12 Projeto de Letramento

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Organização: 
 
Fernanda Barboza de Lima 
Moama Lorena de Lacerda Marques 
Willians Gonçalves Silva 
 
 
Anais 
II ELLIN: Encontro de Letras do Litoral 
Norte da Paraíba 
 
Letras em diálogo: 
Língua, Literatura e Cultura 
 
 
 
 
 
 
 
Editora da UFPB 
João Pessoa 
2019 
3 
 
 
 
 
Reitora 
Vice-Reitora 
UNIVERSIDADE 
FEDERAL DA PARAÍBA 
 
MARGARETH DE FÁTIMA FORMIGA MELO DINIZ 
BERNARDINA MARIA JUVENAL FREIRE DE OLIVEIRA 
 
 
 
Diretora 
 Supervisão de Editoração 
 Supervisão de Produção 
 
EDITORA DA UFPB 
 
IZABEL FRANÇA DE LIMA 
ALMIR CORREIA DE VASCONCELLOS JÚNIOR 
JOSÉ AUGUSTO DOS SANTOS FILHO 
 
 
 
COMISSÃO CIENTÍFICA 
 
Adaylson Wagner Sousa de Vasconcelos (UFPB) Fernanda Barboza De Lima (UFPB) 
Amanda Batista Braga (UFPB) João Paulo da Silva Fernandes (UEPB) 
Antonio Alberto Pereira (UFPB) José Vilian Mangueira (UEPB) 
Amanda Ramalho De Freitas Brito (UFPB) Juliene Paiva de Araújo Osias (UFPB) 
André Pedro da Silva (UFRPE) Luciani Salcedo de Oliveira (UNIPAMPA) 
Antonieta Buriti De Souza Hosokawa (UFPB) Maria Isabel D´Andrade S. Moniz (IFSP) 
Carlos Augusto de Melo (UFU) Maria Zilda da Cunha (USP) 
Cirineu Cecote Stein (UFPB) Raíra Maia Costa de Vasconcelos (UFPB) 
Danielle de Luna e Silva (UFPB) Renata Ferreira Costa ( UFS) 
Edneia de Oliveira Alves (UFPB) Wigna Eriony Aparecida de Morais Lustosa 
Elaine Cristina Cintra (UFPB) (IFRN) 
 
 
Ficha catalográfica elaborada na Biblioteca Setorial do CCAE (Centro de Ciências Aplicadas e Educação) da 
Universidade Federal da Paraíba – Campus IV 
Os artigos e suas revisões são de responsabilidade dos autores. 
EDITORA DA UFPB Cidade Universitária, Campus I –s/n João 
Pessoa – PB 
CEP 58.051-970 
http://www.editora.uf
pb.br 
Fone: (83) 3216.7147 
CDU: 801 
UFPB/BS-CCAE 
1. Evento - Letras. 2. Evento - Literatura. 3. Linguagem. 4. Paraíba – Litoral 
Norte. I. Título. II. Lima, Fernanda Barboza de. III. Marques, Moama Lorena 
de Lacerda. IV. Silva, Willians Gonçalves. 
E56 Encontro de Letras do Litoral Norte da Paraíba – ELLIN (Anais) (2. : 24 a 26 de 
abril de 2019: Mamanguape, PB). 
 
Anais / II ELLIN: Encontro de Letras do Litoral Norte da Paraíba. Letras em 
diálogo: língua, literatura e cultura / Fernanda Barboza de Lima; Moama Lorena 
de Lacerda Marques; Willians Gonçalves Silva. – João Pessoa: Editora da 
UFPB, 2019. 846 p. 
 
ISBN: 978-85-237-1447-5 
 
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PROJETO DE LETRAMENTO, PRA QUÊ TE QUERO? RESSIGNIFICANDO O ENSINO 
DE LÍNGUA PORTUGUESA 
 
André Luiz Souza da Silva (UEPB/CH)129 
andreluiz.bans@gmail.com 
Karla Valéria Araújo Silva (UFPB/PROLING)130 
karlavaleria_gba@hotmail.com 
 
 
Introdução 
 
 Nos percalços da formação docente, o professor se depara, por muitas vezes, com questões 
que o fazem perguntar a si mesmo: que professor sou? O que ensino é realmente significativo para os 
meus alunos? Diante do cenário conflituoso que é a formação dos profissionais da educação, 
entendemos a necessidade de se debater e refletir a respeito de práticas pedagógicas possíveis para 
adentrarem às salas de aula e também para as transpor. Nesse sentido, podemos afirmar que um dos 
caminhos para melhor pensarmos em novas metodologias e práticas de ensino, é observar, analisar e 
adequar os variados recursos que as pesquisas educacionais nos possibilitam. 
 Assim, o principal objetivo desse trabalho é apresentar algumas possibilidades de mediação a 
partir dos gêneros textuais, orais e escritos, sinalizando como eles podem ser instrumentos para o 
ensino e reflexão acerca dos usos linguísticos e parâmetros gramaticais. O trabalho com o texto deve 
primar de sua função social, de seu caráter formativo e elementos composicionais. Tendo isto em 
mente, apontamos um caminho para a análise e prática linguística em contexto de sala de aula, a partir 
um projeto de letramento que fora desenvolvido com alunos do ensino fundamental. 
 Quanto ao desenvolvimento teórico deste trabalho, elegemos os estudos de Tinoco (2013) e 
Coppi (2016) como pertinentes para as proposições de um projeto de letramento, como também nos 
pressupostos de Antunes (2009) acerca dos gêneros textuais e ensino de língua. E, para os 
fundamentos que aprofundam a seção metodológica deste trabalho, o qual se caracteriza como 
descritivo-interpretativo por sua abordagem qualitativa, elencamos as contribuições de Bortoni-
Ricardo (2008). 
 
129 Graduando em Letras – Língua Portuguesa pela Universidade Estadual da Paraíba –Campus III e professor da 
Educação Básica (ensino fundamental e médio) na rede particular de ensino. E-mail: andreluiz.bans@gmail.com 
130 Graduada em Letras e Especialista em Linguística pela Universidade Estadual da Paraíba, Mestranda em Linguística 
pelo programa de Pós-graduação em Linguística (PROLING) da Universidade Federal da Paraíba. 
E-mail: karlavaleria_gba@hotmail.com 
 
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 Para tanto, nossa pesquisa segue articulada da seguinte maneira: inicialmente, temos a seção 
teórica, na qual iremos discutir sobre algumas perspectivas para o ensino de língua portuguesa, 
apontando a necessidade de ressignificá-lo. Ainda, nessa mesma seção, apontaremos como os projetos 
de letramento podem proporcionar um redirecionamento significativo do ensino. Em seguida, será 
apresentado o passo a passo de uma proposta intervencionista que compreende uma perspectiva 
interacional e, consequentemente, reflexiva acerca da língua; e, por fim, temos as considerações 
finais, que postulam nossas reflexões acerca do trabalho desenvolvido. 
 
1. A emergência da ressignificação no ensino de Língua Portuguesa 
 
Muito se tem discutido que o ensino de Língua Portuguesa ainda se apresenta uniforme, isto 
é, voltado apenas para o trabalho com a gramática normativa, tendo como seu início e fim, o ensino 
da norma-padrão. Não estamos a desconsiderar a necessidade de se trabalhar, avaliar e ensinar 
gramática, mas como o ensino de LP tem sido direcionado exclusivamente para esse objetivo, na 
maioria das vezes. Essa perspectiva tão reducionista de ensino tem a ver com a percepção que o 
professor apresenta acerca da língua, o que inevitavelmente repercute diretamente em sua prática, 
como bem pontua Oliveira (2010): 
 
[...] a forma como o professor vê a língua determina a maneira como ele ensina 
português. Ela tem implicações diretas no planejamento das aulas, na escolha do 
material didático, na forma de avaliar a produção dos alunos e no reconhecimento 
dos dialetos trazidos por seus alunos para a sala de aula [...] (p. 32). 
 
Atualmente a concepção de língua ainda mais evidenciada nas salas de aula é a estruturalista, 
para a qual os usos e variações que provém das interações sócio-comunicativas são desconsiderados. 
Para ela, o que interessa é a língua por si só, ou seja, a regra pela regra, a norma pela norma, o estudo 
do seu funcionamento interno e, com isso, tem se estabelecido um padrão linguístico quase 
inalcançável por aqueles que naturalmente dela já se utilizam. 
Porém, de acordo com os PCN de Língua Portuguesa (1998), os conteúdos de português 
devem ser trabalhados, mediados e avaliados a partir de dois eixos: o do uso e o da reflexão. Este será 
sobre a língua e a linguagem em si, aquele sobre a língua oral e escrita. É a partir disso que “[...] 
considerar a articulação dos conteúdos nos eixos citados significa compreender que tanto o ponto de 
partida como a finalidade do ensino da língua é a produção/recepção de discursos” (BRASIL, 1998, 
p. 34). 
Partindo dessas questões, compreendemos a necessidade de se emergir uma concepção de 
língua que considere sua dinamicidade, a qual só pode ser resultado senão de uma visão 
sociointeracionista. Segundo Oliveira (2010), esta concepção que abarca uma perspectiva 
sociocultural, isto é, que considera o falante, o ouvinte, o meio no qual se produz e reproduz os 
 
781 
discursos, fará com que osnossos alunos passem a refletir sobre os usos linguísticos e analisar, por 
exemplo, porque usa-se de um certo modo ou tempo verbal, qual a finalidade de uma vírgula após 
vocativos, qual a função de uma conjunção adversativa e como outras palavras podem exercer outras 
funções. Tudo isso pode e deve ser feito por meio da linguagem em uso. 
Sabe-se que há dificuldades no que tange o ensino de Língua Portuguesa e vemos a 
necessidade de se adotar uma nova abordagem para o ensino de LP. Entretanto, como isso pode ser 
feito? Como afirmam os PCN (1998), por meio dos textos. Entendendo que estes são mediados e 
constituídos por linguagem, o documento aponta o seguinte: 
 
O domínio da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva, e o domínio da 
língua, como sistema simbólico utilizado por uma comunidade linguística, são 
condições de possibilidade de plena participação social. Pela linguagem os homens 
e as mulheres se comunicam, têm acesso à informação, expressam e defendem 
pontos de vista, partilham ou constroem visões de mundo, produzem cultura. Assim, 
um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui 
à escola a função e a responsabilidade de construir para garantir a todos os alunos o 
acesso aos saberes lingüísticos (sic) necessários para o exercício da cidadania 
(BRASIL, 1998, p. 19). 
 
Pelo prisma da construção cidadã dotada de valores socioculturais, surge um instrumento 
capaz de promover um ensino valoroso e dinâmico: os gêneros textuais. De acordo com Antunes 
(2009), os gêneros estruturam-se além dos elementos linguísticos, pois também abarcam paradigmas 
e convenções sociais que se determinam e efetuam através da mediação da própria linguagem. 
Portanto, devemos compreender que, através da língua(gem), a textualidade se constitui nos gêneros 
textuais da seguinte maneira: 
 
[...] a língua usada nos textos – dentro de determinado grupo – constitui uma forma 
de comportamento social. Ou seja, as pessoas cumprem determinadas atuações 
sociais por meios verbais, e tais atuações – a exemplo de todo o social – são 
tipificadas, estabilizadas; por outras palavras, são sujeitas a modelos, em que a 
recorrência de certos elementos lhes dá exatamente esse caráter de estabelecido, de 
típico, de regular [...] (ANTUNES, 2009, p. 54). 
 
Através dos gêneros textuais, é possível refletir com os alunos a respeito de elementos 
internos e externos à língua, e é nesse contexto que se estabelecem os usos linguísticos, tanto os da 
norma-padrão, quanto os de outras variantes. A partir disto, Antunes (2009) afirma que é essa 
conjectura e comunhão de fatores que possibilitam a análise linguística numa perspectiva pragmática. 
Deste modo, o objetivo do professor e das aulas de português deve ser o de desenvolver a competência 
comunicativa dos discentes, como bem postula Oliveira (2010): 
 
Ajudar o estudante a aprender a se comportar linguisticamente em diversas situações 
de interação social é o objetivo principal das aulas de português, que não deveriam 
 
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ter como foco principal o ensino de gramática normativa por meio da nomenclatura 
que a descreve de forma inconsistente (p. 43). 
 
Oliveira (2010) também estabelece que validação do ensino de LP se pauta em quatro 
competências: a gramatical, que se estabelece, de acordo com Oliveira (2010), pelo conhecimento 
que o falante possui a respeito da língua, considerando suas regras e características; a sociolinguística, 
que possibilita que o falante compreenda os mais variados discursos e enunciados, considerando os 
diversos fatores sociais e culturais. Isto faz alcançar um dos objetivos apontados pelos PCN (1998, p. 
33), o de que é necessário “conhecer e valorizar as diferentes variedades Português, procurando 
combater o preconceito linguístico”; a discursiva, que corresponde à compreensão e avaliação das 
diferentes situações discursivas, nas quais possa estar inserido podendo compreender e comunicar-se 
através de variados gêneros de texto, o que também concerne com o fato de os PCN (1998), 
estabelecerem que os alunos devem analisar questões temáticas, estilísticas e composicionais de 
variados gêneros; e a estratégica, que refere-se às manobras que o falante pode fazer durante os atos 
comunicativos. Esta competência se constrói a partir das linguagens verbal e não verbal, da 
articulação entre a fala e os gestos, entre um sinal, um aceno, ou simplesmente não dizer nada. 
Por meio da elaboração, estruturação e trabalho com estas e através destas competências, o 
professor estará ampliando a comunicação dos alunos e também (re)significando seu fazer 
pedagógico. 
 
2. Projeto de letramento: um caminho para o ensino significativo de LP 
 
O processo de ressignificação do ensino de LP pode e deve ser marcado por momentos 
reflexivos e dinâmicos que promovam ao aluno o reconhecimento da linguagem como instrumento 
de acesso ao meio sociocultural. Logo, práticas pedagógicas que envolvam conteúdos que extrapolem 
os currículos escolares e que abranjam necessidades reais de uso da língua, se fazem urgentemente 
necessárias dentro do contexto escolar. Assim sendo, Tinoco (2013) aponta para um caminho possível 
para esse processo de ressignificação, que são os projetos de letramento. Segundo a autora, “[...] um 
projeto de letramento implica planejar atividades docentes e discentes que não se restringem a uma 
aula, mas se ampliem em formato de rede” (TINOCO, 2013, p. 157). Destarte, frente às demandas 
reais de uso da linguagem, surgem as possibilidades de se trabalhar com projetos de letramento que 
visem a ação social. Nesse sentido, o aluno é visto e reconhecido como um agente social e o professor, 
um agente colaborativo. 
O projeto de letramento consiste em um trabalho que valoriza a escrita do aluno como algo 
que pode e deve ser desenvolvido, melhorado, avaliado, transformado e ampliado para que se torne 
significativo, não só em termos de competência, mas também (e principalmente) como uma 
ferramenta pela qual se adquire autonomia social. De acordo com Coppi (2016), esse tipo de projeto 
 
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é dinâmico por considerar que sua temática não é apontada por coordenadores pedagógicos, diretores, 
nem mesmo pelo professor, mas pelo contexto social em que os sujeitos estão inseridos. E, como 
determina Tinoco (2013, p. 151), “os projetos de letramento surgem de um interesse na vida real [...]”. 
 Por este viés social que configura os projetos de letramento, estabelecemos um trabalho em 
sala de aula tendo como ponto de partida o tema a variedade linguística, mais precisamente, a questão 
do preconceito linguístico, pois compreendemos que este se trata de uma discriminação que deve ser 
combatida, como bem apontado por Bagno (2015): 
 
O preconceito linguístico é tanto mais poderoso porque, em grande medida, ele é 
“invisível”, no sentido de que quase ninguém se apercebe dele, quase ninguém fala 
dele, com exceção dos raros cientistas sociais que se dedicam a estudá-lo. 
Pouquíssimas pessoas reconhecem a existência do preconceito linguístico, que dirá 
a sua gravidade, como um sério problema social (p. 22). 
 
 Desse modo, faz-se necessário que os alunos percebam a dinamicidade não apenas 
linguística, mas também social, e para tanto, sinalizamos a validade social do projeto de letramento 
que será exposto na seção a seguir. 
 
3. Metodologia e Descrição da proposta 
 
Sendo de abordagem qualitativa, do tipo descritivo-interpretativista, pelo viés da pesquisa-
ação, a presente pesquisa aconteceu paralelamente aos conteúdos curriculares em 2017, durante os 
meses de outubro e novembro, quarto bimestre da escola-campo. Foi desenvolvido nesse período, em 
uma escola da rede particular de ensino da cidade de Belém/Pb, com alunos do ensino fundamental, 
um projeto de letramento que teve como ponto de partida e chegada a análise e reflexão dos usos 
concretos da língua, com o foco na variação.O intuito foi levar os alunos a considerarem alguns 
fenômenos que interferem nesse uso, e, para tanto, elencamos gêneros que pudessem suscitar as 
discussões acerca dos níveis: fonético-fonológico, morfossintático e semântico-pragmático. 
Ratificamos que o referido projeto visou, dentre outras finalidades, corroborar com uma das principais 
finalidades da pesquisa qualitativa que é “[...] construir e aperfeiçoar teorias sobre a organização 
social e cognitiva da vida em sala de aula, que é o contexto por excelência para a aprendizagem dos 
educandos” (BORTONI-RICARDO, 2008, p.42). 
Foram no total oito aulas (sendo quatro de base teórico-reflexiva e quatro de base analítica), 
as quais serão descritas a seguir. 
 
3.1 Aula de fonética e fonologia 
 
Para desenvolvermos a aula a partir da temática proposta, utilizamos do gênero textual 
meme. Buscamos discutir com os alunos algumas questões voltadas à sua análise juntamente com o 
 
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conteúdo. Desta forma, analisamos com os alunos como o gênero se apresenta socialmente, isto é, os 
elementos que constituem sua estrutura física. Adiante, tratamos das temáticas nele contidas, ou seja, 
como a vida cotidiana e o humor são elementos temáticos para o gênero meme do Bode Gaiato, 
fenômeno virtual famoso nas redes digitais. Por fim, tratamos de analisar o estilo utilizado no gênero: 
linguagem mista, na qual a de ordem não verbal se dá pelo uso de imagens, mais precisamente focaliza 
os personagens com corpo humano e cabeça de caprino, e por ordem verbal temos os recursos 
linguísticos que consagram a variedade linguística voltada para a região Nordeste. Vejamos o meme 
trabalhado: 
 
Figura 1 – meme bode gaiato 
 
Fonte: Disponível em . Acesso em: 12 de maio 2019. 
Realizada a análise dos elementos composicionais, passamos a tratar da temática do gênero 
buscando compreender os diálogos bem como o seu propósito comunicativo. Passada esta etapa, 
seguimos para a análise dos elementos linguísticos de ordem verbal, nos direcionando a pressupostos 
do nível fonético-fonológico da língua. Voltamos nossas reflexões para os termos: tá, estudâno, pá, 
dexa e mermo. A partir destes elementos, buscamos refletir junto com os alunos o que seria a queda, 
acréscimo e/ou alternância de 
fonemas numa construção lexical e sugerimos para eles as seguintes indagações: o que leva o falante 
a emitir palavras com o apagamento de fonemas? Vocês também falam estas palavras? O objetivo 
de tais questionamentos foi levar o aluno a pensar sobre os usos da língua que ele já domina. Dessa 
forma, foi possível entender com eles a questão da economia linguística diante dos vocábulos 
expostos, além de tratarmos do fato de que variedades socialmente aceitas não são estigmatizadas, 
pois passam a ser de prestígio. Assim, identificamos os seguintes fenômenos: 
 
Quadro 01 – proposta de análise linguística 
https://www.imagemwhats.com.br/bode-gaiato-imagens-engracadas-89/
 
785 
1) Uma redutiva do verbo está > tá 
2) Um apagamento do fonema /d/ no grupo gerúndio de estudâno 
3) A queda das letras “a” e “r” no interior do termo pá que se remete à preposição para 
4) Uma monotongação do ditongo que resulta na queda da semivogal “i” em dexa 
5) Uma alternância consonantal do fonema /s/ para o fonema /r/ em mermo 
 
3.2 Aula de morfologia e sintaxe 
 
Para introduzir esta aula, partimos das proposições do artigo intitulado O Ensino de 
Gramática na Perspectiva Funcionalista: proposta de análises131. A partir das exemplificações e 
direcionamentos teóricos desse texto, seguimos para uma abordagem e reflexão que considerasse 
primeiro uma ênfase na forma, depois na função. Desse modo, os exemplos abaixo constituem em 
“a”, “b” e “c” um destaque na forma, o que considera a mesma estrutura mórfica exercendo 
multifunções, nas letras “d”, “e” e “f” temos multiformas exercendo função unilateral. A seguir, 
acompanhe os excertos apresentados por Martins (2013) apud Hora e Pedrosa (2001): 
 
A) “Ele chegou e disse assim: Ó, dona T, a senhora – a senhora não deixa a chave aí, porque, às vezes 
pode assim como eu vi, outros podem ver”. 
 
B) “Eles botaram ela, assim, num monte de aparelhos, sabe? Aí, ela deu uma melhorazinha”. 
 
C) “Se já tinha morrido lá, já estava lá, era assim – nem precisava isso né? Era só liberar, né? Aí não 
podiam liberar sem o médico chegar”. 
 
D) “...os meses se passavam e nada de barriga aparecer...”. 
 
E) “Gosto muito do irmão dele. Já da irmã eu desconfio”. 
 
F) “Quanto ao conteúdo, eu concordo. Agora, quanto à forma eu discordo”. 
 
A fim de, mais uma vez, refletir com os alunos sobre os fenômenos linguísticos, passamos a 
explicar aos alunos como a gramática normativa estabelece normas para a variabilidade das estruturas 
mórficas e funcionalidade para os empregos sintáticos. Porém, é necessário compreender que “um 
componente importante da abordagem proposta pela gramática funcional passa a ser a incorporação 
de noções pragmáticas, relacionadas às escolhas que o usuário realiza no processo de construção de 
seus enunciados” (MARTINS, 2013, p. 43). 
Com tais entendimentos, partimos para uma análise mediada com os alunos: apresentamos 
os três primeiros enunciados, os quais apresentam o adverbio locativo “aí” exercendo a função de 
locativo em “a”, mas se gramaticaliza para um conector sequenciador em “b”., como então. Em “c”, 
 
131 Referência ao final do trabalho. 
 
786 
temos um valor adversativo para o elemento em análise, isto é, mas, porém, todavia e etc. Nos 
enunciados seguintes, temos estruturas mórficas diferentes em função unilateral, isto é, função única. 
Em “d”, o conectivo e que é estabelecido, normativamente, como uma conjunção aditiva, passa a 
negar a oração anterior, isto é, está em adversidade. Da mesma forma em “b”, onde o advérbio 
temporal passa a exercer uma funcionalidade conjuntiva, como também ocorre em “c” com o advérbio 
agora, como apontam as análises de Martins (2013). 
Se faz necessário tal discussão para se explicar que a gramática normativa não consegue dar 
conta, sozinha, de todos os fenômenos da língua. Embora sua uniformidade seja necessária para 
variadas práticas linguísticas, todos os falantes são criativos a ponto de criar ou recriar ações 
linguísticas durante as “negociações” no processo de enunciação. Assim, fizemos uma ponte entre o 
que estabelece os aspectos mórficos e sintáticos da gramática normativa com o que ocorre com a 
língua em sua real concretude, a fala. 
No mais, os alunos puderam refletir sobre a variedade linguística ser, não o que diverge da 
fonética e morfologia normativa, mas aquilo que se ressignifica para ser um novo uso sintático. 
 
3.3 Aula de semântica e pragmática 
 
Passadas as instâncias estruturais em relação aos níveis da língua, seguimos para a relação 
significado vs. sentido, estabelecida pela semântica e pela pragmática. A partir desta penúltima aula, 
fizemos com os alunos uma reflexão sobre como o sentido de tudo que é dito 
 
está associado a como se diz, com quem se diz e por que se diz. Por vezes, a descontextualização é 
instrumento para a atribuição de um novo sentido, o que resulta numa nova interpretação do que se 
enuncia. Por consequência, os falantes, no processo de negociação comunicativa, acabam por proferir 
enunciados que podem levar a interpretações equivocadas e que não condizem com a realidade. 
Abaixo, temos um trecho de uma entrevista, que está presente na revista Veja, cedida pela modelo 
brasileira Gisele Bündchen: 
 
Figura 02 – recorte de entrevista 
 
787 
 
Fonte: Disponível em: . Acesso em: 12 
de mai. 2019. 
 
Esse trecho foi levado para a aula para falarmos sobre como a linguagem é mediada através 
de ordem figurada e/ou literal, isto é, conotativa e/ou denotativa.Perguntamos aos alunos se eles 
poderiam ou conseguiriam deduzir qual teria sido a perguntar feita a modelo. Eles passaram a expor 
opções como: “Ah, devem ter perguntado sobre o que ela gosta no Brasil”, disse um, “Penso que 
perguntaram se ela tem saudades de alguma coisa daqui”, respondeu outro. 
Questionamos então se os alunos viam algum problema na construção linguística do texto. 
Prontamente, determinaram que o “Sinto falta da galinha da minha mãe” era um sintagma 
problemático devido ao sentido do termo galinha. Logo, indagamos os alunos sobre qual seria o 
sentido desse termo no enunciado e surgiram concepções como “mulher e/ou homem que ‘fica’ com 
muitas pessoas livremente, sem ligar para o que o povo diz”. 
Porém, perguntamos aos alunos se eles consideravam que o propósito da modelo teria sido 
este. Todos afirmaram que não, pois ela estaria se referindo a galinha como um alimento que a mãe 
prepara e cozinha. A partir desse exemplo, pudemos adentrar na questão da ambiguidade e pudemos 
refletir sobre a necessidade de se ter alguns cuidados no emprego de algumas palavras, bem como a 
posição que damos a elas no enunciado, pois, além de sermos inteiramente responsáveis pelo que 
dizemos, nossos ouvintes (ou leitores) têm a liberdade para depreender os sentidos que lhes são 
possíveis. 
 
3.4 Aula sobre o gênero oral entrevista 
 
A quarta aula teve como ponto de partida o gênero oral entrevista e nosso intuito foi fazer 
com que os alunos não só conhecessem as suas características, mas também se apropriassem delas 
para ir a campo realizá-lo. Essa aula foi proposta também com a intenção de possibilitar aos alunos 
a oportunidade de perceberem na prática a função social desse gênero e como ele poderia ser utilizado 
para se analisar, a partir de transcrições de falas, as formas espontâneas de variação que resultam do 
uso da língua. 
http://epdarcyribeiro.blogspot.com/2014/04/atividade-sobre-ambiguidade_29.html
 
788 
Antes de pedirmos aos alunos que realizassem as entrevistas, proporcionamos, em sala, o 
contato com um áudio de whatssap132, o qual eles ouviram três vezes. A primeira, com a finalidade 
de conhecerem o objeto; a segunda, para que pudessem identificar algum fenômeno linguístico; na 
terceira, e última escuta, para que os alunos transcrevessem parte do áudio no qual uma falante fica 
deslumbrada com a cidade grande ao visitar sua filha. A partir da transcrição, refletimos sobre quais 
os possíveis fatores que motivam as variedades no falar daquela entrevistada. Assim, ao abordarmos 
a questão geográfica, por exemplo, os alunos pressupunham que a colaboradora fosse da zona rural, 
deveria ter entre 50 e 70 anos e talvez seu grau de escolarização fosse o fundamental incompleto. 
Passadas as aulas teóricas, adentramos à proposta prática. Os alunos iriam a campo aplicar 
uma entrevista com alguém do seu convívio. Orientamos que eles deixassem os seus entrevistados à 
vontade para que estes pudessem ter comportamentos espontâneos durante suas respostas. Outra 
orientação dada, foi para que eles realizassem a entrevista por meio do uso da rede whatssap e assim, 
pudemos dar uma funcionalidade pedagógica para o aparelho celular e também posicionar a rede 
virtual como um recurso de pesquisa. A partir disto, 
aproveitamos para esclarecer também a necessidade de os alunos serem éticos e respeitosos com a 
história e memórias dos participantes, e que deveriam também primar pelo anonimato de suas fontes. 
Para realizarem suas gravações, os alunos receberam uma entrevista pré-estruturada, na qual 
continha alguns dos questionamentos: tempo em que mora na cidade na qual reside; se algo já o 
motivou a pensar em se mudar da cidade; se nasceu e cresceu na mesma cidade e como foi a infância; 
se já viajou e qual viagem que mais gostou e porquê; entre outras. Após a realização das entrevistas, 
pedimos aos alunos que transcrevessem as gravações tal como os entrevistados haviam respondido. 
Ao fim, estes assinaram uma declaração (a qual funcionou como um termo de consentimento) 
entregue pelos alunos, por meio da qual suas falas estariam autorizadas para estudos escolares. Deste 
modo, os alunos puderam conhecer também esse tipo de documento e a sua finalidade social, bem 
como entender a necessidade de se ter uma postura ética na pesquisa. 
 
3.5 Análise dos dados pelos alunos 
 
Para finalizar o projeto, os alunos, primeiro, quantificaram alguns parâmetros: idade; 
escolarização e sexo. Os gráficos abaixo foram montados a partir das quantificações indicadas pelos 
alunos em sala. Assim como as análises de alguns fenômenos identificados por eles. 
 
Figura 03 – fator: sexo 
 
132 Disponível em: . Acesso em: 20 de abr. 2019. 
https://www.youtube.com/watch?v=cCJAcssWg5E
 
789 
 
Fonte: produção dos alunos 
 
De acordo com o gráfico dos alunos, do total de participantes, 62,01% são do sexo feminino 
e os outros 37,9% do sexo masculino. Mediante a constatação dos discentes, refletiu-se como as 
mulheres apresentam um maior uso da norma-padrão. Apontamos para os alunos duas constatações 
que pesquisas sociolinguísticas já fizeram: que homens utilizam um maior número de palavrões que 
as mulheres e que as mulheres utilizam mais dos sufixos diminutivos do que os homens. 
 
Figura 04 – fator: escolaridade 
 
Fonte: produção dos alunos 
Mediante o fator escolaridade, os alunos produziram o gráfico apontando seis constituintes: 
ensino fundamental completo e incompleto; ensino médio completo e incompleto; e ensino superior 
completo e incompleto. A partir disto, constaram que 3,7% dos entrevistados tinham o fundamental 
completo e 14,5% o fundamental incompleto. 
Adiante, pontuam que 40,7% dos participantes têm ensino médio completo, diferente dos 
14,8% que têm este nível de escolarização incompleto. Por fim, 11, 1% têm o ensino superior 
completo e 14,8% com superior incompleto. Por meio destes números, foi possível constatar com os 
alunos como os índices de analfabetismo passaram a reduzir desde a virada do século, o que corrobora 
com o fato de o percentual de ensino médio completo apresentar um número considerável. 
 
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Figura 05 – fator: idade 
 
Fonte: produção dos alunos 
 
No último gráfico, os alunos apresentam quatro colunas nas quais determinam a idade dos 
participantes das entrevistas. A primeira coluna, a cor-de-rosa estabelece que 30% dos entrevistados 
têm entre 19 e 20 anos. Na segunda coluna, de cor roxa, temos o maior percentual do fator idade, são 
35% dos participantes entre 30 e 45 anos. Os participantes representados pela cor verde no gráfico, 
têm de 46 a 60 anos, sendo 19% dos entrevistados. Por fim, temos 16% dos participantes com idade 
de 60 a 70 anos. Por intermédio deste fator, foi possível estabelecer com os alunos como idosos e 
jovens têm variedades linguísticas diferentes. 
 Acerca dos fenômenos linguísticos explicitados nas falas de alguns participantes e apontados 
pelos próprios alunos, temos: 
a) “O que Belém tem que otras cidades não tem é o sussego a paz e a tranquilidade”; 
b) “Fai trinta e seis ano que eu moro aqui em Belém” 
 
Em “a”, de acordo com os alunos, no termo em destaque, é possível identificar uma queda do 
fonema /u/ no meio da palavra, além de uma pronúncia alternativa para o fonema /o/ sendo 
pronunciado o som da vogal u. Já em “b”, segundo os discentes, o termo em análise apresenta uma 
mudança da consoante “z” para a vogal “i” no fim da palavra. Observamos qua a identificação de 
fenômenos de ordem fonética está no primeiro nível em que apresentamos na nossa aula reflexiva a 
partir do meme do Bode Gaiato. Adiante observemos outros dois fenômenos sinalizados: 
a) “[...] já aconteceu, pensei em mim mudar mas preferi, depois resolvi ficar”; 
b) “[...] eu num fui muito de viajar, num fui muito assim de ir pra lugares, assim nas minhas 
férias [...]” 
 
Em “a”, os alunosestabeleceram que o termo está exercendo uma função diferente da que o 
padrão determina ser correto, o uso adequado seria “me” conforme a norma-padrão. Em “b”, o termo 
em destaque está sendo usado com a função de advérbio de negação, ao invés do uso em + um como 
 
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preposição. Essas análises remetem ao uso morfossintático da língua, o qual estabelecemos como as 
funções migram de uma classe para outra, bem como dentro da própria classe. A seguir, temos os 
últimos dois exemplos: 
a) “Não é aquela relação supimpa, mas é a vida, né?”; 
b) “Hoje a cidade tá uma bagunça, muito barulhenta e com um monte de gente sem-futuro”. 
 
De acordo com os alunos, em “a”, o termo indica um sentido o qual eles desconheciam, mas 
inferiram que, pelo contexto, deva ser “uma relação que não seja a melhor de todas, mas que se 
respeitam” (fala dos alunos). Em “b”, os discentes determinaram que: “quer dizer que são pessoas 
erradas”, isto é, pessoas que causam algazarra ou que são envolvidas com atividades criminosas, por 
exemplo. Vemos uma identificação de elementos de ordem semântica, como o contexto estabelece o 
sentido para o uso de variados usos linguísticos, bem como a associação de palavras oportuniza novos 
sentidos. 
 
Considerações Finais 
 
Diante de todo o percurso trilhado na realização do projeto de letramento acima descrito, 
consideramos ser de significativa relevância a inserção de atividades que envolvam os alunos de 
forma prática e reflexiva acerca da função interativa do uso da língua, bem como dos seus impactos 
no âmbito social. Desse modo, vimos, por meio desse projeto, que é possível ressignificar o ensino 
de LP quando se decide trabalhar numa perspectiva na qual, o ponto de partida e chegada se dá por 
intermédio dos gêneros textuais. O projeto nos permitiu visualizar também as contribuições 
resultantes dos momentos de reflexão acerca dos níveis e usos concretos da língua. Isso corroborou, 
por exemplo, para que discutíssemos sobre os diversos aspectos que influenciam as variantes 
linguísticas, as quais provém do seu caráter heterogêneo e dinâmico. 
 No mais, a pesquisa mostrou-se proveitosa e mediadora de uma prática de ensino de LP 
possível e necessária, cumprindo, assim, o seu principal objetivo que foi trabalhar com a linguagem, 
visando uma ampliação da competência linguística dos discentes. 
 
Referências 
 
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2009. 
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São Paulo: Parábola Editorial, 2008. 
 
792 
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língua portuguesa. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: 
MEC/SEF, 1998. 
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análises. In: LINS, Juarez Nogueira de (org.). Linguagens: ensino e pesquisa. Recife: Ed. 
Universitária UFPE, 2013, p. 39-50. 
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prática. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. 
TINOCO, G. A. Usos sociais da escrita + projetos de letramento = ressignificação do ensino de língua 
portuguesa. In: GONÇALVES, A. V. BAZARIM, M. (orgs.). Interação, Gêneros e Letramento: a 
(re)escrita em foco. Campinas: Pontes Editores, 2013, p. 149-167.