Disigner Educacional-2

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Semana 1 (24/07): Fundamentos do Design
Educacional e a produção de materiais
pedagógicos digitais
Texto-base: Capítulo 1: Conceitos e
fundamentos do design instrucional (leia
as páginas 03 a 11 da versão em pdf) |
Andrea Filatro
- Um campo novo do conhecimento;
- As tecnologias são apenas um dos
elementos que compõe a resposta do design
instrucional para necessidades educacionais
diversas;
O que é design instrucional?
- Design: É o resultado de um processo ou
atividade (um produto), em termos de forma
e funcionalidade, com propósitos e intenções
claramente definidos;
- Instrução: É atividade de ensino que se
utiliza da comunicação para facilitar a
aprendizagem;
- Então design instrucional é a ação
intencional e sistemática de ensino que
envolve o planejamento, o
desenvolvimento e a aplicação de
métodos, técnicas, atividades, materiais,
eventos e produtos educacionais em
situações didáticas específicas, a fim de
promover, a partir dos princípios de
aprendizagem e instrução conhecidos, a
aprendizagem humana;
- Processo (conjunto de atividades) de
identificar um problema (uma necessidade)
de aprendizagem e desenhar, implementar e
avaliar uma solução para esse problema;
- Essa prática de implementar soluções
ocorre em diferentes níveis:
a) Macro:
b) Micro:
- O processo de design instrucional mais
aceito é o ISD (Instructional System Design),
ela divide o desenvolvimento das ações
educacionais em fases:
Fundamentos do design instrucional
- O design instrucional fundamenta-se em
diferentes campos do conhecimento:
a) Ciências humanas;
- Aqui a psicologia prevaleceu, pois ela torna
central a ideia de que a aprendizagem pode
não apenas ser compreendida, mas também
controlada;
- Instrução programada: Caracteriza-se pela
decomposição do material a ser aprendido em
pequenos chunks (pedaços) e pela condução
do aluno por meio de um caminho
cuidadosamente construído;
- A psicologia do comportamento tinha duas
limitações: baixa orientação com relação a
tarefas mentais mais complexas e
considerava a aprendizagem uma atividade
passiva;
- Depois veio a psicologia cognitiva e
aprendizagem ativa: a crianças aqui
constantemente organiza, põe à prova e
reorganiza suas observações sobre o
ambiente. Defendida por Jean Piaget;
- Foi trazido então aspectos da psicologia
social: reconhecendo a importância da
aprendizagem experimental e em grupos.
Representantes Jhon Dewey Jerome
Bruner
b) Ciências da informação; e
- Tem suas raízes também nas ciências da
informação, sendo: nas comunicações,
mídias audiovisuais, gestão da informação
e ciência da computação;
- Traz a percepção que as características de
determinada mídia afetam a percepção do
conteúdo e o armazenamento e
recuperação das informações pelo
aprendiz.
c) Ciências da administração.
https://ava.univesp.br/webapps/blackboard/execute/blti/launchLink?course_id=_10682_1&content_id=_1314753_1
https://ava.univesp.br/webapps/blackboard/execute/blti/launchLink?course_id=_10682_1&content_id=_1314753_1
https://ava.univesp.br/webapps/blackboard/execute/blti/launchLink?course_id=_10682_1&content_id=_1314753_1
https://ava.univesp.br/webapps/blackboard/execute/blti/launchLink?course_id=_10682_1&content_id=_1314753_1
- Se apoia nas seguintes subáreas:
abordagem sistêmica (defende dividir
projetos grandes em partes menores, para
administrá-los melhor e identificar estratégias
mais bem sucedidas), gestão de projetos e
engenharia de produção.
Uma visão integrada dos fundamentos
- Reconhecer a integração de vários
campos que fundamentam o design
instrucional, considera a prática educacional
para recomendar ações de ensino e
resultados de aprendizagem.
Breve histórico do design instrucional
- Não possui eventos e datas bem
definidos;
- Sua origem se deu à época da Segunda
Guerra Mundial, afinal era necessário treinar
rapidamente milhares de recrutas para
manejar as sofsticadas armas;
- Evolução do design instrucional
(formação, modernização, consolidação e
reestruturação e inovação):
- 1950: Formulação de modelos teóricos de
ensino/aprendizagem;
- 1954: Obra The science of learnig and the
art of teaching, ponto de partida do design
instrucional moderno;
- 1956: Lançamento da Taxonomia dos
objetivos educacionais, extremamente útil na
especificação e na análise de resultados de
aprendizagem;
- 1962 e 1965: Publicação de outras obras
que se preocupam com diferentes níveis de
aprendizagem;
- 1960 e 1970: Insights a respeito do modo
como os indivíduos adquirem, organizam e
retêm a informação. E surgimento de uma
séries de modelos de design instrucional (DI);
- 1980: Dominação da literatura e a prática do
design instrucional por microcomputadores e
multimídias;
- 1990: Explosão da internet que trouxe
conjugação de novas abordagens à instrução
e à aprendizagem.
O designer instrucional
- Esse profissional é responsável por
projetar soluções para problemas
educacionais específicos;
- Esse profissional é bem recente;
- As competências deste profissional
abrange as três áreas de conhecimentos
que fundamentam o design instrucional:
a) Fundamentos da profissão:
b) Planejamento e análise:
c) Design e desenvolvimento:
d) Implementação e gestão:
- Existem cursos de especialização que
formam este profissional;
- Os campos de atuação são ilimitados,
porém devemos restringir a ação dele às
iniciativas educacionais intencionais;
- Podemos dividir a atuação do designer
instrucional em dois grandes grupos:
a) Campos em que a educação é
atividade-fim:
b) Campos em que a educação é
atividade-meio:
Videoaula: Fundamentos dos Materiais
Pedagógicos Digitais
Revisitando Conhecimentos
- Revisitar os conceitos aprendidos nessas
duas disciplinas, pois os mesmos são
importantes para as abordagens que teremos
nessa.
Vamos refletir?
- Sempre foi necessário adaptar os materiais,
porém não significa apenas pegar os
conteúdos de um livro e transformar em um
slide;
- A competência 5 da BNCC fala sofre a
cultura digital que deve ser trabalhada na
escola.
Design Instrucional
- O que é design instrucional, segundo
Ozcinar;
- Ele relata que o design instrucional é voltado
para o desenvolvimento de algo real/concreto
e não fica apenas no nível das ideias;
- E qual é a origem do design instrucional?
Surgiu na segunda guerra mundial com a
necessidade da aprendizagem rápida desses
soldados para a montagem e a utilização de
armas.
O que mudou?
- Com a evolução da tecnologia e dos
conhecimentos o design instrucional (DI)
também sofreu modificações;
- Esse termo DI vem do inglês e vem da
noção de instruções hoje de aumentar os
conhecimentos e não apenas para montagem
de algo;
- Atualmente, a ideia de instrucional está mais
ligada a planejamento, sequência sistemática
de conteúdos e atividades com objetivo de
construir o conhecimentos;
- O termo passou a ser mais abrangente.
- Hoje mais do que nunca o design
instrucional (DI) tem relevância, pois com o
advento do mundo virtual passou-se a ter a
necessidade de transferência dos saberes do
mundo físico para este mundo e o DI irá
auxiliar nessa transição.
Design Instrucional ou Design
Educacional?
- Esses dois conceitos apesar de diferentes
eles se relacionam e conversam;
- Vamos tratar nesta disciplina os dois de
forma sinônima.
Andrea Filatro e o livro Design Instrucional
e a definição do Design Instrucional
Filatro (2008) afirma que as ações do
Design Instrucional (DI) podem acontecer
em nível macro e/ou micro
- Nível macro: Gerenciamento de um projeto,
ou seja, algo grande; e
- Nível micro: Organização e adequação de
um trabalho, algo menor.
O que temos neste momento?
- Um contexto atual que precisa de adaptação
pedagógica de acordo com as características
dos alunos atuais;
- Temos a questão do planejamento do
material didático tanto para a educação
remota, híbrida e presencial;
- Temos que pensar na criação dos materiais
pedagógicos e fazer um produto para o aluno
nativo digital.
Construir um material
instrucional/educacional
Semana 2 (31/07): Design instrucional e
educacional: dimensões pedagógicas
Texto-base: Capítulo 2: Design instrucionalpara o aprendizado eletrônico e Capítulo 3:
O modelo ADDIE e o design instrucional
fixo, aberto e contextualizado (leia as
páginas 13 a 21 e 25 a 32 da versão em pdf)
| Andrea Filatro.
Capítulo 2: Design Instrucional para o
aprendizado eletrônico
- O modelo de aprendizado eletrônico é
definido do nível macro do design instrucional.
Abordagens pedagógicas/andragógicas
- O designer instrucional deve considerar
que abordagens
pedagógicas/andragógicas diferentes
atendem a necessidades de aprendizagem
também diferenciadas;
- É a forma mais apropriada de selecionar a
abordagem é analisar os objetivos de
aprendizagem;
- Os alunos estão iniciando a aprendizagem
de algum tema e têm pouco conhecimento
ou habilidades anteriores, estratégias mais
formalmente estruturadas são mais
adequadas, já que permitem aos estudantes
formar conceitos que lhes servirão de
referência em futuras explorações;
- Aprendizagens mais complexas, contextos
de aprendizagem mais autênticos convidam
os alunos a tomar decisões inteligentes,
combinando ação e reflexão;
a) Teoria Comportamentalista (Tarefas de
aprendizagem mais formalmente
estruturadas)
a.1) Teóricos-chave
a.2) Implicações para a aprendizagem
a.3) Implicações para o ensino
a.4) Implicações para a avaliação
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https://ava.univesp.br/webapps/blackboard/execute/blti/launchLink?course_id=_10682_1&content_id=_1314762_1
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b) Construtivista (individual)
b.1) Teóricos-chave
b.2) Implicações para a aprendizagem
b.3) Implicações para o ensino
b.4) Implicações para a avaliação
c) Construtivista (social)
c.1) Teóricos-chave
c.2) Implicações para a aprendizagem
c.3) Implicações para o ensino
c.4) Implicações para a avaliação
d) Situada (Contextos de aprendizagens
mais autênticos)
d.1) Teóricos-chave
d.2) Implicações para a aprendizagem
d.3) Implicações para o ensino
d.4) Implicações para a avaliação
Tecnologias
- No aprendizado eletrônico, mediado por
tecnologias, é importante entender como os
diversos tipos de tecnologia disponíveis
podem atender a necessidades educacionais
variadas;
- É imprescindível saber que há certo
consenso em agrupar as tecnologias de
informação e comunicação em três
categorias com diferentes aplicações
educacionais, sendo: distributivas,
interativas e colaborativas.
- A web 2.0 é caracterizada pelos seguintes
fatores:
a) Conteúdo aberto (open content)
b) Código livre (free source)
c) Aproveitamento de inteligência coletiva
d) Compartilhamento
- Com a Web 2.0, a internet como
conhecemos deixa de ser apenas uma rede
de entrega, em que os usuários apenas
consomem informações prontas, para
tornar-se uma rede de colaboração, na qual
os usuários também produzem
conhecimentos;
Modelos de aprendizado eletrônico
- O aprendizado eletrônico pode ser
definido como um conjunto de práticas que
variam, entre outros aspectos, conforme as
abordagens pedagógicas/andragógicas e os
tipos de tecnologia empregados;
- Essas práticas se distribuem em um
continuum, que vai da entrega em rede (net
delivery), baseada na auto-instrução, até o
trabalho em rede (network), caracterizado
pela aprendizagem em grupo, com ênfase
acentuada em conteúdo, tarefas ou
comunicação;
- Continuum, deixa explícitos os modelos de
aprendizado, levando em conta a interação
entre o aluno e o conteúdo, o aluno e o
educador, o aluno e seus colegas, bem como
a infra-estrutura tecnológica e as
competências digitais requeridas;
- Esses modelos podem ser divididos em
modelo informacional, modelo
suplementar, modelo essencial, modelo
colaborativo e modelo imersivo;
a) Modelo informacional
b) Modelo suplementar
c) Modelo essencial
d) Modelo colaborativo
e) Modelo imersivo
Modelos de design instrucional
- O modelo de design instrucional adotado não
pode ser o mesmo para as diferentes
realidades educacionais, temos então:
design instrucional fixo, aberto e
contextualizado:
a) Design instrucional fixo
a.1) Ele se baseia na separação completa
entre as fases de concepção (design) e
execução (implementação), envolvendo o
planejamento criterioso e a produção de cada
um dos componentes do design instrucional
antecipadamente à ação de aprendizagem;
a.2) Um especialista em design instrucional
começará a trabalhar em uma tela vazia e
tomará decisões relacionadas às partes do
fluxo de aprendizagem que serão
“automatizadas”, às regras de
sequenciamento/estruturação;
a.3) O resultado deste trabalho é um design
instrucional fixo e inalterável;
a.4) O produto resultante desse tipo de
design instrucional é rico em conteúdos
bem estruturados, mídias selecionadas e
feedbacks automatizados. Em muitas
ocasiões dispensa a participação de um
educador durante a execução e é dirigido à
educação de massa.
b) Design instrucional aberto
b.1) Envolve um processo mais artesanal e
orgânico, no qual o design privilegia mais os
processos de aprendizagem do que os
produtos;
b.2) Os artefatos são criados, refinados ou
modificados durante a execução de ação
educacional ;
b.3) Esse é o modelo que mais se aproxima
da natureza flexível e dinâmica da
aprendizagem;
b.4) O especialista em design instrucional
ou o educador começará a trabalhar a
partir de um ambiente virtual de
aprendizagem (ou lms) com um conjunto
de opções pré-configuradas, mas terá
liberdade de configurá-las, adaptando-as no
decorrer do percurso a partir do feedback
obtido junto aos alunos;
b.5) Esse tipo de design instrucional produz
um ambiente menos estruturado, com mais
links encaminhando a referências externas;
b.6) Implica menor sofisticação em termos
de mídias, já que estas exigem condições
diferenciadas, além de extensos prazos e
elevados custos de produção;
b.7) Privilegia a personalização e a
contextualização.
c) Design instrucional contextualizado
c.1) Busca o equilíbrio entre a automação
dos processos de planejamento e a
personalização e contextualização na
situação didática, usando para isso
ferramentas características da Web 2.0;
c.2) Se aproxima bastante do design
instrucional aberto;
c.3) Considera central a atividade humana,
porém não exclui a possibilidade de utilização
de unidades fixas e pré-programadas ,
conforme objetivos, domínio de conhecimento
e contextos específicos;
c.4) Reconhece a necessidade de
mudanças durante a execução levadas a
termo pelos participantes, contudo admite
que a personalização e flexibilização também
podem ter asseguradas por recursos
adaptáveis previamente programados;
c.5) Implementar uma ação educacional
implica, na realidade, lidar com incertezas,
agir individualmente e reagir
espontaneamente às influências do contexto -
fator cuja importância vem sendo cada vez
mais reconhecida nas diversas comunidades
ligadas ao aprendizado eletrônico;
c.6) Considera além dos educadores:
c.7) A dinâmica dos processos de
aprendizado eletrônico escapa não apenas
dos limites de espaço e tempo, mas também
extrapola a própria situação didática em si,
uma vez que objetivos de aprendizagem,
papéis, atores, ambientes, métodos e
resultados estão sempre impregnados de
influência sociopolíticas, histórico-culturais e
tecno-econômicas.
Objetivos de aprendizagem, tecnologias e
formas de controle
Capítulo 3: O modelo ADDIE e o Design
Instrucional fixo, aberto e contextualizado
- As fases do processo de design instrucional
clássico, destacando as particularidades dos
modelos de design instrucional fixo, aberto e
contextualizado;
O processo de design instrucional
- Definimos design instrucional como o
processo de identificar um problema de
aprendizagem e desenhar, implementar e
avaliar uma soluçãopara esse problema;
- O processo de design instrucional mais
largamente aceito é o ISD, que divide o
design instrucional em pequenas fases, a
saber: análise, design, desenvolvimento,
implementação e avaliação:
- O modelo Addie é amplamente aplicado no
design instrucional clássico, que, na situação
didática, separa a concepção (fases de
análise, design, desenvolvimento) da
execução (fases de implementação e
avaliação);
- Durante a concepção e a execução, o
designer instrucional trabalha com
profissionais de diferentes áreas, e uma de
suas principais atribuições é assegurar a
boa comunicação entre os diferentes
membros da equipe, de modo que as ideias
iniciais se concretizem em soluções de
qualidade;
- O designer instrucional também é
responsável por apresentar e validar com o
cliente e demais interessados os produtos
resultantes de cada fase, apresentando
relatórios de análise e acompanhamento,
documentos de especificação, pilotos e
avaliações;
- O design instrucional fixo (DI Fixo)
ajusta-se muito bem ao modelo Addie, já que
sua ênfase está nos modelos informacional,
suplementar é essencial;
- O trabalho do designer instrucional
constitui-se, em grande medida, na
elaboração e distribuição de produtos
fechados, tais como objetos de aprendizagem
e recursos digitais;
- Ilustração das fases do processo de
design instrucional se distribuem ao longo
do tempo no DI fixo:
- No design instrucional aberto (DI aberto),
a ênfase está na interação entre educadores e
alunos individuais ou reunidos em grupos, e a
interação social é, na verdade, essencial para
o alcance dos objetivos educacionais;
- Os materiais são disponibilizados
paulatinamente, como resultado da avaliação
continuada durante a execução, e as fases de
design e desenvolvimento são mais rápidas e
menos detalhadas;
- A produção dos alunos é considerada
conteúdo do curso tanto quando recursos de
terceiros;
- Fases do processo de design instrucional se
distribuem ao longo do tempo no DI aberto:
- O design instrucional contextualizado
(DIC) baseia-se principalmente no modelo de
aprendizado eletrônico imersivo. Sua ênfase
está na configuração de ambientes
personalizados segundo unidades de
aprendizagem específicas;
- O designer instrucional estrutura um
conjunto de atividades independentes,
distintas umas das outras por objetivos de
aprendizagem explícitos e pelas relações
estabelecidas entre pessoas, conteúdos e
ferramentas;
- A partir de uma concepção inicial, os
processos de design instrucional se repetem
recursivamente ao longo da execução;
- Fases do processo de design instrucional
distribuindo-se ao longo do tempo no DIC:
As fases do processo de design
instrucional
a) Análise
- Entender o problema educacional e
projetar uma solução aproximada. Isso é
feito por meio da análise contextual, que
abrange o levantamento das necessidades
educacionais propriamente ditas, a
caracterização dos alunos e a verificação de
restrições;
- O quadro mostra como essa fase é
considerada pelos diferentes modelos de
design instrucional:
b) Design
- Abrange o planejamento e o design da
situação didática propriamente dita, com o
mapeamento e sequenciamento dos
conteúdos a serem trabalhados, a definição
das estratégias e atividades de aprendizagem
para alcançar os objetivos traçados, a seleção
de mídias e ferramentas mais apropriadas e a
descrição dos materiais que deverão ser
produzidos para utilização por alunos e
educadores;
- Reúne-se uma equipe de conteudistas,
especialistas em mídia, redatores, revisores,
locutores e tutores para criar ou desenvolver
elementos;
- Os ambientes virtuais de aprendizagem
também vêm incorporando funcionalidades
de planejamento e edição de unidades de
aprendizagem, as quais permitem que o
design seja especificado diretamente na
ferramenta a ser acessada na implementação;
- No quadro abaixo é mostrado como a fase
de design é considerada pelos diferentes
modelos de design instrucional:
c) Desenvolvimento
- Compreende a produção e a adaptação de
recursos e materiais didáticos impressos
e/ou digitais, a parametrização de ambientes
virtuais e a preparação dos suportes
pedagógicos, tecnológicos e administrativos;
- O desenvolvimento pode ser realizado
internamente, quando a instituição ou o
indivíduo ofertante dispõe de
competências multidisciplinares internas,
ou pode ocorrer externamente, pela
contratação de terceiros (pessoas físicas ou
jurídicas) especializados na produção de
mídias ou no desenvolvimento e-learning;
- Consome boa parte do cronograma e do
orçamento de um projeto educacional;
- A fase de desenvolvimento exige a
adesão a padrões de empacotamento de
conteúdos e catalogação de metadados;
- No quadro é possível ver como a fase de
desenvolvimento é considerada pelos
diferentes modelos de design instrucional:
d) Implementação
- Situação didática propriamente dita,
quando ocorre a aplicação da proposta de
design instrucional;
- No aprendizado eletrônico, ela é
subdividida em duas fases:
a) A de publicação: Consiste em
disponibilizar as unidades de aprendizagem
aos alunos. Envolve fazer a carga (upload) de
conteúdos, configurar ferramentas, determinar
horários de início e fim para as atividades e
definir papéis e privilégios para usuários; e
b) A de execução: Aqui os alunos realizam
as atividades propostas, interagindo com
conteúdos, ferramentas, educadores e outros
alunos.
- No quadro é possível ver como a fase de
implementação é considerada pelos
diferentes modelos de design instrucional:
- O papel do designer instrucional é
assegurar que a interação flua na fase de
execução, por meio da interface
humano-computador, da mediação
pedagógica e da participação ativa dos alunos
e) Avaliação
- Inclui considerações sobre a efetividade
da solução proposta, bem como a revisão
das estratégias implementadas;
- Avalia-se tanto a solução educacional
quanto os resultados de aprendizagem dos
alunos, que, em última instância refletirão a
adequação do design instrucional;
- Deve permear todo o processo de DI,
desde a fase inicial de análise;
- Um dos papéis do designer instrucional é
avaliar, revisar e validar, os demais
envolvidos, os produtos resultantes de cada
fase do DI - relatório de análise, storyboards
ou roteiros, interface do curso, relatórios de
acompanhamentos e relatórios finais de
avaliação;
- Os resultados da avaliação diagnóstica
podem determinar agrupamentos de
alunos de acordo com características
comuns ou oferecer caminhos alternativos
conforme perfis identificados;
- A chamada avaliação somativa, por sua
vez, é realizada ao final do processo de
ensino/aprendizagem e implica atribuição de
conceitos ou notas;
- Uma avaliação do tipo formativa, realizada
durante a execução, permite uma análise
mais completa e oferece subsídios para o
aperfeiçoamento da solução proposta a partir
dos feedbacks de alunos e educadores;
- O papel do designer instrucional durante
a execução é acompanhar a interação entre
alunos e conteúdo, entre alunos e educador,
entre alunos e ferramenta e entre alunos e
alunos, bem como os resultados das
avaliações diagnóstica, formativa e somativa;
- Deve comparar resultados entre turmas
ou edições do mesmo curso, consolidando
dados e registrando as lições aprendidas para
que elas possam ser aplicadas formalmente a
novas unidades de aprendizagem, cursos ou
programas;
- A fase de avaliação e os modelos de
design instrucional:
Videoaula: Design instrucional e
educacional: dimensões pedagógicas
Revisitando conhecimentos
Vamos refletir?
- O material pedagógico não surge do nada e
ele não é para nada. Ele é específico, ele tem
um objetivo e este objetivo está vinculado ao
currículo;
- Portanto, o professor precisa conhecer bem
o currículo para então introduzir o uso do
Design Instrucional;
- O professor pode ser o produtor do material,
desde que leve em consideração a teoria e os
fundamentos do Design Instrucional.
Modelo “ADDIE”
- Um dos modelos mais utilizado e ele é um
acrônimo para as etapas de:
A= Analise (Anallysis);
D= Projeto (Design);
D= Desenvolvimento (Development);
I= Implementação(Implementation); e
E= Avaliação (Evaluation).
- Essas etapas são fundamentais para o
desenvolvimento do material.
a) Análise (Analysis) e Projeto (Design)
- Quando falo de uma análise, falo em algo
amplo (macro) que se direciona para o micro,
ou seja, ela vai afunilando;
- Na etapa do projeto preciso fazer muito bem
a etapa anterior para produzir um material
condizente com a realidade que ele será
aplicado.
b) Desenvolvimento (Development),
Implementação (Development) e Avaliação
(Evaluation)
- Estou aqui no desenvolvimento colocando
essas ideias em prática, testando, antes de
implementar de fato;
- Na implementação é de fato (a ação) que o
meu público vai fazer o uso deste material;
- Na avaliação vou saber de fato se meu
material conseguiu atingir o objetivo esperado,
caso contrário volto na etapa de análise e
começo todo o processo novamente.
Nível macro + Nível Micro = Modelo
“Addie”
- Há a necessidade de conhecer tanto o nível
macro, quanto o micro, pois uma conversa
com a outra e isso resultará na conclusão de
um projeto de sucesso de fato.
Como acontece a articulação do currículo
no modelo ADDIE?
- Tenho uma determinada Perspectiva
Pedagógica que contém: a autonomia do
aluno, se relaciona com o desenvolvimento de
certas competências, ela pressupõe certa
socialização e essa perspectiva ainda
pressupõe a aplicação em situações práticas;
- O modelo ADDIE está ligada de forma
orgânica a esse processo e articulada ao
currículo e aquilo que deve ser desenvolvido
de fato na prática.
Na prática
Semana 3 (07/08): TPACK e o uso
intencional das tecnologias
Texto-base: Technological Pedagogical
Content Knowledge (TPACK): modelo
explicativo da ação docente das autoras
Rosária Helena Ruiz Nakashima e Stela
Conceição Bertholo Piconez
Resumo
- Compreender as contribuições e desafios
do TPACK, como modelo explicativo da
ação docente, nas decisões acerca da
integração de tecnologias em práticas
pedagógicas:
- Dentre as contribuições foram destacadas:
a) As investigações e experiências apoiadas
pelo TPACK;
b) O TPACK como orientador da formação
inicial e permanente de professores e a
relação do TPACK com outros modelos
teóricos.
- Alguns desafios foram apontados pelos
estudos, como:
a) A dificuldade de consenso ao definir cada
constructo do modelo;
b) A necessidade de definição dos tipos de
tecnologias abarcadas pelo TPACK; e
c) A fragilidade no processo de avaliação do
modelo.
- A expectativa deste artigo é apresentar
reflexões que possam mobilizar a
continuidade e o desenvolvimento da temática
investigada.
Introdução
- Este artigo apresenta revisão dos
desafios existentes, em diferentes
investigações, sobre a questão dos
conhecimentos necessários para ensinar
com tecnologias digitais de informação e
de comunicação (TDIC);
- A integração das TDIC no contexto
educacional têm sugerido mudanças nas
posturas docente e discente, com a
finalidade de potencialização das ações
pedagógicas a serem protagonizadas por
ambos;
- Model of Reasoning and Pedagogical
Action (Modelo de Raciocínio e de Ação
Pedagógica) envolvendo seis eventos não
sequenciais:
a) Compreensão dos objetivos, da estrutura
dos conteúdos, dos conceitos internos e
externos à disciplina;
b) Pela transformação subdividida em
preparação, ou seja, interpretação e análise
crítica de materiais de estudo, com o
aclaramento de objetivos didáticos;
representação do uso de um repertório,
incluindo analogias, metáforas, exemplos,
demonstrações; seleção e escolha a partir de
um repertório didático, incluindo metodologias
e gestão de ensino, e adaptação e ajustes às
características do estudante ao considerar
suas concepções, pré-concepções,
dificuldades de aprendizagem, linguagem,
cultura, motivações, gênero, idade,
habilidades, atitudes e atenção; o
c) O ensino inclui a gestão, interação,
trabalho em grupo, disciplina, humor,
questionamentos e outras formas observáveis
de ensino em sala de aula; a
d) Avaliação implica a verificação da
compreensão dos estudantes no ensino
interativo, exame da compreensão dos
estudantes no final das aulas, unidades,
avaliação do próprio desempenho docente,
ajustando-o de acordo com as experiências;
e) Reflexão, revisão, reconstrução,
representação, análise crítica da turma e do
próprio desempenho docente, com evidências;
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f) Nova compreensão dos objetivos, dos
conteúdos da disciplina, dos estudantes e do
próprio docente, que consolidam novas
formas de ensino e aprendizagem advindas
da experiência.
- Esses eventos se realizam em processos
de transformação e representação do
conteúdo que será ensinado aos
estudantes;
- Modelo PK: um amálgama entre conteúdos
específicos e pedagogia, domínio exclusivo de
professores e um corpo especializado de
conhecimento necessário para ensinar;
- Relevante a investigação sobre o “fazer
didático” e, dentro dele, o “saber fazer e
escolher”, e o suporte das tecnologias digitais
no desenvolvimento de propostas
pedagógicas contextualizadas;
- Mishra e Koehler (2006) propuseram um
modelo denominado Technological
Pedagogical Content Knowledge (TPACK),
a partir da formulação do PCK sistematizado
por Shulman, com o objetivo de estendê-lo à
integração das TDIC pelos professores em
suas ações didáticas;
- O presente artigo objetiva compreender
as contribuições e os desafios do TPACK,
como modelo explicativo da ação docente,
nas decisões acerca da integração de
tecnologias em práticas pedagógicas.
Metodologia
- Pesquisa exploratória;
- A aprovação da Portaria n. 2.253, de 18 de
outubro de 2001, que autorizava 20% do total
da carga horária dos cursos superiores,
sob a perspectiva semipresencial,
envolvendo a utilização de plataformas
virtuais, com incentivo à pesquisa sobre seu
uso educacional;
- Em relação à produção acadêmica
nacional, foram realizadas buscas nos
periódicos da revista;
- No período de 2002 a 2012, não foram
encontradas produções acadêmicas sobre o
tema.
Componentes basilares do Modelo TPACK
- O desafio de integrar os conhecimentos
sobre a aprendizagem, o pensamento do
estudante, os conteúdos específicos e a
tecnologia motivaram os pesquisadores na
proposição de um quadro conceitual do
conhecimento docente, denominado TPACK;
- Pode ser utilizado em contextos de
ensino e de aprendizagem variados, em
múltiplas áreas curriculares;
- Considera três áreas distintas e
inter-relacionadas:
- O modelo TPACK expressa um saber que
se diferencia do conhecimento de
especialistas em tecnologia, de professores
de áreas específicas ou de profissionais da
educação que dominam a didática geral;
- A estrutura do TPACK, considerada uma
complexa interação entre os três corpos de
conhecimento, impacta significativamente a
pesquisa e a prática na produção de tipos
mais integrados de conhecimentos flexíveis,
necessários para integrar a tecnologia em sala
de aula;
- As funções do modelo, como um esquema
de classificação, fornecem informações sobre
a natureza e as relações dos objetos, ideias e
ações pedagógicas;
- A fim de esclarecer as fronteiras entre os
diferentes tipos de conhecimentos e
facilitar o seu estudo na prática;
- Definição dos componentes individuais
(pedagógico, conteúdo e tecnológico)
realizada por Cox e Graham (2009):
a) Pedagogical Knowledge (PK)
b) Content Knowledge (CK)
c) Technological Knowledge (TK)
- O TPACK não é uma abordagem
completamente nova e o diferencial se
concentra na intersecção dos componentes
descrita na próxima seção.
A intersecção dos componentes no modelo
TPACK
- Os fenômenos educacionais não
acontecem isoladamente;
- A compreensão da intersecção dos
componentes no modelo pode auxiliar na
análise das mudanças atitudinais,procedimentais e conceituais das
competências docentes:
a) Conhecimento Pedagógico de Conteúdo
(PCK)
- Intersecção dos conhecimentos de
conteúdo e pedagógicos:
- Componentes conteúdo e tecnologia
ressaltam que a tecnologia tem um conteúdo
que envolve o conhecimento do histórico da
tecnologia (concepção do produto;
lançamento no mercado; adoção pelos
usuários; atualização das versões e
obsolescência técnica ou funcional); das
características da tecnologia (o que é; para
que serve e como funciona); e das formas
encontradas por professores e estudantes
para usarem os recursos tecnológicos com
intencionalidade educativa.
b) Conhecimento tecnológico de conteúdo
(TCK)
c) Conhecimento Pedagógico-Tecnológico
(TPK)
d) A integração dos três componentes
(TPACK)
- A comunidade científica adotou o modelo
rapidamente, fato expresso pelo crescimento
dos grupos de estudo sobre TPACK, pelas
discussões específicas ocorridas nas
conferências “Society for Information
Technology and Teacher Education (SITE)” e
“American Educational Research Association
(AERA)” e pelo lançamento do livro4
patrocinado em 2008 pelo Innovation and
Technology Committee of the American
Association of Colleges for Teacher Education
(AACTE Committee on Innovation and
Technology);
- Três diferentes entendimentos do
conceito TPACK, desenvolvidos ao longo do
tempo:
a) T(PCK) como PCK ampliado (NIESS, 2005;
b) TPACK como um corpo único e distinto de
conhecimento (ANGELI; VALANIDES, 2009);
e
c) TP(A)CK como a interação entre os três
domínios do conhecimento e suas
intersecções em um contexto específico
(MISHRA; KOEHLER, 2006).
* As duas primeiras conceituações
identificaram o TPCK como um domínio de
conhecimento próprio;
* O TP(A)CK representou uma visão
integradora e enfatizou a relação entre os três
conhecimentos e suas intersecções.
Contribuições do Modelo TPACK
- Foram identificados alguns estudos que
expandiram e aprofundaram a
compreensão acerca dos domínios de
conhecimentos do professor, didaticamente
dividida em três categorias:
a) as investigações e experiências apoiadas
pelo TPACK;
b) o TPACK como orientador da formação
inicial e permanente de professores; e
c) a relação do TPACK com outros modelos.
a) Investigações e experiências apoiadas
pelo TPACK
- Apresentam os resultados de uma
investigação sobre o desenvolvimento do
TPACK, utilizando a abordagem “learning by
doing”;
- Uma tarefa autêntica de planejamento,
em que as habilidades tecnológicas para uso
dos recursos são articuladas aos conteúdos
específicos e aos objetivos específicos de
ensino;
- O desenvolvimento do TPACK é um
processo de várias gerações, envolvendo o
desenvolvimento de entendimentos mais
profundos da complexa teia de relações entre
conteúdo, pedagogia, tecnologia e os
contextos curriculares específicos;
- Apoio para orientar as decisões dos
professores, ao planejarem suas práticas
com tecnologias educacionais,
concentrando-se em abordagens flexíveis
para ensinar, que perduram no processo de
mudanças de tecnologias, conteúdos ou
pedagogias;
- Contribui para a compreensão de que forma
as tecnologias devem ser utilizadas para
inovar as formas de ensinar conteúdos
específicos;
- A figura ilustra a estrutura de
conhecimento linear do discurso docente
(sequência de prática) e a estrutura do
conhecimento do discurso pedagógico (a rede
de entendimento).
* Articulação dos componentes
pedagógicos para o desenvolvimento de
competências docentes:
- É a pedagogia (composta de valores,
crenças, finalidades, teorias e pressupostos)
que impulsiona e apoia a prática de ensino;
- A insatisfação com a integração de
tecnologias na educação está relacionada
às barreiras impostas (falta de confiança, de
competência e de acesso aos recursos) ou
aos formatos adotados para essa integração
(replicação de modelos de transmissão
tradicionais de ensino com tecnologias);
- O modelo TPACK pode auxiliar na
superação desses obstáculos, ao permitir
que professores redirecionem um software
para uso educacional;
- TPACK como um conhecimento docente
que orienta a exploração dos recursos
pedagogicamente para representar
conteúdos específicos e colaborar com a
aprendizagem do estudante.
b) TPACK como orientador de formação
inicial e permanente de professores
- As características eficazes para o
planejamento da formação inicial e
permanente de professores:
1) relação direta com a disciplina, prática
pedagógica e crenças do professor;
2) oportunidade de aprendizagem ativa dos
professores para que desenvolvam o seu
próprio profissionalismo, num período de
tempo prolongado, interagindo com os
professores da própria e de outras
comunidades de prática (espaços para criação
de redes colaborativas de aprendizagem,
compartilhamento de práticas e reflexões
acadêmicas), incluindo tutoria ou coaching no
desenvolvimento profissional;
3) coerência com as normas e a política
educacional; e
4) apoio institucional, incluindo a oferta de
recursos tecnológicos, definição de carga
horária para a participação de cursos e
estudos e avaliação processual.
- Recomendam que a formação de docente
para uso das TDIC deve ser projetada para
apoiar a evolução de cada professor de
forma contextualizada com suas turmas,
escola e região; investimento na formação dos
formadores de professores em TDIC e
incorporação da avaliação da formação de
professores em TDIC;
- A postura reflexiva é fundamental para o
desenvolvimento do modelo. A reflexão é
um desafio para melhorar as aulas, as
estratégias e as avaliações, e é uma
experiência importante na formação do
professor para o século XXI;
- O TPACK é uma “lente dinâmica” que
descreve o conhecimento docente
necessário para projetar, implementar, avaliar
o currículo e o ensino com tecnologia;
- Os programas de formação de
professores precisam considerar os
conhecimentos, as experiências de ensino,
as crenças e as disposições trazidos pelos
professores para orientar o desenvolvimento
desse conhecimento recém-descrito (TPACK)
para o ensino com as tecnologias;
- O desafio para os formadores de
professores e pesquisadores consiste nas
respostas aos questionamentos, tais como:
- O TPACK é uma estrutura que enfatiza a
importância de preparar os futuros
professores para fazer escolhas sensatas
das tecnologias utilizadas para ensinar
conteúdos, para grupos de estudantes
específicos;
- Defendem que os professores em
formação devem ter a oportunidade de
experimentar a integração pedagógica da
tecnologia na sala de aula, observando bons
exemplos de ação docente apoiada por TDIC,
para serem capazes de implementar suas
próprias práticas;
- As tecnologias envolvem ferramentas que
auxiliam na compreensão do conteúdo e
implementação de melhores práticas de
ensino;
- O foco da integração tecnológica deve ser
o currículo e a aprendizagem, ou seja, a
integração não pode ser definida pela
quantidade ou tipo de tecnologia utilizada,
mas como e por que ela deve ser usada;
- O desenvolvimento de abordagens
pedagógicas é um processo aditivo,
recursivo e expansivo, ao invés de uma série
linear de substituições do “velho” pelo “novo”.
c) Relação do TPACK com outros modelos
- Kelly (2008):
a) necessidade de minimizar a “exclusão
digital” para tornar a tecnologia acessível,
através de esforços sociais sistêmicos;
b) Apresentou um modelo conceitual e de
conhecimento pedagógico para atenuar a
desigualdade de acesso às TDIC, articulado
com o TPACK, ao considerar: as interações
como determinantes para o aprendizado; o
surgimento de obstáculos e oportunidades de
desenvolvimento dos estudantes e o contexto
(características dos estudantes, professores e
escola) como fator-chave para planejar o uso
de TDIC.
- Polly e Hannafin (2010):
a) abordagem de “Desenvolvimento
Profissional Centrada no Estudante” (DPCE)
para orientar tanto a formação profissional
como o trabalho empírico sobre a
aprendizagem do professor;
b) essa abordagem acolhe o que recomenda
o TPACK.
- Davies (2011):
a) Letramento tecnológico para auxiliar
professores na compreensão, avaliação e
promoção da integração de tecnologias em
sala de aulade forma eficaz e adequada
b) Professores e estudantes devem estar
cientes das questões implícitas nas
tecnologias que aprendem, utilizam e
ensinam, tais como: formas e convenções;
logísticas e eficiência; imediatismo e conexão;
discernimento; independência e autoridade.
- Ronau e Rakes (2012a):
a) Comprehensive Framework for Teacher
Knowledge (CFTK):
a.1) Esse modelo compreende o
conhecimento dos professores em um modelo
tridimensional (Figura 4), apoiado por seis
aspectos inter-relacionados em três eixos
ortogonais:
1) Campo, incluindo o conhecimento da
Disciplina específica e de Pedagogia;
2) Modo, envolvendo Orientação (crenças,
valores, motivações, atitudes e outras
qualidades pessoais) e Discernimento
(reflexão); e
3) Contexto, referindo-se ao conhecimento do
Indivíduo (situação socioeconômica, sexo,
idade, origem, estilos de aprendizagem) e do
Ambiente.
b) O TPACK e outros modelos contribuem
significativamente para a compreensão de
algumas interações entre os componentes
do conhecimento do professor;
- Boling e Betty (2012):
a) Cognitive Apprenticeship Model (CAM):
a.1) Esse modelo pode ser usado para
auxiliar na descrição dos processos cognitivos
que apoiam a aprendizagem individual de
professores e orientar a formação docente em
relação aos conhecimentos, habilidades e
disposições necessárias para integrar com
sucesso as tecnologias na sala de aula.
a.2) o CAM pode orientar a formação de
professores para integrar a tecnologia no
ensino de conteúdos complexos, como uma
ferramenta para maximizar o potencial de
aprendizagem dos estudantes.
Desafios e Avanços do TPACK
- Os três principais desafios encontrados
se referem à:
a) Dificuldade de consenso ao definir cada
constructo do modelo;
a.1) na simplicidade do modelo se esconde
um nível subjacente de complexidade,
principalmente em relação à necessidade de
definições e entendimentos comuns dos
constructos do TPACK e suas fronteiras;
a.2) os pesquisadores devem articular cada
constructo do modelo ao seu valor potencial
para melhor compreensão dos desafios
enfrentados, na prática, pelos professores;
a.3) embora o modelo TPACK seja útil do
ponto de vista organizacional, é difícil separar
cada um dos seus domínios na prática e
representar a integração eficaz da tecnologia
para melhorar o aprendizado dos estudantes;
a.4) o modelo também é limitado em sua
capacidade de auxiliar os pesquisadores na
previsão de resultados ou revelação de novos
conhecimentos;
a.5) Voogt et al. (2012): A participação ativa
no (re)design e implementação de aulas com
tecnologias foram encontradas como uma
estratégia promissora para o desenvolvimento
de TPACK em professores e em futuros
professores.
b) À necessidade de definição dos tipos de
tecnologias abarcadas pelo TPACK; e
b.1) intrinsecamente relacionado ao primeiro,
ou seja, a falta de clareza das definições dos
constructos levou alguns pesquisadores a
explicitarem o alcance do “conhecimento
tecnológico” em seus estudos;
b.2) o modelo TPACK deve ser considerado
como um quadro teórico-analítico para
orientar e explicar o pensamento dos
professores sobre a integração da tecnologia
no ensino e na aprendizagem;
b.3) o conceito TPACK-TIC, que envolve a
especificidade que estava faltando no modelo
sobre a relação dinâmica e transacional entre
o conhecimento da pedagogia, conteúdo, das
características e contribuições das
tecnologias;
b.4) dois elementos foram adicionados no
TPACK-TIC, o conhecimento dos estudantes
(suas dificuldades e estilos de aprendizagem)
e conhecimento do contexto (consideração
dos êxitos e do que foi insatisfatório nas
práticas pedagógicas em suas aulas) para
auxiliar na compreensão de como
determinados temas que são difíceis de serem
entendidos pelos estudantes ou difíceis de
serem representados por professores, podem
ser transformados e ensinados com o apoio
da tecnologia;
b.5) o modelo TPACK pode não ser suficiente
para fornecer informações sobre o que os
professores precisam saber a fim de integrar a
tecnologia web de forma adequada no ensino;
b.6) necessidade de um levantamento das
inovações tecnológicas que apresentam
resultados positivos no processo de
implementação;
b.7) A investigação do fator desempenho, isto
é, os resultados e a implementação, requerem
aprofundamento para evidenciar como o uso
de tecnologias traz contribuições para a
aprendizagem
c) À fragilidade no processo de avaliação
do TPACK.
c.1) ajuda a responder a pergunta: se uma
boa inovação é aquela em que a pedagogia e
a tecnologia estão intimamente ligadas, como
se pode afirmar se o desempenho da
inovação foi bem-sucedido?;
c.2) importância dos resultados demonstrarem
que a inovação foi bem-sucedida, examinando
as consequências, a avaliação, os resultados
ou o desempenho da implementação;
c.3) o TPACK orienta o aproveitamento dos
recursos da web 2.0 de forma criativa e
apropriada para atender as metas curriculares
e promover a aprendizagem e
desenvolvimento de competências ao longo
da vida (colaboração, pensamento criativo e
construção coletiva do conhecimento);
c.4) o movimento em direção à avaliação do
TPACK denota uma mudança do modelo
conceitual para o modelo empírico, levando os
pesquisadores a se concentrarem na captura
precisa dos níveis de compreensão do
TPACK;
c.5) importância da aplicação de
procedimentos rigorosos, sistemáticos e
objetivos para obtenção de conhecimentos
confiáveis e relevantes para as atividades e
programas de ensino;
c.6) Recomendaram as seguintes direções
para futuras pesquisas sobre o
desenvolvimento do modelo TPACK:
Considerações finais
- O modelo explicativo da ação docente
apoiada por tecnologias – TPACK;
- Auxiliam na identificação de objetos de
estudo que merecem atenção no âmbito de
fenômenos relevantes investigados.
Modelos podem ser considerados como
sistemas de classificação ao fornecerem
compreensão sobre a natureza e relações dos
objetos estudados e, com isto, contribuir para
aperfeiçoamento das propostas docentes;
- O professor constrói conhecimentos
didático-pedagógicos que orientam sua
ação docente de forma cognitiva, social,
afetiva, permeada de sentidos e significados
advindos de seu contexto, experiências,
percepções e crenças sobre o processo de
ensino e de aprendizagem;
- Os estudos constantes da revisão das
referências sobre o modelo TPACK
apresentam avanço significativo no campo
da formação de professores e das pesquisas
em educação;
- As razões pedagógicas é que orientam a
escolha do recurso tecnológico para o ensino
de conteúdos e auxílio na resolução de
problemas pedagógicos;
- Alguns fatores contribuem para a seleção
de inovações tecnológicas em contextos
pedagógicos, como por exemplo, o papel da
tecnologia no apoio à aprendizagem de
conteúdos;
- A usabilidade tecnológica do recurso e
sua consonância com a usabilidade
pedagógica e o insubstituível papel do
professor nas decisões sobre a ação docente
apoiada pelas tecnologias e com
intencionalidade educativa;
- O TPACK pode orientar a formação do
professor ao destacar o desenvolvimento
de atividades pautadas na abordagem
learning-by-doing, isto é, tarefas de
planejamento autênticas, em que as
habilidades tecnológicas para uso dos
recursos são articuladas aos conteúdos
específicos e aos objetivos pedagógicos de
ensino;
- Uso dos recursos tecnológicos não é
uniforme para cada área de conteúdo, o
que ressalta a importância de se conhecer as
contribuições e restrições de cada recurso
para cada conteúdo e abordagem pedagógica
adotada pelo docente;
- Tornou-se evidente a dificuldade de
consenso ao definir cada constructo do
modelo e a necessidade de definição dos
tipos de tecnologias abarcadas pelo TPACK e
a fragilidade no processo de avaliação do
TPACK;
- O modelo TPACK vem auxiliando os
professores no gerenciamento das
estruturas de conhecimentos dinâmicos
em suas práticas profissionais;
- Com o objetivo de desenvolver
competências e disposições necessárias à
integração de recursos tecnológicos ao
ensino de conteúdos e ampliar o potencial de
aprendizagem dos estudantes;
- Uma das variáveis responsáveis pela
dificuldadeem avaliar precisamente o
TPACK em contextos educativos é o fato de
que a ação docente é um fenômeno
multifacetado, complexo e multidimensional.
Vídeoaula: TPACK e o uso intencional das
tecnologias
Revisitando conhecimentos
Vamos refletir?
Referências de Qualidade para Educação
Superior a Distância
- Nestas referências temos a qualidade do
material didático que precisa;
- Em 2007 tivemos a expansão do EAD e para
isso tivemos estes referenciais;
- Os materiais são diferentes do EAD, a
metodologia também, pois o aluno não
aprende do mesmo jeito que no presencial;
- Para suprir e fazer com que os materiais
fossem de qualidade surgiu então o TPACK.
O que é TPACK?
- Faz a articulação do currículo e o uso da
tecnologia;
- Existem modelos pedagógicos que não
precisam de recursos recursos específicos,
como é o caso de uma aula expositiva, já em
outros momentos precisamos e daí nasceu o
TPACK que faz este diálogo;
- Ele agrupa três esferas do conhecimento:
Pedagógica, Conteúdo e a Tecnologia. Essas
esferas não interagem sozinhos;
- O TPK, como na imagem, é a junção destes
três elementos.
Conhecimento do conteúdo (CK) e
Conhecimento pedagógico (PK)
- TK: Significa saber o que vou ensinar;
- PK: Significa a forma o conhecimento de
vários campos do conhecimento da docência,
como a didática.
Conhecimento tecnológico (TK) e
conhecimento pedagógico do conteúdo
(PCK)
- TK: São as ferramentas e recursos que
não foram necessariamente confeccionado
para o ensino, mas pode ser transformado
para isso;
- PCK: Interação da pedagogia com com
conhecimento do conteúdo.
Conhecimento Pedagógico da Tecnologia
(TPK)
- TPK: Responda como vou trabalhar com a
tecnologia para fazer ela me auxiliar a atingir
os objetivos que realmente quero;
- Ela é necessária para que a tecnologia seja
utilizada com um direcionamento, a
aprendizagem, por exemplo, o professor
precisa saber até que ponto a tecnologia
contribui para o trabalho do professor e a
aprendizagem do aluno.
O que é o TPACK?
- É o processo de interação dos três principais
itens e de suas intersecções, com técnicas e
metodologias de ensino utilizando a tecnologia
de forma consciente;
- Acontece uma banalização do uso da
tecnologia na sala de aula, sendo isso um
desperdício para a aprendizagem.
Na prática…
Semana 4 (14/08): Teorias pedagógicas
para prática educacional mediada pelo
digital
Texto-base: “O aluno e a sala de aula
virtual”. de Luciano Sathler Rosa
Guimarães
Aluno virtual versus novo aprendente
- A demanda por educação informal
acompanha o ritmo inebriante em que novos
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conhecimentos são elaborados e sua
informação difundida;
- Mudanças profundas que estão
acontecendo, seja no modo como as
pessoas aprendem, no que é preciso que
aprendam ou na necessidade de aprender por
toda a vida.
Educação para a base da pirâmide
- Os mais empobrecidos muitas vezes
vivem em áreas rurais ou nas periferias das
grandes cidades, não têm acesso a serviços
básicos, atuam na economia informal, de
pouca eficiência e baixa competitividade. Além
da baixa renda têm em comum:
- Elevar o poder aquisitivo dessa ampla
parcela da população muda a expectativa
de vida, tanto em termos de busca por
reconhecimento perante a sociedade quanto
na visão de mundo;
- O acesso à educação é considerado fator
primordial para que o indivíduo e sua família
consigam continuar a galgar degraus em sua
escalada social;
- Há marcadamente um novo perfil
socioeconômico dos estudantes
brasileiros, que aprendem de maneira
diferente e desafiam o elitismo que sempre
marcou a educação superior. Algumas
características desse estudante não
tradicional, quando logra chegar à educação
superior, são:
Educação em um mundo saturado de
informações
- O mundo passou a contar com um novo
fosso de desigualdade, entre os incluídos
digitais e os não incluídos;
- A popularização dos computadores
pessoais é apenas mais um fato histórico;
- A Internet aumentou a velocidade de
criação e o volume de informações
disponíveis, chegando ao ponto de cada
indivíduo poder ser um autor com presença na
Web, seja por meio de produções próprias ou
colaborativamente em iniciativas coletivas;
- A convergência digital permite ao novo
aprendente estarem contato com diferentes
contextos, o que praticamente impõe a
experiência multicultural que afeta as relações
familiares, de vizinhança, religiosas e altera
radicalmente a relação que se estabelece no
ambiente escolar ou universitário;
- Torna-se cada vez mais vital desenvolver
estratégias mentais para ajudar a esquecer
as coisas que não precisam ser lembradas.
É algo importante para manter a sanidade;
- Schacter (2003) classifica entre os erros de
memória, esquecimento e distorções nas
seguintes categorias:
1) Pecados de omissão:
a) transitoriedade: está ligada ao
enfraquecimento da memória com o passar do
tempo;
b) distração: é uma ruptura entre a atenção e
a memória, quando não se consegue
concentrar no que é preciso lembrar;
c) bloqueio: é quando ocorre a busca sem
resultados de uma informação que se deseja
recuperar.
2) Pecados de ação:
d) atribuição errada: envolve a confusão
entre fantasia e realidade, quando se vincula
uma memória a uma fonte equivocada (parece
ter ouvido algo de um amigo, mas a notícia
estava no jornal, por exemplo).
e) sugestionabilidade: é relacionada a
lembranças criadas como resultado de
comentários ou sugestões quando se está
tentando lembrar de uma experiência.
f) distorção e persistência: Distorção reflete
as influências do conhecimento atual e as
opiniões sobre o modo como o passado é
lembrado. Persistência é a recordação
deformada ou camuflada de informações ou
acontecimentos considerados perturbadores,
aqueles em que a pessoa deseja que nunca
tivessem existido ou que pudessem ser
eliminados da memória, como um tipo de
defesa psíquica.
- As TICs apontam para novas formas de
interação entre os seres humanos e a
informação, talvez mais naturais e instintivas
do que é até o momento;
- O mundo do trabalho está profundamente
alterado pelas transformações trazidas
pela sociedade da informação. Antes o
valor da informação derivava de sua raridade,
da capacidade de limitar temporariamente sua
difusão e de tentar regulamentar o acesso,
para ter em mãos os poderes econômico,
político e simbólico. Nos tempos de
capitalismo cognitivo, digital ou capital
imaterial (Gorz, 2005, p. 30), o essencial é
poder contar com pessoas capazes de inovar,
pois se torna praticamente impossível manter
uma posição competitiva baseada no segredo
ou no encobrimento;
- A crescente substituição do trabalho
humano por máquinas, o crescimento da
área de serviços e a convergência digital
valorizaram o domínio do imaterial como
forma de alcançar vantagens estratégicas,
seja como indivíduo, empresa ou país;
- Considerando que a informação está
sendo criada e recriada com velocidade e
volume jamais vistos, não é mais possível
fugir da necessidade de aprender sempre e de
maneira autônoma;
- Educação informal, que tem em seu cerne
o respeito aos conhecimentos, às habilidades,
às crenças e aos conceitos prévios que
influenciam significativamente o que as
pessoas percebem sobre o ambiente e o
modo como organizam e interpretam essa
percepção.
Sobre o nativo digital
- O significado de “conhecer” mudou, pois,
em vez de ser capaz de lembrar e repetir
informações, é mais importante ser
competente na busca e utilização destas;
- Trata ‐se de quem nasceu depois de 19881
e cresceu em um contexto em que as
tecnologias digitais se tornaram parte do
cotidiano, alterando a maneira como pensam,
interagem e aprendem;
- Um novo paradigma sobre a
aprendizagem se estabeleceu a partir das
mudanças trazidas pela convergência
digital. Isso pode ser sintetizado nas
seguintes afirmações:
- A construção de conhecimentos
valorizados pela sociedade estácada vez
menos confinada nas instituições
educativas (espaço), nem se limita à
formação inicial obtida (tempo);
- Principais características do nativo digital
quando se trata da sua relação com as TICs
e a informação, segundo Oblinger (2005):
a) Os nativos digitais são digitalmente
alfabetizados:
b) Os nativos digitais são conectados:
c) Os nativos digitais são imediatistas:
d) Os nativos digitais são
experimentadores:
e) Os nativos digitais são sociais:
f) Os nativos digitais são orientados para
resultados:
g) Os nativos digitais preferem o
engajamento e a experiência:
h) Os nativos digitais são visuais e
cinestésicos:
i) Os nativos digitais preferem coisas que
importam:
Novas demandas e expectativas
a) Contexto, emoção e corpo
- É preciso reconhecer que o ser humano tem
uma dimensão emocional, uma dimensão
mental ou linguística e uma dimensão
corporal;
- É possível aprender experimentando,
analisando e com-
partilhando. Mais ainda se essas vivências se
dão no coletivo, na coexistência significativa;
- É preciso ser capaz de articular a informação
com o contexto e com a própria pessoa.
b) Autonomia
- Os novos aprendentes buscam estabelecer
seus próprios ritmos para estudar, além de
definir quando estão mais disponíveis e
dispostos a se dedicar;
- As instituições educacionais precisam ser
capazes de oferecer currículos abertos à
escolha pessoal.
c) Aprendendo por pares
- É melhor encontrar caminhos alternativos
para
aprender e, nesse sentido, nada mais
confiável que os pares, os que compartilham
da mesma idade, estilo de vida ou religião,
entre outros denominadores comuns.
d) Tecnologia centrada no aluno
- Maior diversidade do corpo discente, que
chA tecnologia centrada no aluno
(Christensen; Horn ; Johnson; 2009, p. 50)
pode ser um caminho para evitar a
padronização ora imposta pela formação
docente, por currículos projetados
extemporaneamente e impostos de cima para
baixo.
e) Personalização
- A perspectiva é com base no aprendente
individual, sua bagagem cultural, experiências,
talentos, habilidades pessoais, interesses,
capacidades e necessidades.
Considerações finais
- Em qualquer sociedade informações,
conhecimentos, habilidades, crenças e valores
precisam ser transmitidos às gerações mais
jovens;
- A tecnologia e as mudanças
socioeconômicas mudam radicalmente o
perfil dos aprendentes, o que pede uma
revisão profunda dos papéis dos educadores.
- Aprendendo ao longo do tempo:
Texto-base: As teorias pedagógicas
modernas resignificadas pelo debate
contemporâneo na educação”, de José
Carlos Libâneo.
Introdução
- Se de um lado, a pedagogia centra suas
preocupações na explicitação de seu
objeto dirigindo-se ao esclarecimento
intencional do fenômeno do qual se ocupa,
por outro esse objeto requer ser pensado
na sua complexidade.
1. As exigências da pedagogia em um
mundo em mudança
- Os educadores, tanto os que se dedicam
à pesquisa quanto os envolvidos
diretamente na atividade docente,
enfrentam uma realidade educativa imersa
em perplexidades, crises, incertezas,
pressões sociais e econômicas, relativismo
moral, dissoluções de crenças e utopias;
- Pensar e atuar no campo da educação,
enquanto atividade social prática de
humanização das pessoas, implica
responsabilidade social e ética de dizer não
apenas o porquê fazer, mas o quê e como
fazer;
- O que fazemos quando intentamos educar
pessoas é efetivar práticas pedagógicas que
irão constituir sujeitos e identidades;
- Os sujeitos e identidades se constituem
enquanto portadores das dimensões física,
cognitiva, afetiva, social, ética, estética,
situados em contextos socioculturais,
históricos e institucionais;
- A pedagogia quer compreender como
fatores socioculturais e institucionais
atuam nos processos de transformação dos
sujeitos mas, também, em que condições
esses sujeitos aprendem melhor;
- As escolas e as salas de aula têm
contribuído pouco para a superação
dessas contradições, especialmente estão
falhando em sua missão primordial de
promover o desenvolvimento cognitivo dos
alunos;
- Um posicionamento pedagógico requer
uma investigação das condições escolares
https://ava.univesp.br/bbcswebdav/xid-2091178_1
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atuais de formação das subjetividades e
identidades para verificar onde estão as reais
explicações do sentimento de fracasso, de
mediocridade, de incompetência, que vai
tomando conta do alunado;
- Escola existe para formar sujeitos
preparados para sobreviver nesta
sociedade e, para isso, precisam da ciência,
da cultura, da arte, precisam saber coisas,
saber resolver dilemas, ter autonomia e
responsabilidade, saber dos seus direitos e
deveres, construir sua dignidade humana, ter
uma auto-imagem positiva, desenvolver
capacidades cognitivas para apropriar-se
criticamente dos benefícios da ciência e da
tecnologia em favor do seu trabalho, da sua
vida cotidiana, do seu crescimento pessoal;
- Três coisas para quem quiser ajudar e não
dificultar as condições do agir pedagógico:
1) Práticas pedagógicas implicam
necessariamente decisões e ações que
envolvem o destino humano das pessoas,
requerendo projetos que explicitem direção de
sentido da ação educativa e formas explícitas
do agir pedagógico;
2) Não é suficiente, quando falamos em
práticas escolares, a análise globalizante do
problema educativo. A didática;
3) Dada a natureza dialética da pedagogia,
ocupando-se ao mesmo tempo da
subjetivação e da socialização, da
individuação e da diferenciação, cumpre
compreender as práticas educativas como
atividade complexa, uma vez que
encontram-se determinadas por múltiplas
relações e necessitam, para seu estudo, do
aporte de outros campos de saberes;
- A tarefa crucial dos pesquisadores e dos
educadores profissionais preocupados com o
agir pedagógico está em investigar
constantemente o conteúdo do ato educativo,
admitindo por princípio que ele é
multifacetado, complexo, relacional;
- Educamos ao mesmo tempo para a
subjetivação e a socialização, para a
autonomia e para a integração social, para as
necessidades sociais e necessidades
individuais, para a reprodução e para a
apropriação ativa de saberes;
- Práticas educativas, Charlot:
- As tarefas mais visíveis do agir
pedagógico:
a) provimento de mediações culturais para o
desenvolvimento da razão crítica, isto é,
conhecimento teórico-científico, capacidades
cognitivas e modos de ação;
b) desenvolvimento da subjetividade dos
alunos e ajuda na construção de sua
identidade pessoal e no acolhimento à
diversidade social e cultural;
c) formação para a cidadania e preparação
para atuação na realidade.
2. As teorias pedagógicas modernas
- São aquelas gestadas em plena
modernidade;
- Comênio lança em 1657 o lema do “ensinar
tudo a todos” e, não por acaso, é considerado
o arauto da educação moderna;
- As teorias pedagógicas modernas estão
ligadas, assim, a acontecimentos cruciais
como a Reforma Protestante, o Iluminismo, a
Revolução Francesa, a formação dos Estados
Nacionais, a industrialização;
- Prática educativa assentadas na
manutenção de uma ordem social mais
estável, garantidas pela racionalidade e pelo
progresso em todos os campos,
especialmente na ciência;
- Teorias fincadas nas idéias de natureza
humana universal, de autonomia do sujeito,
de educabilidade humana, de emancipação
humana pela razão, libertação da ignorância e
do obscurantismo pelo saber;
- As teorias modernas da educação hoje
apresentam-se em várias versões, em
relação aos seus temas básicos: a natureza
do ato educativo, a relação entre sociedade e
educação, os objetivos e conteúdos da
formação, as formas institucionalizadas de
ensino, a relação educativa;
- Conhecidas classificações de teorias da
educação ora chamadas de tendências ou
correntes, ora de paradigma;
- São modernas a pedagogia tradicional, a
pedagogia renovada, o tecnicismo
educacional, e todas as pedagogias críticas
inspiradas na tradição moderna como a
pedagogia libertária, a pedagogia libertadora,
a pedagogiacrítico social;
- Esquematicamente, essas teorias
apresentam como características em
comum:
- Uma herança comum dessas teorias, vista
pelos críticos como negativa, é que em nome
da razão e da ciência se abafa o sentimento, a
imaginação, a subjetividade e, até, a
liberdade, à medida que a razão institui-se
como instrumento de dominação sobre os
seres humanos;
- Grande acumulação de conhecimentos
científicos e técnicos produzidos pela
modernidade;
- Constituição de campos disciplinares
isolados, fragmentados, ignorando o conjunto
de que faz parte e a perda de significação.
3. O contexto “pós-moderno” e os
impactos na educação
- O momento histórico presente tem
recebido várias denominações: sociedade
pós-moderna, pós-industrial ou pós mercantil,
sociedade do conhecimento, modernidade
tardia;
- Alguns traços gerais que caracterizam a
condição pós-moderna:
- Alguns aspectos que o pensamento e a
condição pós-moderna trazem para a
educação escolar:
- Essas características confrontam-se
diretamente com vários princípios das
teorias pedagógicas modernas mas, ao
mesmo tempo, possibilitam uma reavaliação
crítica desses princípios;
- A crítica pós-moderna precisa ser
examinada pelos educadores e que ela
pode dar uma importante contribuição à
pedagogia crítica;
- McLaren (1993) indica três contribuições
do pensamento pós-moderno para uma
Pedagogia Crítica:
4. Um esboço das teorias e correntes
pedagógicas contemporâneas
- Algumas dessas correntes são esforços
teóricos de releitura das teorias modernas,
outras afiliam-se explicitamente ao
pensamento pós-moderno focadas na escola
e no trabalho dos professores;
- Há ainda posições que deliberadamente
defendem o hibridismo cultural;
- Os campos se definem por relações de
poder, seria injusto e desigual que o
professorado desconhecesse a existência
desses campos, de suas disputas e de seus
conflitos;
- Os desconhecem, são presas fáceis de
persuasão de um ou outro grupo ou são
manipulados pelo mercado editorial que
também disputa espaços de poder misturados
com comércio;
- Há outro argumento a favor das
classificações: eles ajudam as pessoas a
organizar a cabeça;
- Outra razão forte em favor das classificações
decorre de um posicionamento teórico
segundo o qual as teorias, os conteúdos, os
métodos, constituem-se em mediações
culturais já constituídos na prática e na
teoria e que fazem parte da atividade
sócio-histórica do campo pedagógico.
4.1. A corrente racional-tecnológica
- Associada a uma pedagogia a serviço da
formação para o sistema produtivo;
- Formulação de objetivos e conteúdos,
padrões de desempenho, competências e
habilidades com base em critérios científicos e
técnicos;
- Busca seu fundamento na racionalidade
técnica e instrumental, visando a
desenvolver habilidades e destrezas para
formar o técnico;
- Uma derivação dessa concepção é o
currículo por competências, resulta de
objetivos assentados em habilidades e
destrezas a serem dominados pelos alunos no
percurso de formação;
- Possui duas modalidades:
a) ensino de excelência, para formar a elite
intelectual e técnica para o sistema produtivo;
e
b) ensino para formação de mão-de-obra
intermediária, centrada na educação utilitária
e eficaz para o mercado.
4.2. A corrente neocognitivista
- Incluídas correntes que introduzem novos
aportes ao estudo da aprendizagem, do
desenvolvimento, da cognição e da
inteligência;
a) Construtivismo pós-piagetianismo
- A aprendizagem humana é resultado de
uma construção mental realizada pelos
sujeitos com base na sua ação sobre o
mundo e na interação com outros;
- A faculdade de pensar não é inata e nem é
provida de fora;
- Incorpora contribuições de outras fontes
tais como o lugar do desejo e do outro na
aprendizagem, o predomínio da linguagem em
relação à razão, o papel da interação social na
construção do conhecimento, a singularidade
e a pluralidade dos sujeitos;
- Estão também envolvidas experiências
sociais e culturais que interveêm nas
aprendizagens.
b) Ciências cognitivas
- Estudos relacionados ao desenvolvimento
da ciência cognitiva associada à utilização
de computadores;
- O objetivo é buscar novos modelos e
referências para avançar na investigação
sobre os processos psicológicos e a cognição.
- Surgem duas versões:
a) a psicologia cognitiva, que estuda
diretamente o comportamento inteligente de
sujeitos humanos; e
b) ciência cognitiva, que aprofunda as
analogias entre mente e computador, visando
a construção de modelos computacionais para
entender a cognição humana
4.3. Teorias sociocríticas
- Teorias e correntes que se desenvolvem a
partir de referenciais marxistas ou
neo-marxistas;
- Educação como compreensão da
realidade para transformá-la, visando a
construção de novas relações sociais para
superação de desigualdades sociais e
econômicas;
a) A teoria curricular crítica
- Acentua os fatores sociais e culturais na
construção do conhecimento, lidando com
temas como cultura, ideologia, currículo
oculto, linguagem, poder, multiculturalismo;
- Origem explícita na Sociologia Critica inglesa
e norte-americana;
- Questiona como são construídos os saberes
escolares, propõe analisar o saber particular
de cada agrupamento de alunos;
- A cultura é um terreno conflitante onde
enfrentam-se diferentes concepções de vida
social e onde emergem a diversidade cultural
e a diferença;
- Leva a políticas de integração de minorias
sociais, étnicas e culturais ao processo de
escolarização, opondo-se à definição de
currículos nacionais.
b) Teoria histórico-cultural
- Apóiam-se em Vygotsky e seguidores;
- A aprendizagem resulta da interação
sujeito-objeto, em que a ação do sujeito sobre
o meio é socialmente mediada, atribuindo-se
peso significativo à cultura e às relações
sociais;
- As funções mentais superiores (linguagem,
atenção voluntária, memória, abstração,
percepção, capacidade de comparar,
diferenciar, etc.);
- Focada na estrutura do funcionamento
cognitivo em suas interações com as
mediações culturais.
c) Teoria sócio-cultural
- Põe ênfase na explicação da atividade
humana enquanto processo e resultado das
vivências em atividades socioculturais
compartilhadas, mais do que nas questões do
conhecimento e apropriação da cultura social.
d) Teoria sócio-cognitiva
- São postas em relevo as condições culturais
e sociais da aprendizagem, visando o
desenvolvimento da sociabilidade por meio de
processos socioculturais;
- Com base nas experiências cotidianas, nas
manifestações da cultura popular;
- Escola, consistiria em criar situações
pedagógicas interativas para propiciar uma
formação democrática e inclusiva.
e) Teoria da ação comunicativa
- Associada à teoria crítica da educação
originada dos trabalhos da Escola de
Frankfurt;
- Teoria da educação assentada no diálogo e
na participação, visando a emancipação dos
sujeitos;
- Exerceu forte influência em autores da
Sociologia crítica do currículo de procedência
norte-americana, como H. Giroux e M. Apple.
4.4. Correntes “holísticas”
- correntes de diferentes vertentes teóricas,
que têm como denominador comum uma
visão “holística” da realidade, isto é, a
realidade como uma totalidade de integração
entre o todo e as partes.
a) O holismo
- Compreende a realidade como totalidade,
em que as partes integram o todo, partes
como unidades que formam todos, numa
unidade orgânica;
- A consciência de uma totalidade cósmica
leva os holistas a buscarem um equilíbrio
dinâmico entre o homem e o seu meio
biofísico, a convivência entre as pessoas, a
preservação ambiental e a denúncia de todas
as formas de destruição da natureza, a união
das pessoas e da natureza no todo;
- Não rejeita o conhecimento racional e outras
formas de conhecimento, mas insiste em
considerar a vida como uma totalidade em
que o todo se encontra na parte.
b) O pensamento complexo (teoria da
complexidade)
- Apreende a complexidade das situações
educativas, em oposição ao pensamento
simplificador;
- Apreender a totalidade complexa, as
inter-relações das partes, de modo a se travar
uma abertura, uma diálogo entre diferentes
modelos de análise, diferentesvisões das
coisas;
- Precisamos dialogar com a dúvida, com o
inesperado e o imprevisto. Pensar por
complexidade é usar nossa racionalidade para
juntar coisas separadas, para aumentar nossa
liberdade de fazer o bem e evitar o mal.
c) A teoria naturalista do conhecimento
- compreende que o conhecimento humano
está ligado ao plano biológico, bio-individual e
bio-social;
- a mediação corporal dos processos de
conhecimento;
- a pedagogia das certezas e dos saberes
pré-fixados deve ser substituída por uma
pedagogia da pergunta, do melhoramento das
perguntas e do acessamento de informações;
- O conhecimento humano nunca é pura
operação mental. Toda ativação da
inteligência está entristecida de emoções”.
d) Ecopedagogia
- Propõe a recuperação do sentido humano
do espaço habitado abrangendo tanto a
dimensão biosférica quanto às dimensões
sócio institucionais e mentais;
- É uma pedagogia que promove a
aprendizagem do sentido das coisas a partir
da vida cotidiana.
e) O conhecimento em rede
- Os conhecimentos disciplinares, assentados
na visão moderna de razão, devem ceder
lugar aos conhecimentos tecidos em redes
relacionados à ação cotidiana;
- O conhecimento se constrói socialmente,
não no sentido de assimilação da cultura
anteriormente acumulada, mas no sentido de
que ele emerge nas ações cotidianas,
rompendo-se com a separação entre
conhecimento científico e conhecimento
cotidiano.
4.5. Correntes “pós-modernas”
- Se constituem a partir das críticas às
concepções globalizantes do destino humano
e da sociedade, i.e., as metanarrativas,
assentadas na razão, na ciência, no
progresso, na autonomia individual;
- Não há direitos universais abstratos, mas
direitos e vozes de cada grupo cultural, de
cada comunidade.
a) O pós-estruturalismo
- O saber está, pois, comprometido com o
poder, sendo que essas relações de poder
estão onipresentes, exercidos nas mais
variadas instâncias como a família, a escola, a
sala de aula;
- O pós-estruturalismo discute questões como:
identidade/diferença, a subjetividade, os
significados e as práticas discursivas, as
relações gênero-raça-etnia-sexualidade, o
multiculturalismo, os estudos culturais e os
estudos feministas.
b) O neo-pragmatismo
- Principal representante é R. Rorty;
- Valoriza no processo educativo as
experiências pessoais do indivíduo, a
interação dialógica numa conversação aberta,
contínua, interminável;
- Pela experiência, pelo diálogo, pela
conversação, que os participantes fazem
escolhas racionais, que são pessoais,
históricas, vinculadas a uma situação
concreta;
- O currículo é entendido como processo, em
que os sujeitos criam e recriam a si próprios e
à sua cultura;
- Agir pedagógico assentado nessa corrente
rejeita imposições, valorizando as atitudes dos
professores em suas ações e interações
baseadas no diálogo;
- Propõe a discussão de problemas humanos
“edificantes”, envolvendo a solidariedade, a
diferença, o outro, visando experiências
transformativas nas pessoas.
5. Temas emergentes das teorias
educacionais contemporâneas em embate
com as teorias modernas
- o “pensamento pós-moderno” acaba se
desdobrando em correntes bastante
diversificadas, não havendo nada parecido
com uma formulação unitária de conceitos;;
- temas e idéias que repercutem fortemente
no campo conceitual da educação:
a) Crise da noção de totalidade e valores e
objetivos da educação
- Rejeitam as super teorias e as visões
totalizantes que advogam certezas
absolutizadas;
- A visão pós-moderna recusa essas
explicações totalizantes porque não estariam
levando em conta a experiência particular das
pessoas, a vida cotidiana, a diferença;
- A educação implica um comprometimento
com uma atividade prática, com alto grau de
intencionalidade, implicando um
comprometimento moral com a prática
educativa.
b) A crítica da razão e a consciência
individual autônoma
- Rejeitam uma razão universal como critério
de orientação da conduta humana;
- Desconstrução da possibilidade de uma
consciência individual autônoma;
- A razão precisa ser considerada junto com
as dimensões afetivas, morais, estéticas que
identificam o sujeito;
- Escreve Rouanet: “o homem não é somente
um ser pensante, e a consciência
neomoderna sabe que o homem integral é
uma unidade de razão e sensibilidade; mas se
quiser conhecer, não tem outro instrumento
que a razão”(1986).
c) A noção de ciência e os conteúdos
escolares
- Desconfia da ciência e da possibilidade
objetiva do conhecimento, levando a uma
resistência ao saber sistematizado em favor
de conhecimentos que emergem das culturas
particulares;
- Acredita que o mundo da escola é o mundo
dos saberes: saber ciência, saber cultura,
saber experiência, saber modos de agir;
- Interdisciplinaridade, integração entre os
saberes contra a fragmentação disciplinar,
busca de um saber útil.
d) Do paradigma da consciência à filosofia
da linguagem
- Representa uma mudança provocada pelos
estudos lingüísticos que investigam as formas
complexas através das quais o sentido se
constitui, se transmite e se transforma num
conjunto heterogêneo e complexo de
universos de sentido ao que se denomina
cultura;
- A linguagem não apenas reflete significados,
mas constitui significados;
- O currículo escolar, colocam os saberes
experienciais decorrentes da vida cotidiana,
da cultura, das subjetividades como base de
sua formulação;
- Privilegia a ação do sujeito sobre o objeto;
- A filosofia da consciência ou do sujeito tende
a privilegiar uma única linguagem, a
linguagem da razão, o conhecimento
organizado, o sistema, o modelo, a visão
sistemática da realidade;
- As pedagogias modernas são depositárias
do paradigma da consciência;
- Uma visão aberta em relação ao papel da
linguagem e da cultura na educação escolar
precisa reconhecer o peso da compreensão
das práticas discursivas no interior da escola;
- A linguagem é manifestação da subjetividade
e de grupos sociais, étnicos, comunidades,
mas não é suficiente para o ensino uma
interpretação da realidade que se prenda a
práticas discursivas;
- A questão central da pedagogia é a
formação humana;
- A educação escolar lida com o conhecimento
enquanto constituinte das condições de
liberdade intelectual e política.
e) Sociedade do conhecimento, novas
tecnologias, qualidade da educação
- Está ligada à de intelectualização do
processo produtivo;
- Os profissionais necessitam um alto grau de
desenvolvimento das capacidades
intelectuais;
- O novo paradigma de aprendizagem estaria
centrado mais no saber fazer do que no saber,
o pensar eficientemente seria uma questão de
aprender fazendo, aprender comunicando,
aprender a usar;
- A formação global do ser humano, continua
sendo condição de humanização e tarefa da
pedagogia, onde se inclui certamente o
desenvolvimento da razão.
f) O currículo e sua interface com a cultura,
o poder e a linguagem
- Ocupa importante lugar entre os conceitos
centrais da pedagogia;
- O tema da linguagem aparece sob várias
modulações;
- linguagem como o elemento estruturador da
relação indivíduo-realidade, abrem-se
diferentes caminhos na interpretação
pós-moderna;
- As relações de poder, os modos de
dominação social e cultural, precisam ser
considerados porque efetivamente os
processos sociais são controlados pelas
relações de poder;
- O currículo está imerso em relações de
poder implicadas nas relações de classe,
etnia, gênero. O próprio currículo constitui
relações de poder;
- A cultura é um nutriente dos processos
cognitivos.
g) Totalidade do ser e subjetividade
fragmentada
- Ideia de interdependência de elementos que
constituem um todo, considerando-se que o
todo não é a mera soma das partes.
h) Relativismo cultural, diferença,
universalidade
- Os significados que as pessoas dão às
coisas sempre são construídos dentro das
práticas cotidianas correntes;
- O relativismo cultural considera valores e
práticas morais como resultantes de uma
determinada cultura e de determinadas
circunstâncias
- Charlot (2000): “uma escola que faça
funcionar, ao mesmo tempo, os dois princípios
da diferença cultural e da identidade enquanto
ser humano;