e social.
 Para além dos métodos, o modelo sugere a modelação (A1-modeling), o 
treino (A2) e o suporte como estratégias importantes no apoio às atividades de 
aprendizagem realizadas pelos estudantes (A3).
 A modelação tem como objetivo modelar o raciocínio dos estudantesna resolução de problemas à semelhança dos especialistas. O treino consiste 
genericamente em monitorizar o desempenho dos estudantes, dar retorno 
de informação e aconselhamento na aprendizagem, provocar reflexão no 
conhecimento e “perturbar” (orientar) os modelos mentais dos estudantes 
quando estes são inadequados. Por fim, o suporte tem como principal objetivo 
promover o desenvolvimento da estrutura cognitiva dos estudantes até chegar 
à “zona de desenvolvimento próxima” para a resolução do problema em 
questão.
 O quinto modelo, desenvolvido por Hannafin, Land e Oliver (1999), 
designado de OLE- Open Learning Environments, tal como o anterior, alicerça-
-se numa perspetiva de aprendizagem centrada no estudante, promove a 
construção do conhecimento através da resolução de problemas e destina-se 
a situações cujo objetivo é desenvolver o pensamento crítico e a apresentação 
de múltiplas perspetivas.
 Os métodos deste modelo incluem (M1) o estabelecimento de um 
contexto externamente imposto, externamente induzido e definido pelo 
estudante; (M2) o recurso a fontes de informação que apoiam a aprendizagem 
em formato quer eletrónico, quer impresso, quer humano; (M3) a utilização de 
ferramentas cognitivas que permitam a manipulação dos recursos de informação 
e as suas ideias; (M4) e o suporte concetual, metacognitivo, procedimental e 
estratégico como processo de apoio à aprendizagem.
 Finalmente, o modelo proposto por Moreira (2017) desenhado 
para o desenvolvimento de e-atividades de aprendizagem centradas na 
“Desconstrução“ de Imagens em Movimento é um modelo que se baseia na 
Teoria da Flexibilidade Cognitiva, desenvolvida por Rand Spiro e colaboradores 
(Spiro et al., 1987; Spiro et al., 1988), para solucionar dificuldades de transferência 
15
de conhecimentos para novas situações. É uma teoria que se centra em casos 
que são analisados ou desconstruídos segundo múltiplas perspetivas ou temas e 
que considera dois processos de aprendizagem: o processo de desconstrução 
e o processo de travessias temáticas.
 Entre as principais vantagens deste modelo, estão a aplicação de uma 
teoria de aprendizagem que permite uma base pedagógica consistente, 
o desenvolvimento da flexibilidade cognitiva dos estudantes e o estímulo da 
prática de análise. Este é um modelo que exige uma participação ativa na 
aprendizagem, começando por proporcionar uma análise em profundidade 
através da desconstrução do objeto que lhe garante o aumento da flexibilidade 
cognitiva pelos vários exemplos que vê desconstruídos. Esta participação, 
naturalmente, exige reflexão, amadurecimento dos conhecimentos e 
flexibilidade cognitiva.
 Um objeto de aprendizagem estruturado de acordo com este modelo 
integra três componentes: o caso, as diferentes perspetivas e o processo de 
desconstrução.
Figura 5- Componentes do modelo e-atividades de aprendizagem centradas na 
“Desconstrução“ de Imagens em Movimento - Moreira (2017)
16
 Um caso pode ser, por exemplo, um filme, podendo também assumir 
outros formatos como texto, imagem ou sequência áudio (Spiro & Jehng, 1990). 
O caso deve estar acessível na íntegra para o estudante o conhecer antes de 
iniciar o processo de análise. 
 As perspetivas apresentam o enquadramento concetual da análise da 
desconstrução. É importante que o estudante conheça os referenciais que o 
professor tem subjacente a cada perspetiva, entendendo-se por perspetiva 
uma teoria, um conceito considerado pertinente para desconstruir o caso. 
 A desconstrução constitui a essência da aprendizagem. Através do 
processo de desconstrução, o caso é decomposto em unidades mais pequenas 
de análise, os minicasos e, em cada minicaso é apresentado um comentário 
explicativo de como essa perspetiva está presente no minicaso. Sempre que 
se considere pertinente, poderão fornecer-se informações complementares e 
referências bibliográficas que auxiliem na compreensão do minicaso. 
 Conceber a educação, hoje, remete-nos para os novos e atuais processos 
sociais, sustentados significativamente numa cultura em rede, implicando-nos na 
inevitabilidade de integrar o processo de ensino e aprendizagem no quotidiano 
dos indivíduos e de potenciar as sociabilidades aí existentes (Moreira, Ferreira, & 
Almeida, 2013). 
 Com efeito, a educação digital em rede exige que se equacione o processo 
pedagógico de forma diferente. No entanto, a mudança não deve ser vista só 
do ponto de vista tecnológico, mas sobretudo em termos de mentalidade e de 
prática. Esta realidade implica uma alteração cultural, pois obriga a repensar os 
papéis dos professores e dos estudantes, e a relação existente entre eles, para 
além das implicações a nível da planificação de cursos e currículos, sistemas de 
avaliação e formas de ensinar e aprender. 
 Baseados, pois, nesta necessidade de acompanhar os desafios desta 
sociedade contemporânea, desta educação digital em rede, quer em espaços 
com acesso restrito e reservados, quer em espaços abertos com “respiração”, 
é fundamental utilizar modelos pedagógicos com princípios e linhas de força 
bem definidas, que apontem possibilidades de exploração e integração da 
tecnologia, no sentido de promover o seu uso eficiente em ambientes híbridos 
de aprendizagem.
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