aula3

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AULA 3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prof.ª Cristina Rolim Chyczy Bruno 
 
 
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INTRODUÇÃO 
Esta abordagem apresenta um estudo dos métodos de alfabetização e 
seus reflexos na alfabetização de adultos. 
Quando estudamos os métodos da alfabetização, em especial na educação 
de jovens e adultos, somos conduzidos(as) para o olhar do grande mestre Paulo 
Freire, que sabiamente postulou que a escola é um lugar de ensinar e de 
aprender, e nesse princípio está o(a) professor(a), que tem por obrigação ética 
trilhar o caminho da aprendizagem constante. 
Todavia, um estudo sobre os métodos de alfabetização tem como base a 
tomada de consciência, que é: Qual estudante desejo formar? Esse 
questionamento faz-se fundamental, pois os métodos são distintos e enxergam 
o(a) alfabetizando(a) de forma particular e de acordo com suas bases filosóficas. 
Nas análises aqui presentes esclarecemos que a alfabetização vai muito 
além da mera decodificação. Envolve, pois, a leitura de mundo, como já 
argumentou Freire (2009). 
Quando explicamos, no decorrer dos estudos, os métodos de alfabetização 
sintético e analítico, esclarecemos que eles adotavam com os adultos os mesmos 
pressupostos didáticos pedagógicos que trabalhavam com as crianças. Esse foi 
um dos fatores que fez com que a alfabetização de adultos pouco avançasse no 
cenário educativo. 
O grande salto na alfabetização de adultos se deu com Paulo Freire, que 
inaugurou, na história da educação brasileira, uma abordagem de alfabetização 
que levou em conta o(a) adulto(a) não alfabetizado(a). Trata-se de uma 
abordagem calçada em princípios éticos e solidários, que têm na alfabetização 
um ato político, com vista à tomada de posse da realidade social existente e à 
tomada de consciência daquele(a) que se apropria da palavra como instrumento 
que poderá contribuir para a mudança de sua realidade. 
 
 
 
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TEMA 1 – MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO: UMA QUESTÃO DE 
COMPETÊNCIA CIENTÍFICA 
 
Diante da proposta das análises acerca dos métodos de alfabetização, 
ainda no que tange à alfabetização de adultos, não podemos deixar de referenciar 
o mestre Paulo Freire, que sabiamente preconizou ser a escola um tempo e um 
espaço de produção do conhecimento, um lugar de ensinar e de aprender. 
Contudo, como bem assinala o intelectual, um lugar de “ensinar e aprender de 
forma diferente”, assim desmitificando o “autoritarismo dos pacotes e das 
administrações pacoteiras, na intimidade de seu mundo, que é também o de seus 
alunos” (Freire, 2009, p.18). Ressalta o autor a necessidade de competência 
científica por parte do docente, na perspectiva de que ensinar envolve militância, 
e a assunção do ser professor(a), na exigência política por sua formação 
permanente. Destaca a eterna tensão dialética entre teoria e prática, e é mister 
pensar a prática, reconhecendo nela a teoria adjacente. A prática pode ser um 
caminho privilegiado para a formação teórica. 
Sobre a prática descolada da necessária reflexão teórica, Pinto (2010) 
aponta-a como conceito ingênuo de educação. Essa prática, segundo o autor, é 
um rol de procedimentos pedagógicos. Infelizmente isso é muito presente no 
contexto da educação de jovens e adultos, pois no afã de alfabetizar há uma 
emergência na busca de métodos, tendendo à divisão entre forma e conteúdo. 
Em oposição a esse modelo de educação, Pinto (2010) clarifica uma escola 
urgente e necessária, em comunhão com as bases pedagógicas freireanas, pois, 
para o autor, a escola é o meio em que o aluno vai viver como aluno. Para o 
educador crítico, a escola representa a sociedade do aluno. Nesse viés, a escola 
é, ao mesmo tempo, ambiente e processo. 
Incita-nos crer que não há teoria da educação sem a teoria da finalidade da 
educação, já que a educação está para a existência humana, em toda a sua 
dimensão, em todos os seus aspectos. Destacamos que não há como tratar de 
Caminho pelo qual se atinge um fim […] Somente um método científico 
permitirá elaborar a concepção científica do mundo, necessária à ação 
transformadora. (Besse; Caveing, 2002). 
 
 
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conhecimentos, experiências, usos, crenças e valores deixando de lado os 
métodos utilizados para o exercício da ação educativa. 
Ainda, tratando-se de um projeto educativo para o(a) estudante 
trabalhador(a), esse projeto precisa estar dimensionado à sua existência. Diante 
desse cenário, vale a pena lembrar que a educação é, por essência, concreta: 
pode ser concebida a priori, mas o que a define é sua realização objetiva, concreta 
(Pinto, 2010). 
É preciso acreditar nessa premissa de que os projetos educativos voltados 
à educação de jovens e adultos sejam pensados a priori, levando-se em conta o 
perfil dos(as) educandos(as). Cumpre destacar que, ao analisarmos os métodos 
de alfabetização, precisamos levar em conta que o(a) estudante da educação de 
jovens e adultos já carrega consigo diferentes saberes e 
[…] já dispõe de algumas ferramentas culturais que garantem sua 
inserção em diferentes práticas sociais, seja através da interação 
mediada por textos orais (de diferentes gêneros textuais), seja por 
alguns textos escritos, lidos por eles próprios (placas, rótulos, nomes), 
seja por “outros” (jornal, televisivo, carta). Os não alfabetizados 
desenvolvem, portanto, diversas estratégias para lidar com situações em 
que a escrita está presente. (Silva et al., 2010, p.17) 
Diante do exposto não podemos acreditar na falácia de que não existe um 
método de alfabetização. Existem, sim, diferentes métodos. Cabe ao(à) 
educador(a) que se propõe a atuar na alfabetização de adultos conhecer e 
investigar a fundo o princípio de aprendizagem de cada um deles para, como 
esclarecemos no início do estudo, conquistar a competência científica e pensar 
na alfabetização, reconhecendo o princípio de cada método. Todavia, 
destacamos: o(a) professor(a) não pode perder de vista que o centro da 
alfabetização está no sujeito que aprende e não no método de alfabetização. 
Asseveramos esse princípio considerando que os métodos têm o foco no objeto 
da aprendizagem. Para justificar nossa afirmação esclarecemos que: 
Entendendo-se a palavra método segundo sua etimologia – do grego 
meta (em direção a) + hodós (caminho) –, método é caminho em direção 
a um fim. […] Para isso, professora(es) fundamentam-se nos processos 
cognitivos e linguísticos de desenvolvimento e aprendizagem da língua 
escrita […] ensinar com método, ensinar conhecendo e orientando com 
segurança os processos de aprendizagem da escrita e seus usos, o que 
se diferencia fundamentalmente de ensinar trilhando caminhos 
predeterminados por convencionais métodos. (Soares, 2021, p. 290) 
A seguir vamos abordar de forma ampla os principais métodos de 
alfabetização, no sentido de subsidiar teoricamente nossos estudos. Mas cabe 
aqui ressaltar que os métodos estão mais ancorados na decodificação das 
 
 
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sílabas, palavras e textos. É verdade que a alfabetização vai muito além disso; o 
processo não se restringe à decodificação. Entendemos que alfabetizar também 
é ensinar o(a) adulto(a) a ler, escrever e interpretar o que leu. Pois quando esse 
sujeito busca a escola, está também em busca de ferramentas para superar seus 
limites e agregar conhecimentos às suas verdadeiras batalhas nas lutas por 
melhores condições de vida nos âmbitos econômico, social e cultural. 
TEMA 2 – O MÉTODO SINTÉTICO 
Quando recorremos às análises acerca dos métodos de alfabetização 
verificamos que eles foram pensados para ensinar a criança, sempre focados na 
infância. O universo do aluno jovem, ou adulto, ou idoso, que não sabia ler e 
escrever, foi negligenciado. 
Por outro lado, quando investigamos acerca do surgimento dos métodos 
de alfabetização, percebemos que, por ocasião de sua adoção na realidade 
brasileira, o método, voltado à criança, e uma criança concebidacomo um ser 
imperfeito, passível de ser moldada. 
Um mergulho na história dos métodos de alfabetização nos leva à Mortatti 
(2000), que esclarece que no final do Império, o ensino, de uma maneira geral, 
carecia de organização. As classes de alunos eram agrupadas sem nenhuma 
distinção de idade ou nível de aprendizagem e o ensino da leitura era precário. A 
autora descreve o método sintético como abordagem que sustentava as práticas 
alfabetizadoras na época. A condução do método previa que, para aprender a ler, 
era necessário iniciar pela parte, ou seja, letras ou famílias silábicas para, então, 
chegar ao todo: palavras ou frases. Isso sempre considerando a ordem crescente 
das dificuldades de leitura. Nessa perspectiva, a escrita pautava-se em exercícios 
de caligrafia, cópias, ditados e formação de frases. 
TEMA 3 – O MÉTODO ANALÍTICO 
Considerando que no século XIX as ideias pedagógicas, psicológicas e 
linguísticas em curso impactam sobremaneira o ensino da leitura e da escrita na 
escola, Mortatti (2000) retrata que, a partir da primeira década republicana, as 
escolas passam a defender o método analítico proposto pelo poeta João de Deus, 
em Portugal, trazido a São Paulo e Espírito Santo pelo advogado e ativista político 
Antônio Silva Jardim. 
 
 
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O método analítico, também conhecido como método da palavração, prevê 
a iniciação do ensino da leitura pela palavra. O ensino da leitura, sob tal princípio, 
é tratado como uma questão de ordem didática e, em contrapartida ao método 
sintético, agora o ensino da leitura inicia-se a partir do todo e, por isso, entenda-
se uma palavra, uma sentença, uma historieta. Historieta é o “conjunto de frases 
relacionadas entre si, por meio de nexos lógicos” (Mortatti, 2000, p. 7). 
Exemplificando: partindo-se da palavra “(BOLO) analisam-se as sílabas (BO-LO), 
desenvolve-se a família silábica da primeira letra que a compõe (BA-BE-BI-BO-
BU) e chega-se às letras” (Mendonça, 2003, p. 37). 
As leituras relativas ao tema revelam que, a partir da primeira República, 
os professores das escolas normais passam a defender o método analítico, e 
esses mesmos docentes contribuíram para a institucionalização do método. 
Porém, de maneira geral as apreciações dos professores trazem as insatisfações 
acerca desse método, as quais assentam-se em sua lentidão e em seus 
resultados, que não correspondiam ao esperado (Mortatti, 2000). 
A leitura acerca da história e da natureza dos métodos de alfabetização no 
Brasil mostra que, por muito tempo, permaneceu a luta entre métodos sintéticos 
e métodos analíticos. Mas na verdade, partindo da “parte” ou partindo do “todo”, 
nenhuma dessas abordagens provocou resultados efetivos no que diz respeito a 
uma nova visão da leitura e da escrita, tampouco o cenário do analfabetismo no 
Brasil apresentava significativas mudanças diante das abordagens 
metodológicas. 
Outro aspecto fundamental é que esses métodos têm sua origem 
relacionada à alfabetização das crianças, como exposto anteriormente. Não 
preveem, em sua fundamentação, o trabalho com a aquisição da leitura e da 
escrita pelo adulto analfabeto. 
Em suma, quando transportados à alfabetização de adultos, os métodos 
adotavam os mesmos princípios usados com as crianças, sem considerar a 
natureza desse outro tipo de alunado, que carregava consigo experiências de 
vida, a responsabilidade do trabalho, de seu próprio sustento, assim como o 
sustento de suas famílias. 
Para tornar nossos estudos mais didáticos, o Quadro 1 a seguir apresenta 
uma síntese dos princípios globais dos métodos que apresentamos. 
 
 
 
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Quadro 1 – Síntese dos princípios dos métodos sintético e analítico de 
alfabetização 
 
Créditos: Pranch; mejorana/Shutterstock. 
Em relação aos métodos apresentados, vale a pena citar uma parábola 
hindu, que Magda Soares traz em sua obra Alfaletrar: toda criança pode aprender 
a ler e a escrever. 
Seis homens cegos tentam descobrir como é um elefante. O primeiro 
toca a barriga do animal e afirma que ele é como uma parede; o segundo 
toca a presa e discorda: um elefante é como uma lança; o terceiro toca 
a tromba e declara que o animal é como uma serpente; o quarto toca a 
perna e contesta: não, um elefante é como uma árvore; o quinto toca a 
orelha e defende que ele é como um leque; finalmente, o sexto toca o 
rabo e assegura que o elefante é como uma corda. Conclusão: cada 
cego está certo em parte, mas todos estão errados. (Soares, 2021, p. 
286) 
É brilhante a inserção da parábola usada pela autora quando se propõe a 
apresentar o princípio de cada método, pois “Tal como identificar o elefante, cada 
cego afirma o que é o animal com base em apenas uma das partes, assim também 
com cada método de alfabetização” (Soares, 2021, p. 286). Nas explicações sobre 
os métodos foi possível perceber que estes enfatizam determinado princípio e 
negligenciam aquele(a) que aprende, em nosso caso, o adulto que vê na escola 
a perspectiva de aprender a ler e a escrever com autonomia. 
M
ÉT
O
DO
 S
IN
TÉ
TI
CO
• Ênfase na grafia das 
letras
• Prioriza as SÍLABAS
• Posteriormente parte 
para as frases
M
ÉT
O
DO
 A
N
AL
ÍT
IC
O • Lança mão de palavra-
chave como pretexto
• Enfatiza o estudo das 
letras e de seus sons
• A ênfase do ensino está 
nas famílias silábicas
• Trabalha com FRASES e 
não textos
 
 
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TEMA 4 – PARA ALÉM DOS MÉTODOS 
Quando Paulo Freire surge com os fundamentos do método ativo, inaugura 
na história da educação no Brasil uma abordagem metodológica voltada ao 
trabalho com a leitura e a escrita, pensando no adulto não alfabetizado. 
No sentido de buscar uma aproximação dos estudiosos de Paulo Freire 
com suas leituras sob diferentes perspectivas de uma mesma obra, Paludo 
esclarece que: 
Em Freire, não é possível recriar o método dissociado da teoria que lhe 
confere significado. Talvez por isso Freire não tenha realizado 
discussões conceituais isoladas a respeito da palavra “metodologia” e 
da palavra “método”. […] A proposição do caminho a percorrer e o jeito 
de caminhar na concretização do trabalho popular requer a 
compreensão de que a educação, ou a “ação para a liberdade”, envolve 
o campo cognitivo e estético, mas parte e retorna ao âmbito político e 
social, daí o conceito de práxis, como movimento articulador do processo 
prática – teoria – prática – teoria – prática... que se estende 
indefinidamente. […] Para recriar o método Paulo Freire é necessário, 
então, que os que trabalham junto dos oprimidos, assumam os 
pressupostos que permitem construir o caminho e o jeito de fazer, 
buscando a máxima coerência possível entre a prática realizada e a 
teoria que lhe confere sentido. (Paludo, citado por Streck; Redin; 
Zitkoski, 2010, p. 264) 
Depreende-se que, segundo as explicações anteriores relativas aos 
métodos de alfabetização, essa abordagem não tem nenhuma relação com o 
método analítico, anteriormente descrito, e menos ainda com o método sintético. 
Essa afirmação é feita em virtude de pressupostos que classificam o trabalho de 
Sugestão de leitura: 
Alfabetizando sem o BÁ-BE-BI-
BO-BU. Autor: Luiz Carlos Cagliari.
Esta é uma obra publicada em 
1998, que descreve com 
argumentos críticos os métodos 
de alfabetização. Propõe uma 
rigorosa reflexão acerca do 
panorama do processo de 
alfabetização e adoção de 
cartilhas.
 
 
9 
Paulo Freire na alfabetização como um método analítico, ou da palavração, 
porque parte da palavra, unidade menor de sentido, para então chegar ao “todo” 
que são as frases, ou o texto. O exemplo que segue fundamenta a explicação e 
por reiteradas vezes é encontrado em bibliografias na área da alfabetização; em 
Carvalho (2011, p. 43) encontramos, pois, a seguinte definição: 
A metodologia proposta por Paulo Freire também se classifica como 
palavração, com a importante diferença que as palavras geradoras 
(palavras-chave) apresentadas ao adulto analfabeto são pesquisadasno 
universo vocabular deles próprios; devem estar relacionadas com temas 
geradores de discussão sobre aspectos da vida política e social do Brasil 
e além disso propiciar a produção de um grande número de palavras 
novas pela combinação de sílabas das palavras-chave. 
 Em que pese toda a experiência acerca da alfabetização, por parte da 
pesquisadora acima, é certo que as palavras que sustentam a proposta de Freire 
não estão em afinidade com a concepção de palavra que propugnava o método 
analítico (ou da palavração), pois as palavras no universo freireano eram 
expressão da experiência existencial dos adultos não alfabetizados; assim, não 
são apresentadas no sentido apenas de alfabetizar, mas com vistas à 
conscientização. 
Freire (2011) declara-se incisivamente contra a invenção de sua proposta 
de alfabetização como um método analítico-sintético; defende, sim, que ele, 
juntamente com seu grupo de trabalho, retirou o aspecto puramente mecânico da 
alfabetização, associando-a à “perigosa” conscientização. 
Freire declara que o trabalhador precisa de muita paciência, depois de uma 
jornada extenuante de trabalho, para “lições que citam a asa: Pedro viu a asa, A 
asa é do pássaro, ou as que falam de Evas e as uvas a homens que sabem 
pouquíssimo sobre Eva e jamais comeram uvas” (Freire, 2005, p. 47). 
A intenção e o esforço na busca da conscientização ficam revelados nos 
diferentes círculos de cultura promovidos por Freire e seu grupo de trabalho. Para 
ilustrar a afirmação destacamos o círculo de cultura desenvolvido no estado do 
Rio de Janeiro, e aplicado também na Guanabara, em que a palavra geradora 
eleita foi favela. Na perspectiva da palavra favela outras palavras eram debatidas 
e analisadas, como habitação, alimentação, vestuário, saúde, educação. Assim, 
se vê que a palavra constituía muito mais que um elemento gráfico, um pretexto 
para alfabetizar. 
Ainda que agregadas ao debate em torno da palavra, estavam inseridas as 
figuras do pintor Francisco Brenand, refeitas por Vicente de Abreu, como a que 
 
 
10 
apresentamos a seguir. 
 
Fonte: Freire, 2011, p. 82. 
A figura anterior revela que a alfabetização, na perspectiva das bases 
pedagógicas freireanas, não compartilhava dos pressupostos nos quais se 
assentavam o método analítico; como esclarece Freire: 
[…] o código é a representação de uma situação existencial, o 
descodificador tende a passar da representação à situação muito 
concreta, na qual e com a qual trabalha. Assim é possível explicar, por 
meio de conceitos, por que os indivíduos começam a portar-se de uma 
maneira diferente frente à realidade objetiva, uma vez que esta realidade 
deixou de apresentar-se como um beco sem saída e tomou o seu 
verdadeiro aspecto; um desafio a que os homens devem responder. 
(Freire, 2005, p. 36-37) 
 A explicação de Freire assinala que a abordagem da palavra é para 
problematizar com base em uma situação concreta e existencial, como no caso 
da palavra favela. A palavra foi refletida de modo problematizador entre 
 
 
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professores e alunos, e a decodificação atingiu um nível crítico de conhecimento, 
tudo isso partindo da experiência que o(a) estudante traz consigo. Então, por meio 
das bases freireanas, quando esse(a) aluno(a) escreve favela, ele(a) não está 
apenas representando graficamente uma palavra qualquer, mas percebendo as 
“relações entre os elementos da codificação e entre os fatos que a situação real 
apresenta, relações que antes não eram percebidas” (Freire, 2005, p. 36). 
Por fim, quando se apresenta uma palavra, como as dos exemplos 
anteriores, apresenta-se um novo entendimento dessa palavra, uma nova forma 
de o(a) estudante encarar a realidade que a palavra designa. Sem dúvida, não 
podemos conceber essa palavra como parte diante de todo seu universo 
impregnado de sentidos e existências. 
Na obra Alfabetização e letramento, Soares (2013), acerca da alfabetização 
em Freire, cita que, em vez de Eva e uva, há favelas e tijolos, e essas palavras 
não contemplam apenas uma “sequência adequada de aprendizagem das 
relações fonemas-grafemas”; elas carregam consigo o universo social, político e 
cultural, vislumbrando a tomada de consciência e a superação da consciência 
ingênua, tornando a escrita reflexiva e reveladora da existência de quem aprende. 
Os pressupostos da alfabetização em Freire não comungam com a mesma 
visão de alfabetização em que o método analítico se fundamentava, pois, segundo 
esse método, as palavras eram pretextos para aquisição da leitura e da grafia. Já 
em Freire a palavra não é alienada. A palavra nomeia o mundo; é um movimento 
de expressão. Assim, é pronúncia do mundo, com possibilidade de provocar 
ações transformadoras. 
4.1 Alfabetização é um ato político 
Com base nos estudos que realizamos até agora podemos afirmar que o 
processo de alfabetização é um ato político, como o próprio Freire descreve. É um 
esforço de humanização com vistas a se “tomar posse” da realidade. No viés da 
“posse da realidade” é que está a conscientização, categoria central do trabalho 
de Freire, pois a conscientização é o “olhar mais crítico possível da realidade” 
(Freire, 2005, p. 36). 
Está claro e evidente o propósito da conscientização no debate da palavra 
favela, que explicamos anteriormente. No encaminhamento com a palavra, 
percebe-se o desvelamento para conhecer, e para conhecer os mitos que 
antecedem o debate crítico em torno da ideia central, pois de favela decorreram 
 
 
12 
outras palavras como habitação, educação, temáticas eminentemente sociais, 
impregnadas de contradições, que denotam posições contraditórias quando 
levadas à baila do debate. No interior da rica troca de ideias, como propugnava 
Freire, acenam-se as possibilidades de que o sujeito se reconheça no objeto e de 
que, nesse reconhecimento, também se encontre com os outros e com o(a) 
professor(a), constituindo-se sujeito consciente, tomando a palavra para si, 
reconhecendo essa palavra no mundo e nas suas relações. 
Depositamos fé em que todos os saberes gerados pela alfabetização têm 
por fim a conscientização. Aí assenta-se a essência do trabalho proposto por 
Freire para a alfabetização de jovens e adultos. É impossível estudar em Freire 
um método para ensinar o jovem e o adulto a ler e a escrever. Seu propósito era 
muito mais ambicioso. Seu desejo e seus investimentos estavam voltados para 
que o sujeito fosse além da informação pura e simples, e a “propósito disto ou 
daquilo, analisam aspectos de sua própria experiência existencial representada 
na codificação” (Freire, 2005, p. 36). 
Nossos estudos revelam a clareza da alfabetização como conscientização. 
Para ilustrar nossa afirmação apresentamos uma pequena história escrita por 
Galeano, que poeticamente articula em prosa as ideias de Freire quando retrata: 
Os pés de Yang Huanyi haviam sido atrofiados na infância. Aos tombos, 
caminhou pela vida. Morreu no outono de 2004, quando estava a ponto 
de fazer um século de vida. Era a última conhecedora do Nushu, a 
linguagem secreta das mulheres chinesas. Esse código feminino vinha 
de tempos antigos. Expulsas do idioma dos homens, do idioma 
masculino, que elas não podiam escrever, tinham fundado o seu próprio 
idioma, clandestino, proibido aos homens. Nascidas para serem 
analfabetas, tinham inventado seu próprio alfabeto, feito de sinais que 
simulavam ser adornos e eram indecifráveis aos olhos de seus amos. As 
mulheres desenhavam suas palavras em roupas e leques. As mãos que 
bordavam não eram livres. As palavras, sim. (Galeano, 2008, p. 27) 
A breve e encantadora história revela o princípio central de Freire na 
promoção da alfabetização: a palavra que liberta. No conto de Galeano as 
oprimidas são as mulheres que, não tendo acesso à palavra, elas próprias as 
criam, e nesse processo de criação forjam suas compreensões e, por que não 
dizer, uma consciência de mundo que até então era permitidasomente ao 
universo masculino. 
 
 
 
 
 
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TEMA 5 – ALFABETIZAÇÃO É CONSICENTIZAÇÃO 
Os estudos nos conduzem à premissa de que só pode intervir na realidade 
aquele(a) que conhece, que tem consciência e que, portanto, é capaz de 
“ultrapassar a esfera espontânea de apreensão da realidade para chegar a uma 
esfera crítica, na qual a realidade se dá como objeto cognoscível” (Freire, 2005, 
p. 30). Para essa transição, assim como no enredo da narrativa de Galeano 
(2008), o sujeito precisa verdadeiramente apropriar-se da palavra, não da palavra 
alienada, destituída de significado real, mas da palavra cujo teor seja verdadeira 
expressão da realidade, impregnada de sentido, que conduza ao pensar e, em 
verdade, leve à necessária conscientização. 
Para tanto, na condução desse processo, a alfabetização não pode ser 
“puramente mecânica e assunto só de memória, é preciso conduzir os adultos a 
conscientizar-se primeiro, para que logo se alfabetizem a si mesmos” (Freire, 
2005, p. 26). 
 
 
 
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