DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

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DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO 
ADOLESCENTE 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE ..... 1 
INTRODUÇÃO ......................................................................................... 3 
IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO .. 3 
FATORES QUE INFLUENCIAM O DESENVOLVIMENTO HUMANO
 .................................................................................................................... 3 
PRINCÍPIOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO ......................... 4 
ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO .......................... 5 
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 0 A 2 ANOS............................ 6 
DESENVOLVIMENTO MOTOR ........................................................... 8 
DESENVOLVIMENTO PERCEPTIVO ............................................... 11 
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO .................................................. 14 
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA PRÉ-ESCOLAR (2 A 6 ANOS)... 17 
DESENVOLVIMENTO FÍSICO .......................................................... 17 
DESENVOLVIMENTO MOTOR ......................................................... 18 
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO .................................................. 19 
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA PRÉ-ESCOLAR (6 A 12 ANOS). 20 
DESENVOLVIMENTO FÍSICO .......................................................... 21 
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO .................................................. 22 
DESENVOLVIMENTO MOTOR ......................................................... 26 
DESENVOLVIMENTO: ADOLESCÊNCIA ............................................. 27 
DESENVOLVIMENTO FÍSICO .......................................................... 32 
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO .................................................. 35 
DESENVOLVIMENTO SOCIAL E DA PERSONALIDADE ................. 38 
REFERÊNCIAS ..................................................................................... 41 
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INTRODUÇÃO 
 
No organismo humano, os dois primeiros anos de vida representam um 
período de crescimento rápido e de mudança, assinalados pelo desenvolvimento 
de duas características-chave que diferenciam os seres humanos de muitos 
outros animais. Em primeiro lugar, durante esta época as crianças aumentam 
sua mobilidade. Nessas condições, aumenta a amplitude do ambiente em que 
vivem, exploram e desenvolvem. Esse aumento de mobilidade é iluminado pelo 
caminhar, a criança começa a usar a linguagem, tanto como uma ferramenta de 
comunicação com as pessoas que as cercam como ferramenta para facilitar o 
pensar (PAPALIA; OLDS, 2006; CARVALHO, 1996). 
 
IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 
 
Cada fase do desenvolvimento humano: pré-natal, infância, adolescência, 
maturidade e senescência; apresentam características que as identificam e 
permitem o seu reconhecimento. O seu estudo possibilita uma melhor 
observação, compreensão e interpretação do comportamento humano. 
Distinguindo como nascem e como se desenvolvem as funções psicológicas do 
ser humano para subsidiar a organização das condições para o seu 
desenvolvimento pleno. O desenvolvimento humano é determinado pela 
interação de vários fatores (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999; CARVALHO, 
1996). 
 
 
FATORES QUE INFLUENCIAM O DESENVOLVIMENTO HUMANO 
 
❖ Hereditariedade - Cada criança ao nascer herda de seus sais uma 
carga genética que estabelece o seu potencial de desenvolvimento. Estas 
potencialidades poderão ou não se desenvolver de acordo com os estímulos 
advindos do meio ambiente. 
❖ Crescimento orgânico - Com o aumento da altura e estabilização 
 
 
do esqueleto, é permitido ao indivíduo comportamentos e um domínio de mundo 
que antes não eram possíveis. 
❖ Maturação Neurofisiológica - É o que torna possível determinados 
padrões de comportamento. Por exemplo, o aluno para ser, adequadamente, 
alfabetizado deve ter condições de segurar o lápis e manejá-lo com habilidade, 
para tanto, é necessário um desenvolvimento neurológico que uma criança de 2 
anos ainda não possui. 
❖ Meio Ambiente - Conjunto de influências e estimulações 
ambientais que alteram os padrões de comportamento do indivíduo. Uma criança 
muito estimulada para a fala pode ter um vocabulário excelente aos 3 anos e não 
subir escadas bem porque não vivenciou isso. 
 
PRINCÍPIOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 
 
O ser humano, no seu processo de desenvolvimento, apesar das 
diferenças individuais, segue algumas tendências que são encontradas em todas 
as pessoas. Seis delas serão destacadas (PAPALIA; OLDS, 2006): 
1. O desenvolvimento humano é um processo ordenado e contínuo, 
dividido em quatro fases principais: infância, adolescência, idade adulta e 
senescência; 
2. O desenvolvimento humano se realiza da cabeça para as 
extremidades; sequência céfalo-caudal: a criança sustenta primeiro a cabeça, 
para só então levantar o tronco, sentar e andar; progride do centro para a 
periferia do corpo; sequência próximodistal: a criança movimenta primeiro os 
braços, para depois movimentar as mãos e os dedos; 
3. O indivíduo tende a responder sempre de forma mais específica as 
estimulações do meio. Cada vez mais vão se especializando os movimentos do 
corpo para respostas específicas. A fala se torna mais abrangente em relação 
aos objetos a serem designados etc. O desenvolvimento se dá do geral para o 
específico; 
4. Os órgãos não crescem de maneira uniforme. Enquanto o cérebro, 
por exemplo, se desenvolve rapidamente na infância, as outras partes do corpo 
seguem ritmos diferenciados, as vezes de forma lenta em outras 
aceleradamente; 
 
 
5. Cada indivíduo se desenvolve de acordo com um ritmo próprio que 
tende a permanecer constante segundo seus padrões de hereditariedade, se 
não for perturbado por influências externas, como má alimentação; ou internas, 
como doenças; 
 6. Todos os aspectos do desenvolvimento humano são inter-
relacionados, não podendo ser avaliados sem levar em conta essas mútuas 
interferências. 
 
ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 
 
O desenvolvimento deve ser entendido como uma globalidade; mas, em 
razão de sua riqueza e diversidade, é abordado, para efeito de estudo, a partir 
de quatro aspectos básicos (PAPALIA; OLDS, 2006): 
❖ Aspecto físico-motor - Refere-se ao crescimento orgânico, à 
maturação neurofisiológica, à capacidade de manipulação de objetos e de 
exercício do próprio corpo. 
❖ Aspecto intelectual - Inclui os aspectos de desenvolvimento ligados 
as capacidades cognitivas do indivíduo em todas as suas fases. Como quando, 
por exemplo, a criança de 2 anos puxa um brinquedo de baixo dos móveis ou 
adolescente planeja seus gastos a partir da mesada. 
❖ Aspecto afetivo emocional - É a capacidade do indivíduo de 
integrar suas experiências. São os sentimentos cotidianos que formam nossa 
estrutura emocional, que envolvem os aspectos relacionados ao convívio em 
sociedade. 
Todos esses aspectos estão presentes de forma concomitante no 
desenvolvimento do indivíduo. Uma criança com dificuldades auditivas poderá 
apresentar problemas na aprendizagem, repetir o ano letivo, se isolar e por esta 
causa se tornar agressiva. Após tratada pode voltar a ter um desenvolvimento 
normal. 
 Todas as teorias do desenvolvimento humano partem deste pressuposto 
de indissociabilidade desses quatro aspectos, mas, podem estudar o 
desenvolvimento global a partir da ênfase em um dos aspectos. A psicanálise, 
por exemplo, toma como princípio o aspecto afetivo-emocional. Piaget, o 
desenvolvimento intelectual (PAPALIA; OLDS, 2006). 
 
 
 
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 0 A 2 ANOS 
 
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ZAGURY, Tânia. O Adolescente por ele mesmo. Rio de Janeiro, 1996.mudanças físicas ocorridas nos primeiros meses 
de vida do bebê seguem dois padrões bem amplos: o desenvolvimento dá-se a 
partir da cabeça, chamado cefalocaudal, e do tronco para fora, próximo-distal. 
Vemos a ação desses dois princípios em comportamentos perceptíveis, tais 
como a capacidade que tem o bebê para manter ereta sua cabeça antes que 
consiga sentarse, e sua capacidade de sentar-se antes que consiga engatinhar. 
Já no sistema nervoso, as principais estruturas do cérebro e as mais 
desenvolvidas no nascimento, são o mesencéfalo e a medula, que regulam 
tarefas básicas como atenção e a habituação, o dormir, o andar, a eliminação e 
o movimento da cabeça e do pescoço (BEE, 1997). 
A parte menos desenvolvida do cérebro é o córtex, a matéria cinzenta 
espiralada, em torno do mesencéfalo, envolvida na percepção, movimentos do 
corpo e toda a linguagem e os pensamentos complexos. O córtex possui todos 
os seus neurônios e algum desenvolvimento de dendritos no nascimento. O que 
ocorre entre o nascimento e os dois anos de vida é a criação de uma grande 
quantidade de sinapses que representa um grande crescimento da árvore 
dendrítica, além de axônios e suas fibras terminais. Devido a essa rápida 
multiplicação de fibras, o peso total do cérebro triplica neste período (BEE, 
1997). 
No desenvolvimento de neurônios e sinapses, os dendritos não são 
contínuos e regulares. Neurofisiologistas descobriram a existência de uma 
primeira erupção na formação de sinapses, seguida de uma “eliminação” de 
sinapses por volta dos dois anos. As conexões redundantes são eliminadas e o 
“diagrama elétrico” é arrumado (BEE, 1997). 
No início do desenvolvimento, por exemplo, observa-se que cada célula 
musculoesquelética parece desenvolver conexões sinápticas com vários 
neurônios motores na medula espinhal. Mas, após o processo de eliminação, 
cada fibra muscular é conectada a somente um neurônio. Normalmente, o 
 
 
organismo é programado para criar certas espécies de conexões neuroniais e o 
faz em abundância, criando caminhos redundantes (ARIÈS, 1981). 
Conforme esse argumento, a eliminação que ocorre por volta dos dois 
anos constitui uma reação à experiência específica, de modo que os caminhos 
mais utilizados ou os mais eficientes são, seletivamente, mantidos. De acordo 
com Bertentahal e Campos (1987), “A experiência não cria marcas em uma 
tábula rasa; a experiência apaga algumas delas”. Na adolescência também 
ocorre outra eliminação de sinapses, sugerindo haver uma posterior 
reorganização de caminhos naquele momento. 
Os nervos que estão a serviço das células musculares nos braços e mãos 
são mielinizados mais cedo do que os que atendem o tronco inferior e as pernas. 
A mielinização está amplamente concluída por volta dos dois anos, embora 
alguma coisa ainda se processe no cérebro, durante a adolescência (BEE, 
1997). 
Já as mudanças no sistema nervoso são acompanhadas por mudanças 
em outras estruturas do corpo, o que inclui ossos e músculos, embora aqui as 
mudanças ocorram de maneira bastante gradual, da infância por meio da 
adolescência, ao invés de se dar sob a forma de um arranque súbito notável que 
observamos no sistema nervoso (BEE, 1997). 
A mão, o pulso, o tornozelo e o pé, todos possuem menos ossos, no 
nascimento, do que na maturidade plena. Por exemplo, no pulso de um adulto 
há nove ossos separados. No caso de uma criança com um ano de vida, há 
apenas três. Os seis restantes desenvolvem-se durante a infância, sendo que o 
crescimento completo se dá na adolescência (BEE, 1996). 
Em uma parte do corpo, no entanto, os ossos mais se fundem do que se 
diferenciam. O crânio de um recém-nascido é formado por vários ossos, 
separados por espaços, chamados fontanelas. As fontanelas permitem que a 
cabeça se comprima sem qualquer dano, durante o processo de nascimento, 
também permitindo ao cérebro espaço para crescer. Na maioria das crianças, as 
fontanelas são preenchidas por ossos por volta dos 12 aos 18 meses, criando 
um único osso craniano conectado (BEE, 1997). 
 
 
Todos os ossos de um bebê são também mais macios, com mais elevado 
conteúdo de água, do que os ossos dos adultos. O processo de enrijecimento 
dos ossos, a ossificação, ocorre regularmente, do nascimento à puberdade, 
tendo-se os ossos de diferentes partes do corpo enrijecendo-se em uma 
sequência que segue os típicos padrões próximo-distais e cefalocaudal. Como 
exemplo, os ossos das mãos e pulso enrijecem antes dos pés (BEE, 1997). 
Os ossos macios são necessários, pois o feto precisa possuir flexibilidade 
suficiente para caber no espaço uterino. Mas essa mesma flexibilidade contribui 
para um relativo desamparo do recém-nascido. Bebês recém-nascidos são 
notavelmente moles; nem mesmo conseguem manter ereta a cabeça, sentar-se 
sem auxílio ou andar. À medida que os ossos enrijecem, o bebê consegue 
manipular com mais segurança seu corpo, o que aumenta o alcance da 
exploração com a qual ele se diverte, tornando-o muito mais independentes 
(BEE, 1997). 
Já com os músculos, o recém-nascido possui, virtualmente, todas as 
fibras musculares que terá mais tarde exatamente, como seus ossos, essas 
fibras musculares são, inicialmente, pequenas e aquosas, tornando-se mais 
longas, espessas e menos aquosas, a um ritmo bastante constante, até a 
adolescência. O bebê, então, adquire força muscular no pescoço bastante cedo, 
embora não possua força muscular suficiente nas pernas de modo a ter apoio 
para andar, o que somente se dá meses após (BEE, 1996). 
Todas essas mudanças internas obviamente afetam o tamanho e a forma 
do bebê. Os bebês crescem rapidamente, nos primeiros meses, acrescentando 
de 25 cm a 29 cm em seu comprimento e triplicando o peso de seu corpo, no 
primeiro ano de vida. Por volta dos dois anos, após aumentar esses centímetros 
em sua altura, os bebês estão com a metade da altura que terão na vida adulta. 
É surpreendente que os bebês possuam a cabeça, proporcionalmente, muito 
maior, o que é uma necessidade óbvia para que ele mantenha aquele cérebro 
que já possui quase que seu tamanho total (BEE, 1997). 
 
DESENVOLVIMENTO MOTOR 
 
 
 
De acordo com Mussen, Conger, Kagan e Huston (1988), o bebê pode 
exibir uma variedade de reflexos motores complexos, alguns dos quais são 
necessários à sobrevivência. Os bebês seguirão com seus olhos uma luz que se 
move, sugam um mamilo que lhes é inserido na boca, viram-se na direção de 
um toque no canto da boca e agarram um objeto que lhes é colocado na palma 
da mão. 
As capacidades da criança para sentar-se, ficar de pé e andar 
exemplificam a influência da maturação no desenvolvimento. Cada capacidade 
ocorre em sequência durante os primeiros dois a três anos de vida, como 
resultado da criança usar os membros em coordenação com a maturação de 
tecidos neurais específicos e o crescimento dos ossos e dos músculos 
(MUSSEN; CONGER; KAGAN; HUSTON, 1988). 
Bebês de quatro meses são capazes de sentar-se com apoio durante um 
minuto, e com cerca de nove meses a maioria pode sentar-se sem suporte 
durante 10 minutos ou mais. 
A idade média para arrastar-se (mover-se com o abdômen em contato 
com o chão) é nove meses; engatinhar, sobre as mãos e os joelhos, costuma 
ocorrer aos dez meses, mais ou menos. Um bebê pode deixar de passar por um 
ou dois estágios no desenvolvimento, mas a maioria passa por meio de quase 
todos (MUSSEN; CONGER; KAGAN; HUSTON, 1988). 
A capacidade para andar se forma depois de uma série de realizações 
anteriores. Como em outros aspectos do desenvolvimento, as idades em que 
essas realizações ocorrem cobrem uma vasta faixa. A idade média para pôr-se 
de pé, apoiando-se em um móvel, é entre nove e dez meses. A criança média 
fica de pé, sem apoio, com cerca de onze meses e anda, quando alguém a 
segura pela mão com um ano, podendo andar só, embora desajeitadamente, 
com cerca de treze meses. Com dezoito meses a criança podesubir e descer 
escadas sem auxílio (e usualmente sem cair) e pode puxar um brinquedo no 
chão. Aos dois anos, a criança pode apanhar um objeto no chão sem cair e pode 
correr e andar para trás (MUSSEN; CONGER; KAGAN; HUSTON, 1988). 
 
 
Tabela 1 - Marcos do desenvolvimento motor nos primeiros dois anos de 
vida 
 
Fontes: Bee (1997) - Mathew e Cook (1990), Thomas (1990). 
De acordo com Bee (1997), as sequências maturacionais parecem, 
necessariamente, ser parte da explicação, em especial no caso de padrões 
centrais como as mudanças neuroniais e as mudanças nos músculos e ossos. 
Em todas essas áreas, enquanto a taxa de desenvolvimento varia de uma 
criança para outra, a sequência é, virtualmente, a mesma para todas as crianças, 
mesmo aquelas com deficiências físicas ou mentais marcantes. Crianças com 
retardo mental, por exemplo, costumam passar por todos os marcos motores 
mais lentamente do que crianças normais, embora sigam a mesma sequência. 
 
 
Sempre que encontramos essas sequências sadias, a maturação de alguma 
espécie parece uma explicação óbvia (BALDWIN, 1973). 
Ao mesmo tempo, nossa herança genética é individual e específica da 
espécie. Além de sermos programados para várias sequências básicas de 
desenvolvimento físico, cada um de nós recebe instruções para tendências 
singulares de crescimento. Tamanho e formato do corpo parecem bastante 
influenciados por essa herança específica. Pais altos tendem a ter filhos altos, 
pais baixos tendem a ter filhos baixos e há semelhanças entre pais e filhos em 
coisas como largura dos quadris, comprimento dos braços e tronco curto ou 
comprido, entre outras (BEE, 1996). 
É importante verificarmos também as influências ambientais sobre o 
desenvolvimento físico, em termos da própria prática de várias atividades físicas 
pela criança. Um bebê que passa bastante tempo em um brinquedo chamado 
de andador, que o sustenta enquanto ele se movimenta pelo local, irá aprender 
a andar de maneira independente de certa forma mais cedo do que um bebê que 
jamais utilizou esse brinquedo. Um bebê que já anda e que tem oportunidade de 
tentar subir escadas aprende a fazê-lo mais cedo ou com mais habilidade do que 
um bebê que anda e que raramente é exposto a escadas (BEE, 1996). 
A alimentação também é um forte contribuinte para o desenvolvimento 
físico e motor. Uma grave deficiência nutricional durante o período da gravidez 
parece produzir uma taxa lenta de desenvolvimento físico e motor. As crianças 
cujas dietas melhoram tarde podem, em parte, recuperar sua taxa de altura ou 
crescimento, embora elas costumem ser mais baixas e mais lentas do que os 
companheiros (BEE, 1997). 
 
DESENVOLVIMENTO PERCEPTIVO 
 
Percepção é quando a estimulação sensorial pode ser integrada com 
dados já acumulados que produzem sensações adquirindo um significado para 
a criança. No caso do recém-nascido, recebem toda espécie de estimulação 
sensorial (visual, auditiva, olfativa, gustativa, tátil e cinestésica) por meio de 
 
 
várias modalidades sensoriais. Eles dão respostas a esses estímulos, mas essas 
respostas têm utilidades limitadas e são mais ou menos automáticas. Recém-
nascidos são incapazes de integrar essas impressões sensoriais que se 
encontram no córtex com informações já acumuladas a fim de que seu 
significado seja “ligado” a essas sensações (BEE, 1997). 
Os processos perceptivos constituem uma parte de quase todas as 
tarefas que a criança deve realizar, de todas as habilidades motoras ou 
cognitivas que são desenvolvidas. Para identificar a mãe ou o pai ela precisa 
discriminar cheiros, vozes ou rostos. Para reconhecer rostos, ela precisa prestar 
atenção a características individuais ou padrões de características. Para 
aprender a falar, ela precisa perceber diferenças entre os sons, centrando-se 
finalmente no repertório de sons usados na língua falada ao seu redor (BEE, 
1997). 
É importante entendermos os tipos de impressões dos sentidos que são 
possíveis para a criança e compreender como ela interpreta essas impressões 
dos sentidos, a discriminá-las e reconhecer ou compreender padrões. 
Segundo Bee (1997), o desenvolvimento perceptivo é uma espécie de 
ponte entre o desenvolvimento físico e o desenvolvimento cognitivo. 
Os primeiros meses de vida são a época de mudanças mais rápidas nas 
habilidades perceptivas, e, portanto um momento de maior interesse para os 
psicólogos que estão tentando compreender os processos de desenvolvimento. 
A visão para cores está presente no nascimento, mas a acuidade visual e 
a habilidade de perseguir com o olhar são relativamente deficientes no 
nascimento, desenvolvendo-se rapidamente durante os primeiros meses (BEE, 
1997). 
As habilidades auditivas básicas estão mais completamente 
desenvolvidas no nascimento; a acuidade é boa para o alcance da voz humana 
e o recém-nascido pode localizar pelo menos a direção aproximada dos sons. 
As capacidades sensoriais de olfato, paladar, e os sentidos de tato e movimento 
também estão bem desenvolvidos no nascimento (MUSSEN; CONGER; 
 
 
KAGAN; HUSTON, 1988). 
A percepção de profundidade não está presente no nascimento; ela está 
presente, pelo menos de forma rudimentar, em torno dos três meses, 
inicialmente por meio do uso de deixas cinéticas, depois de informações 
binoculares, e finalmente das informações pictóricas por volta dos cinco a sete 
meses (BEE, 1997). 
A atenção visual parece seguir regras definidas, mesmo nas primeiras 
horas de vida. Os recém-nascidos buscam objetos e focam os limites ou os 
pontos de contraste claro/escuro, ou o movimento. Por volta dos dois meses de 
idade, o foco dos bebês muda para examinar o meio assim como os limites das 
coisas, e eles passam a prestar atenção a relacionamentos e padrões complexos 
(BEE, 1996). 
Os bebês podem discriminar o rosto da mãe dos outros rostos, e a voz da 
mãe das outras vozes, quase imediatamente. 
Desde o início, os bebês parecem perceber e discriminar contrastes 
sonoros presentes em todas as línguas possíveis; por volta de um ano, o bebê 
faz discriminações precisas somente entre os sons salientes na linguagem que 
é falada em seu ambiente (ARIÈS, 1981) 
Desde muito cedo, certamente já em torno dos quatro meses, os bebês 
também percebem e discriminam diferentes padrões de som, como melodias ou 
inflexões de fala. 
Transferências modais cruzadas de tato/visão e som/visão foram 
demonstradas já com um mês de idade; confiavelmente, aos quatro meses. 
As constâncias perceptivas como constância de tamanho, constância de 
brilho e constância de forma estão presentes aos quatro meses, pelo menos de 
forma rudimentar, e talvez mais cedo (BALDWIN, 1973).. 
Os jovens bebês também têm um entendimento bastante complexo dos 
objetos, de suas propriedades e possíveis movimentos. O entendimento da 
permanência do objeto (a compreensão de que o objeto existe mesmo quando 
 
 
está fora de vista) começa aos dois ou três meses de idade, e está bem-
desenvolvido pelos 10 meses (BEE, 1996). 
Os bebês diferem na aparente velocidade ou eficiência dos processos 
perceptuais, como a habituação a estímulos repetidos. Essas variações no 
índice de habituação estão correlacionadas a medidas posteriores de QI e à 
linguagem (ARIÈS, 1981) 
Muitas capacidades perceptuais básicas, incluindo estratégias para 
examinar objetos, parecem ser inatas no sistema já no nascimento, ou se 
desenvolvem nos primeiros anos, conforme o cérebro se desenvolve. Mas são 
necessárias experiências específicas para manter o sistema subjacente e para 
aprender discriminações e padrões fundamentais (BEE, 1997). 
 
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 
 
De acordo com Papalaia e Olds (2006), se os bebês pudessem falar, eles 
protestariam que sua inteligência foi subestimada durante séculos. Esta 
subestimação persistiu quase até a atualidade por causa de dois movimentos 
importantes ao final do século XIX. Enquanto os psicólogosestavam começando 
a propor teorias do desenvolvimento humano, os médicos estavam 
estabelecendo uma rotina na qual os bebês nasciam em hospitais, eram 
expostos a drogas sedativas e isolados de suas mães – situação não muito 
propícia para melhor demonstrar as habilidades dos recém-chegados! Além 
disso, os primeiros testes para estudar a inteligência dos bebês eram baseados 
em testes para adultos ou animais, nenhum dos quais adequados, portanto. 
Tabela 2 - Marcos no desenvolvimento da linguagem do nascimento aos 
três anos de idade 
 
 
 
Fonte: Capute, Shapiro & Palmer, 1987. 
Hoje, nossa visão das habilidades cognitivas dos bebês mudou 
radicalmente. Durante as últimas décadas, houve mais pesquisas nesse tópico 
do que durante toda a história pregressa. Agora sabemos que o bebê humano 
normal e saudável é acentuadamente competente. Os bebês vêm ao mundo com 
as capacidades de aprender e lembrar, assim como de adquirir e usar a 
linguagem. Os recém-nascidos começam avaliando o que seus sentidos lhes 
informam. Eles usam suas habilidades cognitivas para distinguir entre 
experiências sensoriais (tais como os sons de diferentes vozes), construir sobre 
 
 
seu pequeno repertório inato de comportamentos (principalmente mamar) e 
exercer controle crescente sobre seu comportamento e seu mundo (PAPALIA; 
OLDS, 2006). 
A inteligência é influenciada tanto pela capacidade herdada quanto pela 
experiência. A inteligência permite que as pessoas adquiram, lembrem e usem 
o conhecimento; compreendam conceitos e relacionamentos; e apliquem o 
conhecimento e a compreensão nos problemas cotidianos (ARIÈS, 1981). 
Como e quando os bebês aprendem a resolver problemas? Como e 
quando se desenvolve a memória? O que explica as diferenças individuais nas 
habilidades cognitivas? Podemos medir a inteligência de um bebê? Podemos 
prever o quão inteligente será esse bebê posteriormente? A maioria dos 
pesquisadores do desenvolvimento cognitivo usa uma de quatro abordagens 
para o estudo de tais questões (PAPALIA; OLDS, 2006; BOCK; FURTADO; 
TEIXEIRA, 1999): 
• Abordagem Comportamentalista ou behaviorista: Estuda a 
mecânica básica da aprendizagem. Ela preocupa-se em como o comportamento 
muda em resposta à experiência. Desde que tenha um reforço positivo. No início 
deve ser primário (balas, brinquedos), gradualmente poderá ser substituído pelo 
social, como elogios. Assim, o comportamento se mantém. 
• Abordagem Piagetiana: Observa as mudanças na qualidade do 
funcionamento cognitivo, ou o que a pessoa é capaz de fazer. Ela se relaciona 
com a evolução das estruturas mentais e como as crianças se adaptam a seu 
ambiente, sustentando que a cognição se desenvolve em etapas. 
• Abordagem Psicométrica: Tenta medir as diferenças individuais 
em termos de quantidade de inteligência, quanta inteligência uma pessoa tem. 
Quanto mais alto o escore de uma pessoa num teste de inteligência, mais 
inteligente presume- se que ela é. 
• Abordagem do processo de informações: Concentra-se nas 
diferenças individuais quanto ao modo no qual as pessoas usam sua inteligência. 
Ela procura descobrir os processos envolvidos na percepção e no manuseio da 
 
 
informação. 
 
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA PRÉ-ESCOLAR (2 A 6 ANOS) 
 
Com dois anos de idade, os bebês se transformaram de recém-nascidos 
imóveis, desamparados e não comunicativos em crianças pequenas que podem 
andar, correr, alimentar-se e de muitos outros modos manter suas próprias 
funções corporais, satisfazer às suas próprias necessidades e usar os 
rudimentos da comunicação. Todavia, as crianças de dois anos têm um longo 
caminho para se tornarem adultas (BALDWIN, 1973). 
Sua aparência muda, suas habilidades motoras e mentais florescem e 
suas personalidades tornam-se mais complexas (PAPALIA; OLDS, 2006). 
Todos os aspectos do desenvolvimento físico, cognitivo, emocional e 
social, continuam inter-relacionados. À medida que os músculos passam a ter 
controle mais consciente, as crianças podem atender mais a suas necessidades 
pessoais, como de higiene e vestir-se, ganhando, assim, maior senso de 
competência e independência. O ambiente do bairro e as influências da 
sociedade mais ampla podem ter impacto profundo, para melhor ou para pior, 
sobre a saúde física e o crescimento cognitivo (PAPALIA; OLDS, 2006). 
 
 
DESENVOLVIMENTO FÍSICO 
 
O desenvolvimento físico é mais lento dos dois aos seis anos, embora 
seja ainda permanente. As habilidades motoras continuam a aperfeiçoar-se, 
gradativamente. Os meninos são em média ligeiramente mais altos e pesados 
do que as meninas. 
Os sistemas muscular, nervoso, respiratório, circulatório e imunológico 
 
 
estão amadurecendo, e todos os dentes estão presentes. As crianças comem 
menos do que antes e precisam de uma dieta balanceada. 
O desenvolvimento motor avança rapidamente e as crianças progridem 
nas habilidades motoras gerais e refinadas e na coordenação entre olhos e 
mãos. 
A preferência pelo uso das mãos é evidente na idade dos dois e três anos. 
Canhotos e destros tendem a diferir em diversos outros aspectos. Nunca exigir 
mudança de canhoto para destro, seria muito prejudicial. É comum acontecer. 
Os padrões de sono mudam durante a segunda infância. Crianças jovens 
geralmente dormem durante a noite e tiram uma soneca durante o dia; elas 
dormem mais profundamente do que nas etapas posteriores da vida. 
É normal que crianças em torno de cinco anos desenvolvam rituais na 
hora de dormir que retardam a hora de ir para a cama. Contudo, lutas 
prolongadas na hora de dormir ou terror noturno e pesadelos persistentes podem 
indicar distúrbios emocionais que precisam de atenção (PAPALIA; OLDS, 2006). 
Molhar a cama é natural, principalmente à noite, e geralmente isso é 
superado sem auxílio especial. 
As principais doenças contagiosas são raras devido à imunização 
generalizada, e a taxa de mortalidade tem caído. As doenças menores ajudam 
a formar a imunidade a doenças e podem também ter benefícios cognitivos e 
emocionais (PAPALIA; OLDS, 2006). 
Fatores ambientais como exposição a doenças e estresse, pobreza e falta 
de moradia aumentam os riscos de doenças ou danos. 
 
DESENVOLVIMENTO MOTOR 
 
Essas mudanças mais gradativas se combinam para capacitar a criança 
a realizar uma firme evolução no desenvolvimento motor. As mudanças não são 
 
 
tão dramáticas como no início do andar. Todavia são significativas, porque 
capacitam os bebês que começam a caminhar e os pré-escolares a adquirir 
habilidades que, de forma marcante, aumentam sua independência e 
capacidade de exploração (PAPALIA; OLDS, 2006). 
 
Tabela 3 - Habilidades Motoras gerais na Segunda Infância 
 
Fonte: Papalaia e Olds (2006) 
 
 
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 
 
No desenvolvimento cognitivo abordaremos a teoria de Piaget, como já 
foi dito anteriormente, o período pré-operacional (2 a 7 anos), em que a criança 
pode lidar simbolicamente com certos aspectos da realidade, mas seu 
pensamento ainda se caracteriza pela responsabilidade; Dividido em: 
Pensamento simbólico préconceitual: 2 a 4 anos e Pensamento intuitivo: 4 a 7 
anos (PAPALIA; OLDS, 2006). 
 
 
Por volta dos 18 a 24 meses, a criança começa a fazer uso de símbolos 
mentais. Permite a criança refletir mentalmente sobre pessoas, objetos e 
eventos. Contudo, a criança ainda não pode pensar com lógica. A pesquisa 
mostra que, de certa forma, Piaget subestimou a capacidade das crianças que 
descreveu como pré- operacionais. 
Segundo Papalaia e Olds (2006), as crianças pré-operacionais podem 
compreender o conceito de identidade, estão começando a compreender os 
relacionamentos causais, estão desenvolvendo proficiência na classificação e 
compreendem princípios de contagem e quantidade. Elas não compreendem a 
conservação e tendem a confundir a realidade e a fantasia, raciocinar 
transdutivamente, e não compreendem a reversibilidade e as implicaçõesdas 
transformações. As crianças pré-operacionais parecem ser menos egocêntricas 
do que Piaget supunha e são capazes de empatia. Elas mostram sinais de terem 
uma teoria da mente, incluindo consciência de seus processos de pensamento, 
certa habilidade para distinguir eventos imaginários e reais, capacidade de 
enganar, e compreensão de que as pessoas podem manter crenças errôneas. 
 
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA PRÉ-ESCOLAR (6 A 12 ANOS) 
 
Os anos intermediários da infância, aproximadamente dos seis aos doze 
anos, são muitas vezes chamados de anos escolares ou período da meninice. 
Caracteriza- se como um período de cristalização, já que os seus 
desenvolvimentos são lentos, uniformes e proporcionam previsores 
razoavelmente estáveis das características da criança como jovem adulto. 
Embora a família continue a desempenhar um papel importante nos processos 
de desenvolvimento, a escola surge nesta época como contribuidor fundamental 
para o crescimento da criança. Não somente ela provê uma atmosfera para o 
desenvolvimento das habilidades cognitivas e acadêmicas, como também 
representa um ambiente em que os grupos de pares podem influenciar a 
socialização da criança (PAPALIA; OLDS, 2006). 
 
 
 
DESENVOLVIMENTO FÍSICO 
 
Segundo Papalaia e Olds (2006), o desenvolvimento físico não é tão 
rápido na terceira infância quanto nos períodos anteriores. Os meninos são 
levemente maiores que as meninas no início desse período, mas as meninas 
passam pelo surto de crescimento do que os meninos no final. 
A obesidade é cada vez mais comum entre as crianças americanas. Ela 
é influenciada por fatores genéticos e ambientais e pode ser tratada. Já existe 
uma tendência mundial no sentido de alimentação a base de frutas e verduras, 
exercícios físicos sistemáticos, pois passou a ser preocupação de saúde pública. 
Cada paciente obeso custa muito aos cofres públicos apresentando quadros de 
hipertensão, diabetes, entre outras doenças. 
O desenvolvimento motor permite que as crianças em idade escolar 
participem de uma gama mais ampla de atividades motoras do que os pré-
escolares. Dos sete aos onze anos, as brincadeiras mais impetuosas diminuem 
à medida que as crianças envolvem-se em jogos com regras. As diferenças nas 
habilidades motoras de meninos e meninas aumentam à medida que chega a 
puberdade, em parte devido à maior força dos meninos e em parte devido a 
expectativas e experiências culturais (PAPALAIA; OLDS, 2006). 
As doenças são menos comuns durante esse período do que nos estágios 
anteriores, embora se mantenham bastante regulares. Outros problemas de 
saúde incluem a obesidade e acidentes. 
A obesidade parece ser causada por tendências hereditárias, ou por 
baixos níveis de movimentação ou exercício, além de dietas altamente 
gordurosas e calóricas. As crianças de hoje não têm tão boa forma quanto às de 
anos anteriores. É importante desenvolver hábitos e habilidades vitalícias para 
manter a boa forma (PAPALAIA;OLDS, 2006). 
As infecções respiratórias e outros problemas de saúde comuns tendem 
a ter curta duração. A maioria das crianças dessa idade não tem problemas de 
saúde crônicos, mas a prevalência de tais males aumentou. 
 
 
 
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 
 
Segundo Bee (1997), Piaget propôs uma grande mudança no 
pensamento da criança por volta dos seis anos, quando “operações” poderosas, 
como a reversibilidade, a adição ou a classificação múltipla são entendidas. 
No período das operações concretas, a criança aprende ainda o uso da 
lógica indutiva, embora ainda não utilize a lógica dedutiva. 
Pesquisas recentes sobre esse período confirmam muitas das descrições 
de Piaget sobre as sequências de desenvolvimento, embora questionem seu 
conceito básico de estágios. Parece haver muito menos consistência no 
desempenho por meio de tarefas cognitivas similares do que exigiria a teoria 
piagetiana (BEE, 1996). 
Estudos sobre a especialização indicam um papel mais importante da 
experiência em tarefas específicas na sofisticação do pensamento infantil do que 
Piaget acreditava. 
Evidências de pesquisas dão apoio à ideia de que o desenvolvimento 
cognitivo se dá em sequências, sendo o momento de cada sequência afetado 
por experiência ou especialização específicas. 
Os teóricos do processamento de informações buscam os blocos básicos 
construtores da cognição, tanto o hardware quanto o software. 
A maioria dos teóricos conclui pela não existência de mudanças 
relacionadas com a idade, quanto à capacidade do hardware, embora ocorram 
aperfeiçoamentos na velocidade e eficiência (ARIÈS, 1981) 
Uma forma de maior eficiência é o uso cada vez mais intensivo, com a 
idade, de vários tipos de estratégias de processamento, o que inclui estratégias 
para recordar-se. Os pré-escolares utilizam algumas delas, embora crianças em 
idade escolar utilizem-nas com maior frequência e flexibilidade (BEE, 1997). 
 
 
Quando em idade escolar, a maioria das crianças também desenvolve 
algumas “habilidades executivas”, isto é, a capacidade de monitorar seus 
próprios processos cognitivos e, assim, planejar sua atividade mental (ARIÈS, 
1981) 
A memória se aperfeiçoa muito durante a terceira infância porque o tempo 
de processamento de informações diminui, a capacidade de atenção e a 
memória de curto prazo aumentam, e as crianças se tornam mais aptas no uso 
de estratégias mnemônicas, tais como os recursos externos, o ensaio, a 
organização e a elaboração (BEE, 1996). 
A inteligência das crianças em idade escolar é avaliada por testes em 
grupo (como o Teste de Capacidade Escolar OtisLennon) e testes individuais 
(como o WISC- III, Stanford-Binet e o K-ABC). Os testes de QI são bons 
preditores do sucesso escolar, mas podem subestimar a inteligência de algumas 
crianças (BEE, 1997). 
Diferenças individuais no funcionamento cognitivo, em idade escolar, são 
mensuradas, basicamente, por meio de testes do QI e testes de desempenho. 
Ambos são controversos. 
Tanto os testes do QI quanto os de desempenho precisam ser entendidos 
como medidas da performance, e não da competência. 
As diferenças de QI entre grupos étnicos parecem resultar basicamente 
de diferenças culturais e ambientais. Tentativas de criar testes “livres da 
influência de cultura” ou “culturalmente justos” não tiveram êxito (BEE, 1997). 
A compreensão das crianças de sintaxe cada vez mais complexa se 
desenvolve pelo menos até a idade dos nove anos, e a compreensão dos 
processos de comunicação se aperfeiçoa. A interação com os colegas auxilia o 
desenvolvimento da alfabetização (BEE, 1996). 
Os programas de segunda língua mais efetivos parecem ser os 
programas de alta qualidade que estimulam a fluência em duas línguas. 
Diferenças individuais no processamento de informações são também 
 
 
estudadas. A velocidade de processamento parece bastante ligada ao QI, bem 
como a flexibilidade e a capacidade para generalizar o uso de estratégias 
(ARIÈS, 1981) 
O desenvolvimento intelectual e social das crianças é influenciado pela 
qualidade das escolas que elas frequentam. Escolas bem-sucedidas ou 
eficientes possuem muitas das qualidades encontradas em famílias com figura 
de autoridade: regras claras, bom controle, boa comunicação e muito afeto (BEE, 
1997). 
Logo, a criança nesta idade, está no estágio de operações concretas e 
pode usar o pensamento para resolver problemas concretos. Elas são menos 
egocêntricas do que antes, e são mais proficientes nas tarefas que requerem 
pensamento lógico, como conservação, classificação, trabalho com números e 
distinção entre fantasia e realidade (BALDWIN, 1973). 
Segundo Piaget, o desenvolvimento moral está ligado à maturação 
cognitiva e ocorre em dois estágios. O primeiro, a moralidade de restrição, é 
caracterizada pela rigidez moral. O segundo, a moralidade da cooperação, é 
caracterizada pela flexibilidade moral (BEE, 1997). 
Tabela 5 - Os dois estágios de desenvolvimentomoral de Piaget 
 Estágio I: Moralidade de Restrição Estágio II: Moralidade 
de Cooperação 
Ponto de Vista A criança vê um ato como totalmente certo ou 
errado e pensa que todo mundo o vê da mesma 
maneira. As crianças não são capazes de se 
colocar no lugar dos outros. 
As crianças são capazes 
de se colocar no lugar dos 
outros. Elas não são 
absolutistas nos 
julgamentos e veem que 
mais de um ponto de vista 
é possível. 
Intenção A criança julga os atos em termos de suas 
consequências físicas reais, e não pela 
motivação por trás dos mesmos. 
A criança julga os atos 
pelas intenções, não pelas 
consequências. 
Regras A criança obedece às regras porque elas são 
sagradas e inalteráveis. 
A criança reconhece que 
as regras são feitas pelas 
 pessoas e podem ser 
 
 
 mudadas pelas mesmas. 
 As crianças se 
 consideram tão capazes 
 de mudar as regras 
 quanto qualquer outra 
 pessoa. 
Respeito pela Respeito unilateral leva a sentimento de Respeito mútuo pela 
autoridade obrigação para conformar-se a padrões adultos autoridade e pelos 
 e obedecer a regras. companheiros permite às 
 crianças valorizarem suas 
 próprias opiniões e 
 habilidades e julgarem as 
 outras pessoas de 
 
 
 
maneira realista. 
Punição A criança favorece punição severa. Ela sente A criança favorece 
 que a própria punição define o aspecto errôneo punição mais leve que 
 de um ato; um ato é errado se provoca punição. compense a vítima e 
 ajude o culpado a 
 reconhecer porque um 
 determinado ato estava 
errado, levando assim à 
reparação. 
 
Conceito de 
Justiça 
A criança confunde lei moral com lei física e 
acredita que qualquer acidente físico ou 
infortúnio que ocorra após uma má ação é uma 
punição desejada por Deus ou alguma outra 
força sobrenatural. 
A criança não confunde 
Infortúnio natural e 
punição. 
 
Fonte: Papalaia e Olds (2006) 
De acordo com PAPALAIA & OLDS (2006), as características, como o 
temperamento e o estado emocional, influenciam o desempenho escolar. 
Os pais influenciam o aprendizado das crianças motivando-as a realizar, 
envolvendo-se em sua escolarização e transmitindo atitudes e crenças sobre 
aprendizagem. 
As atitudes dos professores influenciam o êxito das crianças na escola. 
As profecias autodeterminadas podem limitar o desempenho de crianças pobres 
e minoritárias. 
 
 
As crianças minoritárias podem se beneficiar dos programas educacionais 
adaptados aos seus estilos culturais. 
No caso de crianças com capacidade e necessidades especiais, o 
retardamento mental tem diversas causas. A maioria das pessoas retardadas 
pode se beneficiar da escolarização. As deficiências de aprendizagem, as quais 
interferem no aprendizado da leitura e em outras tarefas escolares, pode dever-
se a problemas no processamento das informações sensórias (PAPALIA; OLDS, 
2006). 
A hiperatividade e os transtornos de déficit de atenção são mais comuns 
nos meninos do que nas meninas e, a menos que tratados, podem levar a graves 
problemas na escola e na vida adulta. 
Um QI de 130 ou superior é um padrão comum para identificação de 
crianças superdotadas para programas especiais. Definições mais amplas para 
caracterizar o superdotado incluem criatividade, talento artístico e outras 
habilidades, e utilizam critérios múltiplos para identificação. A criatividade, às 
vezes, é identificada por testes de pensamento divergente, mas sua validade é 
questionável (PAPALIA; OLDS, 2006). 
Alguns estudos de Termann constatam que as crianças superdotadas 
tendem a ser adultos de êxito incomum, essas crianças podem precisar de 
programas educacionais especiais para ajudá-las a desenvolver todo o seu 
potencial (PAPALIA; OLDS, 2006). 
 
DESENVOLVIMENTO MOTOR 
 
Tabela 4 - Desenvolvimento Motor de Meninos e Meninas na Terceira 
Infância 
 
 
 
Fonte: Cratty, 1986. 
DESENVOLVIMENTO: ADOLESCÊNCIA 
 
A palavra adolescência é derivada do verbo latino adolescere, que 
significa crescer ou crescer até a maturidade. Refletindo que a adolescência é 
um período de transição. Muuss (1976) a considera um período no qual o 
indivíduo vive uma situação marginal, na qual novos ajustamentos devem ser 
feitos entre o comportamento da criança e o comportamento de adulto. Muuss 
(1976) ainda afirma que, cronologicamente, a adolescência é o tempo que se 
estende, aproximadamente, dos 12 ou 13 anos até os 20/21/22 anos, com 
grandes variações individuais e culturais (MARTINS, 2003). 
À primeira vista, a adolescência se mostra como uma categoria vinculada 
à idade, portanto refere-se à biologia, ao estado e à capacidade do corpo; no 
 
 
entanto o desenvolvimento do adolescente não se esgota nas diversas e 
importantes mudanças que acontecem no âmbito biológico e fisiológico, ele 
também comporta várias significações superpostas, elaboradas sócio 
historicamente. Dessa forma, além das mudanças biológicas, também ocorrem 
mudanças de papéis, de ideias e de atitudes. A Psicologia procurou entender 
melhor essas mudanças por meio de estudos, de discussões e de teorizações 
(MUUSS, 1976). 
Um dos primeiros estudiosos a respeito foi Stanley Hall. Seu primeiro livro 
sobre o assunto foi publicado em 1904 sendo, por isso, considerado o pai da 
Psicologia da Adolescência. Hall caracterizou o período da adolescência como 
uma época de tempestade e de tormenta devido à oscilação entre tendências 
contraditórias: energia, exaltação, superatividade, indiferença, letargia e 
desprezo. Uma alegria exuberante, gargalhadas, euforia cedem lugar à disforia, 
depressão e melancolia. O egoísmo, a vaidade e a presunção são tão 
característicos desse período como o abatimento, humilhação e timidez 
(MARTINS, 2003). 
Anna Freud fez um estudo desse período a partir da conceituação 
psicanalítica e atribuiu à adolescência uma grande importância na formação do 
caráter, partilhando da ideia de que a adolescência é um estágio do 
desenvolvimento e caracteriza-se como um período turbulento e apontando que 
pode sofrer influências do ambiente, embora muito pequenas, uma vez que os 
fatores ambientais, para a psicanálise ortodoxa, são secundários em relação aos 
fatores biológicos e instintivos (OLIVEIRA; EGRY, 1997). 
Erick Erikson (1972) utilizou as propostas da psicanálise e da Antropologia 
Cultural, propõe a Teoria do Estabelecimento da Identidade do Ego, na qual 
sugere que o ambiente também participa na construção da personalidade do 
indivíduo. Essa mudança na visão do desenvolvimento é de grande importância, 
posto que abre novas fronteiras para o entendimento do desenvolvimento e, 
mais especificamente, da adolescência. De uma forma geral, antes de Erikson, 
os teóricos entendiam a adolescência como um estágio do desenvolvimento, ou 
seja, um período universal, como a infância e a idade adulta, com características 
específicas, firmando-se em um período necessário e naturalmente conturbado 
 
 
(MARTINS, 2003). 
Na visão de Aberastury e Knobel (1992), a adolescência é um período de 
mudança e transição, que afeta os aspectos físicos, sexuais, cognitivos e 
emocionais. É concebida como a fase da reorganização emocional, de 
turbulência e instabilidade, caracterizada pelo processo biopsíquico a que os 
adolescentes estão destinados. 
Para Erickson (1972), na adolescência o indivíduo vive um momento de 
“crise”, mas no sentido positivo, ou seja, está adquirindo novos conhecimentos, 
se reestruturando, amadurecendo. Aponta ainda, o autor, que esse período é 
necessário, podendo resultar em um ser mais saudável, maduro e preparado 
para enfrentar a vida adulta. 
Segundo Stone (1969), a adolescência inicia no período de mais ou 
menos dois anos que precede à puberdade e às mudanças físicas que ocorrem 
durante esta fase. Seu começo é marcado por uma explosão no crescimento 
físico e continua com mudanças nas proporções corporais, maturação de 
característicassexuais primárias e secundárias e uma série de outras mudanças 
físicas. É neste período que a criança perde o modo infantil e sente as primeiras 
modificações corporais. 
Para trabalhar com o adolescente é importante que o educador, tanto o 
da escola como o da saúde o conheça. À medida que ele é conhecido pelo 
educador, esse pode levá-lo a compreender com mais facilidade as mudanças 
que se apresentam nessa fase e encontrar respostas para as bruscas alterações 
que ocorrem com ele, assim como os sintomas de insegurança que aparecem 
sem que o adolescente perceba (MARTINS, 2003). 
Criar espaços de verbalização e de expressão sobre o que significa ser 
adolescente pode oportunizar a compreensão e aceitação das mudanças físicas 
e psicológicas, estimulando a motivação interna na busca de sua identidade. 
Esta busca é fortemente influenciada pela ruptura com os pais e a identificação 
com o grupo de amigos, educadores ou outros ídolos. Ao buscar no grupo a 
identidade ameaçada pelas mudanças, e ao identificar-se com este, o 
adolescente sente-se mais protegido, com menos dúvidas e menos conflitos. 
 
 
Consequentemente, quando é aceito e valorizado, passa a transferir a sua 
dependência da família para os componentes do grupo, aceitando também os 
seus usos, costumes e rituais. Daí, o perigo de o adolescente buscar um grupo 
onde o uso de drogas faça parte dos seus rituais. Diante de tantas alterações, 
não sendo mais criança e sem os poderes dos adultos, ele pode sofrer e fazer 
sofrer aqueles com os quais convive. Se for excluído do grupo onde não é aceito, 
também sofre com a rejeição (STONE, 1969; MARTINS, 2003). 
Quando um adolescente quer afirmar sua individualidade, ele tende a 
fazê-lo, levando a moda ao exagero. Em parte porque o indivíduo quer manter-
se e em parte para reassegurar-se da solidez de sua nova cultura, ele está 
sempre procurando intensidade e extremos (STONE, 1969). 
 Dessa afirmação uma questão se impõe: O que significa individualidade? 
É o que a era da modernidade preconizou, ou seja, a exacerbação no “eu” 
egocêntrico, isolado de tudo e de todos, autossuficiente? Ou é o que se vive na 
contemporaneidade, ou seja, a individualização proposta e defendida por Jung: 
ir além de si mesmo, de um “eu” fraco e desenvolver um self rico pela 
compreensão e pela realização de suas potencialidades. Nesse sentido, um 
novo ser nasce a partir do conhecimento de si mesmo (BENNET, 1985). O 
adolescente não está sozinho no mundo, ele se relaciona com outras pessoas. 
Ele desenvolve relações afetivas, profissionais e sociais. O educador ou 
facilitador, assim como os pais, os professores e profissionais de saúde, devem 
estar conscientes de que o adolescente, em todas as etapas, necessita de ajuda 
no seu processo de busca da sua individualização, para que possa alcançar uma 
harmonia psíquica, tão importante na caminhada em direção à maturidade. 
Alcançar esse fim depende da maneira como as pessoas que convivem com ele, 
compreendem e vivenciam o seu próprio processo de viver (MARTINS, 2003). 
Na adolescência, muitas vezes, o adolescente toma a decisão de 
experimentar o álcool ou outra droga, pois o período que atravessa se 
caracteriza pelo desafio às autoridades, às normas, às leis e às instituições em 
geral; pelo espírito de aventura, pela curiosidade, na busca de novas sensações 
e descobertas; para mostrar-se crítico em relação a tudo e a todos, 
 
 
especialmente aos valores vivenciados pelos pais, escola, igreja e outros 
(STONE, 1969). Seu humor é quase sempre instável: da tristeza à euforia; da 
solidão à sociabilidade. Age impulsivamente, não pensa nas consequências de 
seus atos. Tem atitudes reivindicatórias e de justiça sociais, muitas vezes 
exacerbadas. É capaz de passar da rebeldia ao crime, e, até a delinquência, 
caso não haja clareza e orientação quanto aos seus limites. Considerando esses 
aspectos, é fundamental, instruí-lo para os riscos decorrentes da curiosidade de 
experimentar a vida. 
Neste contexto, o de promover a responsabilidade de escolhas do 
adolescente, dentro de uma realidade que se preocupa com a sua informação e 
com a sua capacidade para decidir e ser responsável pela sua decisão, a 
compreensão da concepção de autonomia deve ser levado em consideração. 
Assim sendo, autonomia pode ser compreendida no sentido de dar as leis 
a si mesmo e obedecer as suas próprias leis, ou seja, é a liberdade do agir e do 
querer que capacita o indivíduo a determinar sua própria vida tomando como 
base os recursos da razão (BOBBIO, 1996). Representa a capacidade de o 
indivíduo determinar a sua vida perante as leis. Então, é um processo que vai 
possibilitar a pessoa a agir e aprender racionalmente, tomando como base a 
harmonia da utilização da razão e da emoção. Logo, a autonomia será adquirida, 
basicamente, por intermédio da educação, na família e na escola, mas também 
em outros espaços onde a pessoa conviva. 
É importante que o adolescente perceba que os conhecimentos 
adquiridos ao longo da vida são inacabados e que dele depende a capacidade 
reflexiva de cada um. Isso significa que a construção da autonomia envolve a 
responsabilidade do livre- arbítrio, ou seja, o aprendizado, o conhecimento, a 
informação. A autonomia é uma ferramenta que está em constante atualização 
e a utilização dessa ferramenta envolve um comprometimento com as 
consequências, que se firmará à medida que o indivíduo tenha o discernimento 
de que é a sua ação, íntima e pessoal que determina significativamente o rumo 
de sua própria vida e a sua contribuição no contexto global (MENEGHETTI, 
1996). 
 
 
O aluno forma na escola, a representação de um conhecimento em 
gestação. Isto é, o professor, inicialmente na função de tutor, comunica 
conteúdos supostamente atualizados, mas despertando ao mesmo tempo essa 
consciência de que a ciência não parou, logo, despertando o desejo e aptidão 
para participar de sua criação. Esta é a esperada contribuição da escola para a 
formação de uma autonomia de cunho epistemológico (TAVARES, 2000, p.166). 
Na teoria, observa-se que o professor idealiza formar indivíduos 
autônomos, críticos, construtivos, criativos, harmônicos entre a razão e emoção. 
Desenvolver o senso de humanidade em cada indivíduo é o objetivo complexo 
que a família, a escola e a sociedade contemporânea devem ter em vista hoje. 
Entretanto, não é o que se vê na prática (MENEGHETTI, 1996). 
A educação que busca a instrução e a formação de um cidadão 
verdadeiro, capaz de criar conhecimento, ir além do que é dito e implementar 
ações na sociedade, demanda, concomitantemente, a atenção a aspectos de 
autonomia e de criatividade, uma vez que o ser construtivo é aquele que é o 
agente de sua formação e instrução. Ele precisa estar apto para tal, consciente 
de seus próprios limites e organizado criativamente para agir com 
funcionalidade, exercitando a sua cidadania. E, também, preservando sua saúde 
(MENEGHETTI, 1996). 
 
DESENVOLVIMENTO FÍSICO 
 
De acordo com Zagury (1996), as características mais visíveis e claras 
nos adolescentes são o acentuado desenvolvimento físico com fortes 
transformações internas e externas. Ocorrem muitas mudanças marcantes nos 
campos intelectual, afetivo e principalmente o amadurecimento sexual. 
 O crescimento que ocorre na adolescência não é uniforme. As pernas de 
um adolescente crescem primeiro e são seguidas pelo crescimento do tronco. 
Esse padrão resulta na aparência de pernas longas e desengonçadas que é 
usada nas descrições populares do adolescente (FAW, 1981). 
 
 
Até a adolescência há diferenças pequenas, mas sistemáticas, no vigor 
dos meninos e das meninas. Eles exibem vigor ligeiramente maior que elas. Há 
um desenvolvimento acelerado do tecido muscular dos meninos, que se faz 
acompanhar de significante aceleração em seu vigor. Nas meninas, o 
desenvolvimento dos músculos não é tão acelerado quanto nosmeninos, porém 
é evidente que existem diferenças individuais em vigor, pois, há meninas que 
são mais fortes do que alguns meninos da mesma idade (FAW, 1981). 
 As estruturas físicas envolvidas no processo de reprodução e que se 
acham presentes quando a criança nasce são chamadas de características 
sexuais primárias. No sexo masculino incluem os testículos, o pênis, a glândula 
prostática e a vesícula seminal. No sexo feminino incluem os ovários, útero, 
vagina e o clitóris. Embora os adolescentes variem na idade de amadurecimento 
destas características sexuais primárias, o processo de maturação tende a 
prosseguir de um modo sequencial para todos os adolescentes (FAW, 1981). 
 
 
Tabela 6 - Desenvolvimento Masculino 
DESENVOLVIMENTO MASCULINO 
O desenvolvimento das características sexuais primárias do sexo masculino ocorre em 
cinco estágios: 
Estágio 1 Estágio pré-puberal - Pequenos testículos e pênis. 
Estágio 2 O primeiro sinal de mudanças nas características sexuais primárias é o 
aumento dos testículos e o enrugamento da estrutura em forma de bolsa, o 
escroto, onde se acham alojados. Este estágio acontece entre 10 e 14 anos de 
idade. 
Estágio 3 O alongamento do pênis marca o início do Estágio 3. Este crescimento é 
acompanhado pelo da próstata, glândula que produz o sêmen em que são 
transportadas as células espermáticas, e as vesículas seminais. A chegada 
do 
estágio 3 geralmente ocorre cerca de um ano depois do advento do estágio 2. 
 
 
Estágio 4 É caracterizado pela primeira ejaculação potencial de sêmen e 
espermatozoides. Este estágio é tipicamente atingido um ano após a chegada 
do Estágio 3, ou a uma idade média de 14 anos. A 1ª ejaculação pode não 
corresponder ao advento do Estágio 4, porque este evento depende em parte 
de fatores culturais. Para a maioria dos meninos a ejaculação inicial resulta de 
masturbação ou da emissão noturna espontânea (polução noturna). Durante o 
quarto estágio do desenvolvimento há um crescimento continuado dos 
testículos 
e um aumento do diâmetro do pênis. 
Estágio 5 O desenvolvimento completo dos testículos e do pênis caracteriza o Estágio 
5, que é alcançado aproximadamente um ano após o advento do Estágio 4. A 
faixa etária em que o pleno desenvolvimento das características sexuais 
primárias ocorre, pode variar dos 13 aos 18 anos. Assim, alguns meninos 
atingem o Estágio 
5 de desenvolvimento antes que outros tenham ingressado no Estágio 2. 
Fonte: Faw, 1981. 
Tabela 7 - Desenvolvimento Feminino 
DESENVOLVIMENTO FEMININO 
Serão utilizados os estágios do desenvolvimento dos seios para denotar os do desenvolvimento 
sexual primário na mulher. O desenvolvimento dos seios é acompanhado do crescimento dos 
órgãos sexuais internos – útero e ovários – bem como o da parte genital externa – clitóris, lábios 
e vagina – os próprios seios são considerados como características sexuais secundárias e 
não primárias. 
Estágio 1 Os seios infantis, pré-puberais, caracterizam o Estágio 1. O mamilo do seio 
não é saliente e a aréola (a parte escura do seio que cerca o mamilo) é pequena 
e de coloração clara. O útero e os ovários são pequenos e inativos. 
Estágio 2 O desenvolvimento dos “bicos do peito”, um escurecimento, um 
entumecimento e ampliação da aréola, significa a emergência do Estágio 2. 
Durante este estágio não se observa protrusão do mamilo. Acompanhando esta 
mudança evidente na fisiologia da menina adolescente, está o crescimento 
inicial dos demais órgãos 
sexuais primários. O Estágio 2 pode ocorrer entre 8 e 13 anos de idade. 
Estágio 3 Em consequência dos crescentes depósitos de gordura, as meninas com 12 
anos começam a desenvolver seios maiores e de forma cônica. Isto assinala 
o 3º estágio do desenvolvimento sexual primário. Durante este período há um 
crescimento e maturidade cada vez maiores dos demais órgãos sexuais 
primários. 
 
 
Estágio 4 Em contraste com o Estágio 3, no qual o desenvolvimento dos seios é 
resultado dos depósitos crescente de gordura, o desenvolvimento do Estágio 4 
é o resultado da emergência das próprias glândulas mamárias. O produto 
desse desenvolvimento é um seio mais redondo e mais maduro, com a aréola 
tornando- se parte do seio circunjacente, havendo protrusão do mamilo. Em 
média, o Estágio 4 ocorre com cerca de 14 anos de idade. Tipicamente, durante 
o Estágio 4, ocorre a menarca, que é o evento mais significante do 
desenvolvimento sexual primário. A menarca, ou primeiro fluxo menstrual, 
significa que está progredindo o crescimento do útero e dos ovários, que não 
se observa externamente. Agora, eles estão começando a funcionar de modo 
maduro. Na atual sociedade ocidental, a idade média da menarca é pouco 
acima de 13 anos, mas pode variar de 10 a 16 anos. Para a maioria das meninas 
adolescentes, de início a menstruação é irregular e talvez anovulatória, isto é, 
não é acompanhada de liberação de um óvulo. Por isso, durante algum tempo 
após a menarca, as meninas adolescentes podem ser estéreis. Naturalmente, 
existem exceções à 
regra de esterilidade pós-menarca. 
Fonte: Faw, 1981. 
As mesmas mudanças bioquímicas que estimulam a maturação das 
características sexuais primárias também estimulam outras mudanças físicas, 
bem como o aparecimento de algumas estruturas físicas. Essas mudanças são 
chamadas de características sexuais secundárias. Incluem o surgimento dos 
pelos do corpo, mudanças na textura da pele, alterações no funcionamento das 
glândulas subcutâneas e modificações na voz. Nas meninas, os seios também 
são considerados como características sexuais secundárias (FAW, 1981). 
O crescimento acelerado observado na adolescência é o resultado de 
impressionantes mudanças hormonais. Essas ocorrem em três níveis: no 
hipotálamo, na hipófise e nas glândulas e órgãos periféricos. As estruturas em 
cada nível proporcionam estimulação para a atividade no nível mais baixo. A 
atividade em glândulas periféricas serve como um laço de retroinformação para 
inibir estimulação ulterior pelo hipotálamo. Assim, é mantido o equilíbrio 
hormonal do organismo (FAW, 1981). 
 
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 
 
 
 
A transição principal que ocorre no pensar na adolescência é 
impressionante. A crescente capacidade para considerar tanto as realidades 
com as quais uma pessoa entra em contato, como as que podem ou não existir 
fisicamente. Esta capacidade é chamada de pensamento formal e usa o que 
para Piaget são as operações formais. O pensamento formal permite a 
conceituação de abstrações e de eventos concretos (FAW, 1981). 
A capacidade para pensar formalmente não somente aumenta a 
habilidade do adolescente na solução de problemas que anteriormente ficam 
sem solução, como também ao idealismo típico de seu grupo etário. A 
capacidade para conceituar o mundo como este poderia ser muitas vezes leva 
os adolescentes a questionar por que o mundo real não corresponde com o ideal 
potencial (FAW, 1981). 
 
CARACTERÍSTICAS DA COGNIÇÃO FORMAL 
- Enfoque em conclusões lógicas e não em informação fatual: 
O adolescente tende a abordar os problemas pela avaliação de sua 
correspondência à realidade, ao passo que os adolescentes conseguem 
apreender o potencial para tirar da informação disponível conclusões lógicas que 
são independentes de sua correspondência à realidade (FAW, 1981). 
- Raciocínio Dedutivo Hipotético: O adolescente com seu enfoque 
de conclusões possíveis que podem ser geradas de um conjunto de 
pressupostos têm margem para raciocínio dedutivo hipotético. Nesse raciocínio, 
primeiramente um indivíduo estabelece uma hipótese teórica acerca de 
maneiras possíveis em que os elementos de uma teoria se relacionam. A seguir 
são feitas deduções sobre as observações que seriam feitas da realidade, se as 
hipóteses fossem verdadeiras. A fim de determinar a adequação das hipóteses 
iniciais, são feitas comparações entre as observações previstas e as verdadeiras 
observações darealidade. Finalmente, é feita uma reformulação da perspectiva 
teórica sobre a realidade, para que sejam levadas em conta as discrepâncias 
entre a observação prevista e a real. As duas primeiras destas fases do 
raciocínio dedutivo hipotético envolvem o pensar sobre a maneira que a 
 
 
realidade poderia ser, por isso requerem pensamento formal. É somente na 
última fase que o indivíduo deve confrontar-se com a realidade (FAW, 1981). 
- Geração de Todas as Combinações Potenciais e Permutações 
de Eventos: A fim de descobrir o número (resposta) que, quando somado a 8 
se torna cinco vezes seu valor original, os adolescentes selecionarão um número 
após o outro e inserirão cada um na fórmula x + 8= ? e na equação 5x= ?, para 
verificarem se as respostas são iguais. O adolescente, porém é capaz de 
reorganizar o problema original na fórmula x + 8= 5x. Subsequentemente, o 
adolescente pode resolver a equação para chegar a uma resposta. Eles não 
precisam das aproximações de ensaio e erro para descobrirem a solução do 
problema (FAW, 1981). 
- Consideração Simultânea de mais um aspecto de uma 
situação e os relacionamentos entre eles: O adolescente examina os eventos 
sequencialmente não explora o relacionamento existente ou potencial entre eles. 
Exemplo: O adolescente observa o seguinte evento: (1) O pai diz que deseja que 
a família seja saudável e que todos se apreciem durante muitos anos; (2) A 
televisão diz que fumar pode ser arriscado para a saúde e que a pessoa pode 
morrer mais cedo do que o normal; (3) O pai é observado a fumar. O adolescente 
responde a cada um destes eventos como a uma entidade separada. Não 
considera a falta de coerência lógica nestes eventos. Suas tentativas de conciliar 
a coerência lógica de um ideal com a ilógica da realidade percebida muitas vezes 
resultam em confusão. Para o adolescente raramente existe essa confusão 
(FAW, 1981). 
- Prevalência do Pensamento Formal: Dependendo do ambiente 
em que o adolescente é criado, não solicita o desenvolvimento de cognição 
operacional formal para seu funcionamento normal. Eles podem não desenvolver 
sua capacidade para essa forma de cognição. Até mesmo os que a 
desenvolveram, podem não usá-la constantemente. Existem muitas situações 
em que os processos cognitivos formais são menos eficientes do que o 
pensamento operacional concreto. Além do mais, como no caso do jovem mais 
novo, os motivos pessoais e as emoções podem interferir na plena utilização 
pelo indivíduo de sua capacidade cognitiva formal (FAW, 1981). 
 
 
 
DESENVOLVIMENTO SOCIAL E DA PERSONALIDADE 
 
No início da adolescência, a autoestima reduz-se um pouco, vindo a 
aumentar com constância, ao longo dos anos do mesmo período. A questão 
central nesta idade é a busca de identidade, a qual tem componentes 
ocupacionais, sexuais e de valores. Erik Erikson descreveu a crise psicossocial 
da adolescência como o conflito entre identidade e confusão de identidade (ou 
de papel). A “virtude” que deveria surgir a partir da crise é a fidelidade 
(PAPALAIA; OLDS, 2006). 
Em uma pesquisa baseada na teoria de Erikson, foi descrito quatro 
estados de identidade: conquista de identidade (crise que leva ao 
comprometimento), pré- fechamento (comprometimento sem crise), moratória 
(crise ainda sem comprometimento) e difusão de identidade (nenhum 
comprometimento e nenhuma crise). Os pesquisadores como James Marcia, 
constataram diferenças na formação de identidade masculina e feminina, e 
também nas questões étnicas (PAPALAIA; OLDS, 2006). 
As definições de self passam a ser mais abstratas na adolescência, com 
maior ênfase na ideologia e nas qualidades internas permanentes. Os 
adolescentes cada vez mais definem a si mesmos em termos que incluem traços 
masculinos e femininos. Quando são ambos exacerbados, o indivíduo é descrito 
como andrógeno. Uma androginia elevada está associada a uma maior 
autoestima, seja em adolescentes do sexo masculino, ou feminino (BEE, 1997). 
Os conceitos sobre as relações também sofrem modificação, tornando-se 
mais flexíveis e as amizades são, cada vez mais, entendidas como adaptáveis e 
mutáveis. As interações entre os adolescentes e seus pais costumam ficar um 
tanto quanto conflitantes, no início da adolescência, fenômeno que, 
possivelmente, possa ter relação com as mudanças físicas da puberdade. 
Todavia, o apego aos pais permanece forte (BEE, 1997). As relações com os 
companheiros passam a ser cada vez mais importantes, seja quantitativa, seja 
qualitativamente. Os teóricos enfatizam que os companheiros cumprem uma 
 
 
função importante como uma ponte entre a dependência da infância e a 
independência da vida adulta (BEE, 1997). 
Os adolescentes são mais vulneráveis à pressão dos companheiros, bem 
no início da adolescência. Nesse mesmo período, os grupos de amigos mudam 
de grupos formados por elementos do mesmo sexo para grupos maiores mistos 
(BEE, 1997). A sexualidade dos adolescentes influencia muito a formação de 
sua identidade. A orientação sexual parece ser influenciada por uma interação 
de fatores biológicos e ambientais (PAPALAIA; OLDS, 2006). 
As atitudes e os comportamentos sexuais estão mais liberais do que no 
passado. Porém, o clima sexual mais liberal envolve maiores riscos. A atividade 
sexual entre os adolescentes tem se tornado cada vez mais comum, em todas 
as idades, os garotos relatam maior atividade sexual do que as garotas, e os 
negros relatam mais atividades sexuais do que os brancos e os hispânicos (BEE, 
1997). 
As interações nas famílias com figuras de autoridade continuam a ser o 
melhor padrão na adolescência. Os adolescentes dessas famílias são mais 
autoconfiantes, menos aptos a utilizar drogas e possuem uma autoestima maior 
do que os adolescentes de famílias negligentes ou autoritárias (BEE, 1997). 
O efeito do trabalho da mãe no desenvolvimento dos adolescentes é 
amenizado por outros fatores, como a afetuosidade da mãe e sua satisfação no 
emprego. Embora os adolescentes que não vivem com o pai biológico estejam 
em maior risco de apresentar problemas, os efeitos do divórcio e da criação por 
apenas um dos pais podem ser menos severos do que se supunha e podem 
depender de circunstâncias particulares. O estresse econômico afeta os 
relacionamentos tanto em famílias com apenas um dos pais quanto em famílias 
com ambos os pais (PAPALAIA; OLDS, 2006). 
Um novo casamento dos pais, durante a adolescência de um filho, parece 
causar um efeito mais negativo nas garotas do que nos garotos.As taxas de 
depressão aumentam muito na adolescência e são mais elevadas entre as 
meninas. Adolescentes deprimidos apresentam maior probabilidade de provir de 
famílias com, pelo menos, um dos pais deprimido, embora haja outras vias, o 
 
 
que inclui uma aceitação insuficiente por parte dos companheiros, na escola, 
autoestima reduzida e níveis elevados de mudanças de vida ou estresse na 
adolescência (BEE, 1997). 
A pressão dos pares influencia alguns adolescentes em direção ao 
comportamento antissocial, mas uma boa educação pode isolar os adolescentes 
de influências negativas (PAPALAIA; OLDS, 2006). 
Os adolescentes são responsáveis por mais crimes do que seria 
proporcional, mas a maioria dos delinquentes passa a ser cumpridor da lei. A 
delinquência crônica está associada a múltiplos fatores de risco, incluindo 
criação inadequada, fracasso escolar e baixo nível socioeconômico (PAPALAIA 
& OLDS, 2006). Vários tipos de delinquentes têm sido identificados, com 
diferentes rumos desenvolvimentais. Associado a isso está o uso e o abuso de 
drogas e álcool (BEE, 1997). 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
ABERASTURY A. & KNOBEL M. Adolescência normal. Porto Alegre: Editora 
Artes Médicas, 1982. 
PAPALIA, et al. Desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artmed, 2006. 
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. São Paulo: Afiliada, 
1981. 
BALDWIN, A. L. Teorias de Desenvolvimento