Disigner Educacional-2

Prévia do material em texto

Semana 1 (24/07): Fundamentos do Design
Educacional e a produção de materiais
pedagógicos digitais
Texto-base: Capítulo 1: Conceitos e
fundamentos do design instrucional (leia
as páginas 03 a 11 da versão em pdf) |
Andrea Filatro
- Um campo novo do conhecimento;
- As tecnologias são apenas um dos
elementos que compõe a resposta do design
instrucional para necessidades educacionais
diversas;
O que é design instrucional?
- Design: É o resultado de um processo ou
atividade (um produto), em termos de forma
e funcionalidade, com propósitos e intenções
claramente definidos;
- Instrução: É atividade de ensino que se
utiliza da comunicação para facilitar a
aprendizagem;
- Então design instrucional é a ação
intencional e sistemática de ensino que
envolve o planejamento, o
desenvolvimento e a aplicação de
métodos, técnicas, atividades, materiais,
eventos e produtos educacionais em
situações didáticas específicas, a fim de
promover, a partir dos princípios de
aprendizagem e instrução conhecidos, a
aprendizagem humana;
- Processo (conjunto de atividades) de
identificar um problema (uma necessidade)
de aprendizagem e desenhar, implementar e
avaliar uma solução para esse problema;
- Essa prática de implementar soluções
ocorre em diferentes níveis:
a) Macro:
b) Micro:
- O processo de design instrucional mais
aceito é o ISD (Instructional System Design),
ela divide o desenvolvimento das ações
educacionais em fases:
Fundamentos do design instrucional
- O design instrucional fundamenta-se em
diferentes campos do conhecimento:
a) Ciências humanas;
- Aqui a psicologia prevaleceu, pois ela torna
central a ideia de que a aprendizagem pode
não apenas ser compreendida, mas também
controlada;
- Instrução programada: Caracteriza-se pela
decomposição do material a ser aprendido em
pequenos chunks (pedaços) e pela condução
do aluno por meio de um caminho
cuidadosamente construído;
- A psicologia do comportamento tinha duas
limitações: baixa orientação com relação a
tarefas mentais mais complexas e
considerava a aprendizagem uma atividade
passiva;
- Depois veio a psicologia cognitiva e
aprendizagem ativa: a crianças aqui
constantemente organiza, põe à prova e
reorganiza suas observações sobre o
ambiente. Defendida por Jean Piaget;
- Foi trazido então aspectos da psicologia
social: reconhecendo a importância da
aprendizagem experimental e em grupos.
Representantes Jhon Dewey Jerome
Bruner
b) Ciências da informação; e
- Tem suas raízes também nas ciências da
informação, sendo: nas comunicações,
mídias audiovisuais, gestão da informação
e ciência da computação;
- Traz a percepção que as características de
determinada mídia afetam a percepção do
conteúdo e o armazenamento e
recuperação das informações pelo
aprendiz.
c) Ciências da administração.
https://ava.univesp.br/webapps/blackboard/execute/blti/launchLink?course_id=_10682_1&content_id=_1314753_1
https://ava.univesp.br/webapps/blackboard/execute/blti/launchLink?course_id=_10682_1&content_id=_1314753_1
https://ava.univesp.br/webapps/blackboard/execute/blti/launchLink?course_id=_10682_1&content_id=_1314753_1
https://ava.univesp.br/webapps/blackboard/execute/blti/launchLink?course_id=_10682_1&content_id=_1314753_1
- Se apoia nas seguintes subáreas:
abordagem sistêmica (defende dividir
projetos grandes em partes menores, para
administrá-los melhor e identificar estratégias
mais bem sucedidas), gestão de projetos e
engenharia de produção.
Uma visão integrada dos fundamentos
- Reconhecer a integração de vários
campos que fundamentam o design
instrucional, considera a prática educacional
para recomendar ações de ensino e
resultados de aprendizagem.
Breve histórico do design instrucional
- Não possui eventos e datas bem
definidos;
- Sua origem se deu à época da Segunda
Guerra Mundial, afinal era necessário treinar
rapidamente milhares de recrutas para
manejar as sofsticadas armas;
- Evolução do design instrucional
(formação, modernização, consolidação e
reestruturação e inovação):
- 1950: Formulação de modelos teóricos de
ensino/aprendizagem;
- 1954: Obra The science of learnig and the
art of teaching, ponto de partida do design
instrucional moderno;
- 1956: Lançamento da Taxonomia dos
objetivos educacionais, extremamente útil na
especificação e na análise de resultados de
aprendizagem;
- 1962 e 1965: Publicação de outras obras
que se preocupam com diferentes níveis de
aprendizagem;
- 1960 e 1970: Insights a respeito do modo
como os indivíduos adquirem, organizam e
retêm a informação. E surgimento de uma
séries de modelos de design instrucional (DI);
- 1980: Dominação da literatura e a prática do
design instrucional por microcomputadores e
multimídias;
- 1990: Explosão da internet que trouxe
conjugação de novas abordagens à instrução
e à aprendizagem.
O designer instrucional
- Esse profissional é responsável por
projetar soluções para problemas
educacionais específicos;
- Esse profissional é bem recente;
- As competências deste profissional
abrange as três áreas de conhecimentos
que fundamentam o design instrucional:
a) Fundamentos da profissão:
b) Planejamento e análise:
c) Design e desenvolvimento:
d) Implementação e gestão:
- Existem cursos de especialização que
formam este profissional;
- Os campos de atuação são ilimitados,
porém devemos restringir a ação dele às
iniciativas educacionais intencionais;
- Podemos dividir a atuação do designer
instrucional em dois grandes grupos:
a) Campos em que a educação é
atividade-fim:
b) Campos em que a educação é
atividade-meio:
Videoaula: Fundamentos dos Materiais
Pedagógicos Digitais
Revisitando Conhecimentos
- Revisitar os conceitos aprendidos nessas
duas disciplinas, pois os mesmos são
importantes para as abordagens que teremos
nessa.
Vamos refletir?
- Sempre foi necessário adaptar os materiais,
porém não significa apenas pegar os
conteúdos de um livro e transformar em um
slide;
- A competência 5 da BNCC fala sofre a
cultura digital que deve ser trabalhada na
escola.
Design Instrucional
- O que é design instrucional, segundo
Ozcinar;
- Ele relata que o design instrucional é voltado
para o desenvolvimento de algo real/concreto
e não fica apenas no nível das ideias;
- E qual é a origem do design instrucional?
Surgiu na segunda guerra mundial com a
necessidade da aprendizagem rápida desses
soldados para a montagem e a utilização de
armas.
O que mudou?
- Com a evolução da tecnologia e dos
conhecimentos o design instrucional (DI)
também sofreu modificações;
- Esse termo DI vem do inglês e vem da
noção de instruções hoje de aumentar os
conhecimentos e não apenas para montagem
de algo;
- Atualmente, a ideia de instrucional está mais
ligada a planejamento, sequência sistemática
de conteúdos e atividades com objetivo de
construir o conhecimentos;
- O termo passou a ser mais abrangente.
- Hoje mais do que nunca o design
instrucional (DI) tem relevância, pois com o
advento do mundo virtual passou-se a ter a
necessidade de transferência dos saberes do
mundo físico para este mundo e o DI irá
auxiliar nessa transição.
Design Instrucional ou Design
Educacional?
- Esses dois conceitos apesar de diferentes
eles se relacionam e conversam;
- Vamos tratar nesta disciplina os dois de
forma sinônima.
Andrea Filatro e o livro Design Instrucional
e a definição do Design Instrucional
Filatro (2008) afirma que as ações do
Design Instrucional (DI) podem acontecer
em nível macro e/ou micro
- Nível macro: Gerenciamento de um projeto,
ou seja, algo grande; e
- Nível micro: Organização e adequação de
um trabalho, algo menor.
O que temos neste momento?
- Um contexto atual que precisa de adaptação
pedagógica de acordo com as características
dos alunos atuais;
- Temos a questão do planejamento do
material didático tanto para a educação
remota, híbrida e presencial;
- Temos que pensar na criação dos materiais
pedagógicos e fazer um produto para o aluno
nativo digital.
Construir um material
instrucional/educacional
Semana 2 (31/07): Design instrucional e
educacional: dimensões pedagógicas
Texto-base: Capítulo 2: Design instrucionalpara o aprendizado eletrônico e Capítulo 3:
O modelo ADDIE e o design instrucional
fixo, aberto e contextualizado (leia as
páginas 13 a 21 e 25 a 32 da versão em pdf)
| Andrea Filatro.
Capítulo 2: Design Instrucional para o
aprendizado eletrônico
- O modelo de aprendizado eletrônico é
definido do nível macro do design instrucional.
Abordagens pedagógicas/andragógicas
- O designer instrucional deve considerar
que abordagens
pedagógicas/andragógicas diferentes
atendem a necessidades de aprendizagem
também diferenciadas;
- É a forma mais apropriada de selecionar a
abordagem é analisar os objetivos de
aprendizagem;
- Os alunos estão iniciando a aprendizagem
de algum tema e têm pouco conhecimento
ou habilidades anteriores, estratégias mais
formalmente estruturadas são mais
adequadas, já que permitem aos estudantes
formar conceitos que lhes servirão de
referência em futuras explorações;
- Aprendizagens mais complexas, contextos
de aprendizagem mais autênticos convidam
os alunos a tomar decisões inteligentes,
combinando ação e reflexão;
a) Teoria Comportamentalista (Tarefas de
aprendizagem mais formalmente
estruturadas)
a.1) Teóricos-chave
a.2) Implicações para a aprendizagem
a.3) Implicações para o ensino
a.4) Implicações para a avaliação
https://ava.univesp.br/webapps/blackboard/execute/blti/launchLink?course_id=_10682_1&content_id=_1314762_1
https://ava.univesp.br/webapps/blackboard/execute/blti/launchLink?course_id=_10682_1&content_id=_1314762_1
https://ava.univesp.br/webapps/blackboard/execute/blti/launchLink?course_id=_10682_1&content_id=_1314762_1
https://ava.univesp.br/webapps/blackboard/execute/blti/launchLink?course_id=_10682_1&content_id=_1314762_1
https://ava.univesp.br/webapps/blackboard/execute/blti/launchLink?course_id=_10682_1&content_id=_1314762_1
https://ava.univesp.br/webapps/blackboard/execute/blti/launchLink?course_id=_10682_1&content_id=_1314762_1
b) Construtivista (individual)
b.1) Teóricos-chave
b.2) Implicações para a aprendizagem
b.3) Implicações para o ensino
b.4) Implicações para a avaliação
c) Construtivista (social)
c.1) Teóricos-chave
c.2) Implicações para a aprendizagem
c.3) Implicações para o ensino
c.4) Implicações para a avaliação
d) Situada (Contextos de aprendizagens
mais autênticos)
d.1) Teóricos-chave
d.2) Implicações para a aprendizagem
d.3) Implicações para o ensino
d.4) Implicações para a avaliação
Tecnologias
- No aprendizado eletrônico, mediado por
tecnologias, é importante entender como os
diversos tipos de tecnologia disponíveis
podem atender a necessidades educacionais
variadas;
- É imprescindível saber que há certo
consenso em agrupar as tecnologias de
informação e comunicação em três
categorias com diferentes aplicações
educacionais, sendo: distributivas,
interativas e colaborativas.
- A web 2.0 é caracterizada pelos seguintes
fatores:
a) Conteúdo aberto (open content)
b) Código livre (free source)
c) Aproveitamento de inteligência coletiva
d) Compartilhamento
- Com a Web 2.0, a internet como
conhecemos deixa de ser apenas uma rede
de entrega, em que os usuários apenas
consomem informações prontas, para
tornar-se uma rede de colaboração, na qual
os usuários também produzem
conhecimentos;
Modelos de aprendizado eletrônico
- O aprendizado eletrônico pode ser
definido como um conjunto de práticas que
variam, entre outros aspectos, conforme as
abordagens pedagógicas/andragógicas e os
tipos de tecnologia empregados;
- Essas práticas se distribuem em um
continuum, que vai da entrega em rede (net
delivery), baseada na auto-instrução, até o
trabalho em rede (network), caracterizado
pela aprendizagem em grupo, com ênfase
acentuada em conteúdo, tarefas ou
comunicação;
- Continuum, deixa explícitos os modelos de
aprendizado, levando em conta a interação
entre o aluno e o conteúdo, o aluno e o
educador, o aluno e seus colegas, bem como
a infra-estrutura tecnológica e as
competências digitais requeridas;
- Esses modelos podem ser divididos em
modelo informacional, modelo
suplementar, modelo essencial, modelo
colaborativo e modelo imersivo;
a) Modelo informacional
b) Modelo suplementar
c) Modelo essencial
d) Modelo colaborativo
e) Modelo imersivo
Modelos de design instrucional
- O modelo de design instrucional adotado não
pode ser o mesmo para as diferentes
realidades educacionais, temos então:
design instrucional fixo, aberto e
contextualizado:
a) Design instrucional fixo
a.1) Ele se baseia na separação completa
entre as fases de concepção (design) e
execução (implementação), envolvendo o
planejamento criterioso e a produção de cada
um dos componentes do design instrucional
antecipadamente à ação de aprendizagem;
a.2) Um especialista em design instrucional
começará a trabalhar em uma tela vazia e
tomará decisões relacionadas às partes do
fluxo de aprendizagem que serão
“automatizadas”, às regras de
sequenciamento/estruturação;
a.3) O resultado deste trabalho é um design
instrucional fixo e inalterável;
a.4) O produto resultante desse tipo de
design instrucional é rico em conteúdos
bem estruturados, mídias selecionadas e
feedbacks automatizados. Em muitas
ocasiões dispensa a participação de um
educador durante a execução e é dirigido à
educação de massa.
b) Design instrucional aberto
b.1) Envolve um processo mais artesanal e
orgânico, no qual o design privilegia mais os
processos de aprendizagem do que os
produtos;
b.2) Os artefatos são criados, refinados ou
modificados durante a execução de ação
educacional ;
b.3) Esse é o modelo que mais se aproxima
da natureza flexível e dinâmica da
aprendizagem;
b.4) O especialista em design instrucional
ou o educador começará a trabalhar a
partir de um ambiente virtual de
aprendizagem (ou lms) com um conjunto
de opções pré-configuradas, mas terá
liberdade de configurá-las, adaptando-as no
decorrer do percurso a partir do feedback
obtido junto aos alunos;
b.5) Esse tipo de design instrucional produz
um ambiente menos estruturado, com mais
links encaminhando a referências externas;
b.6) Implica menor sofisticação em termos
de mídias, já que estas exigem condições
diferenciadas, além de extensos prazos e
elevados custos de produção;
b.7) Privilegia a personalização e a
contextualização.
c) Design instrucional contextualizado
c.1) Busca o equilíbrio entre a automação
dos processos de planejamento e a
personalização e contextualização na
situação didática, usando para isso
ferramentas características da Web 2.0;
c.2) Se aproxima bastante do design
instrucional aberto;
c.3) Considera central a atividade humana,
porém não exclui a possibilidade de utilização
de unidades fixas e pré-programadas ,
conforme objetivos, domínio de conhecimento
e contextos específicos;
c.4) Reconhece a necessidade de
mudanças durante a execução levadas a
termo pelos participantes, contudo admite
que a personalização e flexibilização também
podem ter asseguradas por recursos
adaptáveis previamente programados;
c.5) Implementar uma ação educacional
implica, na realidade, lidar com incertezas,
agir individualmente e reagir
espontaneamente às influências do contexto -
fator cuja importância vem sendo cada vez
mais reconhecida nas diversas comunidades
ligadas ao aprendizado eletrônico;
c.6) Considera além dos educadores:
c.7) A dinâmica dos processos de
aprendizado eletrônico escapa não apenas
dos limites de espaço e tempo, mas também
extrapola a própria situação didática em si,
uma vez que objetivos de aprendizagem,
papéis, atores, ambientes, métodos e
resultados estão sempre impregnados de
influência sociopolíticas, histórico-culturais e
tecno-econômicas.
Objetivos de aprendizagem, tecnologias e
formas de controle
Capítulo 3: O modelo ADDIE e o Design
Instrucional fixo, aberto e contextualizado
- As fases do processo de design instrucional
clássico, destacando as particularidades dos
modelos de design instrucional fixo, aberto e
contextualizado;
O processo de design instrucional
- Definimos design instrucional como o
processo de identificar um problema de
aprendizagem e desenhar, implementar e
avaliar uma soluçãopara esse problema;
- O processo de design instrucional mais
largamente aceito é o ISD, que divide o
design instrucional em pequenas fases, a
saber: análise, design, desenvolvimento,
implementação e avaliação:
- O modelo Addie é amplamente aplicado no
design instrucional clássico, que, na situação
didática, separa a concepção (fases de
análise, design, desenvolvimento) da
execução (fases de implementação e
avaliação);
- Durante a concepção e a execução, o
designer instrucional trabalha com
profissionais de diferentes áreas, e uma de
suas principais atribuições é assegurar a
boa comunicação entre os diferentes
membros da equipe, de modo que as ideias
iniciais se concretizem em soluções de
qualidade;
- O designer instrucional também é
responsável por apresentar e validar com o
cliente e demais interessados os produtos
resultantes de cada fase, apresentando
relatórios de análise e acompanhamento,
documentos de especificação, pilotos e
avaliações;
- O design instrucional fixo (DI Fixo)
ajusta-se muito bem ao modelo Addie, já que
sua ênfase está nos modelos informacional,
suplementar é essencial;
- O trabalho do designer instrucional
constitui-se, em grande medida, na
elaboração e distribuição de produtos
fechados, tais como objetos de aprendizagem
e recursos digitais;
- Ilustração das fases do processo de
design instrucional se distribuem ao longo
do tempo no DI fixo:
- No design instrucional aberto (DI aberto),
a ênfase está na interação entre educadores e
alunos individuais ou reunidos em grupos, e a
interação social é, na verdade, essencial para
o alcance dos objetivos educacionais;
- Os materiais são disponibilizados
paulatinamente, como resultado da avaliação
continuada durante a execução, e as fases de
design e desenvolvimento são mais rápidas e
menos detalhadas;
- A produção dos alunos é considerada
conteúdo do curso tanto quando recursos de
terceiros;
- Fases do processo de design instrucional se
distribuem ao longo do tempo no DI aberto:
- O design instrucional contextualizado
(DIC) baseia-se principalmente no modelo de
aprendizado eletrônico imersivo. Sua ênfase
está na configuração de ambientes
personalizados segundo unidades de
aprendizagem específicas;
- O designer instrucional estrutura um
conjunto de atividades independentes,
distintas umas das outras por objetivos de
aprendizagem explícitos e pelas relações
estabelecidas entre pessoas, conteúdos e
ferramentas;
- A partir de uma concepção inicial, os
processos de design instrucional se repetem
recursivamente ao longo da execução;
- Fases do processo de design instrucional
distribuindo-se ao longo do tempo no DIC:
As fases do processo de design
instrucional
a) Análise
- Entender o problema educacional e
projetar uma solução aproximada. Isso é
feito por meio da análise contextual, que
abrange o levantamento das necessidades
educacionais propriamente ditas, a
caracterização dos alunos e a verificação de
restrições;
- O quadro mostra como essa fase é
considerada pelos diferentes modelos de
design instrucional:
b) Design
- Abrange o planejamento e o design da
situação didática propriamente dita, com o
mapeamento e sequenciamento dos
conteúdos a serem trabalhados, a definição
das estratégias e atividades de aprendizagem
para alcançar os objetivos traçados, a seleção
de mídias e ferramentas mais apropriadas e a
descrição dos materiais que deverão ser
produzidos para utilização por alunos e
educadores;
- Reúne-se uma equipe de conteudistas,
especialistas em mídia, redatores, revisores,
locutores e tutores para criar ou desenvolver
elementos;
- Os ambientes virtuais de aprendizagem
também vêm incorporando funcionalidades
de planejamento e edição de unidades de
aprendizagem, as quais permitem que o
design seja especificado diretamente na
ferramenta a ser acessada na implementação;
- No quadro abaixo é mostrado como a fase
de design é considerada pelos diferentes
modelos de design instrucional:
c) Desenvolvimento
- Compreende a produção e a adaptação de
recursos e materiais didáticos impressos
e/ou digitais, a parametrização de ambientes
virtuais e a preparação dos suportes
pedagógicos, tecnológicos e administrativos;
- O desenvolvimento pode ser realizado
internamente, quando a instituição ou o
indivíduo ofertante dispõe de
competências multidisciplinares internas,
ou pode ocorrer externamente, pela
contratação de terceiros (pessoas físicas ou
jurídicas) especializados na produção de
mídias ou no desenvolvimento e-learning;
- Consome boa parte do cronograma e do
orçamento de um projeto educacional;
- A fase de desenvolvimento exige a
adesão a padrões de empacotamento de
conteúdos e catalogação de metadados;
- No quadro é possível ver como a fase de
desenvolvimento é considerada pelos
diferentes modelos de design instrucional:
d) Implementação
- Situação didática propriamente dita,
quando ocorre a aplicação da proposta de
design instrucional;
- No aprendizado eletrônico, ela é
subdividida em duas fases:
a) A de publicação: Consiste em
disponibilizar as unidades de aprendizagem
aos alunos. Envolve fazer a carga (upload) de
conteúdos, configurar ferramentas, determinar
horários de início e fim para as atividades e
definir papéis e privilégios para usuários; e
b) A de execução: Aqui os alunos realizam
as atividades propostas, interagindo com
conteúdos, ferramentas, educadores e outros
alunos.
- No quadro é possível ver como a fase de
implementação é considerada pelos
diferentes modelos de design instrucional:
- O papel do designer instrucional é
assegurar que a interação flua na fase de
execução, por meio da interface
humano-computador, da mediação
pedagógica e da participação ativa dos alunos
e) Avaliação
- Inclui considerações sobre a efetividade
da solução proposta, bem como a revisão
das estratégias implementadas;
- Avalia-se tanto a solução educacional
quanto os resultados de aprendizagem dos
alunos, que, em última instância refletirão a
adequação do design instrucional;
- Deve permear todo o processo de DI,
desde a fase inicial de análise;
- Um dos papéis do designer instrucional é
avaliar, revisar e validar, os demais
envolvidos, os produtos resultantes de cada
fase do DI - relatório de análise, storyboards
ou roteiros, interface do curso, relatórios de
acompanhamentos e relatórios finais de
avaliação;
- Os resultados da avaliação diagnóstica
podem determinar agrupamentos de
alunos de acordo com características
comuns ou oferecer caminhos alternativos
conforme perfis identificados;
- A chamada avaliação somativa, por sua
vez, é realizada ao final do processo de
ensino/aprendizagem e implica atribuição de
conceitos ou notas;
- Uma avaliação do tipo formativa, realizada
durante a execução, permite uma análise
mais completa e oferece subsídios para o
aperfeiçoamento da solução proposta a partir
dos feedbacks de alunos e educadores;
- O papel do designer instrucional durante
a execução é acompanhar a interação entre
alunos e conteúdo, entre alunos e educador,
entre alunos e ferramenta e entre alunos e
alunos, bem como os resultados das
avaliações diagnóstica, formativa e somativa;
- Deve comparar resultados entre turmas
ou edições do mesmo curso, consolidando
dados e registrando as lições aprendidas para
que elas possam ser aplicadas formalmente a
novas unidades de aprendizagem, cursos ou
programas;
- A fase de avaliação e os modelos de
design instrucional:
Videoaula: Design instrucional e
educacional: dimensões pedagógicas
Revisitando conhecimentos
Vamos refletir?
- O material pedagógico não surge do nada e
ele não é para nada. Ele é específico, ele tem
um objetivo e este objetivo está vinculado ao
currículo;
- Portanto, o professor precisa conhecer bem
o currículo para então introduzir o uso do
Design Instrucional;
- O professor pode ser o produtor do material,
desde que leve em consideração a teoria e os
fundamentos do Design Instrucional.
Modelo “ADDIE”
- Um dos modelos mais utilizado e ele é um
acrônimo para as etapas de:
A= Analise (Anallysis);
D= Projeto (Design);
D= Desenvolvimento (Development);
I= Implementação(Implementation); e
E= Avaliação (Evaluation).
- Essas etapas são fundamentais para o
desenvolvimento do material.
a) Análise (Analysis) e Projeto (Design)
- Quando falo de uma análise, falo em algo
amplo (macro) que se direciona para o micro,
ou seja, ela vai afunilando;
- Na etapa do projeto preciso fazer muito bem
a etapa anterior para produzir um material
condizente com a realidade que ele será
aplicado.
b) Desenvolvimento (Development),
Implementação (Development) e Avaliação
(Evaluation)
- Estou aqui no desenvolvimento colocando
essas ideias em prática, testando, antes de
implementar de fato;
- Na implementação é de fato (a ação) que o
meu público vai fazer o uso deste material;
- Na avaliação vou saber de fato se meu
material conseguiu atingir o objetivo esperado,
caso contrário volto na etapa de análise e
começo todo o processo novamente.
Nível macro + Nível Micro = Modelo
“Addie”
- Há a necessidade de conhecer tanto o nível
macro, quanto o micro, pois uma conversa
com a outra e isso resultará na conclusão de
um projeto de sucesso de fato.
Como acontece a articulação do currículo
no modelo ADDIE?
- Tenho uma determinada Perspectiva
Pedagógica que contém: a autonomia do
aluno, se relaciona com o desenvolvimento de
certas competências, ela pressupõe certa
socialização e essa perspectiva ainda
pressupõe a aplicação em situações práticas;
- O modelo ADDIE está ligada de forma
orgânica a esse processo e articulada ao
currículo e aquilo que deve ser desenvolvido
de fato na prática.
Na prática
Semana 3 (07/08): TPACK e o uso
intencional das tecnologias
Texto-base: Technological Pedagogical
Content Knowledge (TPACK): modelo
explicativo da ação docente das autoras
Rosária Helena Ruiz Nakashima e Stela
Conceição Bertholo Piconez
Resumo
- Compreender as contribuições e desafios
do TPACK, como modelo explicativo da
ação docente, nas decisões acerca da
integração de tecnologias em práticas
pedagógicas:
- Dentre as contribuições foram destacadas:
a) As investigações e experiências apoiadas
pelo TPACK;
b) O TPACK como orientador da formação
inicial e permanente de professores e a
relação do TPACK com outros modelos
teóricos.
- Alguns desafios foram apontados pelos
estudos, como:
a) A dificuldade de consenso ao definir cada
constructo do modelo;
b) A necessidade de definição dos tipos de
tecnologias abarcadas pelo TPACK; e
c) A fragilidade no processo de avaliação do
modelo.
- A expectativa deste artigo é apresentar
reflexões que possam mobilizar a
continuidade e o desenvolvimento da temática
investigada.
Introdução
- Este artigo apresenta revisão dos
desafios existentes, em diferentes
investigações, sobre a questão dos
conhecimentos necessários para ensinar
com tecnologias digitais de informação e
de comunicação (TDIC);
- A integração das TDIC no contexto
educacional têm sugerido mudanças nas
posturas docente e discente, com a
finalidade de potencialização das ações
pedagógicas a serem protagonizadas por
ambos;
- Model of Reasoning and Pedagogical
Action (Modelo de Raciocínio e de Ação
Pedagógica) envolvendo seis eventos não
sequenciais:
a) Compreensão dos objetivos, da estrutura
dos conteúdos, dos conceitos internos e
externos à disciplina;
b) Pela transformação subdividida em
preparação, ou seja, interpretação e análise
crítica de materiais de estudo, com o
aclaramento de objetivos didáticos;
representação do uso de um repertório,
incluindo analogias, metáforas, exemplos,
demonstrações; seleção e escolha a partir de
um repertório didático, incluindo metodologias
e gestão de ensino, e adaptação e ajustes às
características do estudante ao considerar
suas concepções, pré-concepções,
dificuldades de aprendizagem, linguagem,
cultura, motivações, gênero, idade,
habilidades, atitudes e atenção; o
c) O ensino inclui a gestão, interação,
trabalho em grupo, disciplina, humor,
questionamentos e outras formas observáveis
de ensino em sala de aula; a
d) Avaliação implica a verificação da
compreensão dos estudantes no ensino
interativo, exame da compreensão dos
estudantes no final das aulas, unidades,
avaliação do próprio desempenho docente,
ajustando-o de acordo com as experiências;
e) Reflexão, revisão, reconstrução,
representação, análise crítica da turma e do
próprio desempenho docente, com evidências;
https://ava.univesp.br/bbcswebdav/pid-1314771-dt-content-rid-14683870_1/xid-14683870_1
https://ava.univesp.br/bbcswebdav/pid-1314771-dt-content-rid-14683870_1/xid-14683870_1
https://ava.univesp.br/bbcswebdav/pid-1314771-dt-content-rid-14683870_1/xid-14683870_1
https://ava.univesp.br/bbcswebdav/pid-1314771-dt-content-rid-14683870_1/xid-14683870_1
https://ava.univesp.br/bbcswebdav/pid-1314771-dt-content-rid-14683870_1/xid-14683870_1
f) Nova compreensão dos objetivos, dos
conteúdos da disciplina, dos estudantes e do
próprio docente, que consolidam novas
formas de ensino e aprendizagem advindas
da experiência.
- Esses eventos se realizam em processos
de transformação e representação do
conteúdo que será ensinado aos
estudantes;
- Modelo PK: um amálgama entre conteúdos
específicos e pedagogia, domínio exclusivo de
professores e um corpo especializado de
conhecimento necessário para ensinar;
- Relevante a investigação sobre o “fazer
didático” e, dentro dele, o “saber fazer e
escolher”, e o suporte das tecnologias digitais
no desenvolvimento de propostas
pedagógicas contextualizadas;
- Mishra e Koehler (2006) propuseram um
modelo denominado Technological
Pedagogical Content Knowledge (TPACK),
a partir da formulação do PCK sistematizado
por Shulman, com o objetivo de estendê-lo à
integração das TDIC pelos professores em
suas ações didáticas;
- O presente artigo objetiva compreender
as contribuições e os desafios do TPACK,
como modelo explicativo da ação docente,
nas decisões acerca da integração de
tecnologias em práticas pedagógicas.
Metodologia
- Pesquisa exploratória;
- A aprovação da Portaria n. 2.253, de 18 de
outubro de 2001, que autorizava 20% do total
da carga horária dos cursos superiores,
sob a perspectiva semipresencial,
envolvendo a utilização de plataformas
virtuais, com incentivo à pesquisa sobre seu
uso educacional;
- Em relação à produção acadêmica
nacional, foram realizadas buscas nos
periódicos da revista;
- No período de 2002 a 2012, não foram
encontradas produções acadêmicas sobre o
tema.
Componentes basilares do Modelo TPACK
- O desafio de integrar os conhecimentos
sobre a aprendizagem, o pensamento do
estudante, os conteúdos específicos e a
tecnologia motivaram os pesquisadores na
proposição de um quadro conceitual do
conhecimento docente, denominado TPACK;
- Pode ser utilizado em contextos de
ensino e de aprendizagem variados, em
múltiplas áreas curriculares;
- Considera três áreas distintas e
inter-relacionadas:
- O modelo TPACK expressa um saber que
se diferencia do conhecimento de
especialistas em tecnologia, de professores
de áreas específicas ou de profissionais da
educação que dominam a didática geral;
- A estrutura do TPACK, considerada uma
complexa interação entre os três corpos de
conhecimento, impacta significativamente a
pesquisa e a prática na produção de tipos
mais integrados de conhecimentos flexíveis,
necessários para integrar a tecnologia em sala
de aula;
- As funções do modelo, como um esquema
de classificação, fornecem informações sobre
a natureza e as relações dos objetos, ideias e
ações pedagógicas;
- A fim de esclarecer as fronteiras entre os
diferentes tipos de conhecimentos e
facilitar o seu estudo na prática;
- Definição dos componentes individuais
(pedagógico, conteúdo e tecnológico)
realizada por Cox e Graham (2009):
a) Pedagogical Knowledge (PK)
b) Content Knowledge (CK)
c) Technological Knowledge (TK)
- O TPACK não é uma abordagem
completamente nova e o diferencial se
concentra na intersecção dos componentes
descrita na próxima seção.
A intersecção dos componentes no modelo
TPACK
- Os fenômenos educacionais não
acontecem isoladamente;
- A compreensão da intersecção dos
componentes no modelo pode auxiliar na
análise das mudanças atitudinais,procedimentais e conceituais das
competências docentes:
a) Conhecimento Pedagógico de Conteúdo
(PCK)
- Intersecção dos conhecimentos de
conteúdo e pedagógicos:
- Componentes conteúdo e tecnologia
ressaltam que a tecnologia tem um conteúdo
que envolve o conhecimento do histórico da
tecnologia (concepção do produto;
lançamento no mercado; adoção pelos
usuários; atualização das versões e
obsolescência técnica ou funcional); das
características da tecnologia (o que é; para
que serve e como funciona); e das formas
encontradas por professores e estudantes
para usarem os recursos tecnológicos com
intencionalidade educativa.
b) Conhecimento tecnológico de conteúdo
(TCK)
c) Conhecimento Pedagógico-Tecnológico
(TPK)
d) A integração dos três componentes
(TPACK)
- A comunidade científica adotou o modelo
rapidamente, fato expresso pelo crescimento
dos grupos de estudo sobre TPACK, pelas
discussões específicas ocorridas nas
conferências “Society for Information
Technology and Teacher Education (SITE)” e
“American Educational Research Association
(AERA)” e pelo lançamento do livro4
patrocinado em 2008 pelo Innovation and
Technology Committee of the American
Association of Colleges for Teacher Education
(AACTE Committee on Innovation and
Technology);
- Três diferentes entendimentos do
conceito TPACK, desenvolvidos ao longo do
tempo:
a) T(PCK) como PCK ampliado (NIESS, 2005;
b) TPACK como um corpo único e distinto de
conhecimento (ANGELI; VALANIDES, 2009);
e
c) TP(A)CK como a interação entre os três
domínios do conhecimento e suas
intersecções em um contexto específico
(MISHRA; KOEHLER, 2006).
* As duas primeiras conceituações
identificaram o TPCK como um domínio de
conhecimento próprio;
* O TP(A)CK representou uma visão
integradora e enfatizou a relação entre os três
conhecimentos e suas intersecções.
Contribuições do Modelo TPACK
- Foram identificados alguns estudos que
expandiram e aprofundaram a
compreensão acerca dos domínios de
conhecimentos do professor, didaticamente
dividida em três categorias:
a) as investigações e experiências apoiadas
pelo TPACK;
b) o TPACK como orientador da formação
inicial e permanente de professores; e
c) a relação do TPACK com outros modelos.
a) Investigações e experiências apoiadas
pelo TPACK
- Apresentam os resultados de uma
investigação sobre o desenvolvimento do
TPACK, utilizando a abordagem “learning by
doing”;
- Uma tarefa autêntica de planejamento,
em que as habilidades tecnológicas para uso
dos recursos são articuladas aos conteúdos
específicos e aos objetivos específicos de
ensino;
- O desenvolvimento do TPACK é um
processo de várias gerações, envolvendo o
desenvolvimento de entendimentos mais
profundos da complexa teia de relações entre
conteúdo, pedagogia, tecnologia e os
contextos curriculares específicos;
- Apoio para orientar as decisões dos
professores, ao planejarem suas práticas
com tecnologias educacionais,
concentrando-se em abordagens flexíveis
para ensinar, que perduram no processo de
mudanças de tecnologias, conteúdos ou
pedagogias;
- Contribui para a compreensão de que forma
as tecnologias devem ser utilizadas para
inovar as formas de ensinar conteúdos
específicos;
- A figura ilustra a estrutura de
conhecimento linear do discurso docente
(sequência de prática) e a estrutura do
conhecimento do discurso pedagógico (a rede
de entendimento).
* Articulação dos componentes
pedagógicos para o desenvolvimento de
competências docentes:
- É a pedagogia (composta de valores,
crenças, finalidades, teorias e pressupostos)
que impulsiona e apoia a prática de ensino;
- A insatisfação com a integração de
tecnologias na educação está relacionada
às barreiras impostas (falta de confiança, de
competência e de acesso aos recursos) ou
aos formatos adotados para essa integração
(replicação de modelos de transmissão
tradicionais de ensino com tecnologias);
- O modelo TPACK pode auxiliar na
superação desses obstáculos, ao permitir
que professores redirecionem um software
para uso educacional;
- TPACK como um conhecimento docente
que orienta a exploração dos recursos
pedagogicamente para representar
conteúdos específicos e colaborar com a
aprendizagem do estudante.
b) TPACK como orientador de formação
inicial e permanente de professores
- As características eficazes para o
planejamento da formação inicial e
permanente de professores:
1) relação direta com a disciplina, prática
pedagógica e crenças do professor;
2) oportunidade de aprendizagem ativa dos
professores para que desenvolvam o seu
próprio profissionalismo, num período de
tempo prolongado, interagindo com os
professores da própria e de outras
comunidades de prática (espaços para criação
de redes colaborativas de aprendizagem,
compartilhamento de práticas e reflexões
acadêmicas), incluindo tutoria ou coaching no
desenvolvimento profissional;
3) coerência com as normas e a política
educacional; e
4) apoio institucional, incluindo a oferta de
recursos tecnológicos, definição de carga
horária para a participação de cursos e
estudos e avaliação processual.
- Recomendam que a formação de docente
para uso das TDIC deve ser projetada para
apoiar a evolução de cada professor de
forma contextualizada com suas turmas,
escola e região; investimento na formação dos
formadores de professores em TDIC e
incorporação da avaliação da formação de
professores em TDIC;
- A postura reflexiva é fundamental para o
desenvolvimento do modelo. A reflexão é
um desafio para melhorar as aulas, as
estratégias e as avaliações, e é uma
experiência importante na formação do
professor para o século XXI;
- O TPACK é uma “lente dinâmica” que
descreve o conhecimento docente
necessário para projetar, implementar, avaliar
o currículo e o ensino com tecnologia;
- Os programas de formação de
professores precisam considerar os
conhecimentos, as experiências de ensino,
as crenças e as disposições trazidos pelos
professores para orientar o desenvolvimento
desse conhecimento recém-descrito (TPACK)
para o ensino com as tecnologias;
- O desafio para os formadores de
professores e pesquisadores consiste nas
respostas aos questionamentos, tais como:
- O TPACK é uma estrutura que enfatiza a
importância de preparar os futuros
professores para fazer escolhas sensatas
das tecnologias utilizadas para ensinar
conteúdos, para grupos de estudantes
específicos;
- Defendem que os professores em
formação devem ter a oportunidade de
experimentar a integração pedagógica da
tecnologia na sala de aula, observando bons
exemplos de ação docente apoiada por TDIC,
para serem capazes de implementar suas
próprias práticas;
- As tecnologias envolvem ferramentas que
auxiliam na compreensão do conteúdo e
implementação de melhores práticas de
ensino;
- O foco da integração tecnológica deve ser
o currículo e a aprendizagem, ou seja, a
integração não pode ser definida pela
quantidade ou tipo de tecnologia utilizada,
mas como e por que ela deve ser usada;
- O desenvolvimento de abordagens
pedagógicas é um processo aditivo,
recursivo e expansivo, ao invés de uma série
linear de substituições do “velho” pelo “novo”.
c) Relação do TPACK com outros modelos
- Kelly (2008):
a) necessidade de minimizar a “exclusão
digital” para tornar a tecnologia acessível,
através de esforços sociais sistêmicos;
b) Apresentou um modelo conceitual e de
conhecimento pedagógico para atenuar a
desigualdade de acesso às TDIC, articulado
com o TPACK, ao considerar: as interações
como determinantes para o aprendizado; o
surgimento de obstáculos e oportunidades de
desenvolvimento dos estudantes e o contexto
(características dos estudantes, professores e
escola) como fator-chave para planejar o uso
de TDIC.
- Polly e Hannafin (2010):
a) abordagem de “Desenvolvimento
Profissional Centrada no Estudante” (DPCE)
para orientar tanto a formação profissional
como o trabalho empírico sobre a
aprendizagem do professor;
b) essa abordagem acolhe o que recomenda
o TPACK.
- Davies (2011):
a) Letramento tecnológico para auxiliar
professores na compreensão, avaliação e
promoção da integração de tecnologias em
sala de aulade forma eficaz e adequada
b) Professores e estudantes devem estar
cientes das questões implícitas nas
tecnologias que aprendem, utilizam e
ensinam, tais como: formas e convenções;
logísticas e eficiência; imediatismo e conexão;
discernimento; independência e autoridade.
- Ronau e Rakes (2012a):
a) Comprehensive Framework for Teacher
Knowledge (CFTK):
a.1) Esse modelo compreende o
conhecimento dos professores em um modelo
tridimensional (Figura 4), apoiado por seis
aspectos inter-relacionados em três eixos
ortogonais:
1) Campo, incluindo o conhecimento da
Disciplina específica e de Pedagogia;
2) Modo, envolvendo Orientação (crenças,
valores, motivações, atitudes e outras
qualidades pessoais) e Discernimento
(reflexão); e
3) Contexto, referindo-se ao conhecimento do
Indivíduo (situação socioeconômica, sexo,
idade, origem, estilos de aprendizagem) e do
Ambiente.
b) O TPACK e outros modelos contribuem
significativamente para a compreensão de
algumas interações entre os componentes
do conhecimento do professor;
- Boling e Betty (2012):
a) Cognitive Apprenticeship Model (CAM):
a.1) Esse modelo pode ser usado para
auxiliar na descrição dos processos cognitivos
que apoiam a aprendizagem individual de
professores e orientar a formação docente em
relação aos conhecimentos, habilidades e
disposições necessárias para integrar com
sucesso as tecnologias na sala de aula.
a.2) o CAM pode orientar a formação de
professores para integrar a tecnologia no
ensino de conteúdos complexos, como uma
ferramenta para maximizar o potencial de
aprendizagem dos estudantes.
Desafios e Avanços do TPACK
- Os três principais desafios encontrados
se referem à:
a) Dificuldade de consenso ao definir cada
constructo do modelo;
a.1) na simplicidade do modelo se esconde
um nível subjacente de complexidade,
principalmente em relação à necessidade de
definições e entendimentos comuns dos
constructos do TPACK e suas fronteiras;
a.2) os pesquisadores devem articular cada
constructo do modelo ao seu valor potencial
para melhor compreensão dos desafios
enfrentados, na prática, pelos professores;
a.3) embora o modelo TPACK seja útil do
ponto de vista organizacional, é difícil separar
cada um dos seus domínios na prática e
representar a integração eficaz da tecnologia
para melhorar o aprendizado dos estudantes;
a.4) o modelo também é limitado em sua
capacidade de auxiliar os pesquisadores na
previsão de resultados ou revelação de novos
conhecimentos;
a.5) Voogt et al. (2012): A participação ativa
no (re)design e implementação de aulas com
tecnologias foram encontradas como uma
estratégia promissora para o desenvolvimento
de TPACK em professores e em futuros
professores.
b) À necessidade de definição dos tipos de
tecnologias abarcadas pelo TPACK; e
b.1) intrinsecamente relacionado ao primeiro,
ou seja, a falta de clareza das definições dos
constructos levou alguns pesquisadores a
explicitarem o alcance do “conhecimento
tecnológico” em seus estudos;
b.2) o modelo TPACK deve ser considerado
como um quadro teórico-analítico para
orientar e explicar o pensamento dos
professores sobre a integração da tecnologia
no ensino e na aprendizagem;
b.3) o conceito TPACK-TIC, que envolve a
especificidade que estava faltando no modelo
sobre a relação dinâmica e transacional entre
o conhecimento da pedagogia, conteúdo, das
características e contribuições das
tecnologias;
b.4) dois elementos foram adicionados no
TPACK-TIC, o conhecimento dos estudantes
(suas dificuldades e estilos de aprendizagem)
e conhecimento do contexto (consideração
dos êxitos e do que foi insatisfatório nas
práticas pedagógicas em suas aulas) para
auxiliar na compreensão de como
determinados temas que são difíceis de serem
entendidos pelos estudantes ou difíceis de
serem representados por professores, podem
ser transformados e ensinados com o apoio
da tecnologia;
b.5) o modelo TPACK pode não ser suficiente
para fornecer informações sobre o que os
professores precisam saber a fim de integrar a
tecnologia web de forma adequada no ensino;
b.6) necessidade de um levantamento das
inovações tecnológicas que apresentam
resultados positivos no processo de
implementação;
b.7) A investigação do fator desempenho, isto
é, os resultados e a implementação, requerem
aprofundamento para evidenciar como o uso
de tecnologias traz contribuições para a
aprendizagem
c) À fragilidade no processo de avaliação
do TPACK.
c.1) ajuda a responder a pergunta: se uma
boa inovação é aquela em que a pedagogia e
a tecnologia estão intimamente ligadas, como
se pode afirmar se o desempenho da
inovação foi bem-sucedido?;
c.2) importância dos resultados demonstrarem
que a inovação foi bem-sucedida, examinando
as consequências, a avaliação, os resultados
ou o desempenho da implementação;
c.3) o TPACK orienta o aproveitamento dos
recursos da web 2.0 de forma criativa e
apropriada para atender as metas curriculares
e promover a aprendizagem e
desenvolvimento de competências ao longo
da vida (colaboração, pensamento criativo e
construção coletiva do conhecimento);
c.4) o movimento em direção à avaliação do
TPACK denota uma mudança do modelo
conceitual para o modelo empírico, levando os
pesquisadores a se concentrarem na captura
precisa dos níveis de compreensão do
TPACK;
c.5) importância da aplicação de
procedimentos rigorosos, sistemáticos e
objetivos para obtenção de conhecimentos
confiáveis e relevantes para as atividades e
programas de ensino;
c.6) Recomendaram as seguintes direções
para futuras pesquisas sobre o
desenvolvimento do modelo TPACK:
Considerações finais
- O modelo explicativo da ação docente
apoiada por tecnologias – TPACK;
- Auxiliam na identificação de objetos de
estudo que merecem atenção no âmbito de
fenômenos relevantes investigados.
Modelos podem ser considerados como
sistemas de classificação ao fornecerem
compreensão sobre a natureza e relações dos
objetos estudados e, com isto, contribuir para
aperfeiçoamento das propostas docentes;
- O professor constrói conhecimentos
didático-pedagógicos que orientam sua
ação docente de forma cognitiva, social,
afetiva, permeada de sentidos e significados
advindos de seu contexto, experiências,
percepções e crenças sobre o processo de
ensino e de aprendizagem;
- Os estudos constantes da revisão das
referências sobre o modelo TPACK
apresentam avanço significativo no campo
da formação de professores e das pesquisas
em educação;
- As razões pedagógicas é que orientam a
escolha do recurso tecnológico para o ensino
de conteúdos e auxílio na resolução de
problemas pedagógicos;
- Alguns fatores contribuem para a seleção
de inovações tecnológicas em contextos
pedagógicos, como por exemplo, o papel da
tecnologia no apoio à aprendizagem de
conteúdos;
- A usabilidade tecnológica do recurso e
sua consonância com a usabilidade
pedagógica e o insubstituível papel do
professor nas decisões sobre a ação docente
apoiada pelas tecnologias e com
intencionalidade educativa;
- O TPACK pode orientar a formação do
professor ao destacar o desenvolvimento
de atividades pautadas na abordagem
learning-by-doing, isto é, tarefas de
planejamento autênticas, em que as
habilidades tecnológicas para uso dos
recursos são articuladas aos conteúdos
específicos e aos objetivos pedagógicos de
ensino;
- Uso dos recursos tecnológicos não é
uniforme para cada área de conteúdo, o
que ressalta a importância de se conhecer as
contribuições e restrições de cada recurso
para cada conteúdo e abordagem pedagógica
adotada pelo docente;
- Tornou-se evidente a dificuldade de
consenso ao definir cada constructo do
modelo e a necessidade de definição dos
tipos de tecnologias abarcadas pelo TPACK e
a fragilidade no processo de avaliação do
TPACK;
- O modelo TPACK vem auxiliando os
professores no gerenciamento das
estruturas de conhecimentos dinâmicos
em suas práticas profissionais;
- Com o objetivo de desenvolver
competências e disposições necessárias à
integração de recursos tecnológicos ao
ensino de conteúdos e ampliar o potencial de
aprendizagem dos estudantes;
- Uma das variáveis responsáveis pela
dificuldadeem avaliar precisamente o
TPACK em contextos educativos é o fato de
que a ação docente é um fenômeno
multifacetado, complexo e multidimensional.
Vídeoaula: TPACK e o uso intencional das
tecnologias
Revisitando conhecimentos
Vamos refletir?
Referências de Qualidade para Educação
Superior a Distância
- Nestas referências temos a qualidade do
material didático que precisa;
- Em 2007 tivemos a expansão do EAD e para
isso tivemos estes referenciais;
- Os materiais são diferentes do EAD, a
metodologia também, pois o aluno não
aprende do mesmo jeito que no presencial;
- Para suprir e fazer com que os materiais
fossem de qualidade surgiu então o TPACK.
O que é TPACK?
- Faz a articulação do currículo e o uso da
tecnologia;
- Existem modelos pedagógicos que não
precisam de recursos recursos específicos,
como é o caso de uma aula expositiva, já em
outros momentos precisamos e daí nasceu o
TPACK que faz este diálogo;
- Ele agrupa três esferas do conhecimento:
Pedagógica, Conteúdo e a Tecnologia. Essas
esferas não interagem sozinhos;
- O TPK, como na imagem, é a junção destes
três elementos.
Conhecimento do conteúdo (CK) e
Conhecimento pedagógico (PK)
- TK: Significa saber o que vou ensinar;
- PK: Significa a forma o conhecimento de
vários campos do conhecimento da docência,
como a didática.
Conhecimento tecnológico (TK) e
conhecimento pedagógico do conteúdo
(PCK)
- TK: São as ferramentas e recursos que
não foram necessariamente confeccionado
para o ensino, mas pode ser transformado
para isso;
- PCK: Interação da pedagogia com com
conhecimento do conteúdo.
Conhecimento Pedagógico da Tecnologia
(TPK)
- TPK: Responda como vou trabalhar com a
tecnologia para fazer ela me auxiliar a atingir
os objetivos que realmente quero;
- Ela é necessária para que a tecnologia seja
utilizada com um direcionamento, a
aprendizagem, por exemplo, o professor
precisa saber até que ponto a tecnologia
contribui para o trabalho do professor e a
aprendizagem do aluno.
O que é o TPACK?
- É o processo de interação dos três principais
itens e de suas intersecções, com técnicas e
metodologias de ensino utilizando a tecnologia
de forma consciente;
- Acontece uma banalização do uso da
tecnologia na sala de aula, sendo isso um
desperdício para a aprendizagem.
Na prática…
Semana 4 (14/08): Teorias pedagógicas
para prática educacional mediada pelo
digital
Texto-base: “O aluno e a sala de aula
virtual”. de Luciano Sathler Rosa
Guimarães
Aluno virtual versus novo aprendente
- A demanda por educação informal
acompanha o ritmo inebriante em que novos
https://ava.univesp.br/bbcswebdav/pid-1314781-dt-content-rid-14683879_1/xid-14683879_1
https://ava.univesp.br/bbcswebdav/pid-1314781-dt-content-rid-14683879_1/xid-14683879_1
https://ava.univesp.br/bbcswebdav/pid-1314781-dt-content-rid-14683879_1/xid-14683879_1
conhecimentos são elaborados e sua
informação difundida;
- Mudanças profundas que estão
acontecendo, seja no modo como as
pessoas aprendem, no que é preciso que
aprendam ou na necessidade de aprender por
toda a vida.
Educação para a base da pirâmide
- Os mais empobrecidos muitas vezes
vivem em áreas rurais ou nas periferias das
grandes cidades, não têm acesso a serviços
básicos, atuam na economia informal, de
pouca eficiência e baixa competitividade. Além
da baixa renda têm em comum:
- Elevar o poder aquisitivo dessa ampla
parcela da população muda a expectativa
de vida, tanto em termos de busca por
reconhecimento perante a sociedade quanto
na visão de mundo;
- O acesso à educação é considerado fator
primordial para que o indivíduo e sua família
consigam continuar a galgar degraus em sua
escalada social;
- Há marcadamente um novo perfil
socioeconômico dos estudantes
brasileiros, que aprendem de maneira
diferente e desafiam o elitismo que sempre
marcou a educação superior. Algumas
características desse estudante não
tradicional, quando logra chegar à educação
superior, são:
Educação em um mundo saturado de
informações
- O mundo passou a contar com um novo
fosso de desigualdade, entre os incluídos
digitais e os não incluídos;
- A popularização dos computadores
pessoais é apenas mais um fato histórico;
- A Internet aumentou a velocidade de
criação e o volume de informações
disponíveis, chegando ao ponto de cada
indivíduo poder ser um autor com presença na
Web, seja por meio de produções próprias ou
colaborativamente em iniciativas coletivas;
- A convergência digital permite ao novo
aprendente estarem contato com diferentes
contextos, o que praticamente impõe a
experiência multicultural que afeta as relações
familiares, de vizinhança, religiosas e altera
radicalmente a relação que se estabelece no
ambiente escolar ou universitário;
- Torna-se cada vez mais vital desenvolver
estratégias mentais para ajudar a esquecer
as coisas que não precisam ser lembradas.
É algo importante para manter a sanidade;
- Schacter (2003) classifica entre os erros de
memória, esquecimento e distorções nas
seguintes categorias:
1) Pecados de omissão:
a) transitoriedade: está ligada ao
enfraquecimento da memória com o passar do
tempo;
b) distração: é uma ruptura entre a atenção e
a memória, quando não se consegue
concentrar no que é preciso lembrar;
c) bloqueio: é quando ocorre a busca sem
resultados de uma informação que se deseja
recuperar.
2) Pecados de ação:
d) atribuição errada: envolve a confusão
entre fantasia e realidade, quando se vincula
uma memória a uma fonte equivocada (parece
ter ouvido algo de um amigo, mas a notícia
estava no jornal, por exemplo).
e) sugestionabilidade: é relacionada a
lembranças criadas como resultado de
comentários ou sugestões quando se está
tentando lembrar de uma experiência.
f) distorção e persistência: Distorção reflete
as influências do conhecimento atual e as
opiniões sobre o modo como o passado é
lembrado. Persistência é a recordação
deformada ou camuflada de informações ou
acontecimentos considerados perturbadores,
aqueles em que a pessoa deseja que nunca
tivessem existido ou que pudessem ser
eliminados da memória, como um tipo de
defesa psíquica.
- As TICs apontam para novas formas de
interação entre os seres humanos e a
informação, talvez mais naturais e instintivas
do que é até o momento;
- O mundo do trabalho está profundamente
alterado pelas transformações trazidas
pela sociedade da informação. Antes o
valor da informação derivava de sua raridade,
da capacidade de limitar temporariamente sua
difusão e de tentar regulamentar o acesso,
para ter em mãos os poderes econômico,
político e simbólico. Nos tempos de
capitalismo cognitivo, digital ou capital
imaterial (Gorz, 2005, p. 30), o essencial é
poder contar com pessoas capazes de inovar,
pois se torna praticamente impossível manter
uma posição competitiva baseada no segredo
ou no encobrimento;
- A crescente substituição do trabalho
humano por máquinas, o crescimento da
área de serviços e a convergência digital
valorizaram o domínio do imaterial como
forma de alcançar vantagens estratégicas,
seja como indivíduo, empresa ou país;
- Considerando que a informação está
sendo criada e recriada com velocidade e
volume jamais vistos, não é mais possível
fugir da necessidade de aprender sempre e de
maneira autônoma;
- Educação informal, que tem em seu cerne
o respeito aos conhecimentos, às habilidades,
às crenças e aos conceitos prévios que
influenciam significativamente o que as
pessoas percebem sobre o ambiente e o
modo como organizam e interpretam essa
percepção.
Sobre o nativo digital
- O significado de “conhecer” mudou, pois,
em vez de ser capaz de lembrar e repetir
informações, é mais importante ser
competente na busca e utilização destas;
- Trata ‐se de quem nasceu depois de 19881
e cresceu em um contexto em que as
tecnologias digitais se tornaram parte do
cotidiano, alterando a maneira como pensam,
interagem e aprendem;
- Um novo paradigma sobre a
aprendizagem se estabeleceu a partir das
mudanças trazidas pela convergência
digital. Isso pode ser sintetizado nas
seguintes afirmações:
- A construção de conhecimentos
valorizados pela sociedade estácada vez
menos confinada nas instituições
educativas (espaço), nem se limita à
formação inicial obtida (tempo);
- Principais características do nativo digital
quando se trata da sua relação com as TICs
e a informação, segundo Oblinger (2005):
a) Os nativos digitais são digitalmente
alfabetizados:
b) Os nativos digitais são conectados:
c) Os nativos digitais são imediatistas:
d) Os nativos digitais são
experimentadores:
e) Os nativos digitais são sociais:
f) Os nativos digitais são orientados para
resultados:
g) Os nativos digitais preferem o
engajamento e a experiência:
h) Os nativos digitais são visuais e
cinestésicos:
i) Os nativos digitais preferem coisas que
importam:
Novas demandas e expectativas
a) Contexto, emoção e corpo
- É preciso reconhecer que o ser humano tem
uma dimensão emocional, uma dimensão
mental ou linguística e uma dimensão
corporal;
- É possível aprender experimentando,
analisando e com-
partilhando. Mais ainda se essas vivências se
dão no coletivo, na coexistência significativa;
- É preciso ser capaz de articular a informação
com o contexto e com a própria pessoa.
b) Autonomia
- Os novos aprendentes buscam estabelecer
seus próprios ritmos para estudar, além de
definir quando estão mais disponíveis e
dispostos a se dedicar;
- As instituições educacionais precisam ser
capazes de oferecer currículos abertos à
escolha pessoal.
c) Aprendendo por pares
- É melhor encontrar caminhos alternativos
para
aprender e, nesse sentido, nada mais
confiável que os pares, os que compartilham
da mesma idade, estilo de vida ou religião,
entre outros denominadores comuns.
d) Tecnologia centrada no aluno
- Maior diversidade do corpo discente, que
chA tecnologia centrada no aluno
(Christensen; Horn ; Johnson; 2009, p. 50)
pode ser um caminho para evitar a
padronização ora imposta pela formação
docente, por currículos projetados
extemporaneamente e impostos de cima para
baixo.
e) Personalização
- A perspectiva é com base no aprendente
individual, sua bagagem cultural, experiências,
talentos, habilidades pessoais, interesses,
capacidades e necessidades.
Considerações finais
- Em qualquer sociedade informações,
conhecimentos, habilidades, crenças e valores
precisam ser transmitidos às gerações mais
jovens;
- A tecnologia e as mudanças
socioeconômicas mudam radicalmente o
perfil dos aprendentes, o que pede uma
revisão profunda dos papéis dos educadores.
- Aprendendo ao longo do tempo:
Texto-base: As teorias pedagógicas
modernas resignificadas pelo debate
contemporâneo na educação”, de José
Carlos Libâneo.
Introdução
- Se de um lado, a pedagogia centra suas
preocupações na explicitação de seu
objeto dirigindo-se ao esclarecimento
intencional do fenômeno do qual se ocupa,
por outro esse objeto requer ser pensado
na sua complexidade.
1. As exigências da pedagogia em um
mundo em mudança
- Os educadores, tanto os que se dedicam
à pesquisa quanto os envolvidos
diretamente na atividade docente,
enfrentam uma realidade educativa imersa
em perplexidades, crises, incertezas,
pressões sociais e econômicas, relativismo
moral, dissoluções de crenças e utopias;
- Pensar e atuar no campo da educação,
enquanto atividade social prática de
humanização das pessoas, implica
responsabilidade social e ética de dizer não
apenas o porquê fazer, mas o quê e como
fazer;
- O que fazemos quando intentamos educar
pessoas é efetivar práticas pedagógicas que
irão constituir sujeitos e identidades;
- Os sujeitos e identidades se constituem
enquanto portadores das dimensões física,
cognitiva, afetiva, social, ética, estética,
situados em contextos socioculturais,
históricos e institucionais;
- A pedagogia quer compreender como
fatores socioculturais e institucionais
atuam nos processos de transformação dos
sujeitos mas, também, em que condições
esses sujeitos aprendem melhor;
- As escolas e as salas de aula têm
contribuído pouco para a superação
dessas contradições, especialmente estão
falhando em sua missão primordial de
promover o desenvolvimento cognitivo dos
alunos;
- Um posicionamento pedagógico requer
uma investigação das condições escolares
https://ava.univesp.br/bbcswebdav/xid-2091178_1
https://ava.univesp.br/bbcswebdav/xid-2091178_1
https://ava.univesp.br/bbcswebdav/xid-2091178_1
https://ava.univesp.br/bbcswebdav/xid-2091178_1
atuais de formação das subjetividades e
identidades para verificar onde estão as reais
explicações do sentimento de fracasso, de
mediocridade, de incompetência, que vai
tomando conta do alunado;
- Escola existe para formar sujeitos
preparados para sobreviver nesta
sociedade e, para isso, precisam da ciência,
da cultura, da arte, precisam saber coisas,
saber resolver dilemas, ter autonomia e
responsabilidade, saber dos seus direitos e
deveres, construir sua dignidade humana, ter
uma auto-imagem positiva, desenvolver
capacidades cognitivas para apropriar-se
criticamente dos benefícios da ciência e da
tecnologia em favor do seu trabalho, da sua
vida cotidiana, do seu crescimento pessoal;
- Três coisas para quem quiser ajudar e não
dificultar as condições do agir pedagógico:
1) Práticas pedagógicas implicam
necessariamente decisões e ações que
envolvem o destino humano das pessoas,
requerendo projetos que explicitem direção de
sentido da ação educativa e formas explícitas
do agir pedagógico;
2) Não é suficiente, quando falamos em
práticas escolares, a análise globalizante do
problema educativo. A didática;
3) Dada a natureza dialética da pedagogia,
ocupando-se ao mesmo tempo da
subjetivação e da socialização, da
individuação e da diferenciação, cumpre
compreender as práticas educativas como
atividade complexa, uma vez que
encontram-se determinadas por múltiplas
relações e necessitam, para seu estudo, do
aporte de outros campos de saberes;
- A tarefa crucial dos pesquisadores e dos
educadores profissionais preocupados com o
agir pedagógico está em investigar
constantemente o conteúdo do ato educativo,
admitindo por princípio que ele é
multifacetado, complexo, relacional;
- Educamos ao mesmo tempo para a
subjetivação e a socialização, para a
autonomia e para a integração social, para as
necessidades sociais e necessidades
individuais, para a reprodução e para a
apropriação ativa de saberes;
- Práticas educativas, Charlot:
- As tarefas mais visíveis do agir
pedagógico:
a) provimento de mediações culturais para o
desenvolvimento da razão crítica, isto é,
conhecimento teórico-científico, capacidades
cognitivas e modos de ação;
b) desenvolvimento da subjetividade dos
alunos e ajuda na construção de sua
identidade pessoal e no acolhimento à
diversidade social e cultural;
c) formação para a cidadania e preparação
para atuação na realidade.
2. As teorias pedagógicas modernas
- São aquelas gestadas em plena
modernidade;
- Comênio lança em 1657 o lema do “ensinar
tudo a todos” e, não por acaso, é considerado
o arauto da educação moderna;
- As teorias pedagógicas modernas estão
ligadas, assim, a acontecimentos cruciais
como a Reforma Protestante, o Iluminismo, a
Revolução Francesa, a formação dos Estados
Nacionais, a industrialização;
- Prática educativa assentadas na
manutenção de uma ordem social mais
estável, garantidas pela racionalidade e pelo
progresso em todos os campos,
especialmente na ciência;
- Teorias fincadas nas idéias de natureza
humana universal, de autonomia do sujeito,
de educabilidade humana, de emancipação
humana pela razão, libertação da ignorância e
do obscurantismo pelo saber;
- As teorias modernas da educação hoje
apresentam-se em várias versões, em
relação aos seus temas básicos: a natureza
do ato educativo, a relação entre sociedade e
educação, os objetivos e conteúdos da
formação, as formas institucionalizadas de
ensino, a relação educativa;
- Conhecidas classificações de teorias da
educação ora chamadas de tendências ou
correntes, ora de paradigma;
- São modernas a pedagogia tradicional, a
pedagogia renovada, o tecnicismo
educacional, e todas as pedagogias críticas
inspiradas na tradição moderna como a
pedagogia libertária, a pedagogia libertadora,
a pedagogiacrítico social;
- Esquematicamente, essas teorias
apresentam como características em
comum:
- Uma herança comum dessas teorias, vista
pelos críticos como negativa, é que em nome
da razão e da ciência se abafa o sentimento, a
imaginação, a subjetividade e, até, a
liberdade, à medida que a razão institui-se
como instrumento de dominação sobre os
seres humanos;
- Grande acumulação de conhecimentos
científicos e técnicos produzidos pela
modernidade;
- Constituição de campos disciplinares
isolados, fragmentados, ignorando o conjunto
de que faz parte e a perda de significação.
3. O contexto “pós-moderno” e os
impactos na educação
- O momento histórico presente tem
recebido várias denominações: sociedade
pós-moderna, pós-industrial ou pós mercantil,
sociedade do conhecimento, modernidade
tardia;
- Alguns traços gerais que caracterizam a
condição pós-moderna:
- Alguns aspectos que o pensamento e a
condição pós-moderna trazem para a
educação escolar:
- Essas características confrontam-se
diretamente com vários princípios das
teorias pedagógicas modernas mas, ao
mesmo tempo, possibilitam uma reavaliação
crítica desses princípios;
- A crítica pós-moderna precisa ser
examinada pelos educadores e que ela
pode dar uma importante contribuição à
pedagogia crítica;
- McLaren (1993) indica três contribuições
do pensamento pós-moderno para uma
Pedagogia Crítica:
4. Um esboço das teorias e correntes
pedagógicas contemporâneas
- Algumas dessas correntes são esforços
teóricos de releitura das teorias modernas,
outras afiliam-se explicitamente ao
pensamento pós-moderno focadas na escola
e no trabalho dos professores;
- Há ainda posições que deliberadamente
defendem o hibridismo cultural;
- Os campos se definem por relações de
poder, seria injusto e desigual que o
professorado desconhecesse a existência
desses campos, de suas disputas e de seus
conflitos;
- Os desconhecem, são presas fáceis de
persuasão de um ou outro grupo ou são
manipulados pelo mercado editorial que
também disputa espaços de poder misturados
com comércio;
- Há outro argumento a favor das
classificações: eles ajudam as pessoas a
organizar a cabeça;
- Outra razão forte em favor das classificações
decorre de um posicionamento teórico
segundo o qual as teorias, os conteúdos, os
métodos, constituem-se em mediações
culturais já constituídos na prática e na
teoria e que fazem parte da atividade
sócio-histórica do campo pedagógico.
4.1. A corrente racional-tecnológica
- Associada a uma pedagogia a serviço da
formação para o sistema produtivo;
- Formulação de objetivos e conteúdos,
padrões de desempenho, competências e
habilidades com base em critérios científicos e
técnicos;
- Busca seu fundamento na racionalidade
técnica e instrumental, visando a
desenvolver habilidades e destrezas para
formar o técnico;
- Uma derivação dessa concepção é o
currículo por competências, resulta de
objetivos assentados em habilidades e
destrezas a serem dominados pelos alunos no
percurso de formação;
- Possui duas modalidades:
a) ensino de excelência, para formar a elite
intelectual e técnica para o sistema produtivo;
e
b) ensino para formação de mão-de-obra
intermediária, centrada na educação utilitária
e eficaz para o mercado.
4.2. A corrente neocognitivista
- Incluídas correntes que introduzem novos
aportes ao estudo da aprendizagem, do
desenvolvimento, da cognição e da
inteligência;
a) Construtivismo pós-piagetianismo
- A aprendizagem humana é resultado de
uma construção mental realizada pelos
sujeitos com base na sua ação sobre o
mundo e na interação com outros;
- A faculdade de pensar não é inata e nem é
provida de fora;
- Incorpora contribuições de outras fontes
tais como o lugar do desejo e do outro na
aprendizagem, o predomínio da linguagem em
relação à razão, o papel da interação social na
construção do conhecimento, a singularidade
e a pluralidade dos sujeitos;
- Estão também envolvidas experiências
sociais e culturais que interveêm nas
aprendizagens.
b) Ciências cognitivas
- Estudos relacionados ao desenvolvimento
da ciência cognitiva associada à utilização
de computadores;
- O objetivo é buscar novos modelos e
referências para avançar na investigação
sobre os processos psicológicos e a cognição.
- Surgem duas versões:
a) a psicologia cognitiva, que estuda
diretamente o comportamento inteligente de
sujeitos humanos; e
b) ciência cognitiva, que aprofunda as
analogias entre mente e computador, visando
a construção de modelos computacionais para
entender a cognição humana
4.3. Teorias sociocríticas
- Teorias e correntes que se desenvolvem a
partir de referenciais marxistas ou
neo-marxistas;
- Educação como compreensão da
realidade para transformá-la, visando a
construção de novas relações sociais para
superação de desigualdades sociais e
econômicas;
a) A teoria curricular crítica
- Acentua os fatores sociais e culturais na
construção do conhecimento, lidando com
temas como cultura, ideologia, currículo
oculto, linguagem, poder, multiculturalismo;
- Origem explícita na Sociologia Critica inglesa
e norte-americana;
- Questiona como são construídos os saberes
escolares, propõe analisar o saber particular
de cada agrupamento de alunos;
- A cultura é um terreno conflitante onde
enfrentam-se diferentes concepções de vida
social e onde emergem a diversidade cultural
e a diferença;
- Leva a políticas de integração de minorias
sociais, étnicas e culturais ao processo de
escolarização, opondo-se à definição de
currículos nacionais.
b) Teoria histórico-cultural
- Apóiam-se em Vygotsky e seguidores;
- A aprendizagem resulta da interação
sujeito-objeto, em que a ação do sujeito sobre
o meio é socialmente mediada, atribuindo-se
peso significativo à cultura e às relações
sociais;
- As funções mentais superiores (linguagem,
atenção voluntária, memória, abstração,
percepção, capacidade de comparar,
diferenciar, etc.);
- Focada na estrutura do funcionamento
cognitivo em suas interações com as
mediações culturais.
c) Teoria sócio-cultural
- Põe ênfase na explicação da atividade
humana enquanto processo e resultado das
vivências em atividades socioculturais
compartilhadas, mais do que nas questões do
conhecimento e apropriação da cultura social.
d) Teoria sócio-cognitiva
- São postas em relevo as condições culturais
e sociais da aprendizagem, visando o
desenvolvimento da sociabilidade por meio de
processos socioculturais;
- Com base nas experiências cotidianas, nas
manifestações da cultura popular;
- Escola, consistiria em criar situações
pedagógicas interativas para propiciar uma
formação democrática e inclusiva.
e) Teoria da ação comunicativa
- Associada à teoria crítica da educação
originada dos trabalhos da Escola de
Frankfurt;
- Teoria da educação assentada no diálogo e
na participação, visando a emancipação dos
sujeitos;
- Exerceu forte influência em autores da
Sociologia crítica do currículo de procedência
norte-americana, como H. Giroux e M. Apple.
4.4. Correntes “holísticas”
- correntes de diferentes vertentes teóricas,
que têm como denominador comum uma
visão “holística” da realidade, isto é, a
realidade como uma totalidade de integração
entre o todo e as partes.
a) O holismo
- Compreende a realidade como totalidade,
em que as partes integram o todo, partes
como unidades que formam todos, numa
unidade orgânica;
- A consciência de uma totalidade cósmica
leva os holistas a buscarem um equilíbrio
dinâmico entre o homem e o seu meio
biofísico, a convivência entre as pessoas, a
preservação ambiental e a denúncia de todas
as formas de destruição da natureza, a união
das pessoas e da natureza no todo;
- Não rejeita o conhecimento racional e outras
formas de conhecimento, mas insiste em
considerar a vida como uma totalidade em
que o todo se encontra na parte.
b) O pensamento complexo (teoria da
complexidade)
- Apreende a complexidade das situações
educativas, em oposição ao pensamento
simplificador;
- Apreender a totalidade complexa, as
inter-relações das partes, de modo a se travar
uma abertura, uma diálogo entre diferentes
modelos de análise, diferentesvisões das
coisas;
- Precisamos dialogar com a dúvida, com o
inesperado e o imprevisto. Pensar por
complexidade é usar nossa racionalidade para
juntar coisas separadas, para aumentar nossa
liberdade de fazer o bem e evitar o mal.
c) A teoria naturalista do conhecimento
- compreende que o conhecimento humano
está ligado ao plano biológico, bio-individual e
bio-social;
- a mediação corporal dos processos de
conhecimento;
- a pedagogia das certezas e dos saberes
pré-fixados deve ser substituída por uma
pedagogia da pergunta, do melhoramento das
perguntas e do acessamento de informações;
- O conhecimento humano nunca é pura
operação mental. Toda ativação da
inteligência está entristecida de emoções”.
d) Ecopedagogia
- Propõe a recuperação do sentido humano
do espaço habitado abrangendo tanto a
dimensão biosférica quanto às dimensões
sócio institucionais e mentais;
- É uma pedagogia que promove a
aprendizagem do sentido das coisas a partir
da vida cotidiana.
e) O conhecimento em rede
- Os conhecimentos disciplinares, assentados
na visão moderna de razão, devem ceder
lugar aos conhecimentos tecidos em redes
relacionados à ação cotidiana;
- O conhecimento se constrói socialmente,
não no sentido de assimilação da cultura
anteriormente acumulada, mas no sentido de
que ele emerge nas ações cotidianas,
rompendo-se com a separação entre
conhecimento científico e conhecimento
cotidiano.
4.5. Correntes “pós-modernas”
- Se constituem a partir das críticas às
concepções globalizantes do destino humano
e da sociedade, i.e., as metanarrativas,
assentadas na razão, na ciência, no
progresso, na autonomia individual;
- Não há direitos universais abstratos, mas
direitos e vozes de cada grupo cultural, de
cada comunidade.
a) O pós-estruturalismo
- O saber está, pois, comprometido com o
poder, sendo que essas relações de poder
estão onipresentes, exercidos nas mais
variadas instâncias como a família, a escola, a
sala de aula;
- O pós-estruturalismo discute questões como:
identidade/diferença, a subjetividade, os
significados e as práticas discursivas, as
relações gênero-raça-etnia-sexualidade, o
multiculturalismo, os estudos culturais e os
estudos feministas.
b) O neo-pragmatismo
- Principal representante é R. Rorty;
- Valoriza no processo educativo as
experiências pessoais do indivíduo, a
interação dialógica numa conversação aberta,
contínua, interminável;
- Pela experiência, pelo diálogo, pela
conversação, que os participantes fazem
escolhas racionais, que são pessoais,
históricas, vinculadas a uma situação
concreta;
- O currículo é entendido como processo, em
que os sujeitos criam e recriam a si próprios e
à sua cultura;
- Agir pedagógico assentado nessa corrente
rejeita imposições, valorizando as atitudes dos
professores em suas ações e interações
baseadas no diálogo;
- Propõe a discussão de problemas humanos
“edificantes”, envolvendo a solidariedade, a
diferença, o outro, visando experiências
transformativas nas pessoas.
5. Temas emergentes das teorias
educacionais contemporâneas em embate
com as teorias modernas
- o “pensamento pós-moderno” acaba se
desdobrando em correntes bastante
diversificadas, não havendo nada parecido
com uma formulação unitária de conceitos;;
- temas e idéias que repercutem fortemente
no campo conceitual da educação:
a) Crise da noção de totalidade e valores e
objetivos da educação
- Rejeitam as super teorias e as visões
totalizantes que advogam certezas
absolutizadas;
- A visão pós-moderna recusa essas
explicações totalizantes porque não estariam
levando em conta a experiência particular das
pessoas, a vida cotidiana, a diferença;
- A educação implica um comprometimento
com uma atividade prática, com alto grau de
intencionalidade, implicando um
comprometimento moral com a prática
educativa.
b) A crítica da razão e a consciência
individual autônoma
- Rejeitam uma razão universal como critério
de orientação da conduta humana;
- Desconstrução da possibilidade de uma
consciência individual autônoma;
- A razão precisa ser considerada junto com
as dimensões afetivas, morais, estéticas que
identificam o sujeito;
- Escreve Rouanet: “o homem não é somente
um ser pensante, e a consciência
neomoderna sabe que o homem integral é
uma unidade de razão e sensibilidade; mas se
quiser conhecer, não tem outro instrumento
que a razão”(1986).
c) A noção de ciência e os conteúdos
escolares
- Desconfia da ciência e da possibilidade
objetiva do conhecimento, levando a uma
resistência ao saber sistematizado em favor
de conhecimentos que emergem das culturas
particulares;
- Acredita que o mundo da escola é o mundo
dos saberes: saber ciência, saber cultura,
saber experiência, saber modos de agir;
- Interdisciplinaridade, integração entre os
saberes contra a fragmentação disciplinar,
busca de um saber útil.
d) Do paradigma da consciência à filosofia
da linguagem
- Representa uma mudança provocada pelos
estudos lingüísticos que investigam as formas
complexas através das quais o sentido se
constitui, se transmite e se transforma num
conjunto heterogêneo e complexo de
universos de sentido ao que se denomina
cultura;
- A linguagem não apenas reflete significados,
mas constitui significados;
- O currículo escolar, colocam os saberes
experienciais decorrentes da vida cotidiana,
da cultura, das subjetividades como base de
sua formulação;
- Privilegia a ação do sujeito sobre o objeto;
- A filosofia da consciência ou do sujeito tende
a privilegiar uma única linguagem, a
linguagem da razão, o conhecimento
organizado, o sistema, o modelo, a visão
sistemática da realidade;
- As pedagogias modernas são depositárias
do paradigma da consciência;
- Uma visão aberta em relação ao papel da
linguagem e da cultura na educação escolar
precisa reconhecer o peso da compreensão
das práticas discursivas no interior da escola;
- A linguagem é manifestação da subjetividade
e de grupos sociais, étnicos, comunidades,
mas não é suficiente para o ensino uma
interpretação da realidade que se prenda a
práticas discursivas;
- A questão central da pedagogia é a
formação humana;
- A educação escolar lida com o conhecimento
enquanto constituinte das condições de
liberdade intelectual e política.
e) Sociedade do conhecimento, novas
tecnologias, qualidade da educação
- Está ligada à de intelectualização do
processo produtivo;
- Os profissionais necessitam um alto grau de
desenvolvimento das capacidades
intelectuais;
- O novo paradigma de aprendizagem estaria
centrado mais no saber fazer do que no saber,
o pensar eficientemente seria uma questão de
aprender fazendo, aprender comunicando,
aprender a usar;
- A formação global do ser humano, continua
sendo condição de humanização e tarefa da
pedagogia, onde se inclui certamente o
desenvolvimento da razão.
f) O currículo e sua interface com a cultura,
o poder e a linguagem
- Ocupa importante lugar entre os conceitos
centrais da pedagogia;
- O tema da linguagem aparece sob várias
modulações;
- linguagem como o elemento estruturador da
relação indivíduo-realidade, abrem-se
diferentes caminhos na interpretação
pós-moderna;
- As relações de poder, os modos de
dominação social e cultural, precisam ser
considerados porque efetivamente os
processos sociais são controlados pelas
relações de poder;
- O currículo está imerso em relações de
poder implicadas nas relações de classe,
etnia, gênero. O próprio currículo constitui
relações de poder;
- A cultura é um nutriente dos processos
cognitivos.
g) Totalidade do ser e subjetividade
fragmentada
- Ideia de interdependência de elementos que
constituem um todo, considerando-se que o
todo não é a mera soma das partes.
h) Relativismo cultural, diferença,
universalidade
- Os significados que as pessoas dão às
coisas sempre são construídos dentro das
práticas cotidianas correntes;
- O relativismo cultural considera valores e
práticas morais como resultantes de uma
determinada cultura e de determinadas
circunstâncias
- Charlot (2000): “uma escola que faça
funcionar, ao mesmo tempo, os dois princípios
da diferença cultural e da identidade enquanto
ser humano;os princípios do direito à
diferença e do direito à semelhança”;
- As culturas não são, pois, homogêneas, são
portadoras de contradições e conflitos;
- Uma visão crítica da cultura consiste em
promover a reflexão compartilhada sobre as
próprias representações e facilitar a abertura
ao entendimento e experimentação de
representações alheias.
i) Objetivismo epistemológico e saberes da
experiência
- A noção de conhecimento passa por
considerá-lo como relação entre sujeitos e
proposições e não entre sujeito e objeto;
- Valorizada a experiência subjetiva, o diálogo,
a comunicação, o entendimento lingüístico
entre as pessoas;
- Temas, perpassam as teorias pedagógicas
contemporâneas, com sugestões de interfaces
com as teorias modernas;
- Sugerir cinco pontos dos quais uma
pedagogia moderna crítica não poderia se
afastar:
1) crença na educação como capacitação
para a autodeterminação racional;
* A escola continua sendo o caminho para a
igualdade e a inclusão social, a esperança da
formação cultural, do progresso, da conquista
da dignidade, da emancipação, para toda a
sociedade
2) Capacitação implica prover as
condições, para todos, do domínio da
cultura geral de base, da ciência e da arte;
* Implica a adoção de políticas sociais
eficazes quanto à postulação da educação
básica para todos.
3) A dialética entre o individual e o
coletivo, a concretização da capacidade de
autodeterminação do indivíduo é condição
prévia para se chegar à universalidade do
humano;
4) Educação como formação de todas as
potencialidades humanas;
5) O currículo, consuma-se uma concepção
crítica de educação apostando em práticas
educativas que aliem os conteúdos à
experiência sociocultural concreta dos alunos
6. Onde estamos e para onde vamos?
- No interior das salas de aulas as atitudes
pedagógicas e as metodologias se mantêm
intocáveis;
- Na prática dos professores algumas
mudanças curriculares, novas habilidades,
uma nova técnica, uma instrumentalização a
mais, mas sem afetar o núcleo forte das
tendências pedagógicas mais impregnadas na
prática dos professores;
- Têm sido frequentes, eventuais propostas
novas ou alternativas que não procedem do
mundo prático, mas do mundo acadêmico;
- Propostas mais voltadas ao campo da
prática, ainda que com pouco lastro teórico,
acabam por responder mais diretamente a
necessidades imediatas do trabalho dos
professores, como é o caso de oficinas
pedagógicas.
a) O hibridismo ajuda?
- Um currículo deve ser híbrido, isto é, deve
aceitar e incorporar diferentes teorias e
práticas e todas as formas de diversidade,
considerando-se as condições históricas
particulares em que é posto em prática;
- marca do campo investigativo do currículo no
Brasil a partir dos anos 1990;
- Há no hibridismo alguns riscos: desvio da
especificidade da educação e dos processos
curriculares (Ib.), aplicações simplistas de
teorias psicológicas ou sociológicas, “deter o
pensamento em uma ingênua celebração da
pluralidade e da transgressão” (Dussel, ob.
cit.).
b) A teoria histórico-cultural e a pesquisa
cultural
- Iniciada com Vygotsky;
- formula a integração entre o mundo
sociocultural e a subjetividade, entre a
racionalização e a subjetivação;
- A atividade de aprendizagem, ao
apropriar-se da experiência sociocultural,
assegura a formação do pensamento
teórico-científico dos indivíduos, mediante
atividades socioculturais, já que as ações
individuais ocorrem em contextos
socioculturais e institucionais;
- Têm realçado temas como atividade situada
em contextos, a participação como condição
de compreensão na prática (como
aprendizagem), a identidade cultural, o papel
das práticas institucionalizadas nos motivos
dos alunos, a diversidade cultural etc;
- Perspectiva desenvolvimentista do ensino;
- Emancipação dos sujeitos por meio da
formação do pensamento teórico-científico e a
pesquisa cultural.
c) Para concluir, os dilemas a enfrentar…
- o pedagogo de profissão é quem carrega o
ônus de decidir em situações concretas;
- é razoável supor que objetivos e formas de
organização das escolas devem ser pautados
pela concepção de aprendizagem desejada
para os alunos;
- Dilemas:
1) Universalismo e o relativismo, refere-se à
existência de uma cultura e de valores
universais; por outro, à consideração do
pluralismo das culturas e das diferenças;
2) Formas de organização curricular, põe, de
uma lado, um currículo baseado na formação
do pensamento científico e, de outro, um
currículo baseado na experiência
sócio-cultural;
* a cultura “escolar” estaria subordinada aos
saberes de experiência de que são portadores
os alunos, dissolvendo-se a disciplinaridade
em favor de um conteúdo mais próximo às
manifestações culturais.
3) formas de organização institucional da
escola, depende de contextos particulares da
vida dos alunos e da comunidade;
4) dois significados que se pode dar à
educação inclusiva.
* Primeiro, a vivência de experiências
socioculturais e afetivas;
* Segundo, prover as condições intelectuais e
organizacionais para se garantir a qualidade
cognitiva das aprendizagens;
* A segunda posição é a mais adequada para
se entender uma escola democrática,
inclusive penso que as concepções de escola
que desfocam a centralidade do conhecimento
e da aprendizagem podem estar incorrendo
em riscos de promover a exclusão social das
crianças.
- Trabalho pedagógico pressupõe
intencionalidades políticas, éticas, didáticas
em relação às qualidades humanas, sociais,
cognitivas esperadas dos alunos que passam
pela escola.
Vídeoaula: As teorias pedagógicas e sua
relação com a produção de materiais
pedagógicos digitais
Revisitando Conhecimentos
Vamos refletir?
Tendências pedagógicas
- São teorias que direcionam o trabalho
educacional e o fazer do professor;
- Definem a metodologia pela qual o professor
irá trabalhar;
- Muitas dessas tendências foram estudadas
muito por inúmeros autores e muitas ainda
são consideradas até ultrapassadas, mas são
encontradas na sala de aula, na prática dos
professores e do fazer docente.
Libâneo: As teorias pedagógicas modernas
resignificadas pelo debate contemporâneo
na educação
a) Corrente racional-tecnológica
- Aborda o cognitivo associado ao sistema
produtivo;
- Pressupõe que o trabalho realizado pela
escola contribua com a racionalização do
mercado de trabalho operante;
- O fazer do professor é muito voltado ao
mercado de trabalho.
b) Corrente neocognitivista
- Fala sobre a questão da cognição
relacionada ao uso do computador e como
isso tem modificado nossa forma de pensar;
- A evolução que nós tivemos de pensamento
com o uso das tecnologias.
c) Teorias sociocríticas
- Uma concepção de que a educação pode
modificar o contexto e relações sociais que o
sujeito vive;
- Apresenta que os conteúdos apresentados
de forma crítica na escola possam contribuir
na superação de desigualdades.
d) Correntes holísticas
- O aluno é visto de uma maneira sistêmica,
ampla e abrangente;
- Integra diversos processos na forma de
analisar o ser humano.
e) Correntes pós-modernas
- Aqui os grupos minoritários e excluídos,
muitas vezes silenciados, ganham voz e vez
na comunidade escolar.
Qual a relação dessas teorias pedagógicas
com a produção de materiais digitais?
- Essas correntes servem para que
consigamos pensar que tipo de material vou
produzir, o que quero com esses materiais e
para que tipo ou que tipo de aluno quero
gerar;
- Tenho uma relação muito grande entre os
três pilares acima descritos (os círculos).
Linguagem dialógica é um diálogo, não um
monólogo
- Além de apresentar o conteúdo de forma
agradável e motivadora, precisamos causar a
reflexão no aluno;
- Temos que pensar no que queremos
transmitir;
- A partir da linguagem dialógica faço com que
meu aluno pense, reflita e faça parte da ação
e modifique sua realidade.
A perspectiva inovadora exige que o
professor esteja em permanente estado de
aprendência
- É preciso que eu pense nas características
acima para se produzir os alunos;
- Não é uma contação de história
simplesmente por uma contação de histórias,
precisamos realmente pensar o material comoum todo para o meu aluno.
Na prática…
Semana 5 (21/08): Práticas de design:
análise contextual e unidades de
aprendizagem
Texto-base: Design Instrucional na Prática,
“Análise contextual” (Ler capítulo 4.
Páginas 35 a 41 da versão em pdf) | Andrea
Filatro
Capítulo 4 - Análise contextual
O que é contexto?
- Usado de maneiras variadas: refere-se a
modalidades educacionais (educação
https://ava.univesp.br/webapps/blackboard/execute/blti/launchLink?course_id=_10682_1&content_id=_1314793_1
https://ava.univesp.br/webapps/blackboard/execute/blti/launchLink?course_id=_10682_1&content_id=_1314793_1
https://ava.univesp.br/webapps/blackboard/execute/blti/launchLink?course_id=_10682_1&content_id=_1314793_1
https://ava.univesp.br/webapps/blackboard/execute/blti/launchLink?course_id=_10682_1&content_id=_1314793_1
presencial, educação a distância, blended
learning), a níveis de ensino (ensino superior,
ensino fundamental, educação de jovens e
adultos etc.) ou indicar uma situação didática
bem delimitada, restrita ao período em que a
aprendizagem é executada;
- Abarca, além da situação didática em si,
os contextos pré e pós-aprendizagem nas
dimensões individual, imediata e
institucional. Conforme a figura abaixo:
- Contextos podem ser divididos em três
tipos:
a) Contexto de orientação: anterior à
aprendizagem, influencia a motivação futura
do aluno e o prepara cognitivamente para
aprender;
b) Contexto de aprendizagem: em geral
determinado temporalmente pela situação
didática em si (curso, programa, aula),
envolve as pessoas e os recursos físicos,
sociais e simbólicos reunidos em dado
momento com o objetivo de aprender; e
c) Contexto de transferência: posterior à
aprendizagem, engloba basicamente o
ambiente ou a situação em que a
aprendizagem é aplicada.
- Ao examinar o contexto, chegamos às
seguintes perspectivas: a perspectiva
individual do aluno, a perspectiva imediata do
entorno mais próximo onde acontece a
situação didática (contexto
pedagógico/andragógico) e a perspectiva
institucional (relativa a um grupo ou
instituição).
Análise contextual
- Consiste em examinar a dinamicidade
entre os diferentes níveis contextuais a fim
de identificar as necessidades ou os
problemas de aprendizagem, caracterizar o
público-alvo e levantar as restrições técnicas,
administrativas e culturais;
- É necessário reunir e analisar
informações, que são registradas em um
relatório de análise;
- Procedimentos necessários para a
compreensão do contexto:
a) Planejamento da análise contextual
- É preciso inicialmente planejar quais
fatores serão investigados;
- O processo envolve as seguintes etapas:
1. Identificar o problema de aprendizagem, os
resultados esperados, as características dos
alunos, os recursos disponíveis e as
limitações técnicas, orçamentárias e
administrativas;
2. Identificar os fatores contextuais de
orientação, instrução e transferência que
tenham relevância para o projeto.;
3. Listar os dados que devem ser coletados,
bem como as fontes digitais e os documentos
que precisam ser estudados, as pessoas que
devem ser consultadas ou observadas, as
ferramentas que precisam ser analisadas e
assim por diante;
4. Selecionar o(s) método(s) mais
adequado(s) aos objetivos e às restrições do
projeto.
5. Localizar, construir ou modificar
ferramentas e técnicas para a análise
contextual do projeto em questão.
- Na maioria das vezes o designer
instrucional trabalha para instituições com
certo lastro educacional, ele pode contar
com um conjunto inicial de informações a
respeito do público-alvo, das condições
técnicas e da abordagem pedagógica
adotada. São definidos no nível macro do
design instrucional;
- O designer instrucional pode ‘respirar’ a
cultura da instituição analisando
documentos, conversando com profissionais
de diferentes setores e com antigos, atuais e
futuros alunos, manuseando materiais
didáticos de outros programas, visitando
instalações físicas, navegando em ambientes
virtuais e analisando avaliações quantitativas
e qualitativas de programas semelhantes;
- Existe um histórico de experiências
internas e externas a ser considerado,
b) Coleta e análise de dados
- Implica reunir e examinar aspectos físicos,
sociais, cognitivos e afetivos do contexto
específico;
- Essa fase envolve os seguintes passos:
1. Reunir dados sobre os fatores contextuais
de orientação, instrução e transferência. Isso
pode ser feito por meio de (1) entrevistas e
pesquisas formais baseadas em questões
abertas ou fechadas com os envolvidos no
projeto; (2) observações de alunos e
educadores atuando nos contextos de
orientação, instrução e transferência; (3)
acompanhamento de grupos de discussão
focados no problema educacional; (4) análise
de práticas profissionais registradas em
diários, fotografias ou vídeos; e (5)
mapeamentos conceituais, entre outras
maneiras;
2. Levantar fatores contextuais inibidores —
por exemplo, em termos de conteúdo,
resistência a escolas de pensamento; em
termos de metodologia, paradigmas
cristalizados sobre o que é ensinar; em termos
de execução, suporte pobre ou interface
digital imprópria;
3. Analisar fatores contextuais ausentes — por
exemplo, ausência de incentivo à
aprendizagem, ausência de manuais de
orientação, inexistência de sistema de
feedback;
4. Destacar fatores contextuais facilitadores
da aprendizagem que podem ser salientados
— por exemplo, oportunidades de
transferência imediata da aprendizagem,
congruência entre percepção de alunos e
educadores sobre o que significa aprender e
ensinar, redes de aprendizagem instaladas; e
5. Relacionar fatores inibidores, ausentes e
facilitadores de modo que eles se compensam
em benefício do projeto em questão, criando
um ambiente propício à aprendizagem.
- Examinar os fatores contextuais, objetivo
refinar a compreensão do que é necessário
aprender, das pessoas envolvidas na
aprendizagem e das limitações e
potencialidades encontradas nos níveis
individual, imediato e institucional.
c) Relatório de análise
- é um relatório estruturado que deve ser
apresentado ao cliente e a outros envolvidos
diretamente no problema;
- deve conter as seguintes informações:
1. Necessidades de aprendizagem
- Objetivo levantar as demandas por
educação dentro de uma instituição, de um
grupo de trabalho ou de indivíduos;
- É detectada inicialmente por outra pessoa
que não o designer instrucional. Por
exemplo, em instituições de ensino. Um
coordenador de área pode detectá-la; na
educação corporativa, um gerente de área ou
o próprio departamento de recursos humanos
pode fazê-lo. Em geral, essa detecção
envolve aspectos observados nos contextos
de orientação e transferência;
- Pode surgir da avaliação de problemas
educacionais já existentes, que demandam
revisão, atualização ou desdobramento em
novas ações;
- A necessidade é comunicada
formalmente ao designer instrucional por
meio de um briefing;
- O designer instrucional refina a idéia
geral sobre o problema detectado e analisa
as várias perspectivas envolvidas, a fim de
entender por que a ação educacional é
necessária;
- Forma de conduzir, lançar mão de uma
análise de objetivos, partindo da
pressuposição de que realmente existe uma
necessidade e de que uma ação educacional
é a solução mais adequada para atendê-la;
- Pode realizar a análise de objetivos
cumprindo uma seqüência bastante simples
de três passos, a saber:
1. Identificar objetivos
2. Refinar objetivos
3. Ordenar objetivos
- Com essa sequência, são identificados os
objetivos gerais da ação de aprendizagem.
Os objetivos específicos, relacionados a
unidades de aprendizagem determinadas, são
definidos na fase de design,
2. Caracterização dos alunos
- É dever do designer instrucional
responder às perguntas a seguir antes de
dar início ao design da aprendizagem:
1) Quais são seus conhecimentos a respeito
do problema educacional em questão?
2) Quais são seus estilos de aprendizagem e,
nesse sentido, como foram suas experiências
educacionais anteriores?
3) O que eles já sabem e o que
precisam/querem saber?
4) Em que ambiente e situação eles aplicarão
os conhecimentos, ashabilidades e as
atitudes que aprenderão?
- O designer instrucional deve identificar
as características dos alunos que são
centrais aos objetivos e ao design do
programa;
- Dados gerais dos alunos — como idade,
sexo, etnia, experiência profissional e
formação educacional, além de motivação e
expectativas com relação ao programa — com
freqüência são obtidos a partir de formulários
de inscrição ou matrícula;
- É necessário também examinar as
competências (conhecimentos, habilidades e
atitudes) de entrada que os alunos precisam
ter para se beneficiar da ação de
aprendizagem proposta. Entre essas
competências, podemos citar fluência digital,
domínio de idiomas e certificações
anteriores;
- Pode driblar lacunas nessas
competências oferecendo módulos
introdutórios que devem ser cursados antes
da execução do programa principal ou
limitando a participação a alunos que
comprovarem possuir os pré requisitos
anunciados;
- Existem inúmeras categorizações para
estilo de aprendizagem derivadas da teoria
de inteligências múltiplas de Howard
Gardner (inteligência lingüística, musical,
lógico-matemática, espacial, cinestésica,
interpessoal e intrapessoal) até os sofisticados
inventários de estilos cognitivos de Kolb e de
Myers-Briggs;
- O que realmente interessa ao designer
instrucional é em que medida eles podem
ser combinados a estratégias instrucionais
para beneficiar a aprendizagem.
3. Levantamento de restrições
- O designer instrucional precisa se voltar
para o contexto imediato (pedagógico) e
institucional mais amplo;
- Questões culturais, experiências
institucionais anteriores e premissas
cristalizadas sobre o que significa
aprender e ensinar devem ser
consideradas no levantamento de restrições.
Deve ser observado diz respeito às
estimativas de tempo;
- Verificar se há exigências legais, como no
caso de cursos regulares ou programas
oficiais de certificação;
- Considerar a disponibilidade para estudo
por parte dos alunos;
- Questões trabalhistas e contratuais
referentes à alocação de carga horária dos
educadores devem ser contempladas nos
modelos mais abertos e contextualizados;
- Cabe ao gestor do projeto e, na sua
ausência, ao designer instrucional distribuir
os recursos financeiros de maneira a
desenvolver a melhor solução educacional
possível para o problema detectado.
4. Encaminhamento a soluções
- Soluções estas que devem ser aprovadas
pelo cliente e pelos demais envolvidos,
independentemente do modelo de design
instrucional adotado;
- Pode-se concluir que um programa
educacional não é a melhor ou a única
solução para um problema detectado.
Texto-base: Design Instrucional na Prática,
“Design de unidades de aprendizagem”
(Ler capítulo 5. Páginas 43 a 56 da versão
em pdf) | Andrea Filatro
Capítulo 5 - Design de unidades de
aprendizagem
Unidades de aprendizagem
- É uma unidade atômica ou elementar que
contém os elementos necessários ao
processo de ensino/aprendizagem ou tão
pequena;
https://ava.univesp.br/webapps/blackboard/execute/blti/launchLink?course_id=_10682_1&content_id=_1314794_1
https://ava.univesp.br/webapps/blackboard/execute/blti/launchLink?course_id=_10682_1&content_id=_1314794_1
https://ava.univesp.br/webapps/blackboard/execute/blti/launchLink?course_id=_10682_1&content_id=_1314794_1
https://ava.univesp.br/webapps/blackboard/execute/blti/launchLink?course_id=_10682_1&content_id=_1314794_1
- A granularidade de uma unidade de
aprendizagem — ou seja, seu tamanho e seu
grau de complexidade — é definida pelos
seguintes aspectos: (1) uma unidade de
aprendizagem não pode ser subdividida em
partes sem perder o significado; (2) ela tem
extensão e tempo limitados; e (3) é
autocontida no que se refere a processos,
objetivos e conteúdos;
- No aprendizado eletrônico, o design de
unidades de aprendizagem se dá com base
nas seguintes premissas:
1) Uma unidade de aprendizagem visa um ou
mais objetivos de aprendizagem (ou
resultados esperados);
2) Para alcançar os objetivos, as pessoas
assumem um ou mais papéis no processo de
ensino/aprendizagem;
3) Cada papel desempenha uma ou mais
atividades;
4) As atividades seguem um fluxo, têm uma
duração e são realizadas em um período de
tempo determinado;
5) As atividades são apoiadas por conteúdos
e ferramentas;
6) Os conteúdos e ferramentas são
organizados em um ambiente;
7) A avaliação verifica se os objetivos da
unidade de aprendizagem foram alcançados.
Matriz de design instrucional
- Objetivos, papéis, atividades, conteúdos,
ferramentas, ambientes e avaliação. São
elementos básicos do processo
educacional e podem ser organizados em
uma matriz que nos permite ter uma visão
panorâmica de cada unidade de
aprendizagem;
- Por meio da matriz, podemos definir quais
atividades serão necessárias para atingir
os objetivos, bem como elencar quais
conteúdos e ferramentas serão precisos para
a realização das atividades;
- Estabelecer como se dará a avaliação do
alcance dos objetivos;
- Verificar quais serão os níveis de
interação entre o aluno e os conteúdos, as
ferramentas, o educador e os outros
alunos e que tipo de ambiente virtual será
necessário para o desempenho das
atividades;
- A matriz pode ser usada como material de
orientação da equipe de design e
desenvolvimento instrucional, além de ser
apresentada como um mapa do curso, na
íntegra ou em versão simplificada,
dependendo do público-alvo.
a) Objetivos de aprendizagem
- Descrevem um resultado pretendido e
exprimem o que o aluno fará quando os tiver
dominado;
- Devemos definir os objetivos de
aprendizagem, e não os objetivos do
educador ou do material a ser produzido;
- Como regra, os objetivos de aprendizagem
são compostos por um verbo que indica
ação e um componente de conteúdo que
aponta para uma mudança de
comportamento observável;
- Há uma série de taxonomias — esquemas
que organizam o conhecimento de forma
hierárquica — para a definição de objetivos de
aprendizagem. A mais conhecida é a
taxonomia de Bloom, trabalha com três
grandes domínios de aprendizagem:
1) Afetivo:
- Modo de lidar emocionalmente com
sentimentos, valores, entusiasmo, motivação
e atitude;
- Habilidades desenvolvidas são:
apreciação estética, compromisso,
responsividade e consciência
(autoconsciência, consciência de fatores
externos, consciência ética e consciência
moral);
- Objetivos do domínio afetivo podem ser
expressos por verbos como apreciar,
comprometer-se, conscientizar-se, influenciar
e compartilhar.
2) Psicomotor:
- Trata da movimentação física, da
coordenação e do uso de habilidades
motoras, desenvolvidas pela prática e
avaliadas em termos de velocidade, precisão,
distância, procedimentos ou técnicas de
execução;
- Objetivos do domínio psicomotor podem ser
expressos por verbos como desenhar,
executar, fazer, desempenhar, montar,
construir, calibrar, modificar, limpar, conectar,
compor, criar, esboçar, projetar, instalar,
desinstalar, inserir, remover, manipular,
consertar, reparar, pintar, fixar, exercitar,
correr, pular e nadar.
3) Cognitivo:
- Trata da recuperação do conhecimento e
do desenvolvimento de habilidades
intelectuais;
- É o mais trabalhado nas ações
educacionais;
- Envolve diferentes níveis de
competências intelectuais;
- organizadas de forma hierárquica, indo da
mais complexa (avaliação) para a mais
simples (memorização).
Hierarquia de competências do domínio
cognitivo — taxonomia de Bloom
b) Papéis
- No aprendizado eletrônico, temos dois
tipos de papéis de aprendizagem: os de
aprendizagem e os de apoio. Os papéis de
aprendizagem são desempenhados pelo
aluno (estudante, aprendiz ou equivalente), ao
passo que os de apoio são desempenhados
pelo educador (tutor, docente ou equivalente).
Há outras figuras que podem enriquecer essa
relação básica;
- Enxergar os participantes de um curso do
ponto de vista de papéis permite configurar
atividades independentemente das pessoas
que vão desempenhá-las, permitindo que a
mesma atividade possa ser reproduzida
posteriormente apenas atribuindo-se a ela
novos usuários.
Atividades de aprendizagem
- Algo realizado por alguém a fim de
alcançar um objetivo;
- Envolvemum conjunto de ações que os
alunos realizarão para chegar aos objetivos;
- Para alcançar esse objetivo, podemos
propor que os alunos realizem diversas
atividades, como ler um texto, assistir a um
vídeo, responder a um questionário
auto-avaliativo, estudar um ou mais casos de
liderança e resolver uma situação-problema;
- Diferentes teorias de aprendizagem dão
conotações diferentes ao conceito de
atividade;
- A abordagem comportamentalista vê a
atividade do aluno como forma de apreensão
do conhecimento;
- A abordagem cognitivista a atividade de
aprendizagem se relaciona a operações
mentais;
- No paradigma socioconstrutivista, a
atividade somente pode ser descrita como
uma interação entre o sujeito e o ambiente
social;
- Relação entre estratégias e atividades de
aprendizagem:
1) Estratégias de recordação (recall)
2) Estratégias de elaboração
3) Estratégias de organização
4) Estratégias de Criatividade
5) Estratégias de pensamento crítico
6) Estratégias de cooperação
- O aprendizado eletrônico possibilita ao
designer instrucional criar ou adaptar
atividades diferenciadas que podem agregar
mais de uma estratégia de aprendizagem ou
ajustar-se a elas;
- Atividades possibilitadas pelo
aprendizado eletrônico:
1) Minute paper
2) WebQuest
3) Caçada eletrônica
4) Controvérsia estruturada
5) Debate circular
6) Quebra-cabeças
7) Exemplos e regras
c) Fluxo de atividades e eventos
instrucionais
- A teoria e a prática
pedagógica/andragógica indicam que
aprender é um processo interno e que o
aluno é o sujeito de sua aprendizagem. O
designer instrucional, contudo, propõe
atividades externas com vistas a influenciar ou
apoiar esses processos internos. Esta é a
essência da instrução;
- O designer instrucional faz é definir uma
série de eventos deliberadamente
planejados para apoiar os processos internos
de aprendizagem;
- Podemos dividir os eventos instrucionais
em quatro grandes blocos:
1) Introdução
2) Processo
3) Conclusão
4) Avaliação
d) Duração e período
- A duração define a carga horária necessária
para a realização de uma ou mais atividades.
O período indica o espaço de tempo no
calendário em que o ambiente ficará
disponível para realização da atividade;
- Ao preencher a matriz de design
instrucional, devemos atribuir cargas
horárias às atividades de aprendizagem
utilizando unidades de medida
padronizadas;
- Minutos quebrados dão a idéia de que o
aluno tem de cumprir com exatidão um
horário determinado, o que sabemos ser
muito difícil ocorrer, principalmente no
aprendizado eletrônico.
e) Conteúdos e objetos de aprendizagem
- No aprendizado eletrônico, a seleção de
conteúdos se dá pela escolha e
organização de seqüenciamento de temas
a serem apresentados na forma, materiais
fundamentais ou complementares, segundo
os objetivos educacionais de cada unidade de
aprendizagem;
- Os conteúdos incluem ampla gama de
recursos de aprendizagem digitais, como
páginas Web escritas em HTML ou XML,
arquivos em formatos variados (doc, xls, ppt,
pdf) e objetos de aprendizagem no sentido
estrito do termo;
- Objetos de aprendizagem são ‘pedaços de
conhecimento’ autocontidos que diferem dos
recursos de aprendizagem digitais em dois
aspectos:
1) São identificados por descritores que
trazem dados sobre autores, palavras-chave,
assunto, versão, localização, regras de uso e
propriedade intelectual, requisitos técnicos,
tipo de mídia utilizada e nível de
interatividade, entre outros. Esses descritores
são chamados metadados (dados sobre
dados) e permitem que sejam feitas buscas
rápidas em repositórios de objetos;
2) Seus elementos internos são organizados
por meio de um mecanismo de
empacotamento de conteúdos (do inglês,
content packaging), que representa a
estruturação dos conteúdos e o conjunto de
regras para seqüenciar a sua apresentação.
- Trabalhar ou não com objetos de
aprendizagem é uma decisão tomada no
nível macro do design instrucional. Isso
porque lidar com eles requer uma visão mais
ampla dos domínios de conhecimento
envolvidos e uma perspectiva de longo prazo
para reaproveitamento dos recursos
produzidos.
f) Ferramentas
- Incluem serviços ou funcionalidades de
comunicação (como e-mail, fórum, chat),
aplicativos para edição de textos,
apresentação de slides e manipulação de
planilhas eletrônicas e mecanismos de busca
e organização do conhecimento, além de
recursos de monitoramento e avaliação;
- Não devemos propor atividades
dependentes de instrumentos que
impliquem competências ou custos e não
informar isso antecipadamente ao aluno;
- É importante assinalar ainda que no
design de unidades de aprendizagem não é
suficiente considerar o ambiente virtual de
aprendizagem (ou LMS, learning
management system) como ferramenta. É
verdade que há inúmeras possibilidades dispo
Navegação de Páginas níveis nos ambientes
virtuais, mas elas devem ser usadas na
medida em que possibilitam atividades de
aprendizagem ou de apoio.
g) Avaliação
- Como finalidade verificar se os objetivos
de aprendizagem firmados para a unidade
foram alcançados;
- A avaliação pode ocorrer por meio da
verificação dos processos (por exemplo,
discussões em fóruns e chats, comentários
publicados em blogs ou enviados por e-mail)
ou dos produtos resultantes desses processos
(por exemplo, a solução para um problema, o
relatório de um projeto, uma síntese escrita ou
oral);
- O designer instrucional deve fazer uma
análise do ponto de vista do aluno e
responder às perguntas a seguir, realizando
as tarefas que elas demandam:
1) Em um relance, a proposta do curso está
clara?^ revisão geral da matriz;
2) Os elementos de cada unidade de
aprendizagem contribuem para o alcance dos
objetivos declarados? → análise horizontal,
linha a linha; e
3) O fluxo dos elementos faz sentido para o
curso como um todo ou os elementos de cada
unidade estão desconectadas? → análise
vertical, coluna a coluna.
- Ele também deve fazer uma análise do
ponto de vista do educador a fim de
identificar padrões que possam acelerar o
processo de desenvolvimento;
- Uma matriz bem pensada gera várias
possibilidades de desdobramento como
essa;
- O design de unidades de aprendizagem
pode ser aplicado aos diferentes modelos
de design instrucional, com a matriz
explicitando os elementos que compõem o
processo de ensino/aprendizagem.
Vídeoaula: Análise contextual na prática
Revisitando conhecimentos
Vamos refletir?
- Qual o papel do contexto na prática.
Vamos conhecer o LADEPPE?
O LADEPPE foi criado eo objetivo
Equipe do LADEPPE
Proposta da Análise Contextual
- O planejamento neste tipo de análise ele é
fundamental para o desenvolvimento das
atividades, se relaciona a coleta de dados e a
análise desses dados coletados por meio da
teoria e prática e com base no conhecimento
científico, por fim tem-se a criação de relatório
após essa análise.
Vamos conhecer o processo na prática por
meio da Karina
- Para ser considerado um produto
educacional ele precisa ter como principal
objetivo facilitar o ensino e a aprendizagem ;
- Quando elaborarmos um produto
educacional precisamos pensar em:
- A construção de um produto educacional
geralmente é interdisciplinar, promove a
integração de diversos professores e outros
profissionais como o de TI;
- Temos que levar em conta os conteúdos que
serão ensinados para escolhermos a melhor
ferramenta para aquele conteúdo, por
exemplo, se quer se ensinar algo mais
abstrato pode-se utilizar um jogo.
Vídeoaula: Matriz de design e seus
desdobramentos
Revisitando conhecimentos
Vamos refletir?
Matriz de design instrucional, conforme
Filatro
- Conforme os estudos da autora essa matriz
ela é articulada e cíclica, mas ao mesmo
tempo ela é realizada por etapas;
- Dentro dela temos:
1) Objetivos de aprendizagem: O que quero
com este material/conteúdo? Objetivos
pensados ao pensar e ao fazer ou um ou
outro;
2) Papéis: Quais são os papéis de cada um
dentro do projeto, quem irá editar? Por
exemplo.
3) Atividades de aprendizagem: Como será
realizada cada etapa de aprendizagem e
como elas aparecerão dentro do material?
4) Período e duração: Quanto menorfor a
idade de meu público-alvo menor será o
período do curso, pois este público não pode
passar muito tempo diante das telas;
- 5) Conteúdos e objetos de aprendizagem, ou
seja, o que será transmitido no curso, quais
serão os conceitos?
- 6) Ferramentas: Quais as ferramentas serão
utilizadas para este curso, será em formato de
jogo, slide; e
- 7) Avaliação: Aqui ocorre a avaliação do
processo e também do produto apresentado.
Essa avaliação ocorre a todo momento de
criação do produto.
Na prática…
Semana 6 (28/08): Práticas e processos
para a produção de materiais pedagógicos
digitais
Texto-base: Capítulo 3: “A incorporação
das tecnologias de informação e
comunicação na educação: do projeto
técnico-pedagógico às práticas de uso”.
Livro: Psicologia da educação virtual:
aprender e ensinar com as tecnologias da
informação e educação (Ler: Capítulo 3.
Páginas 66-93) | César Coll, Teresa Mauri e
Javier Onrubia.
3: A incorporação das tecnologias da
informação e da comunicação na educação
Introdução
- No transcorrer da última década ocorreram
avanços avanços inegáveis no
concernente à incorporação das TICs em
todos os níveis da educação formal e escolar;
- A capacidade efetiva dessas tecnologias
para transformar as dinâmicas de trabalho,
em escolas e processos de ensino e
aprendizagem nas salas de aula, geralmente
fica muito abaixo do potencial transformador e
inovador que normalmente lhes é atribuído;
- São os contextos de usos da TICs e para
que estão sendo utilizadas que acabam
determinando seu maior ou menor impacto
nas práticas educacionais;
Os impactos das TICs na educação:
discursos e expectativas
- Um dos argumentos que defendem o uso
das TICs que elas necessariamente auxiliam
o aluno no processo de ensino e
aprendizagem é o fato de estarmos em uma
era de informação ou conhecida como
Sociedade da Informação (SI);
- O conhecimento passou a ser a
mercadoria mais valiosa de todas, e a
educação e a formação são as vias para
produzir e adquirir essa mercadoria;
- A educação deixou de ser vista apenas
como um instrumento para promover o
desenvolvimento, a socialização e a
enculturação das pessoas, um instrumento de
construção da identidade nacional ou um meio
para construir a cidadania;
- A educação adquire uma nova dimensão:
transforma-se no motor fundamental do
desenvolvimento econômico e social;
- O objetivo de construir uma economia
baseada no conhecimento requer que a
aprendizagem seja colocada em destaque,
tanto no plano individual quanto no social;
- As novas tecnologias multimídia e a
Internet, apresentam-se como instrumentos
poderosos para promover a aprendizagem,
tanto de um ponto de vista quantitativo como
qualitativo.
- As instituições de educação formal –
escolas, institutos, centros de educação
superior, universidades, etc. – estão sofrendo
transformações progressivas como
consequência do impacto destes fatores e
fenômenos típicos da SI, associados, pelo
menos até certo ponto, com as TIC;
- As TIC estão transformando os cenários
educacionais tradicionais e, ao mesmo
tempo, promovendo o surgimento de outros
novos;
- A incorporação das TIC na educação
formal e escolar é frequentemente
justificada, exigida ou promovida,
dependendo do caso, pelo argumento de sua
potencial contribuição para o aperfeiçoamento
da aprendizagem e da qualidade do ensino.
- É extremamente difícil estabelecer
relações causais confiáveis e passíveis de
interpretação entre a utilização das TIC e o
aperfeiçoamento da aprendizagem dos
alunos em contextos complexos;
- No contexto da sociedade do conhecimento,
as tecnologias para uso educacional
passaram a ser um suporte fundamental
para a instrução, beneficiando um universo
cada vez mais amplo de pessoas;
- Gera melhorias de caráter quantitativo – ou
seja, a possibilidade de ensinar mais
estudantes –, mas principalmente de ordem
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788536323138/pageid/65
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788536323138/pageid/65
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788536323138/pageid/65
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788536323138/pageid/65
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788536323138/pageid/65
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788536323138/pageid/65
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788536323138/pageid/65
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788536323138/pageid/65
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788536323138/pageid/65
qualitativa: os educandos encontram na
internet novos recursos e possibilidades para
enriquecer seu processo de aprendizagem.
- É fundamental conhecer e aproveitar a
bateria de novos dispositivos digitais, que
abrem inexploradas potencialidades para a
educação e a pesquisa.
- Aprendizagem 2.0 (...) Essas ferramentas
estimulam a experimentação, a reflexão e a
geração de conhecimentos individuais e
coletivos, favorecendo a formação de um
ciberespaço de interatividade que contribui
para criar um ambiente de aprendizagem
colaborativa;
- Não há muito sentido em tentar criar uma
relação direta entre a incorporação das TIC
e os processos e resultados da
aprendizagem, uma vez que esta relação
estará sempre modulada pelo amplo e
complexo leque de fatores que formam as
práticas educacionais;
- As possíveis melhoras de aprendizagem
dos alunos são vinculadas à sua
participação e envolvimento nessas
atividades, nas quais a utilização das TIC é
um aspecto importante, mas apenas um entre
os muitos aspectos relevantes envolvidos. De
acordo com essa postura, não é nas TIC nem
nas suas características próprias e específicas
que se deve procurar as chaves para
compreender e avaliar o impacto das TIC
sobre a educação escolar, incluído o efeito
sobre os resultados da aprendi-zagem, mas
nas atividades que desenvolvem professores
e estudantes graças às possibilidades de
comunicação, troca de informação e
conhecimento, acesso e processamento de
informação que estas tecnologias oferecem.
Sobre os usos das TICs nas escolas e nas
salas de aula
- Os estudos comparativos internacionais e
regionais indicam que há enormes
diferenças entre os países no que se refere
à incorporação das TIC na educação e à
conexão das escolas à internet. Seja pela
ausência de equipamentos bons ou da
própria internet na região ou até mesmo do
país.
- Na maioria dos cenários de educação formal
e escolar as possibilidades de acesso e uso
dessas tecnologias ainda são limitadas ou
mesmo inexistentes;
- Coincidem em destacar dois fatos que, com
maior ou menor intensidade, conforme o caso,
aparecem com frequência. O primeiro fato
guarda relação com o uso limitado que
professores e alunos normalmente fazem das
TIC. E o segundo, com a limitada capacidade
que parecem ter essas tecnologias para
impulsionar e promover processos de
inovação e melhora das práticas
educacionais.
Das expectativas às realidades: os
resultados da pesquisa
Gibson e Oberg, orientados a estudar tanto as
propostas e expectativas quanto a situação
real da introdução e uso da internet nas
escolas canadenses no início do ano de 2000.
Conseguiram juntar um grande volume de
dados de quatro coletivos diferentes:
1) responsáveis e técnicos das administrações
educacionais;
2) representantes das associações de
professores;
3) administradores das escolas; e
4) professorado.
- Entre os resultados obtidos pelos autores:
1) Os quatro coletivos apresentam,
majoritariamente, uma atitude positiva frente à
incorporação da internet nas escolas e
compartilham a ideia de que é um instrumento
com um grande potencial para melhorar o
ensino e promover a alfabetização digital dos
estudantes;
2) A realidade do uso da internet nas escolas
está longe de corresponder a essa atitude e a
essa visão positiva sobre a utilidade potencial
da internet para o ensino e a aprendizagem.
3) O uso mais frequente nos quatro coletivos é
a utilização da internet para aumentar e
melhorar o acesso à informação.
- Pouquíssimos professores mencionam
empregar as possibilidades oferecidas por
essa tecnologia para a colaboração,a
criação e a difusão de informação;
- As três razões assinaladas com mais
frequência para explicar o uso escasso e
restrito das possibilidades que, segundo
esses mesmos coletivos, a internet oferece
são:
1) uma infraestrutura de apoio limitada;
2) dificuldades para incluir a internet no
currículo escolar; e
3) falta de um desenvolvimento profissional
adequado do professorado.
- As TIC fizeram com que aparecessem
novos métodos de ensino? Tem-se dois
resultados:
1) Professores, alunos e diretores:
a) aproximadamente um terço dos professores
consultados respondeu que absolutamente
não utiliza essas tecnologias no ensino;
aproximadamente a metade disse que utiliza
entre uma e cinco horas por semana, e
apenas 17% deles – principalmente
professores do ensino médio – utilizam-nas
seis ou mais horas por semana;
b) estudantes, posicionam-se frente às TIC
mais como “consumidores” do que como
“produtores” e utilizam-nas mais para
trabalhar individualmente do que em grupo; e
c) diretores, estes expressam
majoritariamente uma visão das TIC como
instrumentos valiosos para o
“desenvolvimento pedagógico”, mas, em
compensação, poucos deles afirmam que
esse impacto possa realmente ocorrer em
suas escolas;
- Essas tecnologias não comportam uma
revolução dos métodos de ensino e, para
os professores, sua utilidade está muito
diretamente relacionada com a aprendizagem
de conteúdos específicos;
2) Segundo resultado da questão.
- Conlon e Simpson (2003): Canadá, na
Dinamarca, na Finlândia, na Noruega e na
Suécia, o equipamento e a infraestrutura
são adequados e a maioria do
professorado e dos alunos tem acesso às
TIC nas escolas e nos lares. Contudo, os
resultados obtidos indicam que enquanto as
TIC, em geral, e os computadores e a internet,
em particular, são utilizados frequentemente
por uns e outros no lar, eles praticamente não
são usados nas escolas. Ou, ainda pior, os
usos que são dados às TIC na sala de aula
são, com frequência, “periféricos” aos
processos de ensino e aprendizagem (por
exemplo, para digitar textos);
- Os níveis de uso das TIC no ambiente
escolar são extremamente baixos, a ponto
de não ser possível equipará-los aos níveis
que os próprios alunos desenvolvem fora do
ambiente escolar;
- O relatório realizado conjuntamente pelo
Instituto de Avaliação e Assessoria
Educa-cional do Ministério da Educação da
Es-panha, Neturity e pela Fundação Germán
Sánchez Ruipérez (2007). As principais
conclusões sobre esses aspectos::
1) Apesar de o relatório considerar que a
dotação de recursos de TIC (concebendo
como tais computadores, periféricos e acesso
à internet) pode ser considerada aceitável do
ponto de vista do conjunto das escolas, ele
também indica que ainda é necessário
melhorar muito no que se refere ao número
de salas de aula com computadores com
conexão à internet e ao número de
computadores nas salas de aula ordinárias
(em contraposição com as chamadas salas de
computadores ou salas de aula de
informática). É razoável supor que, enquanto
não houver melhoras substanciais nestes
aspectos, o impacto das TIC sobre as
práticas educacionais docentes e sobre os
processos de ensino e aprendizagem
continuará sendo, necessariamente,
limitado;
2) Em geral, as TIC ainda são pouco
utilizadas com fins especificamente
educacionais nas escolas e, principalmente,
nas salas de aula. Sem exagero, poderíamos
dizer que, de acordo com os dados
apresentados no relatório, as atividades de
ensino e aprendizagem desenvolvidas na
maioria das aulas ordinárias do ensino
fundamental e do ensino médio na Espanha
não incorporam as TIC. O impacto dessas
tecnologias sobre as práticas educacionais
escolares é, por enquanto, extremamente
limitado e está muito afastado das
expectativas que normalmente são
mantidas para justificar sua incorporação;
3) Os usos mais frequentes – embora não
sejam elevados em termos absolutos – das
TIC pelo professorado e os alunos nas
escolas e nas salas de aula estão
relacionados principalmente com a busca e
processamento da informação. Os usos
relacionados com a comunicação e com a
colaboração são praticamente inexistentes.
Poderíamos dizer que as TIC são utilizadas
basicamente, quando o são, como
tecnologias da informação, muito mais do
que como tecnologias da comunicação;
4) Da mesma maneira, os usos mais
frequentes das TIC pelo professorado
estão situados no âmbito do trabalho
pessoal (busca de informação na internet,
utilização do editor de textos, gerenciamento
do trabalho pessoal, preparação das aulas).
Os usos menos frequentes são os de apoio
ao trabalho docente nas salas de aula
(apresentações, simulações, utilização de
software educacional, etc.) e os relacionados
com a comunicação e o trabalho colaborativo
entre os alunos;
5) Há uma defasagem considerável entre a
atitude positiva e a elevada valorização que
o professorado expressa e tem das TIC e o
uso limitado que dá a elas em sua prática
docente;
6) Há uma defasagem clara entre o nível de
comodidade que sentem os alunos e o que
sente o professorado frente às TIC: em
geral, os alunos afirmam que se sentem muito
mais cômodos e têm um sentimento de
autocompetência significativamente mais alto
que o professorado; e
7) Chama a atenção a defasagem existente
entre os conhecimentos e as capacidades
relacionadas com as TIC que os alunos
dizem ter e o escasso aproveitamento que
é feito destas nas escolas e nas salas de aula.
Chaves para a compreensão da defasagem
entre expectativas e realidades
- A defasagem entre expectativas e
realidades não pode ser atribuída apenas a
problemas de acesso;
- O acesso do professorado e dos alunos
às TIC é uma condição necessária que
ainda está longe de ser cumprida em
muitos países, escolas e salas de aula, e,
portanto, é imprescindível continuar fazendo
esforços nesse sentido;
- Professores e alunos frequentemente
fazem um uso limitado e pouco inovador
dessas tecnologias;
- Os computadores entram em choque com
a realidade das escolas e que, como
resultado desse choque, a realidade das
escolas vence.
- Pouco menos de dois em cada 10
professores utilizam habitualmente (várias
vezes por semana) os computadores em suas
aulas;
- Frequentemente acabam sendo utilizadas
como editores de textos e em aplicações
de um nível baixo, que reforçam as práticas
educacionais existentes em vez de
transformá-las;
- No que se refere à frequência de uso das
TIC nas salas de aula, a maioria dos estudos
coincidem em destacar a importância de
fatores como o nível de domínio das TIC pelos
professores;
- Os professores tendem a dar às TIC usos
que são coerentes com seus pensamentos
pedagógicos e com sua visão dos processos
de ensino e aprendizagem;
- Tendem a utilizar as TIC para reforçar
suas estratégias de apresentação e
transmissão de conteúdos, enquanto
aqueles que têm uma visão mais ativa ou
“construtivista” tendem a utilizá-las para
promover as atividades de exploração ou
indagação dos alunos, o trabalho autônomo e
o trabalho colaborativo;
- A simples incorporação ou o uso em si
das TIC não gera, inexoravelmente,
processos de inovação e melhoria do
ensino e da aprendizagem;
- As TIC podem ser utilizadas no marco de
posturas pedagógicas e práticas de aula
muito diferentes entre si; sua incorporação
na educação escolar não comporta
necessariamente a colocação em marcha de
inovações profundas nos postulados e
práticas nos quais elas estão inserida;
- O potencial das TIC para transformar,
inovar e melhorar as práticas educacionais
depende diretamente do enfoque ou da
postura pedagógica em que estiver inserida
sua utilização;
- Os resultados dos estudos indicam que
nem a incorporação nem o uso em si das
TIC comportam de forma automática a
transformação, inovação e melhora das
práticas educacionais;
O potencial das TICs para o ensino e para a
aprendIzagem
1) As TICs como instrumentos para pensar
e interpensar
- As TICs, podem ser considerá-las
ferramentas para pensar, sentir e agir
sozinhos e com outros, ou seja, como
instrumentos psicológicos no sentido
vygotskiano da expressão;
- Nós, humanos, sempre utilizamos
tecnologias paratransmitir informação,
para nos comunicarmos e para expressar
nossas ideias, sentimentos, emoções e
desejos, desde sinais ou símbolos entalhados
na pedra ou na casca de uma árvore e os
sinais de fumaça, até o telégrafo, o telefone, o
rádio ou a televisão, passando pelos gestos e
os movimentos corporais, a linguagem de
sinais, a linguagem oral, a língua escrita ou a
imprensa;
- Os recursos semióticos que encontramos
nas telas dos computadores são
basicamente os mesmos que podemos
encontrar em uma sala de aula
convencional: letras e textos escritos, imagens
estáticas ou em movimento, linguagem oral,
sons, dados numéricos, gráficos, etc.;
- A novidade das TICs digitais permitem
criar ambientes que integram os sistemas
semióticos conhecidos e ampliam até limites
inimagináveis a capacidade humana de (re)
apresentar, processar, transmitir e
compartilhar grandes quantidades de
informação com cada vez menos limitações
de espaço e de tempo;
- Todas as TICs, digitais ou não, somente
passam a ser instrumentos psicológicos,
no sentido vygotskiano, quando seu
potencial semiótico é utilizado para planejar e
regular a atividade e os processos
psicológicos próprios e alheios;
- A capacidade mediadora das TICs pode se
desenvolver basicamente, em duas
direções:
1) As TIC podem mediar as relações entre os
participantes – especialmente os estudantes,
mas também os professores – e os conteúdos
de aprendizagem; e
2) As TIC podem mediar as interações e as
trocas co municacionais entre os
participantes, seja entre professores e
estudantes, seja entre os próprios estudantes.
- Somente se torna efetivo, quando essas
tecnologias são utilizadas por alunos e
professores para planejar, regular e orientar
as atividades próprias e alheias, introduzindo
modificações importantes nos processos intra
e inter psicológicos envolvidos no ensino e na
aprendizagem.
- Em resumo, a capacidade mediadora das
TIC como instrumentos psicológicos é uma
potencialidade que, como tal, torna-se ou não
efetiva – e pode tornar-se efetiva em maior ou
menor medida – nas práticas educacionais
que transcorrem nas salas de aula em função
dos usos que os participantes fazem delas.
2) Ferramentas tecnológicas e práticas
educacionais: do projeto ao uso
- Em primeiro lugar, os usos que os
participantes efetivamente façam das TIC
dependerão, em grande medida, da natureza
e das características do equipamento e dos
recursos tecnológicos que forem postos à sua
disposição;
- Em segundo lugar, quando nos
aproximamos do estudo de um processo
formativo concreto que incorpore as TIC, seu
projeto tecnológico resulta praticamente
indissociável de seu projeto pedagógico ou
instrucional;
- Os ambientes de ensino e aprendizagem
que incorporam as TIC não proporcionam
apenas uma série de ferramentas
tecnológicas, recursos e aplicações de
software informático e telemático que seus
potenciais usuários podem utilizar para
aprender e ensinar. Geralmente, as
ferramentas tecnológicas são acompanhadas
de uma proposta, mais ou menos explícita,
global e precisa, dependendo de cada caso,
sobre a forma de utilizá-las para iniciar e
desenvolver atividades de ensino e
aprendizagem.
- A incorporação de ferramentas
tecnológicas no planejamento de um
processo formativo sempre inclui uma série
de normas e procedimentos de uso, mais ou
menos explícitos e formalizados, das
ferramentas incorporadas;
- Os participantes utilizam as ferramentas
tecnológicas a fim de organizar sua
atividade conjunta em torno dos conteúdos
e tarefas de ensino e aprendizagem – ou
seja, com a finalidade de estabelecer as
“estruturas de participação”;
- Em terceiro lugar, apesar de sua
importância inegável como elemento
condicionante dos usos das TIC, o projeto
técnico-pedagógico é apenas um referencial
para o desenvolvimento do processo
formativo, e como tal está inevitavelmente
sujeito às interpretações que os participantes
fazem dele;
- A organização da atividade conjunta é, em
si, o resultado de um processo de negociação
e de construção por parte dos participantes,
de maneira que tanto as formas de
organização;
- Às ferramentas tecnológicas não podem
ser entendidas como uma simples
transposição ou um mero desenvolvimento
do projeto técnico-pedagógico previamente
estabelecido.
3) Rumo a uma tipologização dos usos das
TICs na educação formal
- Os usos efetivos que professores e
alunos fazem das TIC dependem tanto do
projeto técnico-pedagógico das atividades
de ensino e aprendizagem em que estão
envolvidos quanto da recriação e redefinição
que eles fazem dos procedimentos e normas
de uso das ferramentas incluídas nesse
projeto,
- Software educacional, existência de três
grandes sistemas de classificação que
normalmente são utilizados para identificar e
descrever este tipo de material:
1) os que utilizam como critério de
classificação o tipo de aplicações que
permitem os pacotes de software (editores de
textos, bases de dados, planilhas eletrônicas,
simulações, programas tutoriais, programas
para a elaboração de gráficos ou
representação visual dos conteúdos,
programas de exercícios, etc.);
2) os sistemas que utilizam como critério as
funções educacionais que, teoricamente, o
software permite cumprir (motivar os
estudantes, proporcionar-lhes informação,
estimular sua atividade, faci-litar a realização
de exercícios e da prática, sequenciar os
conteúdos ou as ativida-des, proporcionar
retroalimentação, etc.); e
3) aqueles que utilizam como critério a
compatibilidade ou adequação global dos
usos do software com grandes enfoques ou
postulados educacionais ou pedagógicas
(enfoques instrucionais, emancipadores,
objetivistas, transmissivos, construtivistas,
etc.).
- As tipologização de usos baseadas
exclusivamente nas características
concretas das ferramentas tecnológicas e
nas suas potencialidades genéricas para a
educação e a aprendizagem – como é o
caso das duas primeiras descritas por Squires
e McDougall – são claramente insuficientes;
- Entende-se a necessidade de uma
tipologia dos usos das TIC que leve em
consideração ao mesmo tempo as
características das ferramentas
tecnológicas e as principais dimensões
das práticas educacionais;
- O CPF contempla três dimensões de
análise:
1) a quantidade de tempo durante o qual o
professor ou os estudantes utilizam as TIC
(que se expressa em termos de proporção
sobre o tempo total disponível);
2) o foco, ou seja, os objetivos aos quais
servem as TIC; e
*No que se refere ao foco, o CPF distingue
três grandes subcategorias:
2.1) ou os usos das TIC têm como objetivo
ajudar os estudantes a desenvolverem
destrezas e habilidades relacionadas com o
domínio das tecnologias (por exemplo,
aprender a utilizar o mouse ou o trackpad,
aprender a utilizar um editor de textos, um
programa de dedesenho, uma base de dados
ou um software de apresentações, aprender a
procurar e baixar imagens da internet e a
arquivá-las para utilizarlas posteriormente,
etc.);
2.2) ou são utilizadas para apoiar algum
aspecto ou conteúdo da aprendizagem
diferente das próprias TIC; e
* Inclui, por sua vez, três grandes tipos de
uso:
2.2.1) como ferramen-ta curricular –
curriculum tool –, em que as TIC são usadas
para promover a aprendizagem em uma área
curricular determinada (por exemplo, para a
aprendizagem da escrita, da construção e
interpretação de gráficos, da geometria, da
matemática, para fazer exercícios, etc.);
2.2.2) como ferramenta de aprendizagem –
mathematical tool–, em que as TIC são
usadas como apoio na aquisição e
desenvolvimento de procedimentos e
estratégias de aprendizagem (por exemplo,
para auxiliar os estudantes a refletirem sobre
seus próprios processos de aprendizagem,
para ajudá-los no planejamento de suas
ativi-dades de aprendizagem e para que
possam fazer um acompanhamento delas;
para ajudá-los a desenvolver habilidades de
trabalho colaborativo, etc.); e
2.2.3) ou como ferramenta afetiva – affective
tool –, em que as TIC são usadas para
proporcionar apoio afetivo e emocional aos
estudantes (por exemplo, para reforçar sua
autoestima, melhorar sua percepção de
autocompetência ou aumentarsua
motivação).
2.3) ou, ainda, são utilizadas com outros
objetivos não diretamente relacionados com a
aprendizagem.
3) o modo, que se refere à posição do uso
das TIC em relação ao currículo.
* O modo, cuja finalidade é refletir a respeito
do impacto das TIC sobre o currículo,
contempla três categorias que dependem
do efeito do uso dessas tecnologias:
3.1) se elas apenas tornam mais efetivo ou
eficiente o ensino dos conteúdos curriculares,
mas sem introduzir mudanças nesses
conteúdos (modalidade de apoio: support);
3.2) se elas introduzem mudanças mais ou
menos importantes, mas que poderiam ter
ocorrido mesmo sem, necessariamente,
empregar-se as TIC (modalidade de
ampliação: extend); ou
3.3) se elas introduzem mudanças que teriam
sido impossíveis sem a presença das TIC
(modalidade de transformação: transform).
- Há também as tipologizações que ignoram
ou deixam de lado os usos das TIC
considerados compatíveis com propostas
e princípios próprios de enfoques
pedagógicos ou didáticos alternativos, por
não considerá-los interessantes ou mesmo
por achá-los inadequados;
- Não são apenas, as características das
ferramentas, mas a utilização que os
usuários fazem delas aproveitando essas
características;
- Tentamos elaborar um sistema de
classificação de usos das TIC que supere
as limitações assinaladas;
- As categorias de análise assim
estabelecidas não excluem a priori nenhum
dos usos educacionais que professores e
estudantes podem fazer das TIC;
- Duas são as ideias fundamentais que
estão na base dessa tentativa. A primeira é
que, devido às suas características
intrínsecas, as TIC podem funcionar como
ferramentas psicológicas suscetíveis de
mediar os processos inter e intrapsicológicos
envolvidos no ensino e na aprendizagem. A
segunda ideia é que as TIC cumprem esta
função – quando cumprem – mediando as
relações entre os três elementos do
triângulo interativo – alunos, professor,
conteúdos – e contribuindo para a formação
do contexto de atividade no qual ocorrem
essas relações;
- A tipologia de usos resultante,que ainda está
em uma fase de contraste e revisão,
contempla cinco grandes categorias de
usos:
1. As TIC como instrumentos mediadores
das relações entre alunos e conteúdos (e
tarefas) de aprendizagem (Figura 3.1).
Alguns exemplos típicos e relativamente
habituais dessa categoria são a utilização das
TIC pelos alunos para:
- procurar e selecionar conteúdos de
aprendizagem;
- ter acesso a repositórios de conteúdos com
formas mais ou menos complexas de
organização;
- ter acesso a repositórios de conteúdos que
utilizam diferentes formas e sistemas de
representação (materiais multimídia e
hipermídia, simulações, etc.);
- explorar, aprofundar, analisar e avaliar
conteúdos de aprendizagem (utilizando bases
de dados, ferramentas de visualização,
modelos dinâmicos, simulações, etc.);
- ter acesso a repositórios de tarefas e
atividades com maior ou menor grau de
interatividade; e
- realizar tarefas e atividades de
aprendizagem, determinados aspectos destas
ou partes delas (preparar apresentações,
redigir relatórios, organizar dados, etc.).
2. As TIC como instrumentos mediadores
das relações entre professores e
conteúdos (e tarefas) de ensino e
aprendizagem (Figura 3.1b). Alguns
exemplos típicos e relativamente habituais
dessa categoria são a utilização das TIC pelos
professores para:
– procurar, selecionar e organizar informações
relacionadas com os conteúdos de ensino;
– ter acesso a repositórios de objetos de
aprendizagem;
– ter acesso a bases de dados e bancos com
propostas de atividades de ensino e
aprendizagem;
– elaborar e manter registros das atividades
de ensino e aprendizagem realizadas, do seu
desenvolvimento, da participação que os
estudantes tiveram e dos seus produtos ou
resultados; e
– planejar e preparar atividades de ensino e
aprendizagem para seu desenvolvimento
posterior nas salas de aula (elaborar
calendários, programar a agenda, fazer
programações, preparar aulas, preparar
apresentações, etc.).
3. As TIC como instrumentos mediadores
das relações entre professores e alunos ou
dos alunos entre si (Figura 3.1). Alguns
exemplos típicos e relativamente habituais
dessa categoria são a utilização das TIC para:
– realizar trocas comunicacionais entre
professores e alunos que não sejam
diretamente relacionadas com os conteúdos
ou com as tarefas e atividades de ensino e
aprendizagem (apresentação pessoal,
solicitação de informação pessoal ou geral,
saudações, despedidas, expressão de
sentimentos e emoções, etc.;
– realizar trocas comunicacionais entre os
estudantes que não sejam diretamente
relacionadas com os conteúdos ou com as
tarefas e atividades de ensino e aprendizagem
(apresentação pessoal, solicitação de
informação pessoal ou geral, saudações,
despedidas, expressão de sentimentos e
emoções, informações ou valorizações
relativas a temas ou assuntos extra escolares,
etc.)
4. As TIC como instrumentos mediadores
da atividade conjunta desenvolvida por
professores e alunos durante a realização
das tarefas ou atividades de ensino e
aprendizagem (Figura 3.1d). Alguns
exemplos típicos e relativamente habituais
dessa categoria são a utilização das TIC:
– como auxiliares ou amplificadores de
determinadas atuações do professor (explicar,
ilustrar, relacionar, sintetizar, proporcionar
retroalimentação, comunicar valorizações
críticas, etc., por meio do uso de
apresentações, simulações, visualizações,
modelagens, etc.);
– como auxiliares ou amplificadores de
determinadas atuações dos alunos (dar
contribuições, trocar informações e propostas,
mostrar os avanços e os resultados das
tarefas de aprendizagem, etc.);
– para que o professor possa fazer um
acompanhamento dos avanços e dificuldades
dos alunos;
– para que os alunos possam fazer um
acompanhamento do seu próprio processo de
aprendizagem;
– para solicitar ou oferecer retroalimentação,
orientação e ajuda relacionada com o
desenvolvimento da atividade e seus produtos
ou resultados.
5. As TIC como instrumentos
configuradores de ambientes ou espaços
de trabalho e de aprendizagem (Figura
3.1e). Alguns exemplos típicos e
relativamente habituais desta categoria são a
utilização das TIC para:
– configurar ambientes ou espaços de
aprendizagem individual on line (por exemplo,
materiais auto suficientes destinados ao
aprendizado autônomo e independente);
– configurar ambientes ou espaços de
trabalho colaborativo on line (por exemplo, as
ferramentas e os ambientes CSCL –
Computer Supported Collaborative Learning);
– configurar ambientes ou espaços de
atividade on line que são desenvolvidos em
paralelo e aos quais os participantes podem
se incorporar, ou dos quais podem sair, de
acordo com seu próprio critério.
- Ainda há três comentários que podem
ajudar a avaliar melhor o alcance e as
limitações desta tipologia:
1) Como ocorre com todos os sistemas de
classificação de fenômenos complexos e
multidimensionais – e as práticas
educacionais e os usos das TIC pertencem,
sem dúvida, a esse tipo de fenômenos –, as
fronteiras entre algumas categorias são mais
difusas do que pode parecer à simples vista e
resulta às vezes difícil estabelecer com
precisão a qual categoria pertence um uso
concreto de uma ferramenta TIC;
2) quando isso ocorre, é aconselhável
contemplar esse uso no marco mais amplo da
atividade de ensino e aprendizagem em que
essa ferramenta aparece e do seu
desenvolvimento temporal. Lembremos que,
na tipologização apresentada, o que define o
tipo de uso que se dá às TIC é sua posição na
rede de relações que se estabelecem entre os
três elementos do triângulo interativo –
professor, estudantes e conteúdo;
- A dimensão temporal é básica na análise
dos usos das TIC, exatamente igual ao que
ocorre ao se analisar as práticas
educacionais;
- As cinco categorias descritas não
refletem uma ordem determinada do ponto
de vista do seu valor educacional ou da
sua capacidade para promover processos
de transformação, inovação e qualificação
da educação;
- Quando os alunos utilizam as TIC como
ferramentas da mente, no sentido de
Jonassen, em sua aproximaçãoaos
conteúdos de aprendizagem); e em todas
elas, também, incluídas as duas últimas,
podemos encontrar usos que não supõem
acrescentar nenhum valor ao ensino e à
aprendizagem;
- A dimensão de modo de Twining, é
possível encontrar usos das TIC que não
comportam qualquer novidade para as
práticas educacionais em que aparecem, ou
que a novidade que introduzem não pode ser
atribuída às ferramentas de TIC e que poderia
vir a ocorrer mesmo na ausência delas; e,
inversamente, nas cinco categorias é possível
encontrar usos que introduzem mudanças e
transformações nas práticas educacionais que
são impossíveis de imaginar na ausência das
TIC;
- Os estudos de acompanhamento e
avaliação da incorporação das TIC na
educação formal e escolar;
- Indicam justamente que a maioria dos
usos identificados e descritos
correspondem às duas primeiras categorias
da nossa classificação;
os estudos em destacar o escasso efeito
transformador das práticas educacionais que
a incorporação das TIC provocou até agora.
Estes fatos reforçam, segundo nos-so
entendimento, a hipótese que vincula o
potencial transformador das TIC com seu
uso enquanto instrumentos mediadores
das relações entre os três elementos do
triângulo interativo e, mais concretamen-te,
como instrumentos mediadores da
ati-vidade conjunta que professores e
alunos desenvolvem em torno dos
conteúdos e tarefas de aprendizagem. Mas
já chegou o momento de encer-rar o capítulo
com alguns breves comen-tários sobre os
objetivos da incorporação das TIC na
educação escolar, sobre como promover essa
incorporação e sobre seu impacto no
currículo.
A incorporação das TICs na educação
desafios
- A avaliação do estado em que está a
incorporação das TIC na educação formal e
escolar, assim como as previsões sobre o
futuro nesta área, varia em função do
potencial educacional que é atribuído a essas
tecnologias e, consequentemente, dos
objetivos perseguidos com sua incorporação;
- Todos os indicadores apontam na direção
de uma incorporação crescente das TIC no
currículo escolar e não há razão para pensar
que o ensino e a aprendizagem do manejo e
domínio destas tecnologias possa apresentar
maiores dificuldades que o ensino e a
aprendizagem de outros conteúdos
curriculares;
- Quando utilizadas, tanto pelos professores
quanto pelos alunos, com frequência é para
fazer o que já se fazia sem elas: buscar
informação para preparar as aulas, escrever
trabalhos, fazer apresentações em sala de
aula, etc;
- Os estudos realizados também mostram
que o professorado em geral tende a
adaptar o uso das TIC às suas práticas
docentes, mais do que o contrário. - a
incorporação das TIC às atividades docentes
não é necessariamente um fator
transformador e inovador das práticas
educacionais;
- O que se persegue com a sua
incorporação na educação escolar é
aproveitar o potencial dessas tecnologias para
promover novas formas de aprender e
ensinar. Não se trata, assim, de utilizar as TIC
para fazer a mesma coisa, porém melhor, com
maior rapidez e comodidade;
- Alfabetização digital, que habitualmente é
vista como o aprendizado do uso funcional
das TIC, o que leva, como é lógico, a
abordá-la por meio da incorporação dos
conteúdos de aprendizagem no currículo
escolar;
- O conceito de alfabetização, contudo,
significa algo mais do que o conhecimento e
manejo de alguns recursos simbólicos e
algumas tecnologias, seja qual for a natureza
e características desses recursos e dessas
tecnologias. Significa, também, conhecer as
práticas socioculturais associadas ao manejo
dos recursos simbólicos e das tecnologias em
questão, e ser capaz de participar des-sas
práticas utilizando estas e aquelas de maneira
adequada;
- Alfabetização digital significa não apenas
a aprendizagem do uso funcional das
tecnologias como também o conhecimento
das práticas socioculturais associadas ao
manejo dessas tecnologias na Sociedade
da Informação e, igualmente, a capacidade
para participar dessas práticas utilizando as
mencionadas tecnologias de maneira
adequada.
- Muito mais difícil, contudo, será avançar no
aproveitamento efetivo das novas
possibilidades de ensino e aprendizagem
que nos oferecem, potencialmente, as TIC;
- Três níveis – projeto tecnológico, projeto
técnico-pedagógico e práticas de uso;
- O desenvolvimento de ferramentas TIC
está sempre à frente quanto às
possibilidades teóricas que oferecem para
a ação educacional, de sua incorporação
efetiva nos projetos instrucionais e, de que
esses processos, por sua vez, estão sempre à
frente das práticas efetivas desenvolvidas por
professores e alunos a partir deles;
- Correspondência entre os usos
potenciais, os usos previstos no projeto
técnico-instrucional e os usos que os
participantes efetivamente fazem das
ferramentas de TIC costuma ser imprevisível;
- Podemos assinalar a conveniência de pôr
à disposição do professorado:
a) Recursos e apoios que contemplem tanto
os aspectos tecnológicos quanto os psico
pedagógicos e didáticos;
b) De centrar os processos de formação do
professorado nos usos efetivos das TIC nas
salas de aula mais do que nas suas
potencialidades teóricas;
c) De dar prioridade aos usos transformadores
e inovadores das TIC, ou seja, aqueles que
permitem desenvolver atividades de ensino e
aprendizagem que não seriam possíveis sem
essas tecnologias;
d) De dar prioridade aos usos das TIC que
aproveitam por igual suas potencialidades
como tecnologias de informação e de
comunicação;
e) De sugerir a incorporação das TIC nas
escolas e nas salas de aula não como um fim
em si, mas no marco de uma dinâmica
transformadora e inovadora que as TIC
contribuem para reforçar; e
f) Ou, ainda, retomando as considerações
precedentes a propósito da alfabetização
digital, de vincular a incorporação das TIC a
uma revisão do currículo que leve em conta as
práticas socioculturais próprias da SI
associadas a essas tecnologias e que inclua
os objetivos, competências e conteúdos
necessários para participar nessas práticas,
mesmo que isso obrigue, como não pode ser
de outro modo, a renunciar a outros objetivos
e conteúdos que talvez já tenham deixado de
ser básicos na sociedade atual.
Vídeoaula: Inovação e tecnologias
emergentes
Revisitando conhecimentos
Vamos refletir?
- Temos inúmeros modelos educacionais
sendo utilizados no dia de hoje, como o
ensino híbrido. Porém, temos que nos
questionar como realmente essas tecnologias
têm nos ajudado a avançar.
Novos Conceitos com o advento das
tecnologias digitais, segundo FILATRO
- Isso significa que temos que buscar e inovar
técnicas que inovam a nossa prática como
docentes, por isso não devemos nos
acomodar e devemos sim buscar conhecer
como as novas gerações aprendem.
Formas de aprendizado das novas
gerações
- As novas gerações, conhecidos como
nativos digitais, aprendem com maior
facilidade em grupo, por meio de múltiplas
linguagens;
- As ondas tecnológicas buscam os nativos
digitais, pois são jovens que pensam de
maneira mais acelerada e fazem diversas
coisas ao mesmo tempo;
- Com os adventos das tecnologias digitais
essa geração de nativos cria uma aversão ao
modelo mais tradicional de escola e enquanto
isso ao invés de a escola se modificar ela fica
apenas presas à questões burocráticas.
O que ainda estamos buscando?
- Democratização do acesso para todos com
qualidade;
- Precisamos de um engajamento maior dos
alunos para que se interesse mais pela escola
e pelos conteúdos escolares a pergunta que
fica é como podemos solucionar esta questão;
- Superação das barreiras arcaicas e
burocráticas da escola facilitaria a solução da
questão anterior e consequentemente
teríamos um aprendizado maior dos nativos
digitais;
- Criar uma dinâmica de aprendizagem
diferenciada e a superação daquela visão
passiva de aluno.
Rolo compressor das inovações…
- A escola possui um papel fundamental de
formação, de conscientização dos usos
conscientes das tecnologias.
Evolução das tecnologias
- Primeiro temos um boom das tecnologias,
posteriormente uma expectativa avassaladora
sobre elas e como as mesmas podem salvar a
educação, depois caímos no valeda desilusão
aonde percebemos que sem o auxílio do
professor não conseguiremos alcançar as
metas desejadas, a frente temos uma
inclinação do encantamento e finalizamos com
o platô da produtividade. Por exemplo, a lousa
digital, quando não bem utilizada se torna
apenas um painel para projeção.
Aspectos da produção de materiais
pedagógicos digitais
- Aqui há uma relação muito forte de
professores e alunos, com isso há elementos
do materiais digitais que precisam ser
pensados, consequentemente a sua
roteirização também.
Princípios da Gameficação
- Utilizar os pressupostos dos videogames e
aplicar alguns de seus princípios;
- Temos como exemplo o Karut.
Segundo Vasconcellos (2016), a
gamificação parte de alguns princípios:
- Quando estamos jogando, estamos
aprendendo também, porém participamos de
uma forma muito mais ativa deste
aprendizado e por isso utilizamos a
gameficação.
Para Espíndola (2016), por meio da
gamificação é possível:
- Produzir objetos e materiais gamificados
auxilia muito mais o aprendizado do aluno.
Na prática…
Semana 7 (04/09): Planejamento e
produção de materiais pedagógicos
digitais
Texto-base: capítulo “Especificação em
design instrucional”, do livro Design
Instrucional na Prática (Ler: capítulo 6.
https://ava.univesp.br/webapps/blackboard/execute/blti/launchLink?course_id=_10682_1&content_id=_1314814_1
https://ava.univesp.br/webapps/blackboard/execute/blti/launchLink?course_id=_10682_1&content_id=_1314814_1
https://ava.univesp.br/webapps/blackboard/execute/blti/launchLink?course_id=_10682_1&content_id=_1314814_1
Páginas 57-70 da versão em pdf) | Andrea
Filatro.
- O designer instrucional utiliza
documentos como roteiros e storyboards
para descrever detalhadamente a estrutura e
o fluxo da informação, os conteúdos e a
interface do produto final.
Processo de criação no aprendizado
eletrônico
- Criar um curso para aprendizado
eletrônico não é como dar uma aula,
proferir uma palestra ou ministrar um curso
presencial;
- O aprendizado eletrônico tem
características midiáticas e, por isso
mesmo, deve ser pensado com a lógica de
produção de mídias;
- Há várias semelhanças entre a criação de
soluções para o aprendizado eletrônico e a
produção de uma (multi)mídia, como um
filme, um vídeo, um desenho animado. Para
começar, em ambos os casos, a produção é
realizada por uma equipe e envolve elementos
midiáticos integrados. Além disso, erros de
concepção e produção são caros e a
criatividade é um fator-chave;
- Diferenças importantes. Primeiro, a
produção multimídia comercial é linear,
enquanto, na maioria dos casos, o
aprendizado eletrônico propõe percursos
diferenciados conforme as respostas dos
alunos;
- O aprendizado eletrônico apóia-se na
lógica da comunicação bi ou
multidirecional, ao exigir a interação entre o
aluno e o conteúdo e/ou proporcionar
interação entre as pessoas.
- No aprendizado eletrônico, os objetivos
estão claramente atrelados ao
desenvolvimento de habilidades e à
aquisição/construção de conhecimentos
por pessoas; o foco vai além do produto e
está principalmente fora dele.
Especificação no aprendizado eletrônico
- É na especificação que se tomam as
microdecisões pedagógicas, técnicas,
funcionais e estéticas que definirão o padrão
de qualidade do produto final e dos materiais
ali contidos;
- No aprendizado eletrônico, a
especificação é feita em três níveis
distintos:
1. Especificação da estrutura e do fluxo da
informação: descreve como a informação é
estruturada e sequencial (é o que veremos
logo a seguir);
2. Especificação dos conteúdos: registra a
informação considerada pertinente sobre o
tema tratado e sua apresentação passo a
passo; e
3. Especificação da interface: define os
aspectos gráfico-funcionais do produto e dos
elementos de mídia que o integram).
- Especificação do produto final se dá com
base nas macro decisões tomadas no
projeto pedagógico institucional, no plano de
mídias e no plano do projeto;
- Deve contemplar todas as necessidades
de aprendizagem identificadas na fase de
análise das necessidades.
Documentos de especificação em design
instrucional
- Especificar é descrever de modo rigoroso e
minucioso cada uma das características de
um material, obra ou serviço;
- Roteiro escrito (script) ou um storyboard
(SB) são os meios tradicionais de especificar
o conteúdo exato a ser produzido;
- Podemos usar roteiros ou SBs para
especificar detalhadamente os conteúdos
de um curso (na forma de textos, imagens,
sons), as orientações de atividades
propostas, os diálogos das personagens (se
houver) e as falas em off (aquelas em que a
pessoa que narra não aparece no vídeo ou na
animação), determinando a seqüência em que
eles serão exibidos no produto final.
a) Uso de roteiros para especificação do
aprendizado eletrônico
- Pode-se produzir um documento textual
que informe os conteúdos a serem
apresentados (textos, imagens, atividades), a
seqüência de apresentação e as indicações
técnicas destinadas à equipe de produção;
- Mostra um exemplo de roteiro para
especificação de um módulo de curso
usando um formato texto produzido em
processador Word:
https://ava.univesp.br/webapps/blackboard/execute/blti/launchLink?course_id=_10682_1&content_id=_1314814_1
https://ava.univesp.br/webapps/blackboard/execute/blti/launchLink?course_id=_10682_1&content_id=_1314814_1
- Apresenta o material didático resultante,
desenvolvido no formato Flash:
- Os roteiros textuais podem ser usados
quando a identidade visual de um curso não
é tão importante, ou já está tão sedimentada
que é necessário especificá-la a cada novo
módulo;
- Os roteiros também funcionam bem
quando o cliente de determinada solução
educacional não requer a pré-aprovação dos
materiais tela a tela antes do seu
desenvolvimento.
b) Uso de storyboards para especificação
do aprendizado eletrônico
- A descrição textual pode ser insuficiente
para representar a síntese dos vários
elementos que precisam ser visualizados;
- O storyboard (SB) funciona como uma
série de esquetes (cenas) e anotações que
mostram visualmente como a seqüência de
ações deve se desenrolar;
- A Figura reproduz a especificação de
alterações na interface de um curso
decorrente da ação do usuário:
- Os SBs podem ser extremamente
elaborados e descrever com detalhes a
seqüência de telas, representando cada
cena e cada ação em uma linha do tempo
acompanhada do texto do áudio/locução
correspondente (se houver) e oferecendo todo
o tipo de informações técnicas
complementares, como efeitos visuais, efeitos
sonoros e animações. Eles podem também
ser bem menos complexos, ao estilo
‘guardanapo de bar’;
- Quando o produto final tem um grau de
complexidade extremamente elevado, o SB
evolui para um protótipo. O protótipo é a
versão mais próxima do produto final e
envolve a materialização de todas as
especificações do projeto, servindo para
testes e avaliações da qualidade e da
operacionalidade do produto.
c) Construindo storyboards tela a tela
- O SB é o esboço detalhado de um projeto
multimídia que tem como objetivo indicar para
a equipe de design e de desenvolvimento os
recursos e as funcionalidades do produto final;
- O requisito mínimo é que ele atenda às
necessidades básicas da equipe de produção
— programadores, produtores de mídia,
gestores;
- Os modelos de SB são muito variados, na
medida em que combinam diferentes mídias e
se ajustam às características de cada
contexto;
- Elementos fundamentais do storyboard:
- A figura abaixo apresenta vários
elementos, citados no quadro acima,
organizados em um exemplo de template de
SB:
- Os formatos de storyboard variam de
instituição para instituição, de equipe para
equipe e até mesmo de curso para curso;
- A figura abaixo reproduz fragmentos de
um SB desenvolvido em formato de
apresentação de tela a tela que especifica (a)
abertura, (b) orientações ao aluno, (c)
apresentação de conteúdos e (d) registro e
envio de atividades abertas, baseado no
modelo de DI aberto. Elementos fundamentais
apresentado em uma sequência de
storyboard:
- Projetos de médio ou grande porte, em
que há muitas pessoas envolvidas,torna-se
obrigatório trabalhar com algum tipo de
documentação eletrônica, na forma de
templates de Word, PowerPoint ou
equivalentes;
- O grau de sofisticação e detalhamento da
documentação dependerá das necessidades
de cada contexto e está diretamente
relacionado ao número de envolvidos nas
validações do produto e à quantidade de
revisões e de novas versões demandadas ao
longo do processo.
Estrutura e fluxo da informação no
aprendizado
- O design do curso para o aprendizado
eletrônico, tela a tela, é antecipado pelo
design estrutural (fluxograma), que determina
o fluxo da informação, os tipos de links entre
as diferentes telas de informação e os meios
de navegação e consulta fornecidos ao aluno;
- Design estrutural pode seguir quatro
estruturas, a saber: a estrutura linear ou
seqüencial, a estrutura hierárquica, a estrutura
em mapa ou rede e a estrutura rizomática;
a) Estrutura linear ou sequencial:
- Mais simples de todas e permite apresentar
um assunto de maneira perfeitamente
estruturada;
- Força o estudante a cumprir uma sequência
predefinida. A aprendizagem é dirigida e o
aluno, em princípio, não se desorienta.
b) Estrutura hierárquica
- Estrutura em árvore ou em leque, consiste
em uma abordagem do geral para o particular
e reflete a estrutura de conhecimento de um
especialista na área;
- Simples, evitando a desorientação.
c) Estrutura em mapa ou rede
- Todas as telas são conectadas uma às
outras e essas conexões não estão restritas a
nenhuma regra, de forma que o aluno pode
escolher o caminho que desejar;
- O risco de o aluno se sentir perdido
aumenta em virtude dos múltiplos links
possíveis.
d) Estrutura rizomática
- Descreve uma proposta de interação e
aparece em programas nos quais há
formulários, espaços para inserção de
mensagens e comentários ou outros
mecanismos para incorporar novas
informações ao material preexistente;
- Todos os pontos podem ser conectados
entre si e a proposta original ‘cresce’ com a
contribuição dos participantes.
Estrutura da informação e natureza do
design instrucional
- Um design instrucional mais aberto
aponta para uma estrutura em mapa ou
rizomática, enquanto um design instrucional
fixo se traduz em uma estrutura mais linear ou
hierárquica;
- É mais adequado disponibilizar percursos
predefinidos e mais estruturados quando:
a) o objetivo é a aquisição de conhecimentos;
b) o aluno não possui conhecimentos prévios
ou estes são muito precários;
c) há uma tarefa específica a ser cumprida.
- É indicado oferecer maior liberdade de
navegação por meio de múltiplos links
quando:
a) o objetivo é a exploração, a sensibilização
em determinado assunto, o desenvolvimento
de estratégias cognitivas e a resolução de
problemas;
b) não há uma ordem específica para a
aprendizagem;
c) o aluno possui familiaridade com o assunto
ou capacidades intelectuais bem
desenvolvidas;
d) a motivação do aluno é elevada.
- Um produto de aprendizado eletrônico
também pode ser projetado de forma
híbrida, apresentando inicialmente
sequências lineares que depois se abrem em
um leque de atividades orientadas e, então,
oferecem nós de crescimento rizomático,
quando os alunos podem acrescentar
informações livremente.
a) Quem é responsável pela especificação
do aprendizado eletrônico?
- Em projetos de grande porte, o designer
instrucional trabalha em conjunto com
especialistas em mídia da própria equipe ou
externos, que muitas vezes são responsáveis
não apenas pelo desenvolvimento (produção),
mas também pelos documentos de
especificação para determinadas mídias;
- O designer instrucional sempre
acompanha e avalia os documentos
produzidos para o seu projeto, alinhando-os
aos objetivos de aprendizagem e à
metodologia de ensino adotada;
- Não é competência do designer
instrucional produzir mídias. O que ele
precisa é saber encomendar essa produção
de forma clara e fundamentada.
Vídeoaula: Planejamento e produção de
materiais pedagógicos digitais
Vamos conhecer alguns exemplos?
1) Jogando com a história: construindo
olhares sobre o tempo
- O produto tem como objetivo aproveitar os
conhecimentos dos alunos no minecraft para o
uso em sala de aula pelos professores;
- Somente a sequência didática ainda
preservava a utilização da forma tradicional
pelo professor que era o de expor o conteúdo
para o aluno e por isso pensou-se em uma
outra forma de exposição, para isso criou-se
um site:
- O professor que fez o trabalho formulou seu
produto através de um site gratuito (o WIX);
- O próprio sítio ajuda no design e o professor
preocupa-se apenas com o seu trabalho e na
formulação de sua base teórica e prática;
- Com isso o professor consegue planejar sua
sequência didática com uma maior riqueza de
detalhes, além de tornar algo mais dinâmico
para o aluno e desafiador.
2) Sala de aula invertida
- Produziu-se um infográfico interativo com a
ajuda do LADEP;
- Essa produção ocorreu através de coletas de
dados e também bibliografias e as impressões
dos alunos e as reflexões da pesquisadora;
- Este infográfico foi construído através da
acolhida das necessidades, colhida de
imagens para representação e esboço do
infográfico, além dos textos que iriam no
produto:
- Este infográfico (tela inicial acima) foi
construído com o objetivo de auxiliar na
formação de professores para o uso desta
tecnologia.
Semana 7 (04/09): Planejamento e
produção de materiais pedagógicos
digitais
Texto-base: capítulo “Especificação em
design instrucional”, do livro Design
Instrucional na Prática (Ler: capítulo 6.
Páginas 57-70 da versão em pdf) | Andrea
Filatro.
-
Vídeoaula: Planejamento e produção de
materiais pedagógicos digitais
https://ava.univesp.br/webapps/blackboard/execute/blti/launchLink?course_id=_10682_1&content_id=_1314814_1
https://ava.univesp.br/webapps/blackboard/execute/blti/launchLink?course_id=_10682_1&content_id=_1314814_1
https://ava.univesp.br/webapps/blackboard/execute/blti/launchLink?course_id=_10682_1&content_id=_1314814_1
https://ava.univesp.br/webapps/blackboard/execute/blti/launchLink?course_id=_10682_1&content_id=_1314814_1
https://ava.univesp.br/webapps/blackboard/execute/blti/launchLink?course_id=_10682_1&content_id=_1314814_1