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NEUROEDUCAÇÃO
e estratégias de aprendizagem
MICHELE MÜLLER
ISBN 978-65-5821-213-3
9 786558 212133
Código Logístico
I000965
N
euroeducação e estratégias de aprendizagem
M
ich
ele M
ü
ller
Neuroeducação 
e estratégias 
de aprendizagem 
Michele Müller
IESDE BRASIL
2023
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
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Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: Nazarii M/shutterstock
23-81978 CDD: 370.1523
CDU: 37.015.3:159.953
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃONAPUBLICAÇÃO
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
M924n
Müller, Michele
Neuroeducação e estratégias de aprendizagem / Michele Müller. - 1. ed. -
Curitiba [PR] : IESDE, 2023.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5821-213-3
1. Psicologia da aprendizagem. 2. Neurociência cognitiva. 3. Aprendizagem
cognitiva. I. Título.
Gabriela Faray Ferreira Lopes - Bibliotecária - CRB-7/6643
13/01/2023 18/01/2023
Michele Müller Especialista em Neuropsicopedagogia pela Universidade 
Positivo (UP) e em Neurociência Clínica pela AVM 
Educacional. Bacharel em Comunicação Social pela 
Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). 
Autora de artigos sobre neuroeducação e neurociência. 
Professora de cursos de extensão em neurociência, 
criatividade e educação. Desenvolvedora de ferramentas 
para o aprimoramento das habilidades de comunicação. 
Autora da coletânea de ensaios Aquilo que nos move, 
premiada pelo concurso público Outras Palavras, da 
Secretaria de Estado da Cultura do Paraná. Cursou o 
mestrado em Ciências da Educação na Universidade 
Fernando Pessoa, em Porto, Portugal, e sua pesquisa 
foi selecionada para ser apresentada no Congresso 
Internacional da Universidade de Rioja, Espanha.
23-81978 CDD: 370.1523
CDU: 37.015.3:159.953
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃONAPUBLICAÇÃO
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M924n
Müller, Michele
Neuroeducação e estratégias de aprendizagem / Michele Müller. - 1. ed. -
Curitiba [PR] : IESDE, 2023.
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1. Psicologia da aprendizagem. 2. Neurociência cognitiva. 3. Aprendizagem
cognitiva. I. Título.
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SUMÁRIO
Reflexão inicial 9
1 Introdução à neuroeducação 11
1.1 O que é aprendizagem e como o cérebro aprende 12
1.2 O que é neuroplasticidade? 19
1.3 A cognição social – por que a aprendizagem depende do 
meio social 25
1.4 O que são as funções executivas 30
2 Atenção e criatividade 37
2.1 Afinal, o que significa prestar atenção? 38
2.2 Os diferentes modos de atenção 43
2.3 Como funciona a atenção concentrada? 46
2.4 A relação da atenção com a criatividade 48
2.5 Atenção no cérebro 51
2.6 Como podemos exercitar a atenção concentrada 53
2.7 Como exercitar a atenção difusa e estimular a criatividade 58
3 Consolidação das informações 64
3.1 Como funciona a memória? 64
3.2 Outros tipos de memória 66
3.3 Por que esquecemos? 69
3.4 O papel da repetição na educação 71
3.5 Estratégias de memorização 73
3.6 Fatores que influenciam a memória 78
4 Papel das emoções na aprendizagem 82
4.1 O que são emoções 83
4.2 O papel da linguagem na regulação das emoções 85
4.3 A disciplina na regulação das emoções 90
4.4 Como estimular o esforço e a resiliência 94
4.5 Erros como estratégia de aprendizagem 95
4.6 Como e por que criar motivação 98
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6 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
5 Compreensão e construção de sentido 105
5.1 Como as informações ganham sentido? 105
5.2 Aprendizagem de conceitos 109
5.3 Dificuldades na compreensão da linguagem 113
5.4 Estratégias para exercitar a compreensão 116
 Comentários sobre a reflexão inicial 123
 Resolução das atividades 127
Com descobertas sobre como o cérebro aprende, não é 
possível mais falarmos em educação sem também falarmos 
em neurociência, pois a maneira como se ensina ganha 
importância sobre o conteúdo, e a construção de habilidades, 
ou seja, a formação do indivíduo, prevalece sobre a informação.
Afinal, hoje carregamos nos bolsos todas as informações de 
que precisamos, fato esse que deveria ser suficiente para derrubar 
o modelo de educação centrado no professor e no conteúdo. O
ensino, mais que nunca, deve focar a seleção, a manipulação e a
aplicação das informações de maneira inteligente, o que implica
o desenvolvimento de uma série de capacidades sobre as quais
a neurociência tem muito a nos ensinar.
Desse modo, é importante destacarmos que cada cérebro 
é único, ou seja, aprende em seu próprio ritmo, de acordo 
com a maturidade, necessidades e interesses de cada um. No 
entanto, o processo de aprendizagem acontece a partir de 
um padrão, independentemente do tipo de aluno. Portanto, 
conhecer os fatores emocionais, sociais, motores e cognitivos 
que interagem nesse processo é essencial na construção de 
um ambiente inclusivo, que atenda a todos de modo eficaz.
O primeiro capítulo desta obra introduz novas formas de 
definir a aprendizagem de acordo com a neurociência. Por 
meio dele, aprenderemos a principal função do cérebro, por 
qual motivo ele faz previsões e o que acontece quando essas 
previsões estão erradas, além da sua propriedade incrível de 
se adaptar a mudanças e de se transformar de acordo com as 
necessidades com base nos estímulos que recebe.
Esse capítulo também contempla o meio social e seu papel 
fundamental no desenvolvimento cognitivo e das chamadas 
funções executivas – capacidades superiores que envolvem o 
pensar antes de agir. 
No segundo capítulo, apresentamos alguns dos pilares da 
educação, começando com o mais fundamental deles: a atenção, 
em seus diferentes modos. Com isso, compreenderemos 
APRESENTAÇÃOVídeo
8 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
a razão de como prestar atenção pode ser tão desafiador 
e como ela se relaciona com a criatividade. Além disso, para 
que esse conhecimento se reflita em práticas que tornam a 
aprendizagem mais eficaz, é sugerida uma série de estratégias 
que exercitam o foco e podem ser aplicadas individualmente 
ou em sala de aula.
Ao longo do terceiro capítulo, outro pilar da educação, 
a consolidação, é estudada nesta obra sob diferentes 
aspectos: desde o processo de formação da memória até 
sua relação com o sono, entenderemos como o cérebro 
guarda as informações e por qual motivo, com muito mais 
frequência, ele as descarta. Também veremos de quais 
maneiras a educação pode, levando em consideração 
nossa tendência ao esquecimento, elevar a retenção dos 
conteúdos administrados.
Já no quarto capítulo, veremos o porquê de as emoções se-
rem um componente essencial na fórmula da aprendizagem e 
como podemos interferir nessa relação, desenvolvendo nos alu-
nos a resiliência e a capacidade de gerenciamento das emoções. 
Também veremos a razão pela qual o esforço, as frustrações, o 
feedback dos erros e a motivação favorecem a aprendizagemde vínculos e de uma estrutura emocional. Uma criança 
privada de cuidados, de alguém que a estimule a dividir a atenção a 
determinados estímulos, não terá um desenvolvimento normal.
Podemos prestar atenção em várias coisas ao mesmo tempo?
Tente responder à pergunta do título da seção 
antes de prosseguir a leitura. Reflita a respeito de 
suas práticas: você costuma fazer várias coisas 
ao mesmo tempo, distribuindo sua atenção a to-
das elas simultaneamente? Em quais situações?Após a leitura da seção, revisite sua resposta e 
compare-a com a relação de novos conceitos 
assimilados por você.m
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42 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
De modo geral, podemos dizer que a atenção sustentada é a 
capacidade de mantermos a atenção a um estímulo por um tempo 
prolongado, ou seja, reflete nossa capacidade de nos concentrarmos 
em uma tarefa. Muitos autores ainda colocam na lista de tipos de 
atenção a dividida, que seria a habilidade de dividir a atenção entre 
estímulos diferentes, e a alternada, quando alternamos a atenção 
entre estímulos variados.
No entanto, hoje a neurociência comprova que a atenção jamais 
é, de fato, dividida. Quando alguém diz que tem facilidade para fazer 
várias coisas ao mesmo tempo, na verdade essa pessoa tem facilida-
de para mudar o foco rapidamente. A capacidade de multitasking, ou 
multitarefa, geralmente representa uma ilusão. Como em uma foto-
grafia, em que ou fotografamos o cenário amplo, sem colocar nada 
em específico no foco, ou selecionamos um elemento para estar em 
foco enquanto o cenário de fundo sai borrado. Nossa atenção funcio-
na dessa forma: alternando-se entre o cenário amplo e os detalhes, 
sendo um detalhe de cada vez.
Dessa forma, focar em várias tarefas ao mesmo tempo não é pos-
sível, e tentar fazê-lo é pouco eficiente. Alternar a atenção exige do 
cérebro um alto gasto energético e provoca um aumento no nível do 
cortisol, o hormônio do estresse. Em pouco tempo, sentimo-nos exaus-
tos, o que faz decair rapidamente nossa capacidade cognitiva e nos 
leva a agir mais impulsivamente.
Além disso, conforme aponta o escritor e neurocientista Daniel 
Levitin (2015), revezar rapidamente a atenção entre tarefas importan-
tes nos obriga a tomar muitas pequenas e rápidas decisões. E, por mais 
que não consigamos perceber isso com clareza, a tomada de decisões, 
grandes ou pequenas, é altamente custosa em termos energéticos.
Uma das primeiras coisas que perdemos é o controle do impulso. 
Isso decai rápido num estado de cansaço, no qual, depois de to-
marmos várias pequenas decisões, acabamos tomando decisões 
realmente ruins sobre algo importante. Por que alguém haveria de 
acrescentar ao peso diário do processamento de informação a ten-
tativa de realizar várias tarefas simultâneas? (LEVITIN, 2015, p. 91)
Se quisermos ser produtivos, a chave é focar em uma tarefa de 
cada vez, sustentando a atenção pelo maior tempo possível sem 
perder eficiência.
O neurocientista Daniel 
Levitin, autor de diversos 
livros sobre o cérebro, 
apresenta no livro A Mente 
Organizada resultados de 
importantes estudos neu-
rocientíficos relacionados 
à atenção e sugestões de 
como podemos nos orga-
nizar, do espaço externo 
à nossa própria mente, 
para termos vidas mais 
produtivas e saudáveis.
LEVITIN, D. São Paulo: Cia das 
Letras, 2015.
Livro
Atenção e criatividade 43
Quando a atenção é interrompida
Todas as coisas que foram realizadas e das quais temos orgulho 
exigiram uma boa dose de atenção sustentada. Nossas melhores con-
quistas foram resultado de momentos em que ficamos imersos na ati-
vidade, de tal forma a perdermos a noção do tempo. A essa capacidade 
de imersão total em uma atividade chamamos de flow nosso estado 
mais produtivo, alcançado com a mais profunda forma de atenção.
De acordo com pesquisas lideradas pelo psicólogo e pesquisador hún-
garo Mihaly Csikszentmihalyi (2020), que introduziu o conceito de flow na 
década de 70, esse é o estado mais gratificante para o ser humano. Não é 
quando estamos descansando, relaxados, e sim quando estamos profun-
damente engajados em uma atividade que nos sentimos mais felizes.
O pesquisador também concluiu que para se chegar nesse estado 
precisamos estar fazendo algo que consideramos significativo; temos 
que nos impor desafios alcançáveis, trabalhando próximo ao limite da 
nossa capacidade; e, necessariamente, temos que focar nossa atenção 
exclusivamente nessa tarefa.
Um experimento realizado por pesquisadores da Carnegie Mellon Uni-
versity concluiu que estudantes engajados em uma tarefa cognitiva com o 
telefone ligado, recebendo mensagens, têm desempenho em média 20% 
pior que aqueles cujos telefones estavam desligados durante a atividade.
Ao dividirmos a atenção não estamos apenas perdendo o tempo que 
o estímulo concorrente nos rouba, perdemos também o tempo que leva 
para retomarmos o estado de atenção mais produtivo, pois o cérebro 
precisa se reconfigurar constantemente. E perdemos, acima de tudo, 
energia mental. Esse efeito é conhecido como custo da alternância.
Renomado psicólogo, o 
autor estudou o estado 
de flow, a mais profun-
da forma de atenção, 
durante mais de duas 
décadas. No livro Flow: A 
psicologia do alto desem-
penho e da felicidade, ele 
explica o funcionamento 
desse mecanismo, como 
aprimorá-lo e sua relação 
com a felicidade.
CSIKSZENTMIHALYI, M. São Paulo: 
Objetiva, 2020.
Livro
2.2 Os diferentes modos de atenção 
Vídeo
Voltando à definição inicial de atenção como capacidade de selecionar 
um estímulo e ignorar os demais, quando não estamos prestando atenção 
em algo que deveríamos estar – como uma conversa com um amigo ou 
em uma aula –, estamos, na verdade, selecionando o estímulo errado para 
prestar atenção. Nossa percepção está voltada para algum lugar, mas não 
para aquilo que deveria estar sob o radar da nossa atenção. Enquanto 
44 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
estamos conscientes, nossa atenção está sempre voltada a alguma coisa. 
Ela não é simplesmente desligada e ligada novamente. O problema é 
que muitas vezes ela “ilumina” o que deveria estar de pano de fundo.
Quando deixamos um amigo falando sozinho, porque não ouvimos 
uma parte da conversa, é porque pode ter aparecido algo mais interes-
sante que roubou nossa atenção. E, mesmo sem querer, focamos na 
letra de uma música que está tocando, em algo que passou pela janela 
ou então em uma mensagem ou notificação no celular.
Nossa dificuldade está na seleção do estímulo e sustentação da 
atenção. Se isso acontece constantemente, precisamos trabalhar o que 
conhecemos como atenção concentrada – capacidade de selecionar 
estímulos, focar e sustentar o foco.
Uma situação com a qual todos estamos familiarizados, espe-
cialmente as pessoas consideradas muito distraídas, e que costuma 
prejudicar a aprendizagem, a produtividade e os relacionamentos é 
quando, ao invés de voltarmos a atenção a um estímulo externo, vol-
tamo-la para dentro. Distraímo-nos com os próprios pensamentos. 
E não necessariamente em uma única linha de pensamento, mas a 
deixamos vagar solta, ou divagar.
Isso é, na verdade, resultado de um diferencial evolutivo dos seres 
humanos e, assim como pode prejudicar a aprendizagem, em alguns 
momentos essas divagações são necessárias e até ajudam a aprender, 
desde que estejam sob o nosso controle.
Nós, humanos, somos dotados de uma capacidade única: a lingua-
gem, que nos permite usar símbolos para representar coisas e acon-
tecimentos quando eles não estão à nossa frente. Assim, viajamos 
mentalmente para o passado e para o futuro sem esforço nenhum. Por 
outro lado, a imaginação, capacidade que nos permite planejar, calcu-
lar consequências e reavaliar ações, é também a que mais nos prejudi-
ca na hora de receber e processar novas informações.
Quando falamos que somos distraídos – recolhidos em nossos 
próprios pensamentos – estamos falando, na verdade, em outro tipo 
de atenção, que chamamos de pensamento difuso – que,ao con-
trário do que muitos pensam, também é importante para a aprendi-
zagem. Isso, claro, quando bem administrado. Precisamos aprender 
a intercalar os modos de atenção e tirar o melhor proveito possível 
do tempo em que dedicamos a cada um.
Atenção e criatividade 45
Para isso, entenderemos melhor no decorrer deste capítulo como 
ocorrem esses tipos de atenção no cérebro. Ao conhecermos melhor 
esses processos, fica mais fácil termos controle sobre a própria aten-
ção e ajudarmos os alunos a fazerem a mesma coisa.
Por que é difícil prestar atenção?
Escapamos para os nossos próprios pensamentos sempre que isso 
parece mais fácil do que dar sentido a uma série de informações ou 
resolver um problema. Quanto mais desinteressante nos parece o es-
tímulo, mais nosso cérebro automaticamente nos leva para longe dali. 
Não é algo que fazemos de propósito. Afinal, os alunos sabem que, no 
fim das contas, é mais vantajoso prestar atenção na aula, pois sabem 
que precisam das informações (nem que seja para tirar uma nota boa). 
Por que, então, isso costuma ser tão difícil?
A resposta é bem simples: nosso cérebro faz muita coisa sem que 
estejamos conscientes disso. E uma das principais questões que ele 
resolve sozinho é o gerenciamento da nossa energia. Essa é, afinal, a 
principal função do cérebro, que serve, acima de tudo, para manter 
o nosso sistema em funcionamento, cuidando sempre para que haja 
reservas de energia. Assim, se o cérebro percebe que está gastando 
energia em algo que não parece importante, ele vai desligar a si mesmo 
como forma de economia.
E aprender coisas novas é algo extremamente custoso em termos 
de energia, pois requer atenção concentrada e sustentada. Além de 
exercícios físicos, aprendizagem é o que mais consome energia. Não à 
toa que aprender pode, de certa forma, ser uma luta entre a atenção 
concentrada e nossa imaginação.
Imagine para uma criança, que já gasta energia aprendendo coisas 
da vida mesmo quando não está na escola. A forma de fazê-la prestar 
atenção é fazer com que se interesse pelo que está sendo apresentado. 
Contudo, mesmo algo tão óbvio ainda não é considerado em alguns 
sistemas educacionais, partindo do pressuposto de que as crianças de-
vem prestar atenção por ser uma obrigação.
Por isso, a forma como ensinamos é geralmente mais importante 
que o próprio conteúdo na tarefa de manter o ouvinte interessado – es-
pecialmente se ele tem dez anos e está sendo obrigado a ficar sentado 
por horas e escutar aquilo que nunca fez parte do mundo dele.
Portanto, para aprender e ensinar melhor, precisamos ter sempre 
em mente: para que haja atenção é preciso haver interesse. Se a 
atenção consome muita energia, a fonte dessa energia é a curiosidade 
e o interesse. Esses são os combustíveis do cérebro atento.
O desafio de fazer crianças concentrarem-se na escola é a principal 
queixa dos pais, professores e profissionais da psicopedagogia. Além 
do fato da atenção exigir esforço, precisamos levar em consideração 
que qualquer dificuldade – cognitiva, emocional ou social – afeta a ca-
pacidade de focar. Quando isso está prejudicando o desempenho, é 
importante investigar a causa por trás desse tipo de dificuldade.
2.3 Como funciona a atenção concentrada? 
Vídeo
O modo de atenção sobre o qual queremos ter mais controle e 
certamente aquele que nossos alunos mais têm dificuldade de domi-
nar é o que chamamos de atenção concentrada, a que nos permite 
focar em uma determinada atividade, enquanto ignoramos outros 
estímulos e evitamos pensamentos invasores. Esse tipo de atenção 
é absolutamente fundamental para que haja plasticidade cerebral.
A essência da plasticidade é mudar o cérebro de modo que algo 
possa ser feito automaticamente, como andar de bicicleta, somar vinte 
e trinta, falar uma língua de maneira fluente etc. Para isso, precisamos 
jogar toda a atenção naquilo que estamos aprendendo, dar significân-
cia e repetir, até ficar automático.
É possível fazer uma analogia da atenção com o foco de luz – tanto 
que geralmente usamos as duas palavras para dizer a mesma coisa. 
Quando nos concentramos em um único estímulo, é como se jogás-
semos um foco de luz forte e pontual em cada peça de informação, 
que será associada ao novo conhecimento, para que ele faça sen-
tido. Dessa forma, só aquilo que está iluminado, “no foco” é que 
está sendo processado conscientemente pelo nosso cérebro. 
Tudo que está em volta fica “apagado”.
Esse tipo de atenção trabalha o fortalecimento de 
conexões entre neurônios, sempre dentro de um 
processo sequencial e lógico. Como um quebra-
-cabeça que começa de um lugar e vai crescen-
Vadiar/Shutterstock Vadiar/Shutterstock 
4646 Neuroeducação e estratégias de aprendizagemNeuroeducação e estratégias de aprendizagem
Atenção e criatividade 47
do à medida que encontramos peças com as mesmas cores e formas que 
se complementam. Para montá-lo, focamos em detalhes e como eles se 
relacionam, sem formar a imagem integral em nossa cabeça até que este-
ja quase pronto.
Isso significa que esse processamento consciente de informação que 
recebemos escutando, lendo ou vendo é associado a informações que já 
estão consolidadas em nossa memória. Tudo o que aprendemos deve, ne-
cessariamente, ser associado, comparado, relacionado ao que já sabemos 
para ganhar sentido. Vamos nos aprofundar sobre essa questão mais tarde.
Quando estamos concentrados em algo, essas associações são fei-
tas com informações mais próximas, mais óbvias, sempre em um pro-
cesso sequencial, lógico, linear. Como aquelas imagens em que temos 
que ligar os números sequenciais para se formarem (Figura 1). Sempre 
procuramos os números que estão próximos do nosso traço.
Figura 1
Imagem de ligar os pontos
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Quando estamos no modo de atenção concentrada, nem mesmo 
enxergamos os pontos periféricos, ou outras informações que correm 
nos arredores do foco.
Em outro exemplo, se eu estou aprendendo informações sobre o 
funcionamento de um organismo bem diferente do humano, eu vou 
comparar tudo o que aprendo com o que já sei sobre organismos. Se 
estou estudando sobre minhocas, por exemplo, vou relacionar as in-
formações com outras que consigo facilmente trazer à mente quando 
penso em minhocas: a consciência do corpo, a umidade da terra etc.
Em outro momento, em que eu esteja divagando no banho, acontece 
de surgir uma pergunta ou uma ideia envolvendo uma associação nada 
óbvia que fiz entre minhoca e outros planetas. Será que sobreviveriam em 
um solo tóxico como o de Marte? Esse tipo de pergunta, que leva a solu-
ções criativas em todos os campos de conhecimento, dificilmente surge 
quando estamos no modo de atenção que limita nosso campo de foco 
(por sinal, a questão sobre o solo de Marte foi levantada e dali veio a ideia 
de usar esses animais para, no futuro, torná-lo fértil e mudar a atmosfera 
do planeta vermelho, dando a ele a possibilidade de acolher vida).
Esse tipo de associação, menos óbvia, de onde surgem as melhores 
ideias, insights e perguntas que levam a soluções originais, depende de 
um modo mais amplo e livre de atenção, que podemos chamar de foco 
ou pensamento difuso. Nesse modo de atenção, acionamos um circuito 
chamado rede de modo padrão, em inglês, default mode network (DMN). 
É quando a mente está mais relaxada e livre para acessar partes do cé-
rebro diferentes daquelas acionadas quando estamos concentrados. 
Conforme explica Barbara Oakley (2018, p. 33), “o modo difuso te ajuda 
a fazer conexões imaginativas entre ideias A criatividade geralmente flo-
resce do uso desse modo. A verdade é que seu cérebro deve alternar 
entre os modos focados e difusos para aprender de forma eficaz”.
2.4 A relação da atenção com a criatividade 
Vídeo
A atenção concentrada, apesar de fundamental para a aprendizagem, 
não é a única envolvida nesse processo. Existe também um modo de aten-
ção menos dispendioso, que requer menos esforço, mas que também é ne-
cessário para que possamos absorver as informaçõesde modo otimizado.
Se compararmos a atenção concentrada com um foco pontual de luz, 
o pensamento difuso assemelha-se, como sugere o nome, a uma fonte 
difusa de luz: é mais fraca, mas se dispersa por todo o ambiente.
Assim, nesse modo de atenção conseguimos ter uma visão mais am-
pla da informação; o pensamento percorre por todo o cérebro, o que 
nos permite fazer associações menos óbvias, conexões mais holísticas 
entre as informações aprendidas e os conhecimentos preexistentes. 
É quando nos distanciamos dos detalhes para enxergarmos melhor o 
todo. Como quando olhamos o desenho todo antes de começar a ligar 
os pontos: temos uma noção do que encontraremos.
4848 Neuroeducação e estratégias de aprendizagemNeuroeducação e estratégias de aprendizagem
Atenção e criatividade 49
Figura 2
Imagem de ligar os pontos
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/S
hu
tte
rs
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ck
Dessa forma, estamos mais propícios a fazer conexões menos próxi-
mas, como se ligássemos mentalmente pontos longe um do outro para 
formar novos desenhos, formas originais. Quando não estamos com o 
foco de luz “ligado”, concentrados apenas naqueles pedacinhos que es-
tão iluminados pela nossa consciência, permitimos que as informações 
fluam mais livremente por todas as áreas do cérebro. Como estamos, 
de certa forma, mais relaxados, isso favorece que ideias e outras infor-
mações e memórias emerjam das áreas mais “escondidas” do cérebro, 
onde se encontra a mente inconsciente, para nosso consciente.
Esses modos de atenção nunca trabalham juntos. Sempre alternamos 
entre a atenção concentrada, que é mais seletiva, e o pensamento difu-
so. Ou estamos focados em algo, mas com um foco curto, que “escurece” 
tudo em volta, ou estamos com a mente divagando, no modo difuso de 
pensamento. Isso explica por que pessoas mais distraídas tendem a ser 
mais criativas. E porque, quase sempre, é nos momentos de relaxamento 
que temos as melhores ideias.
50 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
O que é criatividade?
A criatividade é a capacidade de fazer associações pouco óbvias, necessária 
não apenas nas artes ou no empreendedorismo, mas na hora de se expressar, 
de encontrar novas soluções para problemas e de transferir o conhecimento 
de uma área para outra e aplicá-lo de maneiras novas.
Muitos acreditam que o desempenho acadêmico nada tem a ver com criativida-
de. Mas as associações mais distantes e criativas nos ajudam a relacionar o con-
teúdo aprendido de novas formas, auxiliando na compreensão e na retenção das 
informações, na escrita e na busca de soluções para questões mais complexas.
A necessidade de alternar entre a aprendizagem dos detalhes e a 
visão do todo vale para qualquer tipo de conhecimento. Retomando o 
exemplo do segundo idioma: a atenção focada necessária para apren-
der alguns aspectos de uma língua deve se intercalar com momentos 
de descontração e conversação informal, o que permite o uso mais li-
vre da linguagem e uma familiarização com o idioma.
Os melhores métodos funcionam dessa forma. Na língua materna, 
isso ocorre no revezamento das aulas de linguagem, que focam nas 
estruturas gramaticais e em novos conceitos, com as situações do dia a 
dia em que aplicamos mais espontaneamente as lições.
Esse modo de atenção é também importante quando aprendemos algo 
completamente novo, em um primeiro momento difícil de ser relacionado 
a outro conhecimento já consolidado. Nesse caso, antes de sintonizarmos 
a atenção à novidade, devemos nos familiarizar com ela, tendo uma ideia 
do todo, sem prestar atenção aos detalhes e à ordem de execução – como 
folhear um livro antes de começar a ler, observar alguém fazendo antes 
de começar a aprender, ouvir uma música antes de aprender suas notas.
Antes de iniciar o estudo, portanto, visitar cada capítulo para dar 
uma noção geral do assunto nos ajuda a situar o conteúdo e facilita o 
foco quando os detalhes começam a ser destrinchados. Devemos ini-
ciar as explicações apresentando aos alunos os temas de forma gené-
rica, o que os ajuda a formar, mentalmente, uma espécie de mapa que 
irá direcionar a aprendizagem do material.
Ensino sistemático x cenário amplo
Como nosso sistema atencional funciona de maneira intercalada, 
o melhor ensino é aquele que leva isso em consideração e intercala o 
todo e os detalhes; o sistemático, trabalhado de modo isolado e inten-
Atenção e criatividade 51
sivo; e o cenário amplo, em que a informação está inserida de maneira 
prática e dentro de um contexto.
Por exemplo: no ensino da gramática, muitos professores e apostilas 
trazem tipos diferentes de verbos misturados em um texto, partindo da su-
posição que o melhor ensino é aquele que traz a regra na prática e que a 
leitura de textos é a melhor forma da criança aprender a ler, escrever e falar.
Dessa forma, aquela lista de verbos que antigamente os alunos re-
petiam, seguindo a sequência de pronomes e variando as conjugações 
foi caindo em desuso, sendo considerado antiquado.
Nesse sentido, formas mais sistemáticas de ensino, que seguem se-
quências lógicas, representam bem o foco curto e fechado, tão importante 
para a aprendizagem como a leitura de textos que apresentam os verbos no 
contexto. Uma forma de ensinar complementa a outra – e não a substitui.
2.5 Atenção no cérebro 
Vídeo
Conforme vimos, Lúria (1981) chama de reflexo instintivo aquele 
tipo mais primitivo de atenção, que nos faz olhar, por exemplo, para a 
direção de um alarme ou para um ponto luminoso que aparece de re-
pente. Serve para nos mantermos alertas com relação a um perigo, sen-
do um recurso fundamental para a sobrevivência de qualquer espécie.
Esse tipo de atenção começa no que chamamos de áreas subcor-
ticais do cérebro, inconscientes, para então – muitas vezes depois de 
corrermos, gritarmos ou pularmos de susto – nos tornarmos conscien-
tes do que aconteceu. Isso ocorre porque nosso inconsciente traba-
lha muito mais rapidamente que o consciente. Se fôssemos parar para 
pensar em qual a melhor atitude a se tomar quando topamos com um 
leão, por exemplo, estamos mortos em segundos. Pensar é demorado. 
Por isso a natureza nos desenvolveu com instintos, que nos permite 
agir rapidamente em situações de perigo, literalmente “sem pensar”.
Quando vemos um desenho do cérebro, aquilo que estamos vendo 
é o córtex, a camada externa, repleta de dobras e que desempenha 
funções complexas, como percepção, memória, linguagem e atenção 
(sempre em conjunto com as regiões subcorticais). Quando prestamos 
atenção, necessariamente estamos conscientes do que está sendo per-
cebido. Todas as atividades que necessitam da atenção concentrada 
52 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
envolvem parte do nosso cérebro chamada córtex pré-frontal. É a 
área acionada em qualquer esforço mental.
Já as estruturas subcorticais ficam, como o nome diz, embaixo do cór-
tex. Trabalham o tempo todo com informações que estão armazenadas no 
cérebro sem que estejamos conscientes disso. São responsáveis por tudo o 
que nosso corpo faz sem estarmos conscientes: inclusive ações e emoções.
Atenção e a plasticidade cerebral
Até um certo momento, o cérebro é muito maleável: a aprendiza-
gem e a mudança acontecem o tempo inteiro até aproximadamente os 
25 anos. O interesse e a atenção são necessários para a aprendizagem 
em todas as etapas da vida, mas depois dessa fase a intenção passa a 
ser fundamental para que ocorra a plasticidade cerebral. É preciso que 
o córtex pré-frontal sinalize para o resto do sistema nervoso que vale a 
pena prestar atenção àquilo que experienciaremos.
Diante de necessidades, o cérebro muda em qualquer etapa da 
vida. É preciso criar essas necessidades, ter objetivos, propósitos. Por 
que você aprenderá isso? Qual a solução que quer encontrar? Onde 
quer chegar? Qual pergunta quer responder?
Quando reconhecemos a intenção de mudança ativamos no cérebro 
substâncias químicas específicas que permitem que ela ocorra. Quan-
do criamos um foco limitado de atenção, ou seja, entramos no modo 
de atenção concentrada,um neurotransmissor chamado acetilcolina 
age como se amplificasse o sinal selecionado jogando um spotlight no 
estímulo, passando os outros para um segundo plano.
Outro neurotransmissor importante nesse processo é a epinefrina. Ela 
ajuda os neurônios ativos naquele momento a fortalecer as conexões que 
têm potencial para mudar o cérebro. Quando há a presença desses quími-
cos, aquilo que selecionamos para o campo da atenção ganha aprendiza-
gem massiva e rápida.
O pensamento difuso, ao contrário do reflexo instintivo, não é guia-
do por sensações e estímulos externos, mas envolve muito intensa-
mente as áreas subcorticais do cérebro, responsáveis pelos processos 
mentais inconscientes. Em seguida, aprenderemos como podemos 
exercitar e ganhar mais controle sobre os diferentes modos de atenção 
para uma aprendizagem mais eficaz.
Atenção e criatividade 53
2.6 Como podemos exercitar a 
atenção concentrada Vídeo
Por consumir tanta energia, a atenção concentrada é um recurso limi-
tado. Conseguimos prestar atenção por um certo tempo. Assim como não 
conseguimos levantar peso por muitas horas seguidas, é preciso descansar 
a mente para que possamos, mais tarde, retornar ao esforço. Mas existem 
várias estratégias que podemos promover para ajudar os alunos a sustenta-
rem a atenção por um tempo que torne a aprendizagem otimizada.
Intercale momentos de esforço com relaxamento
Costumamos enxergar o esforço físico de maneira diferente do 
mental. É mais fácil percebermos os limites do nosso corpo que os da 
mente. No entanto, os cuidados são muito parecidos: depois de um 
tempo de esforço, precisamos de descanso mental para continuarmos 
evoluindo sem prejudicar o exercício.
A pergunta é: de quanto em quanto tempo devemos alternar os 
modos de atenção? O tempo em que conseguimos manter a atenção 
concentrada varia de pessoa para pessoa, mas devido à quantidade de 
energia que despendemos nessas tarefas, esse tempo é sempre relati-
vamente curto: entre meia hora (especialmente crianças) e uma hora.
Depois disso, dar a seu aluno um intervalo é mais produtivo que 
continuar esgotando seus recursos cognitivos.
Use um timer
O ideal é intercalar os modos de atenção conscientemente, dentro de 
um tempo controlado. O uso de timer é muito indicado para ajudar os alu-
nos a administrar o tempo e focar em atividades que demandem muita con-
centração. Por mais que queiramos prolongar esse tempo, não tem jeito: a 
atenção tem vida curta, e chega um momento que os estudos e a aprendi-
zagem passam a não render.
Portanto, programe-se para apresentar as informações mais importan-
tes e para oferecer atividades que necessitem de muito foco na primeira 
metade da aula. Procure dividir o tempo de estudo em blocos de 25 a 30 mi-
nutos. Durante o tempo estabelecido pelo timer, é fundamental remover do 
espaço de estudo todos os tipos de distrações – especialmente eletrônicos.
54 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
O tempo é para que a tarefa seja realizada sem distrações e não 
para que seja concluída. A ideia não é apressar os alunos.
Envolva as emoções na aprendizagem
Precisamos lembrar que o cérebro precisa ser surpreendido, ten-
do suas expectativas violadas, para que haja aprendizagem. Ele é 
pré-programado para buscar surpresas e mudanças e a elas prestar 
atenção, ajustando em seguida seu modelo mental de mundo. Mudan-
ças provocam emoções, consideradas importantes pelo cérebro, tendo 
prioridade máxima na fila dos elementos que ganham nossa atenção. 
Surpreenda sempre: envolva humor, histórias, fatos inusitados, engane 
os sentidos dos alunos. As aulas programadas para arrancarem rea-
ções dos alunos irão mantê-los atentos.
Faça uso de atividades de discriminação visual
Outro truque que podemos usar para ampliar o tempo de atenção 
concentrada é fazermos uso do nosso sistema visual.
Não podemos olhar de perto detalhes, localizados em um campo 
limitado de visão, e, ao mesmo tempo, ampliar para ver um amplo es-
paço, mas com poucos detalhes. Temos de passar de um modo a outro. 
Não é possível ver o micro e o macro ao mesmo tempo, certo?
Podemos facilmente relacionar isso à fotografia. Um fotógrafo pode 
escolher deixar um objeto em foco e desfocar todo o fundo, para que o 
objeto fique em destaque, ou deixar todo o cenário em foco, o que leva 
o observador a ver o todo, talvez até deixando de perceber o objeto 
em questão. Nossa visão também funciona com base nesse princípio, 
ampliando-se para o todo e fechando-se para os detalhes conforme 
aquilo em que escolhemos focar ou ignorar. E nosso sistema de aten-
ção funciona seguindo esse mesmo padrão.
A relação entre a visão e a atenção é mais que uma analogia. Podemos 
acionar esses sistemas para um maior controle sobre a atenção. Ativida-
des que demandam habilidades de discriminação e atenção visual, ou seja, 
atenção aos detalhes, auxiliam nessa transição entre modos atencionais.
Fazer um labirinto, por exemplo, ou olhar atentamente para algum de-
talhe próximo (como uma obra de arte, uma fotografia, um jogo de caça-
-palavras) são exemplos de atividade que podem ajudar a concentrar nos 
estudos ou trabalhos que exigem esse foco limitado e intensivo de atenção.
Atenção e criatividade 55
Peça para fecharem os olhos
Você já deve ter escutado muitos professores dizendo “olhem para 
mim”, quando o que querem é que os alunos prestem atenção. A ver-
dade é que estar olhando para uma pessoa não quer dizer que esta-
mos atentos ao que ela diz. Olhar para alguém é importante pelo fato 
da pessoa que está falando ter a impressão de que está sendo ouvida. 
Então é uma questão social.
Pode parecer estranho, mas se você for contar uma história, pedir 
aos alunos que fechem os olhos e imaginem o que está sendo dito fará 
com que te escutem melhor. Ao fecharmos os olhos criamos um cone 
de atenção voltado totalmente para o que estamos ouvindo, limitando 
a quantidade de estímulos que podem fazer com que a atenção dos 
alunos vagueie por todos os cantos do espaço.
Mantenha uma rotina
Novidades trazem recompensas para o nosso cérebro, em forma 
de neurotransmissores. Por isso, costumamos buscar mais mudanças 
que rotinas. Porém, sem uma rotina, que de vez em quando possa ser 
quebrada, o dia a dia passa a ser caótico e fica muito mais difícil alcan-
çar autodisciplina.
Como concentração exige esforço, é normal querermos adiar qual-
quer tarefa que demanda atenção focada. Se predeterminarmos um 
tempo para tais atividades, não damos chance à procrastinação.
Isso é fundamental para alcançarmos maior produtividade em qual-
quer atividade que exija um esforço cognitivo. Por uma razão bem 
simples: qualquer decisão, por menor que seja – como onde almoçar, 
onde estudar, que horário fazer uma tarefa – consome energia. E se 
quisermos aumentar o tempo de foco, precisamos ter disponível toda 
a energia que a aprendizagem exige.
Ao criarmos uma rotina, livramos a mente das pequenas decisões 
e, portanto, do desgaste que novas situações ou ambientes requerem.
No ambiente educacional, tendo um cronograma preestabelecido, 
com dias e horários destinados às tarefas que exigem concentração 
(intercaladas com atividades mais relaxantes), damos menos chances 
para que os alunos empreguem energia tentando negociar prazos e 
atividades, assimilando mudanças ou fazendo pequenas escolhas.
56 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
Nesse planejamento, se possível, procure levar em consideração os 
horários que os alunos estão mais agitados ou sonolentos para distri-
buir atividades de acordo.
Varie o ambiente 
Seus alunos sentam-se sempre no mesmo lugar, mesma sala, mesma 
distribuição de carteiras? Então pense em variar: que tal se sentarem no 
chão, mudar a disposição, fazer um círculo, juntar carteiras ou ir até um 
ambiente diferente?
Não apenas temos uma capacidade incrível de ignorar os estímu-
los irrelevantes quando estamos concentrados, como muitas vezes a 
presença desses estímulos nos ajuda a focar, pois nos mantém em um 
certo estadode alerta.
Não à toa muita gente prefere trabalhar em locais com murmuri-
nhos, como cafés, que em uma sala totalmente silenciosa e sem nin-
guém passando.
Mas não é apenas isso. Costumamos fazer associações incons-
cientes do local à nossa volta com o que estamos aprendendo. 
Novos locais nos trazem mais elementos a serem associados. Isso 
não é uma descoberta recente e nem é preciso que a neurociência 
nos torne conscientes disso: o filósofo Aristóteles, há mais de dois 
mil anos, aplicava essa técnica em suas aulas. Ele percebeu que as 
pessoas aprendem melhor quando não estão com o corpo imóvel, 
olhando para as mesmas paredes. Suas aulas eram dadas ao ar livre, 
enquanto alunos vagavam pela escola de filosofia. Por isso seus alu-
nos eram chamados de peripatéticos.
Incentive a escrita de listas
Outra forma de não fugir das atividades que exigem concen-
tração é preparar, juntamente com os alunos, listas de objetivos 
ou tarefas a serem cumpridas até uma determinada data. Listas 
costumam ser muito eficazes, pois estão associadas ao compro-
metimento; ao criarmos uma lista, assumimos um compromisso 
de cumpri-la.
Atenção e criatividade 57
É uma tática que nos ajuda a criar uma rotina, além de permitir vi-
sualizar o que precisa ser feito e perceber que somos capazes de cum-
prir. Isso nos ajuda a lidar com a ansiedade, uma das maiores inimigas 
da atenção e da aprendizagem.
Importante não se acostumar a deixar a lista repleta de tarefas não 
acabadas. Dificilmente, nesse caso, o hábito será mantido. Para isso, é 
preciso ser realista na hora de colocar no papel a sequência de ativida-
des, sem exagerar na quantidade. Pode ser feita por ordem de priori-
dade, o que também ajuda na organização.
As listas também permitem ver tudo o que já foi feito. Isso pode ser 
muito gratificante e servir de estímulo à sua produtividade, pois costu-
mamos não ter esse controle sobre o que já foi realizado.
Distribua folhas em branco e permita desenhos
Quem gosta de rabiscar enquanto ouve uma palestra, fala ao tele-
fone ou escuta alguma reportagem, provavelmente também tinha seus 
livros e cadernos repletos de símbolos e desenhos feitos despretensio-
samente durante as aulas.
São grandes as chances de terem sido repreendidos por professo-
res por não estarem olhando para a frente ou não estarem prestando 
atenção. O que poucos professores sabem é que essa é uma estraté-
gia que muitos ouvintes adotam, quase sempre de modo não-inten-
cional, justamente para se manter atentos ao que está sendo dito.
Pesquisas mostram que pessoas que rabiscam enquanto escutam 
uma explicação memorizam mais informações que aquelas que não 
usam esse recurso (ANDRADE, 2010). Assim, desenhos despretensiosos 
– conhecidos como doodles – ajudam significativamente na atenção e na 
memorização das informações ouvidas.
A neurociência explica que, ao rabiscar despretensiosamente, man-
temos ativos os networks do córtex necessários para uma atividade que 
requer atenção visual e coordenação oculomotora. Estamos olhando 
para detalhes e usando o sistema visual para nos colocar no modo de 
atenção concentrada.
Desde que seja feita automaticamente e não exija recursos cognitivos 
relacionados ao raciocínio e linguagem, essa estratégia é uma ótima for-
ma de evitar que a mente divague.
58 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
Há um outro benefício dos rabiscos: eles servem como elementos 
de associação, um recurso necessário para ativar a memória. Quando 
sso é feito de maneira intencional, são ainda mais eficazes para aju-
dar a recordar as informações.
O filósofo Jesse Prinz, professor na City University, de Nova York e au-
tor de estudos sobre a atenção no cérebro, é um grande propagador da 
técnica como uma forma de focar no que está sendo ouvido. Ele afirma 
que rabiscar elementos concretos, como cabeças e outras figuras, mais 
tarde o ajudam a lembrar do conteúdo de palestras e apresentações.
Há evidências de que o ato de fazer pequenos desenhos no caderno 
ajuda crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade a 
se concentrar (OUGRIN; CHATTERTON; BANARSEE, 2010).
Essas são algumas estratégias facilmente aplicáveis tanto em am-
bientes escolares quanto em casa ou consultórios. No entanto, para al-
gumas pessoas, prestar atenção continuará sendo muito difícil. Se isso 
traz prejuízos acadêmicos ou emocionais, pode ser necessário investi-
gar o que há por trás da dificuldade e, se indicado pelo neurologista, 
buscar algum tratamento. 
2.7 Como exercitar a atenção difusa 
e estimular a criatividade Vídeo
O intervalo de tempo estabelecido para a atenção concentrada no 
estudo é importante para estimular o modo de atenção mais aberto e, 
dessa forma, deixar a mente livre para fazer associações mais criativas. 
Soluções às mais diversas questões são resultado de um trabalho 
do nosso subconsciente e geralmente são reveladas quando não esta-
mos focados em preocupações.
Pode parecer estranho que o cérebro produza algumas ideias que só de 
vez em quando conseguimos enxergar. Mas o fato é que há sempre mui-
ta coisa acontecendo na nossa cabeça que não está sob nosso controle. O 
acesso a essas informações pode ser facilitado de diversas formas, sempre 
passando pelo exercício de um modo de atenção diferente daquele que 
usamos quando estamos aprendendo, com o foco forte e curto. Por isso a 
importância de planejarmos um tempo de descontração entre os alunos. 
Na sequência, apresentamos algumas estratégias que podem ser usadas:
Atenção e criatividade 59
Promova momentos de descontração
Lembra de Newton e a maçã? Pode parecer um mito usado para 
explicar como o cientista teve o insight sobre a lei gravidade, mas há 
evidências, baseadas em seus escritos, de que ele realmente chegou à 
solução enquanto descansava ao pé de uma árvore. Claro que muito 
trabalho foi feito antes envolvendo a atenção concentrada. Mas a solu-
ção veio quando estava nesse outro modo de atenção, dando o tempo 
que nosso cérebro precisa para divagar e, de certa forma, descansar do 
esforço de organizarmos cada detalhe que aprendemos anteriormente.
Não é à toa que mentes consideradas geniais dedicam parte do seu tem-
po a práticas como caminhadas ao ar livre e meditação – potentes ferra-
mentas para a produtividade e criatividade.
Quando seus alunos estiverem mentalmente esgotados – e isso 
pode ocorrer depois de cerca de 40 minutos de concentração – provi-
dencie um momento de descanso à mente. Atividades artísticas despre-
tensiosas e momentos de relaxamento ou de exercícios de mindfulness 
são formas de tornar esses intervalos produtivos.
Atividades feitas em grupos, barulho, conversas e uso de eletrôni-
cos podem ser uma forma de descontrair, mas não favorecem o encon-
tro com pensamentos que estavam escondidos em seu subconsciente.
Traga a mente dos alunos para o momento presente
Pode parecer algo simples, mas estarmos no momento presente é 
um exercício tão difícil que para aprendê-lo muitos temos que recorrer a 
cursos, livros e muita prática. Não se trata necessariamente de meditar: 
há outras formas de alcançar o que podemos chamar de estado contem-
plativo, como focar nas batidas do coração, na respiração, na textura de 
plantas, no canto dos pássaros etc. Nesses momentos, a mente tenta fugir 
do presente e é invadida por pensamentos intrusivos e que promovem 
ansiedade; pensa em coisas que aconteceram e que imagina acontecer.
Por isso, é importante levar diariamente aos alunos a consciência 
de que isso ocorre, com o objetivo de que prestem mais atenção na 
própria dificuldade de prestar atenção, naquilo que estão sentindo, no 
“vício” da mente de encontrar algo para se preocupar e em como isso 
interfere na capacidade criativa e produtiva.
60 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
Ao afastar a mente dos diálogos interiores, afastamos também a an-
siedade que os acompanha. E o estresse é um dos principais inimigos 
da criatividade. Quando nos ocupamos com repetidos pensamentos 
sobre questões nãoresolvidas, prevendo as possibilidades que cada 
escolha pode trazer, fazendo planos ou mesmo tentando assimilar no-
vas informações, não deixamos lugar para o insight se manifestar.
Levar a mente para o momento presente é, também, saber receber 
estímulos sem julgá-los como ruins, bons, fracos ou irritantes e apenas 
escutar, apenas olhar.
A seguir, apresentamos duas atividades que são exemplos de como 
podemos trabalhar com a mente das crianças no momento presente 
ao mesmo tempo em que trabalhamos a atenção e promovemos a re-
dução da ansiedade e do barulho na mente que atrapalha o foco e a 
criatividade. Ambas podem ser promovidas na sala de aula ou qual-
quer lugar da escola e levam entre cinco a dez minutos.
1. O que estou escutando? 
 • Os alunos devem sentar no chão, com as mãos soltas e pernas 
cruzadas.
 • Então peça a eles que fechem os olhos e prestem atenção na 
respiração.
 • Diga que você fará sons com diferentes instrumentos e objetos. 
Eles devem apenas ouvir atentamente.
 • Produza sons com três ou quatro objetos (como um shaker com 
água, pedrinhas em um pote, algum instrumento, metal batendo).
 • Diga a eles para apenas ouvir, sem dizer o que acham que é.
Ao final do exercício (aproximadamente três minutos), eles podem 
dizer de onde vinham os sons.
2. Respiração com objetos
Nesse exercício, a presença de um objeto torna mais fácil que crian-
ças prestem atenção à sua respiração.
 • Peça aos alunos que deitem no chão.
 • Distribua pequenos objetos como pedrinhas, tampinhas ou 
borrachas.
 • Diga para fecharem os olhos, relaxarem os ombros e sentirem 
suas costas encostadas no chão.
Atenção e criatividade 61
 • Peça para colocarem os objetos sobre a barriga e observarem 
como ele sobe na inspiração e desce na expiração.
 • Peça para sentirem o contato da cabeça no chão.
Isso é feito por cerca de três minutos.
Promova caminhadas e exercícios físicos
Escritores bem-sucedidos são exemplos de produtividade, associa-
da à atenção concentrada, à criatividade e ao modo de atenção mais 
aberto. Essa combinação geralmente só é obtida por meio de muita au-
todisciplina. Ao pesquisar sobre seus hábitos criativos, não se demora 
a concluir que muitos dividem o gosto e a necessidade de reservar um 
ou mais momentos do dia para andar ou correr.
Essa prática permite a seus pensamentos fluírem e se organizarem 
para que a mente esteja preparada para um período de mais desgaste 
e produtividade. Muitos consideram corridas ou caminhadas ao ar livre 
o estado mental mais propício para o trabalho intelectual, pois serve 
como uma espécie de “incubação de ideias”.
Se uma escola oferece ambientes externos, promover a exploração 
desses locais de tempos em tempos, chamando a atenção dos alunos 
aos elementos naturais do ambiente que os cerca, favorece tanto a 
aprendizagem quanto o pensamento criativo.
Determine e limite o tempo de uso de mídias
Do lado oposto de hábitos que promovem um estado contemplati-
vo da mente estão as tarefas que nos mantêm no foco curto e limitado, 
sem, no entanto, nos acrescentar nada. Uma delas é ficar navegando 
em mídias sociais – as grandes inimigas da nossa atenção e potentes 
assassinas do nosso tempo e energia.
Se suas aulas incluem ou permitem o acesso a equipamentos 
eletrônicos, não é preciso privar os alunos desses recursos, mas é 
possível administrar o tempo e dedicar um período do dia para isso, 
de maneira consciente e planejada, ensinando-os a fazer o mesmo e 
conscientizando-os sobre o desgaste de tempo e energia que mídias 
sociais representam.
62 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
Amplie o horizonte do aluno
Antes de fazer os alunos se concentrarem nos detalhes de um as-
sunto, familiarize-os com ele de modo mais descomprometido. Mostre 
imagens relacionadas, faça-os folhear as páginas do livro para ter uma 
ideia do conteúdo. Apresente os tópicos abertamente, “perca um tem-
po” deixando seus alunos fazerem, mesmo que inconscientemente, 
predições do que vão aprender. 
Importante: faça, sempre que possível, conexões distantes do as-
sunto apresentado, de modo interdisciplinar. Não há criatividade sem 
interdisciplinaridade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A capacidade de escolher um estímulo e ignorar os demais está na base 
da aprendizagem. Sustentar a atenção pode ser um desafio para muitos, 
especialmente em um mundo tão repleto de estímulos, mas o conheci-
mento em neuroeducação nos auxilia na escolha de recursos voltados ao 
desenvolvimento dessa competência. Conhecer o cérebro aprendiz nos 
capacita a criar e a usar estratégias para manter alunos atentos por mais 
tempo e torná-los aptos a ganhar controle sobre a própria atenção em um 
mundo saturado de informações e distrações.
ATIVIDADES
Atividade 1
Com base no que você aprendeu, defina o conceito de atenção.
Atividade 2
Por que a poda sináptica é um processo importante para a 
aprendizagem?
Atenção e criatividade 63
Atividade 3
Qual a relação do desenvolvimento da capacidade de sustentar a 
atenção e a interação da criança com seus cuidadores?
Atividade 4
Explique por que alternar a atenção entre várias tarefas pode ser 
prejudicial.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, J. What does doodling do? Applies Cognitive Psychology, v. 24, n. 1, p. 100-106, 
jan. 2010.
CSIKSZENTMIHALYI, M. Flow: A psicologia do alto desempenho e da felicidade. São Paulo: 
Objetiva, 2020.
JAMES, W. Principles of Psychology. Createspace Independent Pub, 2017. [e-book]
LEVITIN, D. A Mente Organizada. São Paulo: Cia das Letras, 2015.
LÚRIA, A. Fundamentos da Neuropsicologia. São Paulo: Editora da Universidade de São 
Paulo, 1981.
OAKLEY, B. Aprendendo a aprender. São Paulo: Infopress, 2015.
OAKLEY, B.; SEJNOWSKI, T. Learning How to Learn: How to Suceed in School Without 
Spending All Your Time Studying. Nova York: Penguin Randon House, 2018.
OUGRIN, D.; CHATTERTON, S.; BANARSEE, R. Attention deficit hyperactivity disorder (ADHD): 
review for primary care clinicians. London Journal of Primary Care, v. 3, n. 1, p. 45-51, 2010.
64 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
3
Consolidação das informações
Somos a somatória das nossas experiências. A memória influencia os sen-
timentos, os comportamentos e está no fundamento da nossa identidade.
Quando falamos de memória, não nos referimos exclusivamente à 
memorização de eventos ou a determinado conteúdo. O ganho de habili-
dades motoras – como andar e se equilibrar em uma bicicleta – depende 
da nossa capacidade de guardar e reconstituir as informações. Portanto, 
existem diversos tipos de memória, que envolvem diferentes processos 
mentais e regiões do cérebro.
Então, aprenderemos um pouco sobre como funciona o sistema de 
armazenagem do cérebro humano e de que forma esse conhecimento 
pode otimizar a aprendizagem, levando-nos ao uso de técnicas, como 
repetição e estratégias de memorização, e à importância de fatores asso-
ciados a essa capacidade, como o sono.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• entender como a memória se forma no cérebro;
• conhecer os diferentes tipos de memória;
• descobrir a importância da repetição e o porquê de ela ser essen-
cial para a consolidação da aprendizagem;
• aprender algumas estratégias aplicáveis em salas de aula para aju-
dar na memorização de informações;
• entender o papel do sono na formação de memórias e na 
aprendizagem.
Objetivos de aprendizagem
3.1 Como funciona a memória? 
Vídeo
Assim como não existe aprendizagem sem atenção, não existe 
aprendizagem sem memória – e não existe memória sem atenção. 
O processamento de informações depende da nossa capacidade 
de manter o foco em determinado estímulo enquanto ignoramos 
Consolidação das informações 65
os restantes. Depende também da manipulação mental das infor-
mações, associando-as a outras que estão guardadas na mente. Ou 
seja, para aprendermos um novo conhecimento, devemos puxar do 
nosso sistema de armazenamento informações relacionadas a ele 
e, ao mesmo tempo, reter na mente as informações que estamosrecebendo até dar a elas um sentido.
A aprendizagem, portanto, envolve o trabalho de mais de um tipo 
de memória simultaneamente: a consolidada – de longo prazo – e a 
de trabalho, necessária para a manipulação das informações – como 
lembrarmo-nos de um comando até o concluirmos ou do início de um 
parágrafo para entendermos a sequência de acontecimentos.
Onde são guardadas as memórias?
Não sabemos exatamente como os diversos sistemas de memória 
funcionam e como são integrados.
Cérebros muito fora do comum nos dão algumas pistas sobre onde 
e como algumas capacidades são processadas. Sabemos, por exemplo, 
que se uma pessoa sofre um dano no hipocampo ou em alguma parte 
do córtex diretamente ligada a essa estrutura, ela não consegue formar 
novas memórias. Podemos encontrar essa pessoa todos os dias e sem-
pre precisaremos nos apresentar novamente. No entanto, ao conver-
sarmos com ela, descobriremos que se lembra de detalhes de coisas 
que aconteceram muito tempo antes de sofrer o dano no cérebro.
É que memórias antigas – aquelas experiências que podemos nar-
rar e que ficaram gravadas por terem sido significativas, importantes ou 
muito frequentes – são convertidas pelo hipocampo de memórias de 
curto para longo prazo e armazenadas em diversas áreas do córtex, 
de maneira bem espalhada, de acordo com as associações que fizemos.
Memória de trabalho
A memória de trabalho é uma função executiva, ou seja, uma habi-
lidade superior tão fundamental quanto o controle inibitório no desen-
volvimento da atenção seletiva e no processo de aprendizagem.
Crianças apresentam diferentes níveis de desenvolvimento dessa 
habilidade. Para algumas, pode ser particularmente difícil ignorar 
uma série de estímulos que podem surgir entre um comando e a 
66 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
realização de uma tarefa, mantendo um objetivo em mente. Dis-
traem-se no meio do caminho e esquecem o que foi pedido. Existe, 
portanto, uma interconexão entre memória de trabalho e a capaci-
dade de supressão de estímulos.
Mas não apenas aqueles que estão em fase de desenvolvimento 
cognitivo podem apresentar falhas na memória de trabalho. Na ver-
dade, trata-se de uma capacidade tão vulnerável quanto a atenção. 
O estresse interfere na memória o tempo todo. Basta pensarmos em 
quantas vezes esquecemos o que fomos buscar na sala ou aquela 
informação que estava na ponta da língua. A memória de trabalho 
é também uma das primeiras capacidades cognitivas afetadas pelo 
envelhecimento do cérebro.
Na prática, como professores, percebemos uma falta de amadureci-
mento da memória de trabalho quando os alunos respondem às ques-
tões pela metade, em uma atividade ou avaliação. Por esse motivo, 
problemas divididos em várias partes não são adequados às crianças 
do Ensino Fundamental I, pois as estruturas neurológicas que as permi-
tem manipular uma série de informações complexas ao mesmo tempo 
ainda estão em fase de desenvolvimento.
Por isso, uma das formas de exercitarmos a memória de trabalho 
entre alunos nessa fase são os jogos de linguagem, como aqueles em 
que é necessário cumprir uma sequência crescente de comandos.
3.2 Outros tipos de memória 
Vídeo
A memória de trabalho é um sistema que combina a armazenagem 
com outras habilidades. Ela envolve armazenagem de curto prazo e, por 
isso, o termo é muitas vezes usado de maneira intercambiável com a 
memória de curto prazo. Além disso, inclui a interpretação da informa-
ção que será armazenada e a manipulação mental dessa informação, 
preparando-a para processos seguintes, de retomada e consolidação, 
ou esquecimento. A memória consolidada pode ser de diferentes tipos, 
conforme veremos a seguir.
Memória declarativa
Quando alguém diz que tem ou está com a memória fraca, logo 
entendemos que essa pessoa está se referindo à capacidade de se 
Consolidação das informações 67
lembrar de informações e acontecimentos. Esse tipo de memória, 
aquele que mais frustra professores e alunos, é chamado de memória 
declarativa ou explícita.
É aquela que pode ser retomada quando precisamos relatar um 
fato, explicar um conceito, lembrar de uma sequência ou de uma expe-
riência do passado. Diferentemente do que acontece com a memória 
de como fazer algo (andar de bicicleta, por exemplo), a declarativa pre-
cisa ser consciente, ou seja, envolve a atenção para ser retomada.
O processo de formação da memória declarativa começa com a co-
dificação da informação, isto é, com a conversão dos sinais externos 
– sejam eles visuais, auditivos, tácteis ou uma integração de sinais – em 
padrões elétricos que o cérebro organiza e dá sentido. A informação é 
preparada para ser armazenada e, então, relembrada ou esquecida.
Há pessoas que se esquecem facilmente das informações que são 
apresentadas a elas, mas se lembram com detalhes daquilo que fize-
ram. Isso porque há dois tipos diferentes de memória declarativa. Po-
demos dizer que tais pessoas têm uma boa memória episódica: ela 
envolve experiências nas quais somos protagonistas. É a memória da 
subjetividade – daquilo que vimos, sentimos e fizemos.
Sempre que nos lembramos de como nos sentimos e o que pensa-
mos quando alguém nos disse algo, estamos usando a memória episó-
dica. Portanto, ela é aquela que somente nós temos individualmente.
Já a memória semântica, que, assim como a episódica, é uma sub-
divisão da memória declarativa, também está relacionada a todos os 
fatos e conceitos que sabemos, mas sem estarmos diretamente envol-
vidos nos acontecimentos. Basicamente tudo o que temos que memo-
rizar na escola é produto da memória semântica.
É um tipo de memória que envolve linguagem e símbolos. Essa que 
precisamos exercitar para absorvermos uma quantidade grande de 
conteúdo. É essa que devemos treinar se quisermos melhores resul-
tados acadêmicos. Portanto, ela não depende apenas de capacidades 
geneticamente predeterminadas. Assim como a atenção, a memória 
semântica – à qual normalmente nos referimos apenas como memória 
– não só pode como deve ser treinada.
A memória declarativa sempre começa como memória de trabalho 
e pode ser consolidada e transferida para a memória de longo pra-
zo. E, assim como a memória de trabalho, é inevitavelmente afetada 
Novas Palavras
Viagens
Sonho
Regras de 
Li
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Co
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Caminhar
Dançar
Andar de
 Desenhar
Nadar
Correr
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Memória declarativa Memória procedural
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1
por estresse, cansaço e envelhecimento, especialmente quando ainda 
não está totalmente consolidada, ou seja, quando ainda não foi lança-
da para o sistema de armazenamento de longo prazo. A memória de 
curto prazo é uma conexão mais fraca, passível de ser apagada se o 
cérebro perceber que não precisaremos mais dela no futuro.
Memória procedural
Existe também a memória que chamamos de procedural, conside-
rada uma memória implícita, aquela que não precisa ser consciente-
mente acionada quando utilizada. Ela é nosso “piloto automático”, que 
permite que façamos automaticamente grande parte das tarefas que 
envolvem nosso sistema motor: andar, dirigir, andar de bicicleta etc.
Imagine se um jogador precisasse avaliar quais seriam os melho-
res movimentos antes de bater na bola. Ou se um músico precisasse 
se lembrar das lições cada vez que escolher uma nota. Enfim, graças 
a esse sistema podemos fazer aquilo que fazemos sempre sem pre-
cisar pensar para acionar conscientemente alguma lembrança.
6868 Neuroeducação e estratégias de aprendizagemNeuroeducação e estratégias de aprendizagem
bicicleta
Histórias
jogos
Consolidação das informações 69
A memória procedural é formada de acordo com a necessidade que 
temos de automatizar tarefas que fazem parte do dia a dia. Assim, o 
cérebro gasta menos energia para aprender coisas novas, enquanto 
outras ações são executadas de maneira automática
Tanto a memória implícita quanto a explícita passam por um pro-
cesso de consolidação que acontece somente com aqueles conheci-
mentosque o cérebro tem como importantes.
3.3 Por que esquecemos? 
Vídeo
Ao contrário do que parece, a informação não é guardada no cé-
rebro como um filme que pode ser projetado na íntegra cada vez que 
queremos assisti-lo. Nossa memória funciona muito mais como uma 
montagem de fatos feita por um detetive, tendo que preencher lacunas 
e inferir informações, do que como uma biblioteca ou um computador.
O cérebro reconstitui a informação a cada vez que ela é acionada 
– e essa reconstituição pode variar muito. Fatores como nosso estado 
emocional quando nos lembramos de um fato podem influenciar a for-
ma como ele é reconstituído, modificando, enriquecendo e distorcen-
do a lembrança. Isso explica o fato de depoimentos de testemunhas 
oculares, mesmo sem estarem mentindo de maneira planejada, serem 
pouco confiáveis e frequentemente revelados como enganosos.
A forma como nossa visão funciona ilustra bem o processo de ar-
mazenamento de informações. Na verdade, nosso sistema visual só 
consegue manter em foco um espaço do tamanho de uma moeda que 
posicionamos à frente do rosto com o braço estendido. No entanto, en-
xergamos um cenário amplo inteiro em foco (mesmo que precisemos de 
óculos para isso). O que acontece é que nosso cérebro – e não nossos 
olhos – faz-nos ver em foco. Com a memória é mais ou menos assim. 
Pequenos fragmentos de informação servem como base para que o cé-
rebro preencha todas as lacunas e nos entregue a lembrança, dando-nos 
a impressão de que estava guardada exatamente daquela forma.
Isso não quer dizer que o sistema de armazenagem humano seja 
falho ou fraco, mas que funciona de modo otimizado. Ele economiza 
espaço e energia nos dando a informação suficiente e deletando as ba-
gagens inúteis, das quais pouco ou nada precisamos. Por isso, a apren-
dizagem e a memória funcionam num sistema de reciclagem. Novos 
70 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
episódios modificam nossa memória, assim como novos aprendizados 
modificam os conceitos preexistentes. Portanto, desaprender e esque-
cer são processos importantes para o ganho cognitivo.
Os cérebros que não têm a capacidade de esquecer têm um poten-
cial reduzido para aprendizagem, o que explica por que os casos raros 
de hipermnésia (aquelas pessoas que não se esquecem de nada) geral-
mente vêm acompanhados de dificuldades cognitivas e até motoras.
Nosso cérebro se desenvolveu para esquecer e guardar apenas 
fragmentos de informações que utiliza fazendo aquilo que ele faz de 
melhor: interpretar o mundo.
O pesquisador e filósofo alemão Hermann Ebbinghaus, pioneiro 
nos estudos da memória, tendo passado décadas investigando essa 
capacidade do cérebro, chegou a uma conclusão um tanto desconcer-
tante para os educadores, mas confirmada por estudos posteriores: 
esquecemos em torno de 60% do que aprendemos em 24 horas e cerca 
de 90% daquilo que é aprendido na escola é esquecido dias depois.
O quanto esquecemos varia muito de pessoa para pessoa e 
de acordo com o método estudado. Mas a curva de Ebbinghaus 
(Figura 1) ilustra de uma forma geral como a memória funciona. Essa 
curva continua em declive conforme o tempo vai passando. A não 
ser que o material seja revisado espaçadamente.
Figura 1
Curva de Ebbinghaus
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M
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Tempo
O que isso significa para a educação? Uma educação voltada para 
a memorização de fatos e palavras que pouco serão usadas não é 
planejada de acordo com a forma como o cérebro funciona e, por 
isso, é pouco eficaz.
Consolidação das informações 71
3.4 O papel da repetição na educação 
Vídeo
O cérebro guarda aquilo que é importante, e um dos fatores mais 
fortemente correlacionados à importância de uma memória é a emo-
ção: quanto maior a carga emocional, mais o cérebro entende como útil 
guardar aquela informação para o futuro, tanto para aproveitar opor-
tunidades semelhantes se for uma emoção positiva, quanto para evitar 
situações semelhantes se for uma emoção negativa – como medo ou 
vergonha. Esse tipo de experiência forma fortes conexões neurais en-
tre as várias regiões do cérebro. Normalmente são memórias episódi-
cas, experiências que você protagonizou.
No entanto, poucas são as experiências que envolvem uma carga tão 
grande de emoção que as impeça de serem jogadas no buraco negro do 
esquecimento. As informações que não envolvem experiências diretas e 
que constituem a memória semântica são mais facilmente esquecidas.
Por isso precisamos reforçar essas conexões que são mais fracas e 
que, quando não usadas, acabam se apagando. Afinal, nosso cérebro 
funciona com base no princípio “use ou perca”, em inglês, use it or lose. 
Toda memória só se cria com um propósito: ela precisa servir para al-
guma coisa no futuro.
Uma forma de sinalizarmos ao cérebro algo como importante é 
usarmos a informação, senão de modo prático, relembrando-a repeti-
das vezes. Ao aprendermos algo novo, criamos uma memória de cur-
to prazo, que faz parte da memória de trabalho e em muitos casos é 
suficiente para resolver nosso problema.
Se precisamos reter essa informação e criar uma memória de longo 
prazo, temos que reforçar essa conexão, o que acontece cada vez que 
ela é lembrada.
  A formação de memórias acontece de maneira muito similar às 
passagens abertas por tropeiros no Brasil: as mais importantes foram 
sendo percorridas repetidas vezes e suas marcas foram fortalecidas 
antes de serem asfaltadas permanentemente.
No início, as memórias são frágeis, mas vão se fortalecendo cada 
vez que percorremos aquele caminho. Ou seja, para que haja conso-
lidação é necessário haver o restabelecimento (retrieval) da memória.
72 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
A consolidação da memória deixa o cérebro livre para aprendermos 
novas habilidades e informações. Imagine se para ler tivéssemos que 
recordar o som representado por cada letra e decodificar sílaba a síla-
ba de cada palavra. A leitura demandaria um esforço tão grande que os 
recursos cognitivos necessários para a compreensão do texto estariam 
saturados. É o que acontece nos estágios iniciais da alfabetização.
Foi preciso repetirmos incansavelmente a tarefa da decodificação, 
começando com palavras curtas e simples, para que a habilidade fi-
casse automática. Hoje não conseguimos olhar para uma palavra, ou 
mesmo frase, sem a ler. Mas não foi em uma longa jornada de estudo, 
antes de uma prova, que automatizamos o conhecimento. Foi neces-
sário o exercício diário da atividade durante anos. Isso é verdade para 
qualquer habilidade e conhecimento.
A repetição é tão importante que as crianças são naturalmente des-
lumbradas por ela. Pedem para ver o mesmo filme e ler o mesmo livro 
diariamente. São obstinadas quando gostam de um assunto ou que-
rem aprender algo, simplesmente porque a repetição faz parte de seu 
processo de aprendizagem.
A repetição é fundamental na construção das funções executivas 
– como o controle inibitório, a memória de trabalho e a flexibilidade 
cognitiva. Todas as tarefas que colocam o córtex pré-frontal para tra-
balhar – responsável pelo desenvolvimento dessas competências su-
periores – exigem esforço e, portanto, costumam ser realizadas de 
maneira lenta e dispendiosa, necessitando de muita energia.
No entanto, à medida que ganhamos mais e mais domínio so-
bre determinada habilidade, o córtex pré-frontal passa a ser menos 
acionado e são as estruturas subcorticais que assumem a tarefa. 
Quanto melhor ficamos em uma atividade, menos esforço e energia 
mental ela consome, pois passamos a realizá-la de maneira auto-
mática e inconsciente. Aquilo que fazemos muito bem fazemos, de 
fato, sem pensar, uma vez que ações inconscientes são mais rápidas 
e eficientes.
Automatizar ações que praticamos repetidamente é uma estratégia 
do cérebro de economizar energia (lembre-se de que gerenciamento de 
energia é uma das prioridades desse órgão). Para isso, é preciso cons-
truir o circuito neural de cada atividade que precisamos automatizar. 
O cérebro não vem equipado comhabilidades como leitura, escrita e 
Consolidação das informações 73
digitação. Mas, por ele ser plástico, permite-nos construir um circuito 
específico para cada habilidade que surge de acordo com as necessida-
des do nosso meio.
O que não é pré-programado precisa ser construído com muito 
esforço e repetição para então virar automático e energeticamente 
eficiente. Isso vale para qualquer conhecimento, desde as habilida-
des motoras até as condutas sociais. Para que a aprendizagem seja 
consolidada, a ação e a repetição são fundamentais. Somos o que 
fazemos repetidamente.
3.5 Estratégias de memorização 
Vídeo
Nesta seção levantaremos algumas importantes questões a respei-
to de como podemos praticar a repetição de uma forma que seja de 
fato eficaz para a aprendizagem e para a retenção do conhecimento.
Como a memória se consolida?
Decorar vem do latim de cor, que quer dizer de coração. Saber algo 
“de coração” significa que, teoricamente, não precisamos mais usar a 
mente para lembrarmos. Ou seja, a informação é lembrada sem es-
forço algum, está gravada no cérebro de modo permanente. Se en-
tendermos o coração como uma representação do inconsciente, essa 
expressão reflete uma verdade
Para transformarmos uma memória de curto em uma de longo pra-
zo, precisamos revisitar a mesma informação uma série de vezes, for-
talecendo as conexões relacionadas àquele aprendizado e formando 
novas relações entre essa memória e outras.
O cérebro funciona com um princípio semelhante ao de um múscu-
lo; para exercitá-lo aplicamos uma quantidade de força acima da con-
fortável durante algum tempo antes de aumentarmos o peso. Realizar 
um exercício intenso durante somente um dia não vai moldar o múscu-
lo, mas meia hora de treino por dia fará toda a diferença. Esse fato foi 
uma das descobertas importantes de Ebbinghaus.
O pesquisador comprovou que a aprendizagem não ocorre de ma-
neira concentrada. Ela ocorre aos poucos e a consolidação faz parte 
desse processo. Como tudo o que é consistente, ela é construída em 
74 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
etapas, sendo que muitos passos precisam ser refeitos, retomados e 
reconstruídos antes de avançarmos.
Não existe aprendizagem de verdade quando o conteúdo é apa-
gado. Por isso é mais eficaz retomarmos o conteúdo do que pros-
seguirmos. Não adianta continuarmos construindo uma estrada à 
nossa frente enquanto o que foi feito antes está sendo desmancha-
do. Essa estrada não levará a lugar nenhum. Precisamos voltar e 
consertar o que está frágil, deixando mais firme.
Essa retomada deve ser espaçada e esse espaçamento deve ser fei-
to de maneira estratégica: o que foi estudado hoje deve ser retomado 
amanhã, semana que vem, mês que vem e, novamente, depois de três 
meses, de seis meses e de um ano.
Portanto, se você é professor, programe suas aulas para reto-
mar o conteúdo em dias específicos. Essa programação é necessá-
ria para que a revisão seja feita de modo eficaz, com espaçamento 
cada vez maior, mas não distante o suficiente para que a informa-
ção seja esquecida.
A técnica do espaçamento vale também para a aprendizagem de 
novas informações, e não apenas para a retomada de conteúdo. Vá-
rios estudos mostram que o conteúdo é mais bem aprendido quan-
do é trabalhado ao longo de vários dias, semanas ou meses, ou seja, 
de maneira espaçada.
Lembre-se de que aprendizagem sólida, aquela que fica na memó-
ria de longo prazo, é um processo construído em etapas e não pode 
ser intensificado para que seja acelerado. Ensinar e aprender de modo 
mais eficaz jamais significa de maneira intensiva.
Os alunos retêm melhor as informações se elas forem divididas em 
pequenos blocos e distribuídas ao longo do tempo. Na prática, isso 
significa que três pequenas sessões de estudo, por exemplo, trazem 
melhor resultado que uma única e longa sessão.
Uma pesquisa com alunos de francês publicada no Journal of 
Educational Research (BLOOM; SHUELL, 1981) mostrou que aqueles que 
distribuíram a aprendizagem em três sessões separadas ao longo da 
semana conseguiram reter 20% a mais do que aqueles que tiveram 
uma única sessão semanal mais longa.
Consolidação das informações 75
Reler o conteúdo ajuda a memorizá-lo?
Se precisássemos resumir em uma única palavra 
a estratégia mais eficaz de estudo, que palavra 
você acha que seria?
( ) Releitura
( ) Teste
( ) Marcação de texto
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Um metaestudo feito por pesquisadores da Universidade de Kent 
(DUNLOSKY et al., 2013), que analisaram centenas de pesquisas rea-
lizadas no decorrer de várias décadas, concluiu que a técnica mais 
eficaz de estudo envolve o teste, ou a recordação ativa, do material.
Quando testamos nosso conhecimento, buscamos a resposta em 
nossos arquivos mentais fazendo esforço para lembrar. Esse esfor-
ço é um alerta para o que é importante, elevando a nossa atenção e 
acendendo a luz vermelha para que o nosso cérebro retenha a infor-
mação quando ela é entregue.
Ao testarmos nossos alunos, estaremos expondo-os ao erro. Ao 
errar, eles vão se surpreender, corrigir e reformular o mapa concei-
tual que sua mente construiu a respeito de determinado conceito. 
O erro é fundamental para que o modelo mental do mundo seja 
constantemente atualizado e aprimorado. E sem teste, podemos 
dizer que não há erro.
Já aconteceu de você descobrir que não sabe um conteúdo que aca-
bou de aprender quando vai tentar explicá-lo a alguém? Ler diversas 
vezes a mesma informação pode nos dar a sensação de que domina-
mos o material. Mas é tentando explicar, seja por escrito, seja oralmen-
te, que saberemos de fato se o aprendeu.
76 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
Nossos alunos devem ter essa oportunidade a cada novo conhe-
cimento. E sempre que perceberem que não sabem, ficarão mais 
atentos à resposta correta, potencializando a capacidade de reten-
ção do conteúdo.
De que forma os conhecimentos podem ser testados?
Conheçamos algumas formas de testar os conhecimentos dos alu-
nos com o intuito de aumentar o nível de retenção do material.
Separe os minutos finais da aula e peça aos alunos que escrevam 
tudo o que lembram em frases curtas e diretas; isso é muito mais 
eficaz do que copiar do quadro.
Antes de ler o material com os alunos ou de pedir que eles o leiam, 
elabore perguntas de um assunto relacionado, já estudado, e faça-os 
tentar responder.
Elabore perguntas e respostas ou conceitos e definições em 
flashcards ou fichas – que podem ser em papel ou eletrônicas. Use 
essas fichas em intervalos espaçados.
Faça mapas-mentais do assunto trabalhado utilizando apenas 
palavras-chave e teste o conhecimento dos alunos depois, fazendo-
os explicar o mapa.
Teste o conhecimento de seus alunos: oralmente, por escrito, com data 
marcada, de surpresa, envolvendo conteúdo recém-apresentado ou 
mais antigo. Esses testes não precisam valer nota. Podem ser corrigidos e 
servir para que os alunos acompanhem seu próprio desempenho.
Intercale as técnicas autoavaliativas. Aquelas questões que não foram 
bem assimiladas devem ser repetidas no mesmo dia, no dia seguinte, 
na semana seguinte e assim sucessivamente até que se obtenha êxito.
Acostume-se com a ideia de que o normal é esquecer e de que errar 
faz parte da aprendizagem.
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Consolidação das informações 77
É melhor separar os assuntos na hora de aprender?
O que é melhor: trabalhar uma regra de gramática até fixá-la e só 
então passar para outra? Ou misturar as regras e aprendê-las de ma-
neira combinada? Ou, no caso de matemática, seria melhor exercitar 
uma regra de cada vez?
A resposta é sim – quando estamos apresentando algo pela pri-
meira vez. Mas não como regra de ensino. Depois de aprendido 
determinado material, o ideal é misturá-lo com outros vistos ante-
riormente. Intercalar questões de níveis diferentes e que trabalham 
conteúdos e habilidades diferentes na mesma sessão de estudos 
traz resultados melhores.
Portanto, em vez de trabalhar um únicotópico de cada vez, divida 
suas aulas em tópicos diferentes, mesmo que dentro da mesma dis-
ciplina. A aprendizagem não ocorre de uma forma linear. Nosso cé-
rebro não funciona dessa maneira. Funciona de maneira integrada e 
interdisciplinar.
A eficácia dessa técnica de intercalar, conhecida como interleaving, 
já foi investigada em inúmeros estudos e é válida tanto para competên-
cias motoras como cognitivas. Em um desses estudos foi comprovado 
que estudantes que intercalaram os temas no estudo da matemática 
no decorrer de 88 dias de estudo acertaram uma média de 74% das 
questões em um teste surpresa. Já aqueles que estudaram os temas em 
blocos separados tiveram um nível médio de acerto de 42% (ROHRER; 
DENDRICK; STERSHIC, 2015).
O cenário amplo é necessário antes de iniciarmos um novo assunto. 
Então, devemos passar para o exercício sistemático, focando uma úni-
ca regra, para em seguida intercalarmos assuntos e contextos.
Em matemática, por exemplo, a aprendizagem é otimizada se mis-
turarmos diferentes operações em um ou mais problemas em uma 
mesma sessão de estudo. Em qualquer disciplina as regras devem ser 
misturadas e combinadas depois de introduzidas. Essa técnica ajuda na 
retenção e também na compreensão, uma vez que permite que faça-
mos diferentes relações e enxerguemos o cenário amplo e prático do 
assunto estudado.
Escreva, em frases 
curtas, tudo o que você 
lembra sobre estratégias 
de consolidação.
Desafio
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3.6 Fatores que influenciam a memória 
Vídeo Alguns fatores influenciam a construção da nossa memória, portan-
to, são fundamentais para a aprendizagem. Precisamos conhecê-los 
para que possamos identificar como eles atuam em nossa rotina. São 
eles: o sono e os exercícios físicos.
Sono
Precisamos dormir bem para aprender bem. A privação do sono afe-
ta negativamente nossa atenção, memória de trabalho, pensamento lógi-
co, funções executivas e até habilidades motoras.
Para garantirmos as 9 horas ou mais de sono entre adolescentes, a 
Sociedade Americana de Pediatria (AAP) passou a recomendar que as 
escolas iniciem as aulas sempre depois das 8h30, alinhando os horários 
acadêmicos ao ritmo circadiano dos adolescentes depois de analisar da-
dos de 270 mil jovens e constatar que mais de um terço deles dorme no 
mínimo 2 horas a menos do que o recomendado para a idade.
Ter um boa noite de sono é fundamental para a consolidação da 
memória e, como consequência, obtenção de sucesso na aprendiza-
gem. A cada ano surgem novas evidências comprovando essa relação. 
Uma das mais interessantes foi realizada por neurocientistas ingleses 
que comprovaram em estudos com ratos que durante o sono profun-
do as habilidades aprendidas durante o dia são “ensaiadas” repetida-
mente (HANLON et al., 2009). Essa neurorepresentação das memórias 
em replay é fundamental para o fortalecimento das conexões sinápti-
cas e, assim, para a consolidação da aprendizagem.
Existem muitas evidências de que o sono é vital para a formação de vá-
rios tipos de memória. De acordo com a neuropsicóloga Penelope Lewis, 
especialista em sono e na relação dele com a memória e autora de O Mundo 
Secreto do Sono (2013), habilidades motoras tendem a se aprimorar em até 
20% em uma única noite de sono. Ela explica que é enquanto dormimos, 
mais especificamente no estágio de ondas lentas, que ocorre essa lim-
peza de dados processados durante o dia. Ao enfraquecer as 
conexões não significativas, o sono mantém a ca-
pacidade de armazenamento do cérebro, 
fundamental para as funções cognitivas.
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7878 Neuroeducação e estratégias de aprendizagemNeuroeducação e estratégias de aprendizagem
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Exercícios físicos
Imaginar que uma criança sentada na carteira escolar o dia intei-
ro precisa ter um bom desempenho, uma vez que suas capacidades 
cognitivas estão sendo trabalhadas, pode ser um erro. Movimento e 
pensamento andam juntos.
O ser humano não se desenvolveu para passar o dia sentado. Nos-
sos ancestrais espalharam-se pelo mundo andando pelo menos 30 km 
todos os dias. Esse foi nosso padrão por centenas de milhares de anos 
e tanto nosso corpo quanto nossa mente pagam um preço alto pela 
mudança radical em nosso estilo de vida, que passou a ser predomi-
nantemente sedentário.
Exercícios físicos aeróbicos praticados pelo menos duas vezes na 
semana reduzem cerca de 50% das chances de desenvolvimento de 
doenças típicas da terceira idade, como o Alzheimer e as complicações 
cardiovasculares (DUSTMAN, RUTHLING, RUSSEL,1984).
Os benefícios não são apenas físicos. Estudos que comparam perfor-
mance cognitiva entre grupos de pessoas ativas e sedentárias mostram 
drásticas diferenças nos resultados, favorecendo aqueles que se exerci-
tam constantemente (DWEYER, SALLIS, BLIZZARD, 2001). Entre as capa-
cidades cognitivas correlacionadas aos exercícios físicos estão memória, 
raciocínio lógico, visoespacial, funções executivas, pensamento abstrato 
e resolução de problema.
Consolidação das informaçõesConsolidação das informações 7979
80 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
Isso vale para qualquer idade: atividades físicas aumentam o fluxo san-
guíneo, oxigenando o cérebro e melhorando sua performance em pratica-
mente todas as funções, inclusive lembrar-se de algo quando necessário.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação, ainda fortemente voltada a fatos e conteúdo, durante muito 
tempo ignorou uma verdade fundamental sobre o cérebro humano: ele 
não foi feito para memorizar uma quantidade grande de informações, mas 
para interpretá-las. Não que isso seja uma descoberta recente da neuro-
ciência, o fato de que esquecemos quase tudo o que aprendemos já foi am-
plamente estudado por pesquisadores há mais de 100 anos. O que temos 
hoje é a comprovação científica, com base em um consistente corpo de 
estudos, de estratégias que ajudam a consolidar informações importantes.
Além disso, conhecemos de maneira mais aprofundada os processos de 
formação e consolidação da memória, o que nos ajuda a buscar formas mais 
eficazes de ensino, fundamentadas na especialidade do cérebro humano, 
que é relacionar informações e interpretá-las de modo flexível e funcional. 
ATIVIDADES
Atividade 1
Explique a relação entre memória de trabalho e o controle de 
impulso.
Atividade 2
Cite uma forma de exercitar a memória de trabalho em crianças 
pequenas.
Atividade 3
Por que esquecemos?
Consolidação das informações 81
Atividade 4
Quais são os fatores fundamentais para a consolidação das 
memórias?
Atividade 5
Explique a afirmação: quanto melhor ficamos em uma atividade, 
menos esforço e energia mental ela consome.
Atividade 6
Explique a relação do sono com a memória.
REFERÊNCIAS
BLOOM, K. C.; SHUELL, T. J. Effects of massed and distributed practice on the learning and 
retention of second-language vocabulary. The Journal of Educational Research, v. 74, n. 4, 1981.
DUNLOSKY, J. et al. Improving students’ learning with effective learning techniques: 
promising directions. Cognitive and Educational Psychology, v. 14, n. 1, p. 4-58, 2013.
DUSTMAN, R.; RUTHLING, R.; RUSSEL, M.E. Aerobic exercise training andimproved 
neurophysiological function of older adults. Neurobiol Aging, V. 5, p. 35 – 42. 1984
DWEYER, T., SALLiS, J. BLIZZARD, L. Relations of academic performance to physical activity 
and fitness in children. Pediatric Exercise Science, V. 13, p. 225-237. 2001
HANLON E. C. et al. Effects of skilled training on sleep slow wave activity and cortical gene 
expression in the rat. Sleep, n. 32, p. 719-729, 2009.
LEWIS, P. The Secret World of Sleep: the surprising science of the mind at rest. Nova York: 
St. Martin’s Press, 2013.
ROHRER, D.; DENDRICK, R. F.; STERSHIC, S. Interleaved practice improves mathematics 
learning. Journal of Educational Psychology, v. 107, n. 3, p. 900-908, 2015.
82 Neuroeducação e estratégias de aprendizageme 
de que maneiras podem ser trazidos para a prática.
Finalmente, no quinto capítulo, veremos como a mente 
constrói sentido. Afinal, não há aprendizagem sem haver a 
compreensão do que se estuda. Nele entenderemos melhor 
esse processo, como um conhecimento certamente influenciará 
a maneira como ensinamos conceitos abstratos e complexos a 
alunos de qualquer idade e grau de desenvolvimento cognitivo.
Ao entendermos como o cérebro aprende, nós, como 
educadores, ganhamos meios de ensinarmos com eficácia não 
apenas os conhecimentos específicos de cada disciplina, mas a 
mais importante de todas as habilidades: a de saber aprender.
Portanto, as adaptações na maneira como preparamos 
e apresentamos o conteúdo, avaliamos os alunos e 
repassamos o conhecimento farão toda a diferença no 
resultado das nossas aulas.
Verdades e mitos sobre a aprendizagem 9
Reflexão inicial
Vídeo
Neste livro você descobrirá que muitas coisas que lhe contaram sobre 
aprendizagem não se sustentam cientificamente.
Mas, antes, que tal fazer um breve exercício de autoconsciência com 
relação às estratégias que você costuma utilizar com seus alunos? Com 
base no questionário a seguir, você saberá quais delas realmente funcio-
nam (e por isso merecem mais espaço no planejamento das aulas) e quais 
podem não ser tão eficazes quanto você imagina.
Então o que acha de responder às questões da forma mais sincera 
possível, para que possa reavaliá-las ao final do curso? Dessa forma, você 
terá mais clareza com relação aos procedimentos que normalmente ado-
ta e, quando terminar os estudos, poderá rever cada tópico e, a partir dos 
conhecimentos adquiridos, refletir sobre o que pode ser acrescentado, 
mudado ou abandonado.
1. Costumo pedir que os alunos leiam o texto em voz alta e só então 
explico o conteúdo. 
( ) SIM ( ) NÃO
2. Acredito que a releitura do texto antes de uma prova seja o 
principal recurso de estudo. 
( ) SIM ( ) NÃO
3. Acredito que a releitura do texto é a principal forma de 
memorizar palavras novas. 
( ) SIM ( ) NÃO
4. Costumo pedir para os alunos grifarem frases ou parágrafos 
inteiros que julgo ser importantes. 
( ) SIM ( ) NÃO
5. Utilizo recursos para avaliar quanto do conteúdo foi retido pelos 
alunos semanas depois das provas. 
( ) SIM ( ) NÃO
6. Percebo ou constato que meus alunos esquecem a maior parte do 
que foi ensinado. 
( ) SIM ( ) NÃO
(Continua)
Como eu ensino?
Verdades e mitos 
sobre a aprendizagem
10 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
7. Costumo elogiar os acertos dos alunos mais do que as tentativas. 
( ) SIM ( ) NÃO
8. Promovo pesquisas e faço meus alunos explicarem o conteúdo 
aos colegas. 
( ) SIM ( ) NÃO
9. Utilizo com meus alunos técnicas específicas para memorizar 
termos e informações. 
( ) SIM ( ) NÃO
10. Costumo testar e avaliar constantemente meus alunos por meio de 
atividades avaliativas que não prejudicarão suas notas. 
( ) SIM ( ) NÃO
11. Aplico questões e exercícios sempre do mais fácil para o mais 
difícil, sem intercalar. 
( ) SIM ( ) NÃO
12. Alguns alunos têm dificuldade de compreensão específica de 
textos e com eles as atividades escritas devem substituir as orais. 
( ) SIM ( ) NÃO
13. Meus alunos costumam se frustrar quando erram e considero isso 
natural e inevitável. 
( ) SIM ( ) NÃO
14. Acredito que a revisão do conteúdo de maneira intensiva é mais 
eficaz que o espaçamento do estudo. 
( ) SIM ( ) NÃO
15. A formatação do ambiente onde costumo ministrar as aulas é 
sempre a mesma. 
( ) SIM ( ) NÃO
16. Prefiro não misturar conteúdos diferentes em uma mesma aula. 
( ) SIM ( ) NÃO
17. Meus alunos permanecem sentados na maior parte das aulas. 
( ) SIM ( ) NÃO
18. Utilizo recursos que facilitam a associação de ideias, como mapas 
mentais. 
( ) SIM ( ) NÃO
19. Sinto que tenho pouco controle sobre a atenção dos meus alunos. 
( ) SIM ( ) NÃO
20. Acredito que cada pessoa tem um estilo de aprendizagem (visual, 
cinestésica e auditiva) e as aulas precisam se adaptar a cada 
estilo. 
( ) SIM ( ) NÃO
Introdução à neuroeducação 11
1
Introdução à neuroeducação
Muitos acham que a capacidade de aprendizagem de cada um é pre-
determinada pela genética e que o ambiente pouco influencia esse de-
senvolvimento, mas a realidade não é bem essa. Algumas pessoas podem 
ter uma facilidade maior em memorizar e em compreender um material 
novo, mas todos podem aprimorar a capacidade de absorver informações 
e potencializar a capacidade cognitiva. Para isso, é preciso entendermos a 
forma como o cérebro aprende.
Neste capítulo, veremos como a neurociência contribui para a educa-
ção, partindo de um conceito de aprendizagem que resume a forma como 
o cérebro absorve e retém novas informações. Além disso, conhecere-
mos como e por que as relações sociais ajudam a construir a cognição 
humana, incluindo as habilidades superiores conhecidas como funções 
executivas. Por fim, também entenderemos como funciona a plasticidade 
cerebral e o que isso significa para a educação.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• entender a importância das contribuições da neurociência para a 
educação;
• entender fundamentos da cognição social e sua relação com a 
aprendizagem;
• saber o que é plasticidade cerebral;
• conhecer as diferentes funções executivas e como exercitá-las.
Objetivos de aprendizagem
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1.1 O que é aprendizagem e como 
o cérebro aprende Vídeo
Não há como desvencilharmos esta revolução da forma como a edu-
cação é hoje estruturada. O fato de carregarmos todas as informações 
necessárias em nossos bolsos já é suficiente para derrubar o modelo 
de educação centrado no professor e no conteúdo. Atualmente, o ensi-
no realmente eficaz prepara o aluno para buscar as informações e apli-
cá-las de modo inteligente e criativo, o que implica o desenvolvimento 
de uma série de capacidades que vão muito além da memorização de 
fatos. Implica, basicamente, repensar a importância da forma como a 
educação é estruturada na relação com o conteúdo a ser ensinado: o 
como ensinar ganha espaço ocupado pelo o que ensinar.
Além disso, com o avanço da neurociência o conhecimento de como 
o cérebro aprende deixou o campo de teorias e especulações e passou 
a ser mensurado e comprovado. Hoje sabemos que, diferentemente 
do que se acreditava, o cérebro não se desenvolveu para receber in-
formações de maneira passiva nem para as reproduzir literalmente. 
Ao invés disso, é um órgão extremamente dependente do meio e do 
contexto social na interpretação das informações e dos estímulos.
Uma vez que sabemos como o cérebro aprende, temos a respon-
sabilidade de criar um ambiente educacional que ofereça não só 
conteúdo, como também melhores condições para o desenvolvi-
mento dos alunos. Além disso, é necessário revermos métodos 
que não funcionam mais e aqueles que nunca funcionaram 
– sempre com base em comprovações científicas.
Se o objetivo principal do professor era informar, hoje não 
há mais dúvida que deve ser, acima de tudo, formar cidadãos 
aptos a aprender de modo contínuo, autônomo e eficaz; ca-
pazes não apenas de lembrar, mas de pensar e manipular as 
informações de maneira a contribuir para a sociedade.
É importante destacarmos que cada pessoa é única, ou 
seja, aprende em seu próprio ritmo, de acordo com sua ma-
turidade, suas necessidades e seus interesses. No entanto, o 
1212 Neuroeducação e estratégias de aprendizagemNeuroeducação e estratégias de aprendizagem
Introdução à neuroeducação 13
processo de aprendizagem acontece a partir de um padrão, sejam alu-
nos típicos ou com diferentes diagnósticos. Portanto, conhecermos os 
fatores emocionais, sociais, motores e cognitivos que interagem nesse 
processo é essencial na construção de um ambiente inclusivo que aten-
da a todos de modo eficaz.
Definindo a aprendizagem
O que acontece em nosso cérebro quando absorvemos uma nova4
Papel das emoções na 
aprendizagem
A atenção e a memória são recursos indissociáveis da aprendizagem. 
No entanto, há outro componente que, apesar de tão fundamental quan-
to essas capacidades, é bem menos evidente e, por esse motivo, costuma 
ser negligenciado pela educação. E é sobre ele que vamos aprender neste 
capítulo: as emoções.
Aprendemos porque prestamos atenção, prestamos atenção porque 
sentimos. Os sentimentos trazem sentido para tudo o que fazemos, assim 
como podem nos impedir de aprender e de prosperar.
Neste capítulo entenderemos a relação entre as emoções e a apren-
dizagem e como os educadores podem aplicar estratégias que deixem 
suas aulas mais emocionantes. Também entenderemos o papel da disci-
plina no controle das emoções e de que forma o uso da linguagem pode 
auxiliar na compreensão e, como consequência, no gerenciamento das 
emoções, ajudando os alunos e os pacientes a manterem o estresse sob 
controle e a motivá-los a buscarem conhecimentos.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• conceber a forma como as emoções influenciam o processo de 
aprendizagem e o papel da linguagem nesse processo;
• entender por que a disciplina ajuda na regulação das emoções;
• conhecer a importância do erro;
• compreender como criar um ambiente acadêmico que estimula a 
aprendizagem a partir desse conhecimento;
• entender por que o esforço é essencial para a aprendizagem e 
como criar um ambiente que o estimula;
• reconhecer por que a motivação é essencial para a aprendizagem 
e como ela pode ser estimulada.
Objetivos de aprendizagem
Papel das emoções na aprendizagem 83
4.1 O que são emoções 
Vídeo
A principal função do cérebro não é pensar, mas nos manter vivos. Uma 
das estratégias que ele usa para isso é antecipar nossas necessidades an-
tes que apareçam – o que chamamos de alostase. E como o cérebro nos 
sinaliza essas necessidades? Nos faz senti-las, como fome, frio, sede e sono.
Também experienciamos uma infinidade de sentimentos positivos e 
negativos, alguns simples, outros tão complexos que muitas vezes necessi-
tamos de ajuda para entendê-los e nomeá-los. Mas todos convergem para 
dois estados básicos, cuja função é fundamentalmente nos proteger de pe-
rigos e preservar nossa espécie.
A resposta automática do corpo às diversas circunstâncias que ele 
interpreta como positivas ou negativas deriva de organismos tão sim-
ples quanto bactérias. Mesmo sem sistema nervoso, criaturas rudi-
mentares têm a capacidade de se afastar ou se aproximar de estímulos 
graças a um processo conhecido como homeostase, a qual garante 
aos organismos um saldo energético positivo necessário para a manu-
tenção da vida (o que o diferencia da alostase é que nesta há a anteci-
pação das necessidades).
Em seres com sistema nervoso, não apenas o estímulo, mas a me-
mória desse estímulo promove um sentimento que os ajuda a navegar 
pelo seu ambiente de maneira mais assertiva. Todas as experiências 
conscientes formam espécies de imagens mentais (não necessaria-
mente visuais) e são acompanhadas por sentimentos.
Sentimentos x emoções
A resposta do corpo às situações de perigo ou gratificação – acelera-
ção de batimento cardíaco, respiração acelerada, pupila dilatada, trans-
piração, entre outras reações biológicas – explica a origem da palavra 
emoção, cuja raiz significa movimento.
O neurocientista português, António Damásio (2018), atualmente o 
mais referenciado nome da neurociência, diferencia emoção de senti-
mento tendo como base essa origem em movimento. De certa forma, 
as emoções são perceptíveis, pois causam mudanças biológicas.
Em Sentir e Saber: as 
origens da consciência, 
é apresentada uma 
linguagem mais didática 
para falar da relação dos 
sentimentos com a cons-
ciência, apresentando 
informações de maneira 
clara e concisa.
DAMÁSIO, A. Rio de Janeiro: Cia. das 
Letras, 2022.
Livro
84 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
Já os sentimentos, contrariamente às emoções, podem ser consciente-
mente evocados e recordados e nem sempre são perceptíveis aos outros. 
Conforme coloca Damásio (2018), as emoções nos mantêm vivos, já os 
sentimentos garantem um modelo de mundo que pode ser preservado e 
servir como guia em situações futuras. Isso não quer dizer que a separa-
ção seja delineada de modo evidente. As emoções, ao ganharem sentido, 
viram sentimentos.
Apesar de essenciais à nossa vida e à cognição humana, as emoções 
são relacionadas aos atos impulsivos, o que acabou colocando-as em 
uma posição desfavorável na popular dualidade coração versus razão. 
No entanto, é a integração das informações sensoriais e dos estados 
internos que nos permite aprender. Absorvemos novas informações 
quando as associamos àquelas já mapeadas, bem como aos sentimen-
tos que elas evocam.
Uma vez extirpado o sentimento, seria impossível classificar 
quaisquer imagens como belas ou feias, agradáveis ou doloro-
sas, de bom gosto ou vulgares, espirituais ou terrenas. Se não 
dispuséssemos de sentimentos, poderíamos talvez ser treina-
dos, com enorme esforço, para classificar estética ou moralmen-
te os objetos ou os acontecimentos que nos rodeiam, à maneira 
de um robô. A hipótese é absurda. Teoricamente, seríamos obri-
gados a depender de uma análise deliberada de características e 
contextos num esforço brutal de aprendizagem. Mas tal aprendi-
zagem é difícil de conceber sem as propriedades da recompensa 
e dos sentimentos que a acompanham. (DAMÁSIO, 2018, p. 148)
O cérebro trabalha de uma forma otimizada, dispensando informa-
ções que possivelmente não nos serão úteis no futuro. Uma das formas 
de fazer com que determinada informação ganhe um circuito neural é 
relembrando-a muitas vezes ou relacionando-a com uma carga forte 
de emoção. As emoções são o principal sinal de que algo é importante 
e que, portanto, precisa ficar na memória.
Os aspectos da cognição que são mais recrutados na educação – 
como atenção, memória, tomada de decisão e funcionalidade social 
– são diretamente afetados pela emoção, conforme apontam António 
Damásio e Mary Helen Immordino-Yang (2007).
Os sentimentos dependem da memória para nos servirem e existem 
não apenas para nos afastar do risco ou nos aproximar das oportuni-
dades, mas também para nos preparar para situações futuras. Com ex-
Papel das emoções na aprendizagem 85
ceção daquilo que está geneticamente impresso em nosso corpo como 
perigoso, temos que aprender, de acordo com o meio em que vivemos, 
o que representa perigo e o que nos nutrirá e protegerá para usarmos 
essas informações no futuro.
No registro dessas informações e à medida que reforçamos as 
conexões neurais dessas memórias é que são construídas questões 
emocionais muitas vezes problemáticas ou pouco funcionais. Uma 
pessoa exposta a situações de abuso ou negligência, especialmen-
te quando seu cérebro ainda está em desenvolvimento, aprende a 
enxergar como ameaça aquilo que não é (ou, mais provavelmente, 
aqueles que não são), pois o universo inconsciente de seu cérebro 
construiu formas de protegê-los. Por meio das emoções, nosso cére-
bro funciona como uma mãe superprotetora, que exagera nos cuida-
dos e que pode limitar as ações e percepções do filho.
Desequilíbrios emocionais de todos os tipos também provocam 
desajustes no sistema de recompensa (circuito do cérebro cujos 
neurônios têm inúmeros receptores para a dopamina, um neuro-
transmissor associado à sensação de prazer), fazendo com que aquilo 
que foi registrado na memória como gratificante passe a ser buscado 
de modo constante, tendo seus riscos ignorados.
4.2 O papel da linguagem na 
regulação das emoções Vídeo
Dividimos com outras criaturas sentimentos básicos de conforto 
e desconforto (como medo e prazer) relacionados à sobrevivência do 
indivíduo e da espécie. No entanto, por sermos seres sociais, grande 
parte dos componentes do nosso amplo catálogo emocional, sejam ne-
gativos ou positivos, tem relação com os outros.
Os sentimentos de prazer e desprazer passam a ser reconhecidose identificados por bebês à medida que suas necessidades são – ou 
deixam de ser – supridas por cuidadores e outros que interagem com 
eles. E à medida que suas capacidades cognitivas vão sendo desenvol-
vidas com base no meio social, paralelamente à linguagem, desenvol-
ve-se também uma ampla gama de sentimentos que vai se somando 
a outros e ganhando complexidade.
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Essa visão de que sentimentos são aprendidos socialmente é re-
lativamente nova na neurociência e baseia-se no fato de que nossa 
resposta a estímulos – muitas vezes antecipada – é fundamentada 
nas nossas experiências anteriores, e essas experiências são cons-
truídas no meio social, apresentando grandes variações individuais 
e culturais. O cheiro de flores pode trazer uma sensação agradável 
para muitas pessoas e despertar memórias desagradáveis em outras. 
A mesma coisa podemos dizer para determinados sons, ambientes e 
outras atividades humanas: as reações que os estímulos geram va-
riam de acordo com as experiências que cada um associa a eles.
A neurocientista Lisa Barrett (2017) liderou inúmeras investigações 
ao longo de duas décadas de estudo das emoções. Ela concluiu que 
diferentes emoções podem ser representadas por uma mesma expres-
são facial. Com isso, as expressões dependem do contexto sociocultu-
ral para serem identificadas, o que faz com que a interpretação desses 
sinais seja pouco confiável.
Na obra A Estranha Ordem das Coisas (2018), Damásio lembra que 
todas as nossas decisões – mesmo aquelas que parecem frutos de uma 
ponderação puramente racional – são direta e inevitavelmente influen-
ciadas pelas emoções. Ele também destaca a fluidez da emotividade 
humana, sendo dependente de fatores sociais para se formar.
Ao que parece, a maquinaria dos nossos afetos é educável, até 
certo ponto, e boa parte daquilo a que chamamos de civilização 
ocorre através da educação dessa maquinaria no ambiente da 
nossa infância, em casa, na escola, e no ambiente cultural. (DA-
MÁSIO, 2018, p. 162)
Se aprendemos a associar determinada situação ao risco ou sofri-
mento, por exemplo, qualquer estímulo relacio-
nado a ela provocará reações fisiológicas no 
corpo antes mesmo de nos tornarmos cons-
cientes da real situação em que nos encon-
tramos, uma vez que o cérebro interpreta 
antecipadamente as informações.
Barrett sintetiza sua 
teoria sobre as emoções, 
formulada com base em 
décadas de pesquisas 
empíricas, em uma 
palestra do TED intitulada 
Você não está à mercê de 
suas emoções. Ela explica 
por que as emoções 
são construções sociais 
e revela que podemos 
desconstruí-las.
Disponível em: https://www.ted.
com/talks/lisa_feldman_barrett_
you_aren_t_at_the_mercy_
of_your_emotions_your_brain_
creates_them?language=en. 
Acesso em: 21 dez. 2022.
Vídeo
8686 Neuroeducação e estratégias de aprendizagemNeuroeducação e estratégias de aprendizagem
https://www.ted.com/talks/lisa_feldman_barrett_you_aren_t_at_the_mercy_of_your_emotions_your_brain_creates_them?language=en
https://www.ted.com/talks/lisa_feldman_barrett_you_aren_t_at_the_mercy_of_your_emotions_your_brain_creates_them?language=en
https://www.ted.com/talks/lisa_feldman_barrett_you_aren_t_at_the_mercy_of_your_emotions_your_brain_creates_them?language=en
https://www.ted.com/talks/lisa_feldman_barrett_you_aren_t_at_the_mercy_of_your_emotions_your_brain_creates_them?language=en
https://www.ted.com/talks/lisa_feldman_barrett_you_aren_t_at_the_mercy_of_your_emotions_your_brain_creates_them?language=en
Papel das emoções na aprendizagem 87
O filósofo William James (1890) foi pioneiro ao abordar as emoções 
como reações inicialmente inconscientes, sugerindo que não corremos 
do urso porque temos medo, e sim temos medo porque corremos do 
urso. Ou seja, o medo, como sentimento consciente, viria depois da rea-
ção automática provocada pelo comportamento defensivo.
Se as reações fisiológicas associadas às emoções são antecipatórias 
e inconscientes e como não podemos mudar nossas experiências an-
teriores, não temos controle sobre a forma como o cérebro interpreta 
os estímulos, certo? Na verdade, não necessariamente estamos à mercê 
da forma como construímos as emoções. O que aprendemos hoje pode 
influenciar na forma como nosso cérebro passará a fazer predições no 
futuro. E uma das coisas que podemos aprender é reconhecermos as 
emoções e associá-las de maneiras diferentes. A linguagem cumpre um 
papel importante nessa aprendizagem. Ela nos ajuda a moldar a forma 
como enxergamos o mundo, os outros e nós mesmos.
Aprendemos a identificar um sentimento quando alguém nos en-
sina sobre ele. Isso começa quando o nomeamos. Muito além de tris-
teza, medo e alegria, que fazem parte do vocabulário de crianças bem 
pequenas, estão os sentimentos que só começarão a ser compreen-
didos quando identificados.
O psiquiatra Daniel Siegel (2016) ensina que uma parte fundamental 
da educação emocional está no ensino do vocabulário relacionado às 
nossas experiências internas. Ele chama essa abordagem de name it to 
tame it (uma rima em inglês que significa nomeie-o para domá-lo, refe-
rindo-se aos sentimentos).
A comunicação desses sentimentos por meio da linguagem ver-
bal é uma etapa importante do gerenciamento emocional. Segundo 
Siegel (2016), não sabermos o que sentimos pode ser confuso ou 
mesmo aterrorizante. Por outro lado, compartilhar nossas experiên-
cias emocionais e nos sentirmos compreendidos pode evitar que 
elas se transformem em trauma.
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Conforme explica Barrett (2017), o conhecimento das palavras cer-
tas dá ao cérebro a capacidade de predizer, categorizar e perceber as 
emoções. Isso nos torna mais aptos a buscarmos respostas flexíveis e 
funcionais a tais emoções.
Aprendizagem e emoções estão interconectadas: ensinar a identi-
ficar emoções e comunicá-las por meio da ampliação do vocabulário 
não apenas ajuda no gerenciamento do estresse, como traz melhores 
resultados acadêmicos. Alunos emocionalmente mais inteligentes, 
em contato com suas emoções e capazes de se comunicar com efi-
ciência aprendem melhor.
Uma pesquisa conduzida pelo Centro de Inteligência Emocional 
de Yale introduziu conceitos relacionados às emoções em 62 classes 
de crianças em sessões de meia hora por semana, durante dois anos 
(BRACKET et al., 2012). Depois, foram avaliados os desempenhos acadê-
mico e social desses alunos em comparação aos que não trabalharam 
com esse vocabulário. Em ambos os domínios as crianças que participa-
ram do programa apresentaram melhores resultados.
Em outro estudo foi percebido que o aprendizado de palavras re-
lacionadas aos diversos estados emocionais leva a um refinamento 
dos sentimentos. Em um dos experimentos com esse objetivo fo-
ram avaliadas três abordagens distintas para tratar pessoas com 
aracnofobia (medo incontrolável de aranhas). A técnica que se 
mostrou mais eficaz e duradoura foi aquela que utilizou 
um repertório rico de sensações, levando as pessoas a 
identificarem e nomearem as diversas sensações fi-
siológicas relacionadas ao medo (KIRCANSKI; LIEBER-
MAN; CRASKE, 2012).
Há pesquisas mostrando que aquelas sensações 
físicas relacionadas à ansiedade que antecedem 
uma prova, por exemplo, podem ser associadas a 
um estado de determinação (KASHDAN; BARRETT; 
MCKNIGHT, 2015). Isso acontece a partir da manifes-
tação verbal desse sentimento. De acordo com as pes-
quisas, essa mudança de associação leva a melhores 
resultados acadêmicos.
8888 Neuroeducação e estratégias de aprendizagemNeuroeducação e estratégias de aprendizagem
Papel das emoções na aprendizagem 89
Isso significa que o desenvolvimento da inteligência emocional pode 
ir além da identificação das emoções. Em uma segunda etapa pode-
mos dar uma nova interpretação às reações fisiológicas associadas às 
emoções que entendemos como negativas. Aquelas associadas à an-
siedade, por exemplo, podemos renomear e chamar de determinação 
ou entusiasmo.
Essa capacidadeque algumas pessoas têm de construir experiên-
cias emocionais mais refinadas Barrett (2017) chama de granularidade 
emocional. A autora afirma que existem pessoas experts em emoções, 
construindo camadas capazes de se modelar para se encaixar em si-
tuações específicas.
Quando falamos de controle sobre as emoções, na verdade estamos 
falando de um processo bem mais complexo: não temos controle di-
reto sobre os movimentos fisiológicos relacionados às emoções, mas 
podemos controlar aquilo o que associamos a elas, renomeando-as. 
E temos controle sobre as reações que derivam delas. Ao focarmos as 
ações, as respostas, estamos ensinando nosso cérebro a fazer predi-
ções diferentes do futuro e, assim, a mudar a forma como nos senti-
mos diante de determinadas situações.
Conforme destacou Damásio (2018), tudo o que pensamos está 
associado a uma emoção ou, provavelmente, a um conjunto de 
emoções. Assim, a aprendizagem como um produto construído so-
cialmente, dependente de interações sociais, tem nas emoções um 
componente básico. E da mesma forma que os pensamentos são 
influenciados pelas emoções, o contrário também é verdade: pode-
mos mudar como nos sentimos se ativamente buscarmos uma mu-
dança no padrão de pensamento.
Trata-se de um processo que podemos chamar de top-down (de 
cima para baixo): movimenta-se das regiões corticais (top), sobre as 
quais temos mais controle, para as regiões subcorticais (down), mais 
inacessíveis à nossa consciência. Dessa forma, podemos entender que 
cognição e sentimentos operam por uma via de mão dupla, um influen-
cia o outro – o que nos dá certo controle sobre a forma como responde-
mos aos estímulos que provocam algum tipo de desconforto.
90 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
Na identificação do desconforto devemos considerar que nem 
sempre emoções complexas e difíceis de nomear estão por trás do 
estresse. É comum confundirmos necessidades básicas com sen-
timentos gerados por situações sociais, sem considerarmos que 
fatores como falta de sono podem colocar uma “lente de aumen-
to” em situações até certo ponto desconfortáveis, tornando-as um 
obstáculo à aprendizagem.
Por isso, quando os alunos estiverem estressados, ensiná-los a 
prestar atenção nas alterações físicas é uma forma simples de co-
locá-los em contato com os sentimentos e o próprio corpo, dando 
a eles uma ferramenta importante da autorregulação emocional. 
Focar os movimentos, como batimentos cardíacos, suor, sensações 
no estômago e dor de barriga, ajuda-nos a identificarmos necessi-
dades fisiológicas que podem estar por trás de reações de estresse. 
Muitas vezes, um desequilíbrio emocional pode ser desencadeado 
por sono, sede, fome ou cansaço.
4.3 A disciplina na regulação das emoções 
Vídeo
Psicólogos da Universidade da Pensilvânia (DUCKWORTH; 
SELIGMAN, 2005) avaliaram a autodisciplina em pré-adolescentes 
no decorrer de um ano, por meio de questionários dirigidos aos 
pais, aos professores e aos próprios alunos e de testes que envolve-
ram recompensa tardia (como receber um dólar agora ou dois dó-
lares em uma semana). O estudo revelou que os mais disciplinados 
apresentaram maior frequência acadêmica, melhores notas e mais 
chances de se engajarem em atividades competitivas, o que levou 
os pesquisadores a concluírem que a autodisciplina é um fator mais 
importante do que o QI para uma vida bem-sucedida.
Ao exercitarmos em crianças e adolescentes as funções executivas, 
por meio de jogos, brincadeiras, esportes, artes e atividades sociais, es-
tamos fortalecendo o córtex pré-frontal ou, em outras palavras, crian-
do mais conexões na área que os permite desenvolver autodisciplina.
Papel das emoções na aprendizagem 91
Mas o que seria autodisciplina? Antes de conti-
nuar a leitura, que tal formular uma definição para 
essa capacidade?
Autodisciplina é
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A palavra disciplina – e principalmente o verbo derivado dela, discipli-
nar – é normalmente associada à obediência e à autoridade, mas não é 
disso que estamos tratando. Disciplinar-se é manter um compromisso 
e, quando falamos de autodisciplina, um compromisso consigo mesmo. 
Exercitar a disciplina é, acima de tudo, exercitarmos o autocontrole, ou 
seja, o controle dos impulsos movidos por emoções. Significa colocar-
mos a ação planejada acima dos desejos e das emoções que surgem 
pelo caminho e deixarmos com que o fazer comande as emoções – e 
não o contrário. Disciplina é o que nos permite focar uma tarefa até 
que ela seja concluída, apesar da vontade de ceder às distrações, esfor-
çando-se agora para ser recompensado depois.
Sendo assim, podemos definir autodisciplina como a capacidade de 
planejarmos e executarmos ações que não necessariamente trazem re-
compensa momentânea, mas que nos beneficiarão no futuro.
E por que isso é tão difícil? Porque o sistema de recompensa do 
cérebro, que nos dá motivação e energia, é movido especialmente por 
novidades. Isso pode se tornar um desafio na educação, pois, para do-
minar uma habilidade são necessárias prática e repetição constantes 
– que geralmente é o contrário de novidade.
92 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
Esse dilema pode ser resolvido de uma forma planejada, combi-
nando uma rotina com horários predeterminados com alguns mo-
mentos reservados para atividades novas, surpresas e ações que 
fujam da rotina. Afinal, aprendizagem não é apenas emoção, é também 
esforço – e todo esforço exige disciplina. O famoso córtex pré-frontal é 
o responsável pela autorregulação e nos permite abdicar de prazeres 
momentâneos para focar atividades que requerem esforço.
Os objetivos e a motivação inicial incitada pelo novo aprendizado 
podem servir como um propulsor para o engajamento, mas é a disci-
plina que o manterá. É o fazer planejado, estando ou não com vontade, 
que automatizará conhecimentos importantes e garantirá o real domí-
nio de habilidades.
Uma das formas de evitarmos a evasão de tarefas que exigem con-
centração depois que perdemos a atratividade do novo, portanto, é 
transformá-las em hábito, ou seja, reservando dias, horários e locais 
para cada atividade. Para crianças, o exercício da disciplina vem da ro-
tina, do dia a dia com horários preestabelecidos para as atividades im-
portantes, sem espaço para negociações e, consequentemente, birras 
e frustrações. Criar uma rotina com os alunos ajuda-os a fazer as tare-
fas mantendo o comprometimento, sem questionar ou procrastinar, 
mesmo que não estejam com vontade. Por outro lado, um dia a dia 
muito caótico, que tem como base – e não como exceção – o inespera-
do e o não planejado, gera ansiedade e abre espaço para uma desorga-
nização emocional prejudicial para a aprendizagem e a produtividade.
Os benefícios emocionais e cognitivos de se ter uma rotina na infância 
são carregados ao longo da vida. Em um estudo envolvendo 292 parti-
cipantes, pesquisadores da Universidade de Albany (Nova York) investi-
garam a relação entre o cumprimento de uma rotina na infância – com 
horários preestabelecidos para atividades do dia a dia – e a capacidade 
de gerenciar o tempo e a atenção na idade adulta (MALATRAS et al., 
2016). Os autores concluíram que a regularidade das tarefas diárias na 
infância, como atividades acadêmicas, extracurriculares e sociais, além 
de sono, refeições e lazer, está relacionada positivamente à capacidade 
de organização do tempo no futuro e, consequentemente, ao controle 
sobre a atenção. Os pesquisadores também atestaram que a estabili-
dade familiar provinda de uma rotina preestabelecida está relacionada 
à estabilidade emocional e maior autocontrole.
A disciplina e a ação 
podem ser consideradas 
dois grandes pilares da fi-
losofia oriental, nos quais 
podemos nos basear para 
alcançarmos eficiência na 
educação e na formação 
de caráter de crianças e 
adolescentes. Discipli-
nar-se é construir bons 
hábitos – aqueles cujos 
resultados geralmente 
colhemos no futuro.
Saiba mais
Papel das emoções na aprendizagem 93
Opsicoterapeuta David Reynolds, autor de diversos livros sobre psi-
cologia japonesa, ensina-nos na obra Viver construtivo, de 1984, que tanto 
rotina quanto variedades são importantes, mas, como as pessoas costu-
mam ser naturalmente atraídas pela variedade, mudanças e dispersão, 
precisamos falar mais do papel dos hábitos na superação da tendên-
cia humana de sermos controlados pelos sentimentos. A construção de 
uma rotina sólida, portanto, é um componente básico na formação da 
estabilidade emocional, fundamental para a aprendizagem.
Tal como expõe Reynolds (1984), a variedade é atraente, mas nem 
por isso deve ser evitada – apenas não pode ser a base do dia a dia. 
Pode parecer contraintuitivo, mas a rotina e toda a organização espacial, 
temporal e emocional que deriva dela nos abre mais possibilidades para 
a criatividade. Isso porque, ao seguirmos uma rotina disciplinadamente, 
livramos a mente de pequenas, porém dispendiosas, decisões envolven-
do as situações do dia a dia. As tarefas realizadas de maneira sistemática, 
sem consultarmos nossas vontades e emoções para realizá-las, são mais 
econômicas em termos de esforço e energia mental. Dessa forma, essa 
energia pode ser direcionada a novidades e a atividades mais criativas.
O filósofo William James (1890), em Princípios da Psicologia, dedicou um 
capítulo à reflexão sobre a construção de hábitos e o envolvimento do cons-
ciente e inconsciente nesse processo. Para ele, os hábitos consistem em 
uma utilização padrão de energia que nos permite, em situações imprevis-
tas, mais concentração e maior gasto energético. Ele destacou que hábitos 
nos livram da tomada de decisões, tarefa extremamente dispendiosa que, 
quando realizada em excesso, provoca estresse emocional. “Hábitos sim-
plificam os movimentos necessários para alcançarmos um determinado 
resultado, deixa-os mais precisos e diminui a fatiga” (JAMES, 1890, p. 155). E 
a fadiga mental, como destaca o neurocientista Levitin em Mente organizada 
(2015), leva a más decisões fundamentadas no impulso, e não na razão.
Assim como depende da alternância entre a atenção concentrada 
e a mais dispersa, a aprendizagem se beneficia da alternância entre o 
novo e o costumeiro, a rotina e o inesperado.
Estruturas subcorticais, localizadas próximo ao tronco cerebral – co-
nhecidas como gânglios basais –, interconectadas com diversas áreas 
do cérebro, têm função fundamental na automatização das atividades 
do dia a dia, o que chamamos de hábito. Elas estão envolvidas no con-
trole de movimentos e ações automáticas e na expressão das emoções.
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4.4 Como estimular o esforço e a resiliência 
Vídeo
Observar bebês brincando nos ajuda a entender como o cérebro 
aprende. Eles caem, levantam-se e continuam caindo até dominarem a 
habilidade de andar; eles tentam, erram e tentam novamente até des-
cobrirem como encaixar ou empilhar uma série de peças. E quando 
conseguem o que querem, largam o brinquedo e procuram mais um 
desafio. Motivados pelo prazer da descoberta, eles não apenas não 
têm medo de errar, como sabem que acertar sempre não tem graça.
Perdemos essa coragem que faz dos bebês mestres da exploração 
e da aprendizagem quando nos ensinam que erros devem ser evita-
dos e acertos devem ser aclamados e a associar erros ao fracasso e à 
vergonha.
São os erros que nos fazem reforçar e aprimorar as melhores ro-
tas na construção contínua do nosso mapa mental que representa o 
mundo. Afinal, aprendizagem pode ser resumida como um erro de pre-
visão. Ao percebermos que nossa previsão estava errada é que ganha-
mos informações para reajustar nosso modelo mental.
O conceito que cada um constrói de inteligência é moldado pela for-
ma como aprende a associar os erros à coragem ou ao fracasso. Aqueles 
que aprendem a associar o erro a sentimentos negativos formam um 
conceito mais rígido de inteligência, o que acaba refletido na sua ca-
pacidade de aprendizagem e resiliência. Foi o que con-
cluiu a pesquisadora em psicologia da Universidade 
de Stanford, Carol Dweck (1999). Em pesquisas que se 
tornaram referências no campo da psicologia educa-
cional, ela separou as pessoas em duas categorias, 
com base na forma como lidavam e enxergavam os 
erros: as que tinham mentalidade flexível, e as de 
mentalidade rígida.
Essa divisão foi o fio condutor de uma série de 
estudos que ela realizou ao longo de anos – muitos 
replicados por outros pesquisadores – e que a leva-
ram à conclusão de que pessoas que acreditam que 
talentos são desenvolvidos, e não inatos, alcançam me-
lhores resultados do que o grupo que tem uma visão mais 
9494 Neuroeducação e estratégias de aprendizagemNeuroeducação e estratégias de aprendizagem
Papel das emoções na aprendizagem 95
rígida de inteligência. Os primeiros enxergam erros como oportunida-
des para a aprendizagem, e os segundos os veem como problemas.
Em suas pesquisas, Dweck (1999) demonstrou que, ao se engaja-
rem em tarefas com alta probabilidade de erros, o cérebro de pessoas 
com perfil mais flexível de mindset aloca a atenção às falhas, intensi-
ficando a atividade neural em determinadas áreas relacionadas ao 
automonitoramento cognitivo. Como consequência disso, elas se es-
forçam mais e alcançam melhor desempenho nas tarefas avaliativas, 
quando reaplicadas, em relação àqueles que têm medo de erros.
E o que faz com que muitos desenvolvam essa relação pouco produtiva 
com os erros? Ninguém nasce com medo de errar ou jamais desenvolveria 
todas as habilidades adquiridas nos anos iniciais da vida, frutos de esforço 
e resiliência. Mas crianças são observadoras e tendem a imitar o comporta-
mento de adultos. São pais e professores que as ensinam que bom é acer-
tar e que notas boas são o objetivo máximo da educação.
Crianças aprendem mais em ambientes em que o erro é não apenas 
aceito, como também encorajado. E os resultados são sempre positivos 
quando se sentem livres para tentar e errar à vontade, pois passam a 
arriscar e a buscar desafios. Como consequência, aprendem mais e se 
tornam mais resilientes frente às dificuldades (BOALER et al., 2021).
A professora de psicologia 
da Universidade Stanford 
é um dos nomes mais 
referenciados da área de 
motivação. Seu livro Mind-
set: A Nova Psicologia do 
Sucesso resume pesquisas 
que ela e seus colegas 
realizaram ao longo de 
décadas, revelando verda-
des fundamentais sobre 
os conceitos de inteligên-
cia, esforço e a relação de 
cada tipo de mentalidade 
com o sucesso.
DWECK, C. Rio de Janeiro: 
Objetiva, 2017.
Livro
4.5 Erros como estratégia de aprendizagem 
Vídeo
Como deve ser um ambiente de aprendizagem 
encorajador, que estimula o esforço e constrói 
resiliência?
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96 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
Há várias formas de fazermos isso, a começar por tornarmos os 
testes corriqueiros. Não à toa a avaliação do conhecimento, que pode 
ser feita por meio de diversas estratégias, é considerada a mais eficaz 
ferramenta de estudo e aprendizagem, pois promove erros e coloca os 
estudantes em contato com o que realmente sabem em contraponto 
ao que esqueceram ou não compreenderam.
O importante é criarmos um ambiente em que os testes sejam vistos 
pelos alunos como parte essencial da aprendizagem, e jamais temidos 
e evitados. Além disso, devem ser vistos como ferramentas que auxi-
liam o direcionamento das aulas, e jamais como formas de punição.
Os testes podem servir como ferramentas autoavaliativas, não 
sendo necessário que sejam corrigidos pelo professor. Nesse caso, os 
próprios alunos podem revisar suas respostas, de preferência não no 
mesmo dia do teste. Isso é uma forma de tornarmos o erro algo nor-
mal, que ajuda na aprendizagem.
A eficácia das práticas de avaliação vem sendo estudada há mais de cem 
anos, sendo o primeiro grande estudo a respeito publicado em 1917 por 
Arthur Gates. A conclusão foi de que as crianças que dedicaram parte do 
tempo de aprendizagem testando seus conhecimentos sobreo material 
obtiveram maior retenção do que as que revisaram as informações apenas 
as relendo.
Um dos estudos mais citados sobre o assunto mostrou que as informa-
ções colocadas em teste após a aprendizagem são muito mais facilmente 
recordadas do que aquelas que são apenas relidas (ROEGINGER; KARPICKE, 
2006). Uma semana depois de lerem a passagem de um texto, os estudantes 
testados apresentaram cerca de 50% mais de retenção das informações.
Um dos autores do estudo, Henry Roedinger (2014), em um artigo pu-
blicado em 2014 no The New York Times, destaca que testes servem não 
apenas para mensurar, como também para promover a aprendizagem.
Devemos mudar a forma como pensamos sobre os testes. Eles 
não deveriam ser o temido final de um trabalho semestral, mas 
o meio com o qual os estudantes progridem do início ao fim de 
um período acadêmico, retendo a aprendizagem ao longo do ca-
minho e redirecionando seus esforços às áreas mais fracas para 
ganharem proficiência. (ROEDINGER, 2014) 1 
We need to change 
the way we think about 
testing. It shouldn’t be a 
white-knuckle finale to a 
semester’s work, but the 
means by which students 
progress from the start 
of a semester to its finish, 
locking in learning along 
the way and redirecting 
their effort to areas of 
weakness where more 
work is needed to achieve 
proficiency.
1
Papel das emoções na aprendizagem 97
Eis, a seguir, algumas formas de como educadores podem transformar 
o erro em estratégia, fundamentadas nas pesquisas dos autores citados.
Figura 1
Como transformar o erro em estratégia
Faça perguntas constantemente 
e elogie todas as tentativas de 
respostas. Elogie os erros tanto 
quanto os acertos.
Não faça cara triste nas tentativas 
erradas dos alunos. Sorria e encoraje 
mais tentativas, lembrando a criança 
ou o adolescente que o erro faz o 
cérebro crescer.
Estimule de todas as formas possíveis a 
formação de perguntas e elogie todas elas, 
mesmo as que estejam fora de contexto. 
Se não puder responder na hora, anote e 
diga que responderá depois. Todas devem 
ser levadas a sério pelos educadores.
Promova formas de fazer perguntas, como 
entrevistas entre alunos e convidados, ao invés 
de terminar a explicação com “alguma dúvida?”. 
Peça para fazerem perguntas sobre algum as-
sunto antes – e não depois – de explicá-lo. Faça 
perguntas instigantes antes, durante e depois 
das explicações.
Nunca dê a resposta antes de fazer 
os alunos pensarem e tentarem e 
não apresente uma informação an-
tes de fazer com que eles pensem 
a respeito. Todo conteúdo deve ser 
elencado por uma boa pergunta.
Dê um tempo para os alunos 
discutirem entre si sobre o problema 
em grupos ou duplas antes de 
mostrar como se faz.
Tire o foco das soluções e apresente 
também erros comuns dentro de cada 
área do conhecimento sem jamais dar 
risada do erro. Faça os alunos descobri-
rem onde está o erro, compare-os com 
as formas corretas.
Fale dos erros de maneira natural, 
mostrando que são comuns e 
importantes passos para chegarem a 
uma solução.
Elogie o esforço dos alunos, e não a inteli-
gência. Dweck (1999) demonstrou que alu-
nos elogiados pelo esforço são mais pro-
pensos a se esforçarem e obtêm melhores 
resultados do que os colegas elogiados 
pela inteligência.
Fale de seus próprios erros. Jamais 
passe a impressão de que adultos 
e professores não erram.
Diga de modo natural “eu não sei” 
quando não souber de alguma 
resposta. Elogie a pergunta e diga 
que pesquisará.
Pesquise, em ciências, os erros 
dos inventores e mostre o quanto 
foram importantes para eles 
chegarem a grandes descobertas.
Utilize frases inspiradoras na sala 
de aula relacionadas ao esforço e 
ao erro.
Promova testes com frequência, mesmo sem 
considerar notas. Eles podem estar no meio 
dos textos, ser orais, escritos, em grupos, 
individuais, em papel ou por programas inte-
rativos, formais ou de surpresa. Devem ser 
integrados às aulas, e não promovidos apenas 
ao final do bimestre ou trimestre.
Phaigraphic/Shutterstock
Fonte: Elaborada pela autora com base em Roeginger; Karpicke, 2006.
98 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
Não à toa o feedback do erro foi considerado – juntamente com a 
consolidação, a atenção e o engajamento – um dos quatro pilares da 
aprendizagem pelo neurocientista francês Stanislas Dehaene, autor do 
livro É assim que aprendemos (2022). Uma vez que o erro é a discrepân-
cia entre a antecipação que o cérebro faz e a realidade, esse feedback 
nos permite ajustar as expectativas em um constante aprimoramen-
to do nosso modelo mental. Quando recebido com confiança e sem 
medo, o erro é extremamente benéfico para a aprendizagem.
4.6 Como e por que criar motivação 
Vídeo
Sabemos que quanto maior for a carga emocional, mais nosso cére-
bro considerará a informação importante e mais provavelmente ela fi-
cará armazenada para ser utilizada no futuro. Não há como aplicarmos 
esse conhecimento na educação sem falarmos de motivação.
A motivação libera no cérebro uma combinação de neurotransmis-
sores, como acetilcolina e dopamina, que nos permitem sustentar a 
atenção e consolidar a informação mais facilmente. Essa combinação 
química, essencial para que o cérebro fique receptivo à mudança, está 
correlacionada a três motivadores que costumam ser negligenciados 
pela educação formal, em especial nos níveis mais avançados quando 
o objetivo das escolas passa a ser dar conta do conteúdo. São eles: a 
curiosidade, a necessidade e a socialização – fatores diretamente liga-
dos ao nosso instinto básico de sobrevivência como parte de um grupo 
do qual dependemos para nos desenvolvermos.
A motivação, geralmente obtida por uma dessas vias, é o que faz a 
aprendizagem acontecer, enquanto a disciplina a mantém em movi-
mento. A combinação desses dois elementos garante uma aprendiza-
gem contínua e consolidada.
A curiosidade guia todo o nosso processo de aprendizagem e pode 
ser considerada um instinto tão básico quanto fome e sono. Nascemos 
exploradores e é essa característica que nos impulsiona a continuar 
aprendendo ao longo da vida, apesar do alto custo energético que isso 
demanda. Muito mais do que entregar informações, estimular a curio-
sidade pode ser considerado o papel mais importante do educador. 
Afinal, dessa forma ele está ensinando a aprender e a buscar informa-
ções com autonomia ao longo de toda a vida.
Papel das emoções na aprendizagem 99
Mais próximas ao processo natural de aprendizagem, as metodo-
logias ativas aproveitam o potencial do cérebro engajado e motivado. 
Na educação ativa, o educador não deve trocar de papel com os alunos 
e nem deve esperar que eles aprendam sozinhos. Ele tem a função de 
instigar o interesse e levar para o ambiente acadêmico a oportunidade 
de os alunos colaborarem entre si ao buscarem as respostas e – ainda 
mais importante – ao levantarem perguntas. As perguntas são a fonte 
inesgotável do nosso combustível natural, que é a curiosidade. 
Um dos conceitos mais importantes na obra de Vygotsky (1998) re-
presenta essa realidade, abordando o papel do educador como media-
dor, e não apenas transmissor de informações. É o que ele chamou de 
zona de desenvolvimento proximal (ZDP) – aquele espaço entre o que a 
criança consegue aprender sozinha e aquilo que ela só pode aprender 
com a assistência de um mediador.
Figura 2
ZDP
O que consigo 
fazer
O
 q
ue
 co
nsigo fazer com ajuda
O que não consigo fazer
ZDP
Fonte: Elaborada pela autora.
A ZPD, dessa forma, é um desafio que pode ser cumprido com al-
gum auxílio. Um dos principais papéis do mediador, ao tirar a criança 
da zona de conforto, é estimular o esforço na aprendizagem, desafian-
do e guiando até a etapa seguinte em um nível de dificuldade um pou-
co acima do confortável.
100 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
Fatores extrínsecos e intrínsecos
Somos fundamentalmente sociais e mesmo o mais antissocial dos 
seres humanos nasceu e se desenvolveu dependendo de vínculos e 
com a necessidade depertencer e ser aceito pelo grupo. Não à toa é 
nos outros que encontramos motivação – ao menos aquela que inicial-
mente nos impulsiona a despender uma boa parte dos recursos ener-
géticos na aprendizagem e no aprimoramento de habilidades.
Essa motivação deriva de fatores que chamamos de extrínsecos, ou 
seja, interpessoais (um estudante é levado a participar de um projeto 
para ensinar, participar, impressionar, agradar – ou não decepcionar 
– os outros). No entanto, esses objetivos tendem a se transformar no 
que chamamos de intrínsecos, aqueles guiados pelo prazer que a ação 
por si só promove. Para isso é importante termos consciência de que 
o empurrão inicial pode partir de fora, mas é a autodisciplina que nos 
manterá engajados na atividade até que ela se transforme em um há-
bito e o próprio fazer passe a nos trazer gratificação.
Por exemplo, começamos a estudar uma língua por motivos profis-
sionais ou para uma viagem. Entretanto, com disciplina transformamos 
o estudo da língua em um hábito e começamos a encontrar prazer no 
saber, independentemente de quando e em qual situação colocare-
mos o conhecimento em prática.
Segundo a psicóloga educadora Jeanne Ellis Ormrod (2019), nos pri-
meiros anos do Ensino Fundamental as crianças tendem a ser movidas 
pelo entusiasmo e pela curiosidade, que podem ser considerados objeti-
vos intrínsecos. À medida que crescem, objetivos extrínsecos tornam-se 
os principais motivadores e elas passam a buscar mais a aprovação de 
pais e professores, voltando-se aos resultados de avaliações, por exemplo.
Quanto mais peso o sistema educacional atribui à absorção de uma 
grande quantidade de conteúdo e às notas de provas escritas, mais gera 
competição e distancia os alunos dos objetivos intrínsecos, que os fazem 
aprender por gostar de aprender. Conforme Ormrod (2019), aqueles que 
tendem a alcançar resultados acadêmicos melhores e mais consistentes 
são os que conseguem combinar os objetivos extrínsecos e intrínsecos.
Com base na análise de uma série de pesquisas, ela concluiu que a 
motivação é um elemento fundamental para a aprendizagem, pois au-
menta o esforço e a energia empregadas na tarefa, além da persistência 
Papel das emoções na aprendizagem 101
e do tempo dedicado à realização de uma atividade; aumenta a capaci-
dade de prestar atenção; direciona o comportamento a objetivos parti-
culares; e melhora o desempenho acadêmico de uma forma geral.
Motivação na prática
Com base nos estudos sobre o papel das emoções e da moti-
vação na aprendizagem, podemos listar, a seguir, algumas formas 
práticas de motivarmos os alunos:
 • Fazer uma lista de perguntas relacionadas ao tema que ministrare-
mos e incentivarmos os alunos a fazerem o mesmo. A aprendizagem 
imediatamente ficará mais significativa, pois ganhará um novo ob-
jetivo: a busca por respostas – mesmo que não sejam encontradas, 
afinal as melhores perguntas são aquelas sem respostas definitivas.
 • Não apresentar o conteúdo sem antes instigarmos os alunos e 
fazê-los trocar ideias. Nosso papel principal não é informar, mas 
formar: pessoas curiosas, investigadoras, autônomas.
 • Transformar a busca da aplicabilidade do conhecimento em um 
dos objetivos de nossas aulas partindo da pergunta: como isso 
pode estar presente na vida do aluno? A aplicabilidade de um 
conhecimento é motivadora. Saber só por saber ou porque te-
mos que aprender não é suficiente para que nosso cérebro invista 
energia na aprendizagem. Em todas as aulas buscarmos apresen-
tar exemplos próximos à realidade dos alunos e problemas com 
elementos e situações com as quais eles possam se identificar.
 • Ao trabalharmos com livros, incentivar os alunos a buscarem lições 
para a vida e a relacionarem histórias, personagens e sentimentos 
com a própria vida. Esses objetivos devem ser apresentados an-
tes, não depois da leitura.
 • Relacionar o novo conhecimento a outros, fazendo-os entender que 
todos os conhecimentos, de uma forma ou de outra, podem se re-
lacionar, contrapor-se ou se complementar. A curiosidade surge da 
interdisciplinaridade. Encontrar os pontos de intersecção entre as-
suntos e promover projetos interdisciplinares é uma forma de inci-
tarmos curiosidade e tornarmos a aprendizagem mais significativa.
 • Buscar formas de aplicar conhecimentos de várias áreas em pro-
jetos individuais, em dupla ou em grupo. Aprender para poder 
ensinar e mostrar aos outros é muito motivador. Imaginemos 
102 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
um garoto de 12 anos tendo que escrever uma redação opinativa 
para a escola seguindo uma série de regras gramaticais, estilísti-
cas e de coerência. Agora imaginemos esse mesmo garoto crian-
do um canal no YouTube em que mostra algumas de suas ideias. 
Para isso, ele precisa escrever e narrar seus textos e deixá-los o 
mais claro possível para ter sucesso na comunicação.
Quando a aprendizagem tem um propósito, ganhamos um extra de 
energia, permitindo-nos aprender com menos esforço e de modo mais 
eficaz, pois a atenção e a memória são naturalmente potencializadas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Foram necessárias décadas de pesquisas em neurociências para consta-
tarmos que emoção e razão não são domínios distantes e separados, sendo 
o segundo domínio mais associado à educação do que o primeiro. Pelo con-
trário, emoções não apenas são evocadas pelo pensamento, como são parte 
indissociável dele: tudo o que aprendemos e que, portanto, faz parte do nos-
so domínio cognitivo envolveu nossa capacidade de julgar como agradável ou 
desagradável, essencial ou perigoso, feio ou belo – julgamentos impossíveis 
de serem feitos sem algum nível de envolvimento emocional.
Não existe aprendizagem sem emoção, e quanto maior for o compo-
nente emocional envolvido, maior será o nível de atenção e de retenção. 
Logicamente, diante de situações que representam perigo, esse compo-
nente emocional nos coloca em estado de luta ou fuga, em que a sobre-
vivência naquele momento é o que importa; um estado nada propício à 
aprendizagem e vivenciado em períodos de estresse.
Por outro lado, quando somos movidos por emoções positivas, nosso cé-
rebro potencializa nossas capacidades diante de algo que, por estarmos en-
volvidos, entendemos como importante e que representa uma oportunidade. 
Por isso, é necessário um ambiente em que a aprendizagem flui e que seja 
motivador, desafiador e seguro para que possamos tentar e errar à vontade.
ATIVIDADES
Atividade 1
Para que existem as emoções?
Papel das emoções na aprendizagem 103
Atividade 2
O que difere, de maneira básica, organismos simples daqueles 
com sistema nervoso no que diz respeito a respostas a estímulos?
Atividade 3
Explique a afirmação: a aprendizagem depende dos sentimentos.
Atividade 4
Qual a diferença entre emoção e sentimento?
Atividade 5
Explique a afirmação: as emoções são construídas com base no 
meio social.
Atividade 6
Explique a relação entre bom gerenciamento emocional da infân-
cia e a aprendizagem.
Atividade 7
Por que testes devem ser promovidos com frequência?
104 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
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Compreensão e construção de sentido 105
5
Compreensão e 
construção de sentido
O sistema educacional, em geral, superestima a capacidade de memo-
rização de acontecimentos e nomes, desconsiderando o fato de que nos-
so cérebro foi projetado para interpretar e compreender as informações 
pouco nítidas que guardamos e são reconstruídas de maneiras diferentes 
cada vez que precisamos delas.
Um sistema de ensino com base em como o cérebro humano 
funciona deve direcionar a educação a práticas que trabalham com-
preensão e pensamento crítico, duas capacidades correlacionadas. 
É isto que aprenderemos neste capítulo: como o cérebro dá senti-
do à linguagem, escrita ou falada, e como podemos alcançar re-
sultados melhores na educação focando práticas voltadas à maior 
compreensão.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• entender como o cérebro constrói sentido ao que é aprendido;
• compreender como ocorre a aprendizagem de conceitos abstratos;
• conhecer o que está por trás das dificuldades na compreensão 
da linguagem;
• conhecer as estratégias de ensino que ajudam a compreensão 
dos conceitos.
Objetivos de aprendizagem
5.1 Como as informações ganham sentido? 
Vídeo
Em geral, as informações que encontramos não precisam vir 
 “mastigadas”. A partir de algumas pistas, o cérebro faz suposições, 
quase sempre corretas. Quase todos somos, de modo geral, bons 
entendedores: meia palavra basta.
As informações não são guardadas exatamente como foram en-
tregues, mas em forma de conceitos. Isso significa dizer que se você 
pensar em um carro de determinada marca ativará o mesmo circuito 
de neurônios que se imaginar outro carro de marca diferente. Assim, o 
que está guardado é o conceito de carro, não os detalhes. 
Os conceitos – ideias que construímos de elementos concretos e abstra-
tos a partir de uma série de associações de palavras – são sempre recons-
truídos de maneiras diferentes a cada vez que precisamos acessá-los. Por 
isso, se nossa memória pudesse ser transmitida como um filme, ela entre-
garia um filme diferente cada vez que a ele assistíssemos, com cenas pouco 
nítidas, cenários variáveis, ordem trocada e diálogos acrescidos ou editados.
Um critério que o cérebro leva em conta na hora de escolher o con-
ceito que vai guardar na memória ou jogar fora é se a informação faz 
sentido. Ou seja, precisa haver algum tipo de compreensão – mesmo 
que seja uma compreensão errada, que pode ser revista mais tarde. 
Dificilmente você guardará uma palavra sem antes saber o que ela sig-
nifica, sem dar a ela algum sentido.
O que é fazer sentido? Parece fácil de entender o 
que significa isso, mas você consegue explicar? 
Antes de prosseguir, vamos fazer um exercício. 
Complete a frase a seguir:Ao aprender uma informação nova, percebo que 
ela faz sentido quando 
m
en
ta
lm
in
d/
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Será que faz sentido quando a informação confirma 
algo que você já sabia? Se for assim, você está apenas 
reforçando conhecimentos ou crenças, mas não está 
aprendendo, pois a aprendizagem requer, necessa-
riamente, mudança. Faz sentido quando essa informa-
ção vem para complementar ou corrigir algo que você já 
sabia? De certa forma, sim.
m
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106106 Neuroeducação e estratégias de aprendizagemNeuroeducação e estratégias de aprendizagem
Compreensão e construção de sentido 107
Para que uma informação faça sentido, ela precisa estar conectada a 
outras informações, como um mapa ou um modelo mental que vamos 
construindo do mundo e que vai se ampliando e se modificando à medi-
da que aprendemos. Lembre-se de que a aprendizagem é formação de 
conexões, ou seja, neurônios que se ativam juntos e se conectam.
Compreender isso é entender como funciona a aprendizagem, bem 
como nosso processo de memorização. Todo conhecimento novo deve 
ser associado a outro já consolidado para que faça sentido e, assim, 
haja a aprendizagem e a retenção da informação.
Como exemplo, podemos citar pessoas poliglotas, que costumam 
alegar que a aprendizagem de um novo idioma vai ficando cada vez 
mais fácil. Por possuírem um repertório tão grande, elas têm muito 
mais possibilidades de associar novas palavras a outras que já sabem 
de algum outro idioma. Quanto mais sabemos, mais facilmente asso-
ciamos e conseguimos reter novos conhecimentos.
5.1.1. A construção de sentido no cérebro
Muito se especulou sobre a existência de uma linguagem men-
tal, constituída de uma simbologia abstrata e livre das ambiguidades 
 características da linguagem verbal. Hoje a teoria mais aceita é a de 
que a linguagem ganha sentido a partir das experiências reais e das 
 percepções físicas propiciadas pela interação com o mundo. Chama-
mos esse processo de cognição corporizada (embodied cognition).
Para entender como essa aprendizagem funciona, podemos pensar na 
mente como uma máquina de simulação, capaz de simular imagens sem 
estarmos vendo, sons sem estarmos ouvindo e até gostos. Durante o sono 
a mente reproduz ações praticadas durante o dia.
Com base nesse mesmo princípio, ao escutar uma frase, o cérebro si-
mula uma situação, ativando, de modo mais leve, regiões relacionadas ao 
movimento e à percepção, sempre partindo de nossa experiência subjetiva. 
Isso quer dizer que áreas dedicadas ao processamento sensorial e motor 
são ativadas durante atividades relacionadas à linguagem. 
Assim, a área do cérebro responsável pelos movimentos é acionada 
quando o pensamento envolve movimento, ou quando imaginamos uma 
textura, um som, uma cor etc. As simulações mentais ocorrem geralmente 
de forma inconsciente ao lermos ou escutarmos informações verbais, mas 
O livro Imagem e conceito 
traz 50 conceitos ilustrados 
em cartas, representando 
sentimentos e comporta-
mentos complexos geral-
mente difíceis de explicar, 
além de outros conceitos 
abstratos encontrados com 
frequência em textos. As 
cartas podem ser usadas 
em jogos de associação, 
escrita ou atividades orais e 
têm por finalidade facilitara formação de associações 
mentais a partir da repre-
sentação visual, por vezes 
metafórica, dos conceitos 
trabalhados.
MÜLLER, M. São Paulo: Matrix, 2019.
Livro
108 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
podem acontecer de forma intencional – como quando utilizamos técnicas 
de memorização ou imaginamos algo que não existe.
A neurociência constatou que as áreas dedicadas ao processamen-
to sensorial são ativadas durante atividades relacionadas à linguagem. 
Assim, a divisão entre pensamento e percepções físicas não é tão de-
finida (GLENBERG; KASCHAK, 2002; PECHER; ZEELENBERG; BARSALOU, 
2003; ZWAAN; STANFIELD; YAXLEY, 2002).
Até recentemente, muitos teóricos defendiam que o pensamento e 
a percepção sensorial ocorriam separadamente, envolvendo circuitos 
neurológicos distintos. No entanto, hoje temos constatações de que o 
pensamento depende de uma ativação orquestrada do lobo frontal e 
do sistema sensorial, permitindo ao cérebro a simulação de situações 
que estão sendo narradas. Ou seja, a divisão entre pensamento e per-
cepções físicas não é tão definida.
No entanto, nem todos os elementos presentes em nosso vocabulá-
rio podem ser associados a movimentos, texturas ou volume. A lingua-
gem verbal é composta de uma infinidade de palavras que nomeiam 
situações e conceitos difíceis de serem representados mentalmente 
(ao menos de uma forma consciente) . Apenas recentemente a neuro-
ciência vem conseguindo desvendar o desafio de como ocorre a repre-
sentação mental da linguagem abstrata.
A que o cérebro associa palavras como sociedade, compaixão, reci-
procidade, injustiça ou humildade e como dá a elas o complexo signifi-
cado que trazem? Vamos tentar responder a essa questão usando uma 
história incrível como exemplo.
A linguagem que nasceu do toque
Antes de fazer dois anos, quando estava começando a pronunciar as 
primeiras palavras, Helen Keller, nascida em 1880, contraiu uma doença 
que a fez perder a visão e a audição. Aos sete anos, a família contra-
tou uma tutora para ensinar à menina o que era possível. Inspirada pela 
própria baixa visão, Anne Sullivan conseguiu o que parecia um milagre: 
ensinou a garotinha a ler e a escrever unicamente a partir do toque, asso-
ciando palavras escritas na mão da criança aos elementos que ela sentia.
 Água e outras coisas palpáveis podiam ser sentidas para que hou-
vesse associação com o mundo concreto. A pergunta é: como, então, a 
O livro Questões de 
compreensão de texto 
consiste em uma série de 
cartas com propostas de 
atividades orais e escritas 
para serem usadas após 
a leitura de qualquer 
tipo de texto. Podem ser 
sorteadas entre os alunos 
ou organizadas de acordo 
com as habilidades que 
exercitam – como síntese, 
visualização, inferência, 
vocabulário e outras capa-
cidades fundamentais para 
a formação de leitores. 
Podem também ser usadas 
para identificar falhas na 
compreensão de textos.
MÜLLER, M. São Paulo: Matrix, 2019.
Livro
Compreensão e construção de sentido 109
menina aprendeu abstrações? O primeiro contato de Keller com pala-
vras abstratas surgiu quando a tutora soletrou em sua testa a palavra 
pense, em um momento em que a menina estava querendo desistir de 
uma operação matemática com continhas no chão. Naquele instante, 
teve o insight que lhe faltava: percebeu que a linguagem era muito mais 
complexa que imaginava e que poderia se expressar muito melhor ao 
conhecer essas abstrações.
Muito antes da neurociência nos mostrar que a abstração também 
se constrói a partir do mundo concreto e sensorial, a professora intuiti-
vamente sabia que era esse o caminho para ensinar à menina: foi com o 
tato, associando elementos concretos aos conceitos abstratos, que ela 
conheceu as granularidades dos próprios sentimentos, as sutilezas e am-
biguidades da língua, os conceitos mais difíceis de serem representados.
O desafio de imaginar a partir do tato tornou Keller e sua tutora 
conscientes de um processo que acontece de modo inconsciente para 
muitos de nós: aprendemos com o corpo e damos formas aos mais 
 abstratos dos pensamentos. Em outras palavras, podemos dizer que 
nosso pensamento é metafórico.
David J. Peterson tem 
uma profissão um tanto 
incomum: é criador de 
línguas – as chamadas 
conlang. Criou, entre 
outras, a língua utilizada 
na série Game of Thrones 
e no filme Thor. Na pales-
tra Por que a linguagem 
é a maior invenção da 
humanidade?, ele nos 
mostra o quanto inven-
tar, estudar e preservar 
línguas ajuda a com-
preender a humanidade.
Disponível em: https://www.
ted.com/talks/david_peterson_
why_language_is_humanity_s_
greatest_invention?language=pt. 
Acesso em: 30 dez. 2022.
Vídeo
5.2 Aprendizagem de conceitos 
Vídeo
Em meados da década de 1970, quase cem anos depois do nas-
cimento de Helen Keller, o linguista George Lakoff, da Universidade 
de Berkeley, em uma conversa com uma amiga que passou por um 
término de relacionamento, observou que para descrever o fato ela 
usou vários tipos de metáforas, como  rua sem saída. Assim, Lakoff 
elaborou uma das mais influentes teorias envolvendo a linguagem: 
são as metáforas que tornam a linguagem metafórica compreensível 
ao promover associações entre os conceitos abstratos e as sensações 
básicas do corpo.
Por exemplo, para entendermos o conceito de carinho, ativamos 
um circuito que, de modo inconsciente, associa a palavra à sensação 
de conforto, que, por sua vez, relaciona-se à sensação de calor. Sendo 
assim, pensamento é metafórico, isto é, relaciona o abstrato ao con-
creto – quase sempre inconscientemente. As metáforas não são uma 
questão de escolha das palavras ou um recurso sofisticado da lingua-
gem, mas a maneira como o cérebro constrói sentido às abstrações.
https://www.ted.com/talks/david_peterson_why_language_is_humanity_s_greatest_invention?language=pt
https://www.ted.com/talks/david_peterson_why_language_is_humanity_s_greatest_invention?language=pt
https://www.ted.com/talks/david_peterson_why_language_is_humanity_s_greatest_invention?language=pt
https://www.ted.com/talks/david_peterson_why_language_is_humanity_s_greatest_invention?language=pt
110 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
Em Metáforas da vida cotidiana, Lakoff (2002) destaca que a metáfo-
ra é geralmente ensinada de modo que parece distante da realidade, 
quando na verdade é a única forma de entendê-la. Por esse motivo está 
presente em tantas expressões da língua, muitas vezes de maneira “es-
condida” – como nos exemplos que ele cita: “Não use palavras erradas 
para forçar um significado”; “Suas palavras carregam pouco significado”; 
“Suas palavras são vazias” (LAKOFF, 2022, p. 22).
Uma equipe de linguistas da Universidade da Califórnia investigou se 
a mente simula lugares e direções e percebeu que ativamos as áreas corres-
pondentes às habilidades espaciais quando escutamos frases que incluem 
informações espaciais, em simulações mentais que tornam compreensível 
a linguagem abstrata (BERGEN; LIU, 2016). Os pesquisadores concluíram 
que a interpretação da linguagem abstrata envolve simulações mentais e 
ações imaginadas, relacionadas de maneira metafórica às situações abstra-
tas, que geram melhor compreensão dos conceitos expostos.
Muito antes de a linguagem abstrata ser analisada em experimentos, 
o antropólogo e linguista alemão Edward Sapir defendia que a lingua-
gem se desenvolve tendo como base símbolos construídos com elemen-
tos concretos. Segundo Sapir (1921, p. 53), “nenhuma proposição, por 
mais abstrata que seja sua intenção, é humanamente possível sem que 
seja amarrada em um ou mais pontos do mundo concreto do sentido” .
Se os conceitos abstratos são construídos em um conjunto de rela-
ções, só fazem sentido quando essa rede está bem amarrada, partindo 
de elementos concretos que podem ser associados entre si.
Vamos a um exemplo. Ao trabalharem com o conceito de herança, 
mesmo que de modo inconsciente, as crianças farão associação com ele-
mentos concretos, como avós, pais, filhos, irmãos, terreno ou casa, e ou-
trosabstratos, como gerações, propriedade, bens, direitos, transmissão, 
posses. Da mesma forma, ao aprenderem sobre cultura, relacionarão 
entre si elementos concretos e abstratos, como pessoas, comida, países, 
língua, música, comportamento, artes e outros.
Sem a construção firme dessa rede mental, as aulas que envolvem o 
conceito de herança cultural, por exemplo, são confusas ou mesmo in-
compreensíveis. Se o novo conhecimento não é encaixado em uma rede 
de relações já existente, ele não faz sentido e logo será descartado pelo 
cérebro. Mais que permitir o entendimento de conteúdos específicos, o 
ensino de conceitos abstratos aumenta a capacidade de compreensão 
Compreensão e construção de sentido 111
como um todo, pois os alunos ganham possibilidades de associações 
que podem ser transferidas de uma disciplina a outra.
Pressupor que crianças inferirão o significado de palavras desco-
nhecidas ao encontrá-las no meio de um texto pode ser um grande 
erro. Textos com grande quantidade de conceitos desconhecidos são 
compreendidos de maneira superficial.
Isso não quer dizer que crianças não sejam capazes de aprender 
novas palavras pelo contexto. No entanto, para que isso ocorra, é ne-
cessário que seja apresentada uma quantidade limitada de palavras 
novas. Pesquisas apontam que para que crianças exerçam a capacida-
de de inferir o significado pelo contexto, formando uma representação 
mental do que estão lendo, pelo menos 90% das palavras de um texto 
devem ser familiares. 
O ensino explícito de vocabulário abstrato (sem pressupor que 
a criança aprenderá a palavra sozinha por meio do contexto) possi-
bilita a descoberta dos múltiplos usos possíveis dos conceitos, bem 
como a compreensão não apenas da sequência de fatos narra-
dos, mas de elementos como metáforas e ironia. Apesar de não ser 
o único conhecimento envolvido na compreensão da linguagem, a 
construção de vocabulário é um dos fatores mais fortemente relacio-
nados a essa capacidade. Conforme relatório da Comissão Nacional 
de Leitura (2000, p. 239), “tanto o vocabulário quanto a compreensão 
envolvem o significado do texto, apesar de que em níveis diferentes. 
O vocabulário está, de forma geral, relacionado mais diretamente a 
palavras individuais, enquanto a compreensão é mais frequentemente 
avaliada em unidades bem maiores”.
5.2.1 Existem estilos de aprendizagem?
Será que as pessoas compreendem as informações a partir 
de processos diferentes? Se você algum dia fez um teste que 
apontou que seu estilo de aprendizagem é mais visual 
ou se acredita que seu estilo é mais auditivo, saiba que 
essa divisão pode não ser necessariamente correta. Al-
gumas pessoas podem levar mais tempo para apren-
der, outras podem se sentir mais confortáveis com certas 
práticas e menos com outras. Porém, isso nada tem a ver 
com estilos de aprendizagem.
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112 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
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O grande diferencial do ser humano está no processamento 
visual. Isso não significa que nossa visão seja espetacular – há 
muitos animais que apresentam esse sentido muito mais 
desenvolvido que o nosso. Esse diferencial não está rela-
cionado ao ato de enxergar, mas de imaginar. Ou seja, 
criamos imagens mentais que nos permitem compreen-
der conceitos abstratos, pensar em coisas que nunca 
vimos, projetar situações possíveis e impossíveis.
Portanto, a verdade é que todos nos beneficiamos 
das informações visuais e temos mais facilidade para 
 lembrar delas. Todos também temos a capacidade de 
imaginar o que aprendemos, o que pode acontecer enquanto escu-
tamos um discurso, lemos ou vemos alguma imagem. No entanto, 
ninguém é mais visual ou mais auditivo. Isso é um mito que acabou 
ficando popular sem respaldo científico.
Uma das evidências de que não existem estilos de aprendizagem 
vem de um metaestudo que concluiu a não validação científica para essa 
teoria, apesar de ter se popularizado (PASHLER et al., 2008). Outra con-
clusão a que chegaram é que o uso de recursos visuais está relacionado, 
acima de tudo, com o tipo do conteúdo. Alguns são essencialmente ver-
bais, como poesia. Outros são essencialmente visuais, como geometria.
Nesse sentido, para auxiliar no entendimento de um conteúdo, seja 
ele qual for, os professores devem ajudar a visualizar o que está sendo 
ensinado, mesmo que sem o uso de imagens. Precisam ajudar a associar 
o conteúdo novo a elementos familiares e à maior quantidade de infor-
mações às quais podem associá-lo, dando exemplo, contando histórias 
e fazendo analogias, além de trabalharem, de maneira deliberada, o 
cenário amplo e os detalhes.
Pessoas que precisam de menos recursos 
visuais para compreender o que escutam 
geralmente têm uma bagagem maior de 
conceitos já consolidados que as permi-
te visualizar na mente o que estão ou-
vindo. Por outro lado, mais recursos são 
necessários àqueles que apresentam dificulda-
des relacionadas à linguagem. Conforme coloca o 
escritor e pesquisador Peter Brown (2014, p. 156), 
Compreensão e construção de sentido 113
“em qualquer lista de diferenças que mais importam para a aprendizagem, 
as habilidades envolvidas na leitura estarão no topo”. 
Dificuldades relacionadas à leitura prejudicam a compreensão e a 
aprendizagem como um todo à medida que os estudantes avançam para 
níveis que exigem um volume grande de leitura e escrita. O transtorno de 
aprendizagem relacionado à leitura, algo que conhecemos como dislexia, 
afeta, em algum nível, em torno de 10% da população, de acordo com 
a Associação Internacional de Dislexia (em inglês, International Dyslexia 
 Association – IDA). Por outro lado, há estudos que apontam que dificulda-
des semânticas não relacionadas à fluência na leitura são percebidas em 
outros 10% dos estudantes.
Há ainda as dificuldades de compreensão ocasionadas pela baixa 
qualidade do ensino, o que explica o fato de que apenas 12% dos brasi-
leiros apresentam nível de proficiência na alfabetização, ou seja, são ca-
pazes de interpretar diferentes tipos de texto e gráficos, elaborar textos 
com maior complexidade. De acordo com o Indicador de Analfabetismo 
Funcional (INAF), do Instituto Paulo Montenegro, esse índice se mantém 
estável ao longo da série histórica, do início dos anos 2000 até 2018.
Para mudarmos essa realidade, é fundamental que educadores es-
tejam atentos aos sinais das dificuldades de leitura e de compreensão 
e saibam diferenciá-las, ao mesmo tempo em que desenvolvem as ha-
bilidades de compreensão de todos os alunos.
5.3 Dificuldades na compreensão da linguagem 
Vídeo
De acordo com o modelo simplificado de leitura 1 , utilizado como 
base para inúmeros experimentos, a leitura envolve dois conjuntos de 
competências: um que compõe a capacidade de decodificação e outro 
que compõe a de compreensão oral da linguagem.
O primeiro é formado pelo que o pesquisador Scott Paris (2005), do 
departamento de educação e psicologia da Universidade de Michigan, de-
finiu como habilidades condicionadas. Trata-se daquelas que nos permi-
tem transformar os símbolos em palavras, a partir da forma dos grafemas 
e do som dos fonemas que eles representam. Por envolver capacidades 
restritas, que podem ser trabalhadas de maneira sistemática no decorrer 
da infância, a decodificação passa a acontecer automaticamente, sendo 
impossível não lermos uma palavra quando olhamos para ela.
Modelo Simplificado de 
Leitura ou Simple view of 
reading (SVR) é um mode-
lo proposto pelos pesqui-
sadores da Universidade 
do Texas Philip Gough e 
William Tunmer.
1
De
an
 D
ro
bo
t/S
hu
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No entanto, até isso acontecer, precisamos relacionar letras aos seus 
respectivos sons, muitas vezes variados, o que requer habilidades mui-
to mais complexas, como a distinção entre letras cujas representações 
gráficas o cérebro leva tempo para perceber – como b e d, ou p e q. Isso 
porque nosso cérebro não evoluiu para distinguir rapidamente figuras es-
pelhadas,uma vez que na natureza essa habilidade traz poucas vantagens 
evolutivas. Basta pensar que a localização de um bicho que vem na nossa 
direção é fundamental, bem como o tamanho do bicho, a distinção entre 
os diferentes sons, a direção para onde ele olha. No entanto, se ele apa-
recesse espelhado, isso não faria diferença na forma como reagiríamos.
Por isso, essa distinção necessita de muita prática na infância e pode 
representar um desafio quase impossível para pessoas alfabetizadas 
depois de adultas. Essa também é uma das dificuldades comuns entre 
pessoas com dislexia – ou transtorno de aprendizagem com prejuízo 
na leitura. Para automatizar a leitura e ganhar fluência, essas pessoas 
precisam trabalhar de maneira mais intensa a relação entre grafemas 
e fonemas, consciência fonológica, discriminação visual e outras habili-
dades relacionadas ao processamento visual, auditivo ou ambos.
Uma vez que a leitura da criança é silabada, ou seja, ainda carece 
de fluência, é esperado que a compreensão do material seja também 
prejudicada. Isso porque sua atenção está voltada não ao conteúdo do 
que ela está lendo, mas ao processo de decodificação, que requer um 
esforço muito grande. Além disso, uma leitura muito lenta comprome-
te a ação da memória de trabalho, pois quando a criança termina a 
frase, pode não mais se lembrar do que havia lido no início. Em 
outras palavras, quando a leitura não está automatizada, os re-
cursos cognitivos necessários para que haja compreensão não 
estão disponíveis.
A falta de fluência na leitura, portanto, prejudica a com-
preensão. Quanto mais cedo for detectada a causa do atra-
so na aquisição da fluência, caso a velocidade da leitura da 
criança de fato esteja muito aquém do esperado para 
a idade, mais cedo é possível ajudar esse aluno a 
prosperar na escola, ganhando fluência e acurá-
cia na leitura. Tanto a avaliação quanto o traba-
lho de intervenção, quando necessário, devem ser 
feitos por especialistas, como fonoaudiólogos e 
 neuropsicopedagogos. No entanto, é dos professo-
114114 Neuroeducação e estratégias de aprendizagemNeuroeducação e estratégias de aprendizagem
Compreensão e construção de sentido 115
res a responsabilidade de estarem atentos a um possível atraso nas 
habilidades de leitura, que deve ser comunicado à família.
Voltando à visão de Paris (2005) sobre o modelo simplificado de lei-
tura, uma vez que o processo de decodificação está automatizado, o 
leitor ainda precisa entender o que está lendo. Sendo assim, o segundo 
componente para o sucesso na leitura, a compreensão da linguagem, 
envolve uma série de capacidades que o pesquisador define como 
 irrestritas ou não condicionadas. Esse processo abrange competências 
adquiridas no decorrer da vida, como o conhecimento do vocabulário, 
as habilidades sintáticas e semânticas e a capacidade de relacionar no-
vas informações com aquelas já consolidadas.
As dificuldades na compreensão da leitura podem estar relacio-
nadas a déficits em habilidades básicas, como memória de trabalho, 
vocabulário pobre e dificuldade de fazer inferência, ou seja, imagi-
nar o significado pelo contexto. Pode também envolver habilidades 
metacognitivas mais complexas, como o automonitoramento da 
atenção e da compreensão na leitura, isto é, a capacidade de ob-
servar a própria atenção e nível de compreensão do material e de 
adotar estratégias, como a releitura e a busca pelo significado de 
palavras desconhecidas.
A dificuldade na compreensão da linguagem é possivelmente tão 
comum quanto aquelas dificuldades relacionadas à decodificação. En-
quanto estima-se que cerca de 10% das pessoas apresentam quadro 
de dislexia, um número proporcional de estudantes apresenta dificul-
dades na compreensão que não estão relacionadas à falta de fluência. 
(HULMES; SNOWLING, 2011).
Em um estudo envolvendo 425 mil estudantes, pesquisadores do 
Centro de Pesquisa de Leitura da Flórida, Spencer, Quinn e Wagner 
(2014), constataram que o termo dificuldade na compreensão da leitura 
não representa a realidade. O estudo concluiu que as crianças que não 
compreendem adequadamente aquilo o que leem apresentam dificul-
dades na compreensão da linguagem como um todo. A questão é que 
na linguagem oral elas geralmente contam com recursos como entona-
ção, construções sintáticas mais simples e, principalmente, vocabulário 
mais restrito que o utilizado em textos. Por essa constatação, os pes-
quisadores sugerem que o trabalho focado na compreensão de textos 
inclua atividades orais.
Dicionário das palavras 
obscuras é um dos 
projetos mais brilhantes 
que apresenta tanto as li-
mitações quanto o poder 
da linguagem na forma 
como nos compreende-
mos e nos expressarmos. 
O projeto tem um canal 
no YouTube, o Dictionary 
of Obscure Sorrows, 
criado pelo designer 
gráfico e cinegrafista John 
Kornig. Possui dezenas 
de vídeos poéticos que 
nos colocam em contato 
com estados mentais e 
sentimentos que, por não 
terem sido nomeados, 
costumam ser difíceis de 
entender e explicar.
Disponível em: https://www.
youtube.com/user/obscuresorrows/
videos. Acesso em: 30 dez. 2022.
Saiba mais
https://www.youtube.com/user/obscuresorrows/videos
https://www.youtube.com/user/obscuresorrows/videos
https://www.youtube.com/user/obscuresorrows/videos
116 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
5.4 Estratégias para exercitar a compreensão 
Vídeo
Grande parte das palavras que estão fora da lista daquelas de alta 
frequência é aprendida por meio da literatura, uma vez que o vocabu-
lário utilizado na linguagem oral é mais limitado. Por outro lado, é mais 
difícil inferir o significado de palavras desconhecidas quando não se 
pode contar com recursos típicos da comunicação oral, como lingua-
gem corporal, expressões, entonação e contexto social.
Mesmo aquelas que são compreendidas, para serem retidas e in-
corporadas ao vocabulário da criança, devem ser apresentadas uma 
série de vezes e em contextos diferentes. Por esse motivo, especialistas 
defendem o ensino direto do vocabulário e das relações entre as pa-
lavras como forma de garantir aos alunos recursos para que ganhem 
domínio sobre novos conceitos e, dessa forma, alcancem melhor com-
preensão da linguagem escrita e oral.
Nesse sentido, com base em estudos de como o cérebro constrói 
sentido, apresentamos algumas sugestões práticas de como ampliar a 
compreensão de conteúdos:
 • Antes de apresentar os fatos, separe os conceitos acadêmicos im-
portantes e inicie apresentando-os. Se estiverem bem construídos, 
ou seja, associados a uma série de outros conceitos – concretos e 
abstratos –, a compreensão dos fatos acontece de maneira mais flui-
da. Não esqueça de trabalhar diretamente verbos frequentemente 
usados em comandos de atividades, como relacionar, analisar, jus-
tificar e comparar.
 • Não explique um novo vocábulo tal como consta no dicionário. 
Faça os alunos inferirem o significado a partir do uso das palavras 
novas em contextos diferentes. Depois, utilize-as em exercícios 
específicos voltados à consolidação do conceito, como desenhos 
e formulação escrita e oral de frases e situações com elementos 
concretos, que ajudem os alunos a formarem uma imagem men-
tal do termo aprendido.
 • Se possível, apresente o conceito oposto, como provável e impro-
vável, generosidade e egoísmo, resistir e ceder, eterno e transitó-
rio, e assim por diante.
Compreensão e construção de sentido 117
 • Apresente exemplos de frases e situações oralmente e por es-
crito com as variações morfológicas das novas palavras, como 
grato, gratidão e agradecer.
 • Repita os novos conceitos de modo intenso no início e depois 
mais espaçado.
 • Qualquer conceito pode ser representado em desenhos que tra-
gam associações do abstrato com o concreto. Procure desenhos, 
imagens e metáforas visuais para serem apresentados em todas as 
aulas que apresentam conceitos novos. Por exemplo, o conceito de 
lucro pode ser representado com um desenho de gráfico crescente 
ou árvores crescendo com dinheiroinformação? Se ela não for retida, podemos dizer que houve aprendiza-
gem? Para que haja aprendizagem, precisamos focar a atenção em um 
determinado estímulo, ou seja, buscar um sentido para a nova informa-
ção. É preciso categorizá-la e guardá-la para que possa ser acessada no 
futuro e, por sua vez, ajude a dar sentido a outras informações novas.
Sem precisar usar nenhum termo neurocientífico, 
você saberia explicar, em uma única frase, o que 
é aprendizagem?
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No entanto, podemos tornar o conceito de aprendizagem mais sim-
ples e direto, para que ele possa servir como ponto de partida para a 
compreensão de como o cérebro funciona. Que tal esse: a aprendiza-
gem é um erro de predição.
Começaremos a dissecar essa máxima revendo dois conceitos de 
Piaget, que hoje podem ser explicados com base na neurociência: as-
similação e acomodação – dois processos que ocorrem de maneira 
complementar para que haja a aprendizagem.
14 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
Figura 1
Assimilação
Na
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El
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en
ts
Figura 2
Acomodação
se
ve
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yf
ou
rim
ag
es
/E
nv
at
o 
el
em
en
ts
Com o primeiro, Piaget se refere à associação de um conhecimen-
to novo a informações que já estão consolidadas. Assim, se a criança 
aprende uma palavra nova, ela necessariamente vai associar o novo 
conceito àqueles previamente assimilados. Toda a nova informação é 
integrada a conhecimentos já construídos.
Já no processo de acomodação a nova informação leva a um ajus-
te de modelos mentais do mundo já formados. Em outras palavras: a 
nova informação provoca uma mudança nos esquemas mentais, como 
Introdução à neuroeducação 15
um mapa que muda sua forma depois de incorporar uma nova rota, 
com novas estradas.
Piaget estudou o desenvolvimento infantil, por isso costumamos as-
sociar os conceitos que ele propôs aos processos que ocorrem entre 
crianças. No entanto, hoje a neurociência nos mostra que sua teoria não 
apenas reflete a realidade de como o cérebro aprendiz funciona, como 
se aplica à aquisição de conhecimento em qualquer etapa da vida.
O que ele chamava de acomodação nada mais é que uma correção, 
ou, ainda melhor, um aprimoramento de uma ideia errada, incompleta 
ou pouco precisa. Assim, se não há transformação no cérebro, não há 
aprendizagem. E as transformações não ocorrem quando tudo sai con-
forme o previsto, mas quando nossas previsões se mostram erradas.
Aprendemos quando temos nossas expectativas não correspondi-
das. É a partir de tentativas e erros que vamos moldando um mapa 
mental, um modelo interno de mundo. Errando e ajustando vamos 
construindo as estradas principais, as vias paralelas, iluminando as vias 
que estavam no escuro.
Qual a principal função do cérebro?
Tente responder à pergunta do 
título da subseção antes de pros-
seguirmos a leitura. Após a leitura 
da subseção revisite sua resposta 
e compare com a relação de novos 
conceitos assimilados por você.
Se você respondeu que a principal 
função do cérebro é pensar, saiba 
que essa capacidade é um meio, 
uma vantagem evolutiva, mas está 
longe de ser o principal motivo pelo 
qual temos um cérebro.
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16 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
O cérebro serve, acima de tudo, para nos manter vivos – individual-
mente e como espécie. Como ele faz isso? De uma forma bem simplificada, 
gerenciando os componentes que o corpo precisa – a entrada, a saída e a 
produção de substâncias, como água, glicose, hormônios, neurotransmis-
sores e inúmeras outras que são essenciais para a manutenção da vida.
Essa regulação de componentes, garantindo a estabilidade fisiológi-
ca, tem o nome de alostase. Esse processo acontece por meio da ante-
cipação das necessidades do corpo antes de elas surgirem. A alostase 
garante, por exemplo, que o corpo supra a necessidade de líquido fa-
zendo com que tenhamos sede muito antes que ocorra uma desidrata-
ção. Fazendo com que a sensação de saciedade ocorre imediatamente, 
apesar de o processo de hidratação não ser imediato.
Como o cérebro sabe com antecedência de que seu organismo 
precisa para sobreviver em ambientes e circunstâncias diferentes? Ele 
toma como base as informações de experiências passadas.
Se uma ação passada trouxe benefícios, protegendo o corpo ou lhe 
garantindo satisfação, o cérebro guarda as informações para preparar 
o corpo para ação em experiências similares. A predição é uma capaci-
dade tão bem-sucedida que até mesmo criaturas unicelulares agem de 
maneira antecipatória.
A tarefa mais importante do seu cérebro é controlar seu corpo – 
gerenciar a alostase – ao antecipar as necessidades energéticas 
antes que elas apareçam para que suas ações valem a pena e 
você sobreviva. O cérebro continuamente investe sua energia na 
esperança de uma boa gratificação, como comida, abrigo, afei-
ção e proteção, para que você possa ter sucesso na tarefa mais 
importante da natureza: passar seus genes para próximas gera-
ções. (BARRETT, 2020, p. 15) 1
Nesse balanço que o cérebro faz, poupando a energia que não pre-
cisa ser gasta, uma característica diferencia os seres humanos dos 
outros animais: nosso córtex pré-frontal (Figura 3) mais desenvolvido 
nos permite interferir nesse processo. Somos capazes de gastar uma 
enorme quantidade de energia no presente porque sabemos que se-
remos recompensados mais tarde – mesmo que muito mais tarde. 
Esforçamo-nos agora para termos o retorno depois, graças à nossa 
capacidade de imaginar cenários futuros e a partir disso fazermos um 
planejamento das nossas ações.
Your brain’s most im-
portant job is to control 
your body—to manage 
allostasis—by predicting 
energy needs before they 
arise so you can efficiently 
make worthwhile move-
ments and survive. Your 
brain continually invests 
your energy in the hopes 
of earning a good return, 
such as food, shelter, 
affecttion or physical pro-
tection, so you can per-
form nature’s most vital 
task: passing your genes 
to the next generation.
1
Introdução à neuroeducação 17
Figura 3
 Córtex pré-frontal
Medical-graphics/Envato Elem
ents
E o que é mais custoso ao nosso cérebro em termos energéticos?
Se pensou em aprender, acertou. Por um lado, aprender é a tarefa 
que mais exige energia mental. Exercícios físicos, por outro lado, são 
a atividade que mais exige energia física. Ambos requerem esforço, 
por isso uma parte do nosso cérebro (aquela que nos cartuns poderia 
ser representada por um diabinho) nos faz ter tanta vontade de fugir 
dessas tarefas. No entanto, somos capazes de criar disciplina para não 
ouvirmos o lado preguiçoso, cientes de que o esforço certamente trará 
recompensas no futuro.
Por que o cérebro antecipa?
Nossas reações muitas vezes precedem a consciência do que está 
acontecendo. Nosso cérebro nos faz imaginar propriedades – como 
distância, peso, temperatura, perigos, profundidade, sabores e reações 
alheias – para nos adaptarmos adequadamente ao ambiente.
E por que nosso cérebro trabalha dessa forma, antecipando e pre-
vendo necessidades? Como qualquer bom gerenciamento, prevenir é 
melhor do que remediar. Com nosso corpo não é diferente. Prever o 
18 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
que vai acontecer é mais rápido, mais eficiente e muito menos custoso 
em termos energéticos do que ser surpreendido com um estímulo e, 
então, elaborar uma reação adequada.
É muito mais econômico adaptar as percepções às expectativas do 
que ser constantemente surpreendido, especialmente quando o cére-
bro já está maduro, pois já se deu todo o trabalho de construir um 
modelo de mundo que se mostra bastante funcional.
Esse é o padrão de funcionamento do cérebro e geralmente aconte-
ce de modo inconsciente. Enxergamos o mundo de acordo com o que 
o cérebro espera enxergar. As ilusões óticas são uma forma de exem-
plificar isso. O fato de que alimentos podem mudar de sabor de acor-
do com o que esperamos é outro exemplo de como o cérebro predizno lugar de folhas, enquanto 
de prejuízo pode ser representado com um gráfico decrescente, um 
bolso vazio, uma balança com cifrão vermelho para baixo ou outras 
imagens que você conseguir encontrar.
 • Procure trabalhar com textos cujo vocabulário não é nem difícil 
nem fácil demais. Para isso, muitas vezes pode-se fazer necessá-
ria a adaptação do material, escolhendo com cuidado os termos 
que deseja apresentar aos alunos.
 • Avalie o nível de dificuldade dos textos do material didático 
com o qual trabalha. Dependendo da dificuldade, ele pode ser-
vir como um guia para o professor na hora de ensinar e para o 
aluno, se necessário, na hora de estudar, relembrar ou fazer as 
atividades. Ler com as crianças textos de disciplinas como Histó-
ria e Geografia, especialmente antes das explicações, pode ser 
 perda de tempo. 
Os livros didáticos geralmente apresentam textos complexos e a leitura 
acaba sendo automática, sem compreensão. É mais aconselhado intrigar 
os alunos com uma pergunta interessante e explicar o material logo em 
seguida. Trabalhe o vocabulário desconhecido antes e não após a leitura.
 • A releitura de textos, de preferência oralmente, é imprescindível 
para trabalhar a compreensão, que muitas vezes é comprometida 
pela falta de atenção ou dificuldade na memória de trabalho.
 • Evite explicações muito abstratas. Em vez disso, crie analo-
gias que possam ser visualizadas. Essas associações permitem 
a conexão de uma nova ideia a conhecimentos preexistentes. 
 Lembre-se de que todo entendimento precisa ser visualizado, 
mesmo que inconscientemente.
118 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
O físico Richard Feynman, que se popularizou por seus ensinamentos 
claros sobre assuntos complexos, dizia: se você não conseguir simplificar 
o assunto de modo que uma criança de oito anos entenda é porque você 
mesmo não o entendeu. E isso não teria como ser feito sem o uso de 
elementos concretos, por meio de metáforas ou analogias.
5.4.1 Outras estratégias de estudo que 
ajudam na compreensão
As táticas mais comuns de estudo são as releituras dos capítulos 
e das fichas com longos resumos. Apesar de serem as únicas estimu-
ladas na maioria das escolas, são práticas comprovadamente pouco 
eficazes e que não garantem a compreensão do conteúdo.
Uma forma de ajudar os alunos a compreender o material é construin-
do com eles mapas mentais ao invés de pedir que grifem frases e pará-
grafos inteiros em apostilas e livros didáticos. Eles funcionam de maneira 
parecida com o processo de aprendizagem do cérebro: fazem associações 
entre conceitos e fatos e constituem, de acordo com estudos científicos, 
um recurso de aprendizagem e revisão de material que se mostra eficaz 
no desenvolvimento da compreensão da leitura (NEHRU, 2019).
Os mapas também estão de acordo com nosso processo de recons-
tituição da memória, com palavras-chave e apoio de elementos como 
ícones, localização da palavra, cores e associações. Eles ajudam os alu-
nos a lembrar dos conceitos e dos fatos, “forçando-os” a buscar na me-
mória as informações relacionadas a cada palavra (ou ícones) na hora 
de estudar o conteúdo. É exatamente esse esforço que garante a reten-
ção do material, por meio do que chamamos de reconsolidação da me-
mória. Sem criarmos essa dificuldade, a aprendizagem não permanece.
O fato de resultarem em um produto visual também otimiza a 
aprendizagem, pois envolve nossa habilidade naturalmente mais rápi-
da e eficaz: o processamento de estímulos visuais. Além disso, mapas 
mentais ajudam na compreensão, pois permitem a visualização do ce-
nário amplo, com todas as relações entre os dados que partem de um 
conceito ou tema central.
Transformar um conteúdo chato e desanimador em um produto 
graficamente interessante pode também ser um grande motivador 
Compreensão e construção de sentido 119
para os estudos. E a motivação é extremamente poderosa na apren-
dizagem. É geralmente um alívio para quem tem muito conteúdo para 
assimilar poder condensar em apenas uma ou duas folhas uma gran-
de quantidade de informações espalhadas nas páginas das apostilas, 
como apresenta a Figura 1.
Figura 1
Exemplo de estrutura de um mapa mental
Conceito 
central
Conceito 
primário
Subconceitos
Subconceitos
Subconceitos
Subconceitos
Subconceitos
Subconceitos
Subconceitos
Subconceito
Subconceito
Conceito 
primário
Conceito 
primário
Conceito 
primário
Quando?Quando?
Quem?Quem?
Por quê?Por quê?
Quando?Quando?
Por quê?Por quê?
Como?Como?
Como?Como?
Onde?Onde?
O quê?O quê?
Fonte: Elaborada pela autora.
Mapas mentais são construídos intuitivamente e variam muito de 
acordo com o material. Uma das formas possíveis de montá-los é partir 
de um conceito central, que vai se desmembrando em outros a partir de 
perguntas básicas, como quanto, onde e como.
Sobre a construção dos mapas mentais, siga os passos descritos:
 • Não escreva frases. Os mapas devem trazer palavras-chave e ele-
mentos gráficos que ajudam a lembrar do conteúdo. O propósito 
não é apresentar ideias já construídas em frases.
 • Faça os alunos explicarem o conteúdo, por escrito ou oralmente, 
tendo como base o mapa mental. Explicar para alguém é a melhor 
forma de aprender e memorizar. As explicações orais dão aos alu-
nos a chance de avaliar seu próprio conhecimento sobre o assunto 
e de exercitarem a escrita e a oralidade. O mapa mental, nesse 
caso, funciona como um guia na hora de formular um raciocínio.
 • Em vez de escrever frases no quadro e pedir que as crianças co-
piem, construa mapas mentais no decorrer de cada explicação. 
120 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
Não espere que as crianças aprendam sozinhas a fazer seus pró-
prios mapas. Elas precisam ter contato com essa estratégia de 
maneira constante para que ganhem essa habilidade.
 • Ao final de cada unidade temática, faça um mapa mental mais 
amplo na revisão do material.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quando tratamos da leitura, geralmente nos referimos à capacida-
de de decodificar a palavra escrita de maneira automática, alcançando 
fluência necessária para entendermos o texto. Mas a fluência, apesar de 
 necessária, não garante a compreensão. Para isso devemos colocar em 
prática uma série de habilidades que podem ser consideradas irrestritas, 
pois são trabalhadas ao longo de toda a vida acadêmica e continuam sen-
do desenvolvidas na idade adulta. São aquelas que não estão limitadas a 
uma série de regras ou a um conjunto de símbolos, como os que precisa-
mos conhecer para aprender a decodificar.
A mais fundamental dessas habilidades é o conhecimento do vocabu-
lário também conhecido como acadêmico. Trata-se de conceitos abstratos 
e que não pertencem a áreas específicas do conhecimento, mas que são 
essenciais para a compreensão da linguagem. Quando existe dificuldade 
na compreensão de textos, geralmente está relacionada a algum déficit 
em habilidades necessárias para a compreensão da linguagem como 
um todo, e não apenas a escrita, apesar de a questão ficar mais eviden-
te na leitura de textos, por carecerem de elementos como entonação e 
 expressão e, ao mesmo tempo, trazerem uma quantidade maior de pala-
vras pouco usadas e com elaborações sintáticas mais complexas.
ATIVIDADES
Atividade 1
Explique a relação da memória com a construção de sentido.
Compreensão e construção de sentido 121
Atividade 2
Por que aprender uma nova língua é mais fácil para uma pessoa 
que já fala dois ou mais idiomas?
Atividade 3
Explique o que é o modelo simplificado de leitura e por que 
esse conhecimento é importante para o desenvolvimento das 
 habilidades de compreensão da leitura.
Atividade 4
Cite as principais habilidades relacionadas às dificuldades de com-
preensão na leitura entre alunos que leem com fluência.
Atividade 5
Liste três estratégias que ajudam na compreensão do material 
escrito.
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Cognitive Linguistics, v. 27, n. 2, p. 181-203, 2016.BROWN, P. C. Make it stick. Londres: Belknap Press, 2014.
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shapes of objects. Psychological Science, v. 13, n. 2, p. 168-171, 2002.
Comentários sobre a reflexão inicial Vídeo
No início do livro você foi convidado a responder a questões relacionadas 
às suas práticas de ensino. Agora que você concluiu a leitura do livro e 
passou a entender mais sobre como o cérebro aprende, não se esqueça 
de retornar à página 9 e rever suas respostas. Quais você responderia 
de modo diferente depois do conhecimento que adquiriu? 
Depois de retornar ao questionário, você pode conferir um rápido 
comentário sobre cada questão. 
1. Costumo pedir que os alunos leiam o texto em voz alta e só então 
explico o conteúdo. 
É uma prática comum pedir que os alunos leiam o texto antes de 
explicá-lo. No entanto, os textos com conteúdo novo costumam ser 
densos e com uma quantidade grande de palavras desconhecidas, 
sendo pouco compreensíveis aos alunos. Mais eficaz é iniciar a aula 
com uma pergunta que incite a curiosidade dos alunos e em seguida 
iniciar as explicações. A leitura de determinados trechos pode ser 
feita mais tarde, na hora de os alunos fazerem as atividades. 
2. Acredito que a releitura do texto antes de uma prova seja o 
principal recurso de estudo. 
Muitos acreditam que é lendo o material várias vezes que os alunos irão 
consolidar as informações. No entanto, esse recurso é pouco eficaz e dá 
a impressão de que sabemos o conteúdo. Avaliações e autoavaliações 
são muito mais eficazes para a retenção das informações. 
3. Acredito que a releitura do texto é a principal forma de memorizar 
palavras novas. 
A releitura de textos é importante para a fluência, compreensão e ganho 
de vocabulário. Mas a memorização de palavras novas, especialmente 
daquelas pouco usadas no dia a dia, demanda exercícios diretos e 
associações. É preciso focar as palavras de modo isolado do texto, 
associá-las a outras palavras e imagens para ajudar na fixação. 
4. Costumo pedir para os alunos grifarem frases ou parágrafos 
inteiros que julgo ser importantes. 
Muitos professores pedem para alunos grifarem parágrafos 
inteiros. Ao invés disso, devemos destacar as palavras-chaves. O 
cérebro dá sentido às informações por meio de conceitos, e são 
eles que devem estar em evidência, ajudando os alunos a encontrá-
los quando necessário. 
Comentários sobre a reflexão inicial 123
5. Utilizo recursos para avaliar quanto do conteúdo foi retido pelos 
alunos semanas depois das provas. 
A maioria dos alunos esquece tudo o que foi aprendido quando o 
conteúdo não é retomado diversas vezes. Por isso, avaliações que os 
“forçam” a lembrar de um conteúdo do mês, bimestre ou trimestre 
anterior são úteis tanto para o conhecimento dos professores quanto 
dos alunos, ao mesmo tempo em que o feedback dessa avaliação 
ajuda na consolidação do conteúdo. 
6. Percebo ou constato que meus alunos esquecem a maior parte do 
que foi ensinado.
Sem a retomada de conteúdo e avaliações de formatos diferentes, os 
professores não percebem que os alunos esqueceram da maior parte 
do que foi ensinado e seguem apresentando coisas novas. Mas esse 
esquecimento é inevitável e normal. 
7. Costumo elogiar os acertos dos alunos mais do que as tentativas. 
É normal elogiarmos os acertos. Sempre nos ensinaram, de diversas 
formas, que errar é ruim e acertar é bom. No entanto, como professores, 
temos a responsabilidade de mudar esse cenário, tornando nosso 
ambiente mais seguro para as tentativas e, consequentemente, mais 
propício à aprendizagem. 
8. Promovo pesquisas e faço meus alunos explicarem o material aos 
colegas.
Incentivar que os alunos busquem as informações é um dos papéis 
dos professores, que devem estimular a curiosidade e autonomia 
sempre. Se as descobertas dos próprios alunos, com a mediação do 
professor, foram apresentadas aos colegas, a aprendizagem é mais 
motivadora e mais facilmente consolidada. 
9. Utilizo com meus alunos técnicas específicas para memorizar 
termos e informações.
Pressupomos que os alunos vão memorizar palavras novas ou 
sequências de palavras apenas ao lê-las repetidas vezes, o que, 
quando acontece, geralmente é por tempo curto – até a próxima 
prova. Temos o compromisso não apenas de apresentar informações 
e explicar o conteúdo, mas ensinar os alunos a memorizar a partir 
de várias formas de associação e repetição (valem músicas, rimas, 
histórias e recursos visuais).
124 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
10. Costumo testar e avaliar constantemente meus alunos por meio de 
atividades avaliativas que não prejudicarão suas notas. 
O sistema educacional, em geral, não trabalha com avaliações que 
não irão prejudicar os alunos em termos de notas, o que é um erro. 
Fazer com que eles tentem lembrar das respostas e colocá-los em 
contato com o nível de conhecimento que de fato absorveram, sem a 
pressão de ter que alcançar uma média, é uma das ferramentas mais 
eficazes de aprendizagem.
11. Aplico questões e exercícios sempre do mais fácil para o mais difícil, 
sem intercalar.
Partir do mais fácil e seguir para o mais difícil é uma forma lógica de 
pensar o ensino, pois o nível de dificuldade aumenta à medida que as 
habilidades vão se construindo. Porém, a ciência mostra que intercalar 
graus de dificuldade em uma mesma sessão de estudos, bem como 
os tipos de exercícios e regras, é mais eficaz para a consolidação da 
aprendizagem. 
12. Alguns alunos têm dificuldade de compreensão específica de 
textos e com eles as atividades escritas devem substituir as orais.
Apesar de mais evidente na leitura, a dificuldade na compreensão 
nunca é específica de textos. Pesquisas mostram que ela reflete 
déficit em habilidades relacionadas à compreensão da linguagem de 
uma forma geral. Por isso, atividades orais voltadas à ampliação de 
vocabulário, análise de sentido e outros exercícios de linguagem são 
indicados nesses casos, além das atividades escritas. 
13. Meus alunos costumam se frustrar quando erram e considero isso 
natural e inevitável.
O fato de o erro trazer frustraçãoreflete, até certo ponto, uma questão 
cultural. Bebês são resilientes e não se deixam abalar pelos erros. À 
medida que crescemos, aprendemos com os outros que erros devem 
ser evitados. Os professores têm a responsabilidade de mudar essa 
cultura, associando erros a tentativas, coragem e aprendizagem. 
14. Acredito que a revisão do conteúdo de maneira intensiva é mais 
eficaz que o espaçamento do estudo.
Todos, tanto alunos quanto professores, temos a tendência de 
intensificar os estudos na véspera da prova. Relacionamos a 
palavra intensivo com algo eficaz. No entanto, meia hora por dia de 
Comentários sobre a reflexão inicial 125
20. Acredito que cada pessoa tem um estilo de aprendizagem (visual, 
cinestésica e auditiva) e as aulas precisam se adaptar a cada estilo. 
Apesar de o conceito ter se popularizado, estilos de aprendizagem 
não são algo confirmado pela ciência. O processo de aprendizagem é 
o mesmo para todos e ocorre por meio de associações. Quanto mais 
concreta e visualizável o professor deixar a nova informação, mais 
eficaz será o ensino.
Resolução das atividades
1 Introdução à neuroeducação
1. Qual é a relação dos processos de associação e acomodação de 
Piaget com a forma como o cérebro registra um novo conhecimento?
Nenhuma informação é guardada no cérebro de maneira isolada. 
Para haver aprendizagem é necessário haver a associação de uma 
informação nova com conhecimentos já consolidados. A esse processo 
Piaget chamou de associação. Quando isso acontece, o cérebro 
precisa atualizar seu modelo mental, ajustando-o para acomodar a 
nova informação, o que ele chamou de acomodação.
2. Qual é a vantagem de o cérebro ser plástico?
Plasticidade cerebral é a capacidade de o cérebro se reconfigurar a 
cada nova aprendizagem com o objetivo de modificar e tornar mais 
eficiente a forma como interpretamos os estímulos e interagimos com 
o mundo, de acordo com as necessidades impostas pelo ambiente.
3. Qual é a relação entre a vida em sociedade e o desenvolvimento do 
cérebro humano?
A nossa necessidade de formação de vínculos nos permitiu um 
maior desenvolvimento do neocórtex, especialmente nas regiões 
relacionadas à linguagem. Essa vantagem nos permite prosperar 
como espécie e, ao mesmo tempo, desenvolvermo-nos como 
indivíduos, pois o desenvolvimento de nossas capacidades cognitivas 
está altamente relacionado com o meio social. A convivência com 
um número grande de mentes diferentes da nossa exige um cérebro 
altamente desenvolvido.
revisão não equivale, em termos de aprendizagem, a duas horas e 
meia por semana (letiva). A ciência mostra que a aprendizagem e a 
consolidação, quando espalhadas em sessões mais curtas, trazem 
um resultado muito melhor. 
15. A formatação do ambiente onde costumo ministrar as aulas é 
sempre a mesma.
Somos seres de hábitos e, mesmo quando não são estipulados lugares 
em uma sala, tendemos a sentar sempre nas mesmas carteiras. 
Então é normal que alunos e professores acomodem-se com relação 
à disposição do ambiente. No entanto, mudanças frequentes nessa 
formatação, tirando os alunos do conforto da familiaridade, consistem 
em uma forma eficaz de mantê-los atentos. 
16. Prefiro não misturar conteúdos diferentes em uma mesma aula. 
Tanto a intercalação entre níveis, como também entre conteúdos, 
é mais eficaz que a aprendizagem rigidamente separada de acordo 
com assunto ou grau de dificuldade. A separação, no entanto, é válida 
na apresentação de um assunto novo. Na retomada e na prática, o 
melhor é misturar.
17. Meus alunos permanecem sentados na maior parte das aulas. 
Não podemos esperar que alunos mantenham o nível de atenção 
depois de passar horas sentados. O movimento e a conscientização 
corporal não são separados do pensamento. Mente e corpo devem 
ser trabalhados de maneira integrada na educação. Sempre que 
possível, faça os alunos levantarem-se, movimentarem-se, sentarem-
se no chão, mudando de ambiente quando possível. 
18. Utilizo recursos que facilitam a associação de ideias, como mapas 
mentais.
A aprendizagem ocorre por meio de associações. O que o cérebro 
não associa não é compreendido nem memorizado. Mapas 
mentais funcionam por meio de associações entre conceitos, 
acontecimentos e ideias, sendo uma forma intuitiva de promover a 
visualização do conteúdo. 
19. Sinto que tenho pouco controle sobre a atenção dos meus alunos.
Prestar atenção é difícil e exige um grande gasto energético. É normal 
que a atenção dos alunos seja facilmente perdida. Motivá-los e mantê-
los curiosos são formas de prender sua atenção. 
126 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
20. Acredito que cada pessoa tem um estilo de aprendizagem (visual, 
cinestésica e auditiva) e as aulas precisam se adaptar a cada estilo. 
Apesar de o conceito ter se popularizado, estilos de aprendizagem 
não são algo confirmado pela ciência. O processo de aprendizagem é 
o mesmo para todos e ocorre por meio de associações. Quanto mais 
concreta e visualizável o professor deixar a nova informação, mais 
eficaz será o ensino.
Resolução das atividades
1 Introdução à neuroeducação
1. Qual é a relação dos processos de associação e acomodação de 
Piaget com a forma como o cérebro registra um novo conhecimento?
Nenhuma informação é guardada no cérebro de maneira isolada. 
Para haver aprendizagem é necessário haver a associação de uma 
informação nova com conhecimentos já consolidados. A esse processo 
Piaget chamou de associação. Quando isso acontece, o cérebro 
precisa atualizar seu modelo mental, ajustando-o para acomodar a 
nova informação, o que ele chamou de acomodação.
2. Qual é a vantagem de o cérebro ser plástico?
Plasticidade cerebral é a capacidade de o cérebro se reconfigurar a 
cada nova aprendizagem com o objetivo de modificar e tornar mais 
eficiente a forma como interpretamos os estímulos e interagimos com 
o mundo, de acordo com as necessidades impostas pelo ambiente.
3. Qual é a relação entre a vida em sociedade e o desenvolvimento do 
cérebro humano?
A nossa necessidade de formação de vínculos nos permitiu um 
maior desenvolvimento do neocórtex, especialmente nas regiões 
relacionadas à linguagem. Essa vantagem nos permite prosperar 
como espécie e, ao mesmo tempo, desenvolvermo-nos como 
indivíduos, pois o desenvolvimento de nossas capacidades cognitivas 
está altamente relacionado com o meio social. A convivência com 
um número grande de mentes diferentes da nossa exige um cérebro 
altamente desenvolvido.
Resolução das atividades 127
4. Qual é a relação da mielinização com a maturidade da criança para 
desenvolver determinadas habilidades?
Mielinização é o processo de formação da camada de mielina 
envolvendo os neurônios, provocando o grande aumento do volume 
cerebral nos primeiros anos de vida. Antes de determinadas áreas 
do cérebro serem mielinizadas, a criança não está pronta para 
desenvolver capacidades que envolvem tais regiões, portanto 
não adianta forçar a aprendizagem antes da hora, por exemplo, a 
alfabetização precoce.
5. Por que as crianças necessitam de interações entre colegas?
Entre colegas elas podem aplicar princípios da reciprocidade 
e respeito em vez de apenas seguir regras impostas por uma 
autoridade. Aprendem regras sociais na prática, na interação 
colaborativa por meio das brincadeiras. E são levadas a adquirir a 
noção de responsabilidade e de respeito aos outros.
2 Atenção e criatividade
1. Com base no que você aprendeu, defina o conceito de atenção.
É quando a mente seleciona e se direciona a um estímulo ou 
pensamento relevante, ignorando todos os outros concorrentes, ou 
seja, é uma organização dos estímulos.
2. Por que a poda sináptica é um processo importante para a 
aprendizagem?
Com a poda sináptica, à medida que os sinais fracos são eliminados, 
os mais usados são reforçados de modo a permitir um modelo mais 
funcional do mundo. As conexões fracas representam todas as 
possibilidades que os bebês têm de desenvolver certas capacidades 
necessárias para navegar no ambienteem que ele está inserido, 
como a utilização dos sons da língua mãe.
3. Qual a relação do desenvolvimento da capacidade de sustentar a 
atenção e a interação da criança com seus cuidadores?
A atenção desenvolve-se no meio social e para isso depende da 
formação de vínculos e de uma estrutura emocional. São os cuidadores 
que começam a ensinar o bebê a voltar a atenção aos estímulos mais 
relevantes, apontando, mostrando, fazendo o que chamamos de atenção 
compartilhada (joint attention).
128 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
Uma criança privada de cuidados e de alguém que a estimule a dividir a 
atenção a determinados estímulos não terá um desenvolvimento pleno.
4. Explique por que alternar a atenção entre várias tarefas pode 
ser prejudicial.
Alternar a atenção exige do cérebro um alto gasto energético e 
provoca um aumento no nível do cortisol, o hormônio do estresse, 
fazendo-nos sentir exaustos, o que faz decair rapidamente nossa 
capacidade cognitiva e nos leva a agir mais impulsivamente. O 
revezamento da atenção nos obriga a tomar pequenas e rápidas 
decisões em demasia, o que leva a um esgotamento de recursos 
cognitivos e, como consequência, a escolhas pouco inteligentes.
3 Consolidação das informações
1. Explique a relação entre memória de trabalho e o controle de 
impulso.
A memória de trabalho exige a seleção de um estímulo e a 
manipulação mental das informações que provém dele, sendo 
necessário ignorar os estímulos concorrentes – capacidade 
dependente da supressão de impulsos. Isso explica por que para 
algumas crianças que ainda estão desenvolvendo o controle 
inibitório pode ser tão difícil guardar uma série de comandos pelo 
tempo necessário para realizar as tarefas.
2. Cite uma forma de exercitar a memória de trabalho em crianças 
pequenas.
Uma forma de exercitar a memória de trabalho entre crianças 
pequenas são jogos de linguagem nos quais elas precisam cumprir 
uma sequência crescente de comandos, como o mestre mandou.
3. Por que esquecemos?
Em vez de guardar tudo em detalhes, o cérebro funciona como 
num sistema de reciclagem, descartando o que não utiliza e 
interpretando o mundo com base nos conceitos que formam 
uma rede de informações interligadas.  Pequenos fragmentos 
de informação servem como base para que o cérebro preencha 
todas as lacunas e nos entregue a lembrança. Isso porque o 
cérebro funciona de maneira otimizada, economizando espaço e 
energia para podermos prosperar naquilo que fazemos de melhor: 
interpretar as informações. Os cérebros que não têm a capacidade 
de esquecer têm um potencial reduzido para aprendizagem.
Resolução das atividades 129
4. Quais são os fatores fundamentais para a consolidação das 
memórias?
O processo de consolidação acontece com aqueles conhecimentos 
que o cérebro tem como importantes. Um dos sinais de que algo é 
importante é a carga emocional envolvida; outro é a quantidade de 
vezes que precisamos fazer aquilo. Portanto,  emoção e repetição 
são fatores fundamentais.
5. Explique a afirmação: quanto melhor ficamos em uma atividade, 
menos esforço e energia mental ela consome.
Aquilo que fazemos constantemente é automatizado pelo cérebro 
como forma de economizar energia. Dessa forma, passamos a fazer 
muitas tarefas do dia a dia de modo inconsciente e, portanto, muito 
menos dispendioso do que quando estamos aprendendo algo. Esse 
modo automático nos permite ações mais rápidas e eficientes.
6. Explique a relação do sono com a memória.
Durante o sono ocorre uma espécie de limpeza de informações 
processadas durante o dia. Isso significa que as conexões não 
significativas são enfraquecidas, mantendo a capacidade de 
armazenamento do cérebro. Ao mesmo tempo, ações e informações 
repetidas são ensaiadas enquanto dormimos, o que leva a um 
fortalecimento das conexões importantes.
4 Papel das emoções na aprendizagem
1. Para que existem as emoções?
Tudo o que sentimos deriva de dois estados básicos: conforto ou 
desconforto, que têm como função preservar nossa espécie –
atraindo-nos para oportunidades – ou nos proteger dos perigos, 
afastando-nos de riscos. Afinal, a principal função do cérebro é nos 
manter vivos, e as emoções e os sentimentos são essenciais para isso.
2. O que difere, de maneira básica, organismos simples daqueles com 
sistema nervoso com relação a respostas a estímulos?
Seres com sistema nervoso contam com a memória para – a partir de 
sentimentos evocados pelas imagens mentais relacionadas a elas – 
lidar com as circunstâncias de maneira mais assertiva.
3. Explique a afirmação: a aprendizagem depende dos sentimentos.
A aprendizagem depende da integração das informações que chegam 
pelos sentidos com nossos estados internos, pois todas as novas 
130 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
informações que absorvemos são associadas a outras já consolidadas 
e aos sentimentos que elas evocam. Conforme afirma Damásio 
(2018), é impossível conceber a aprendizagem sem as propriedades 
de recompensa e os sentimentos que a acompanham.
4. Qual é a diferença entre emoção e sentimento?
As emoções estão relacionadas aos movimentos fisiológicos 
automáticos e inconscientes, como reação a estímulos que 
representam gratificação ou risco. Já os sentimentos podem 
ser evocados, são sempre conscientes e nem sempre causam 
alterações perceptíveis, são os que guiam nossas escolhas.
5. Explique a afirmação: as emoções são construídas com base no 
meio social.
À medida que bebês e crianças desenvolvem suas capacidades 
cognitivas com base no meio social, aprendem também a responder 
emocionalmente às situações que envolvem os outros. Para antecipar 
a resposta aos estímulos, o cérebro se baseia em experiências 
anteriores – experiências adquiridas em interações sociais.
6. Explique a relação entre o bom gerenciamento emocional da 
infância e a aprendizagem.
Pesquisas mostram que alunos emocionalmente maduros, capazes 
de comunicar com eficiência o que sentem, aprendem melhor. Até a 
ansiedade relacionada às provas pode ser controlada se associada, 
por meio das palavras, a estados positivos, como determinação, 
levando a melhores resultados acadêmicos.
7. Por que testes devem ser promovidos com frequência?
Eles deixam os erros em evidência, fazendo com que os alunos fiquem 
mais atentos, e os colocam em contato com o que realmente sabem 
em contraponto ao que esqueceram ou não compreenderam, além 
de possibilitar ao professor um melhor direcionamento das aulas.
5 Compreensão e construção de sentido
1. Explique a relação da memória com a construção de sentido.
Quando temos contato com uma nova informação que não 
faz sentido, ou seja, não é associada a outros conhecimentos, 
constituindo-se como parte de um conceito formado por uma 
rede de informações, o cérebro a descarta. Portanto, se não há 
compreensão, não há aprendizagem nem retenção do material.
Resolução das atividades 131
2. Por que aprender uma nova língua é mais fácil para uma pessoa 
que já fala dois ou mais idiomas?
Quem fala mais de um idioma pode associar as palavras de uma 
terceira ou quarta língua àquelas que já conhece. Essa associação 
pode ser por familiaridade de sons, sentido ou ambos. O fato é 
que a memória funciona por associações, e quanto maior nosso 
vocabulário, seja em qual for o idioma, mais facilidade temos de 
continuar expandindo-o.
3. Explique o que é o modelo simplificado de leitura e por que 
esse conhecimento é importante para o desenvolvimento das 
habilidades de compreensão da leitura.
Proposto na década de 1980 pelos pesquisadores Philip Gough 
e William Tunmer, o modelo simplificado de leitura serve como 
base para muitos estudos relacionados às habilidades de leitura. 
Segundo esse modelo, o êxito na leitura abrange dois grupos 
de habilidades: um deles envolvendo aquelas que possibilitam a 
decodificação, ou seja, a transformação de grafema em fonema, 
sílabas e palavras, e outro envolvendo habilidades de compreensão 
oral da linguagem, o que inclui o conhecimento de vocabulárioe 
conhecimentos semânticos e sintáticos.
4. Cite as principais habilidades relacionadas às dificuldades de 
compreensão na leitura entre alunos que leem com fluência.
Estudos mostram que a dificuldade na compreensão da leitura 
deriva de dificuldades na compreensão da linguagem como um todo, 
quando o aluno lê com fluência. Entre as habilidades necessárias para 
o sucesso na compreensão e que, portanto, podem estar por trás de 
dificuldades semânticas estão desde as mais básicas – como memória 
de trabalho, vocabulário e capacidade de fazer inferência de acordo 
com o contexto – até as metacognitivas – como automonitoramento 
da atenção e da compreensão na leitura.
5. Liste três estratégias que ajudam na compreensão do material 
escrito. 
O ensino de conceitos acadêmicos antes da leitura de textos, com 
atividades de vocabulário que incluem a elaboração de exemplos e 
situações para e pelos alunos; o uso de metáforas visuais e analogias 
no ensino de conceitos abstratos; a elaboração de mapas mentais com 
conceitos-chave e explicação oral ou escrita desse mapa feita pelo aluno.
132 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
NEUROEDUCAÇÃO
e estratégias de aprendizagem
MICHELE MÜLLER
ISBN 978-65-5821-213-3
9 786558 212133
Código Logístico
I000965
N
euroeducação e estratégias de aprendizagem
M
ich
ele M
ü
ller
	Página em branco
	Página em brancoe molda nossas percepções conforme suas expectativas. Há inúmeras 
pesquisas que mostram o quão possível é enganar o paladar com co-
res, formas e até preços. E ninguém mais questiona o quanto o efeito 
placebo realmente muda nossa percepção da dor.
Essa forma de operar nos faz economizar energia, pois nos permite 
navegar pelo mundo ignorando a maior parte das informações que não 
precisam ser processadas. Para isso, o cérebro busca padrões que pos-
sam ser repetidos automaticamente. Dessa forma, quando não apren-
demos nada, estamos apenas seguindo esses padrões.
O cérebro se desenvolveu para trabalhar de maneira otimizada. 
Nesse sentido, não seria inteligente por parte da natureza desenvolver 
um órgão que precisasse ativar uma série de neurônios e interpretar 
informações de modo constante quando não for necessário. E quando 
não é necessário? Quando não há mudança.
O que permanece igual passa a não ser detectado nem pelos nos-
sos sentidos. Para testarmos, basta colocarmos uma lente amarela nos 
olhos. No início o mundo ficará amarelado. Depois de um tempo o cé-
rebro entende que esse é o padrão e antecipa que continuará sendo 
assim. E, como resultado, a visão se ajustará de modo que o amarelo 
passará a nem ser percebido. Uma informação a menos para processar.
Sobre isso, apresentamos um exemplo que chamou atenção do 
filósofo grego Aristóteles: passe um tempo olhando para uma cata-
rata, sem desviar o olhar. Depois de alguns minutos, quando olhar 
para o lado, você verá que tudo parece estar se movimentando 
para cima. Seu cérebro entendeu que o novo normal do mundo 
Introdução à neuroeducação 19
é estar em movimento. Ele continuou prevendo que isso estaria 
acontecendo quando você deixou de olhar para a cachoeira.
Mais uma forma de entendermos esse padrão é olharmos uma es-
cultura de um rosto com os traços em baixo-relevo. Continuaremos en-
xergando o rosto em alto relevo, por mais que saibamos que não é o 
caso. Por quê? Nosso cérebro criou um modelo interno em que rostos, 
narizes e olhos estão para fora e não para dentro. O que enxergamos é 
o modelo de mundo construído para que possamos navegar por ele de 
maneira eficaz e sem perder energia à toa.
Para o cérebro, portanto, o que interessa é a mudança.
Crianças não nascem com um modelo de mundo pré-fabricado e 
acabam sendo muito mais surpreendidas pelos estímulos, precisando 
construir sentido para eles. Por conta disso há muitas coisas que crian-
ças percebem e que adultos ignoram. E por gastarem tanta energia 
construindo esse modelo mental, enquanto adultos seguem no modo 
automático, é que precisam de muito mais tempo de sono.
Se a aprendizagem é um erro de previsão, podemos dizer que ela 
envolve uma consequência inesperada, certo? A criança pensa que um 
colega não vai ficar bravo se ela pegar seu brinquedo, mas ele lhe bate. 
Ou pensa que o copo não vai cair da ponta da mesa, mas ele cai, ou que 
se ela derramar óleo na água, eles vão se misturar.
E toda vez que nos surpreendemos com algo que não foi previsto é 
como se uma luz acendesse em nossa mente. É por isso que dizemos 
que algo está claro quando foi aprendido. Em termos neurológicos, essa 
luz é uma conexão entre neurônios. Essa conexão pode ser fraquinha 
e se apagar, ou forte o suficiente para ser capaz de mudar a estrutura 
do cérebro. Portanto, entender como formar conexões e fortalecê-las é 
melhorar nossa qualidade de ensino.
1.2 O que é neuroplasticidade? 
Vídeo
Nosso cérebro funciona como uma casa: se a cozinha passa a ser 
usada demais, derrubamos uma parede e deixamos essa peça maior 
e a sala perde espaço. Se o lavabo não está sendo usado, ele vira de-
pósito. Ou seja, se muda nossa realidade, mudam as necessidades e o 
cérebro rapidamente se ajusta.
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Se experimentarmos usar um par de óculos em que o mundo aparece 
de ponta cabeça, encontraremos maior dificuldade de andar por aí sem 
esbarrar nas coisas. Mas se continuarmos com os óculos por algumas 
horas, logo nos acostumaremos. Se permanecermos por dias, navega-
remos pelos ambientes normalmente. O “acostumar” é na verdade toda 
uma orquestração neural que ocorreu dentro do nosso crânio enquanto 
nosso cérebro estava se ajustando à nossa nova realidade.
Assim, o mundo como o percebemos é apenas a interpretação que o 
cérebro faz do ambiente. Essa interpretação muda conforme a necessi-
dade. Pessoas que perdem a visão são outro exemplo de neuroplastici-
dade. Em pouco tempo, outros sentidos passam a ser mais importantes 
para que elas entendam o que está acontecendo no mundo à sua volta, 
invadindo a área do cérebro dedicada à visão (chamada de lobo occipital).
E assim é com o sistema motor, a audição, a linguagem e outras ca-
pacidades: há regiões do cérebro dedicadas a funções específicas que 
se não forem usadas para tal função são logo aproveitadas de modos 
diferentes. Nenhuma parte do cérebro, portanto, deixa de ser usada, 
mesmo nos casos em que perdemos capacidades ou sentidos. Ele logo 
se ajusta para que tal região assuma outra função. Assim, a afirmação 
de que somente usamos uma parte do cérebro não passa de mito.
O cérebro inteiro é utilizado – e o tempo todo, com diferentes áreas 
atuando de maneira integrada – em todas as funções. Porém esse ór-
gão fantástico se adapta ao que realmente precisamos usar.
2020 Neuroeducação e estratégias de aprendizagemNeuroeducação e estratégias de aprendizagem
Introdução à neuroeducação 21
Superando dificuldades
Para exemplificar as maravilhas da neuroplasticidade, vamos co-
nhecer dois casos que podem influenciar a forma como ensinamos.
A canadense Barbara Arrowsmith nasceu com acentuadas assimetrias no corpo e deficiências 
cognitivas que dificultaram sua vida desde muito pequena. Ela apresentava dificuldades na fala, 
no raciocínio espacial, além de ter uma deficiência visual e dificuldade de entender noções de 
causa e efeito, o que a impossibilitava de compreender as informações verbais e os conceitos 
matemáticos, mesmo aqueles simples, como maior e menor.
Porém, ela utilizou sua capacidade de memorização e de observação e entendimento de sinais 
não verbais para decorar o conteúdo acadêmico de modo a conseguir galgar todos os degraus 
que a levaram a se formar em educação.
Recém-formada, ela encontrou um artigo científico sobre plasticidade cerebral e fascinada pelo 
que havia descoberto, decidiu que modificaria seu próprio cérebro.
Começou exercitando relações simbólicas. Então, elaborou uma série de exercícios a partir do 
relógio de ponteiros. Iniciou com horas e minutos antes de acrescentar o ponteiro de segundos. 
Depois, ela adicionou o de sexagésimos de segundo, o de dias e assim foi até que, dentro de 
algumas semanas, lia relógios com dez ponteiros.
Paralelamente à aquisição dessa habilidade, Barbara percebeu que estava entendendo melhor o 
que lia. O mundo começou a ganhar mais sentido.
Barbara, entusiasmada com sua própria evolução, abriu uma escola para trabalhar transtornos 
de aprendizagem, e até hoje colhe excelentes resultados entre os alunos de diversas regiões 
do mundo que fazem seu programa.
1º Caso
O 1º Caso é contado no livro O cérebro que se transforma (2011), do 
escritor canadense Norman Doidge.
A americana Barbara Oakley era extremamente tímida e, apesar de ótima aluna em línguas, 
apresentava grande dificuldade em entender os conceitos lógico-abstratos. Achava-se incapaz 
de aprender ciências ou matemática.
Em uma jornada parecida com a de Arrowsmith, depois de graduada, ela decidiu que superaria 
seus bloqueios e passou a estudar de maneira intensiva e autodidata, aproveitando a vantagem 
do cérebro maduro: a metacognição 2 .
Assim como sua xará canadense, ela partiu de suas próprias dificuldades para observar a forma 
como aprendia melhor, de modo a desenvolver uma série de técnicas de estudo. Graduou-se em 
engenharia, um feito jamais sonhado por quem fugia do monstro indecifrável quea matemática 
era para ela, e atualmente ajuda professores do mundo inteiro com suas pesquisas sobre como 
o cérebro aprende, cujos resultados são narrados em livros de sua autoria, como o Aprendendo a 
aprender para crianças e adolescentes (2019).
Capacidade de prestar 
atenção nos próprios pro-
cessos mentais ao exercer 
uma tarefa cognitiva e au-
tomonitorar a aprendiza-
gem (por exemplo, lendo 
novamente o parágrafo 
ao dar-se conta de que 
faltou atenção).
2
2º Caso
Se não temos a mesma capacidade de absorção de informações e 
adaptação das crianças, em nosso favor temos a consciência de como 
Na palestra The Woman 
Who Changed Her Brain : 
Barbara Arrowsmith Young 
at TEDxToronto, a diretora 
da Arrowsmith School 
fala das descobertas 
neurocientíficas a respeito 
da neuroplasticidade e do 
seu trabalho no desenvol-
vimento de capacidades 
em estudantes com 
dificuldades cognitivas.
Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=oKds1vlxOVA. Acesso 
em: 30 nov. 2022.
Vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=oKds1vlxOVA
https://www.youtube.com/watch?v=oKds1vlxOVA
22 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
e de quanto estamos aprendendo, além, é claro, da determinação. Te-
mos mais ferramentas neurológicas que nos permitem analisar nossos 
próprios processos cognitivos.
Mesmo não sendo o sistema educacional em geral voltado ao de-
senvolvimento da metacognição, essa é a capacidade que melhor pre-
para os alunos para serem aprendizes ao longo de toda a vida. Assim, 
desde cedo, temos a chance, como educadores, de desenvolver neles 
as habilidades necessárias para aprenderem de maneira autônoma 
e eficaz.
Informações entregues sem relação emocional com os alunos, sem 
engajá-los na aprendizagem e sem a necessidade de utilização cons-
tante – seja na vida prática, seja em projetos acadêmicos – são descar-
tadas pelo cérebro, que funciona no sistema “use ou perca”.
Esse fato sozinho, se fosse considerado, já deveria servir para uma 
mudança no sistema educacional fundamentado na memorização de 
um conteúdo desinteressante e que o cérebro considera indigno de 
ser preservado na memória. Assim, grande parte do tempo passado na 
escola é simplesmente desperdiçada.
Apesar disso, o sistema focado na quantidade de conteúdo – e não 
na forma como ele é entregue – sobrevive, e as crianças sobrevivem a 
ele. As que vão bem muitas vezes nem questionam a forma como são 
ensinadas. Porém, as que não se adaptam, como os casos apresenta-
dos, por vezes se revoltam e decidem fazer diferente.
E assim são concebidas as melhores formas de ensinar e apren-
der – aquelas que trazem a possibilidade de um sistema mais eficaz 
de ensino, com base na observação de como nosso cérebro assimila 
e memoriza novas informações; um sistema que desenvolve habi-
lidades que servirão para toda a vida: a curiosidade, a criatividade, 
o pensamento crítico, o raciocínio lógico e a capacidade de adquirir 
qualquer conhecimento sem se intimidar diante do material, com 
confiança e entusiasmo.
Portanto, não temos como falar de neuroeducação sem falarmos 
das dificuldades cognitivas, pois parte daquilo que sabemos sobre 
plasticidade cerebral e formas eficazes de ensino, investigadas pela 
neurociência, deriva das necessidades que surgem quando a apren-
dizagem encontra desafios.
O livro É assim que 
aprendemos: por que o 
cérebro funciona melhor 
do que qualquer máquina 
(ainda…) do neurocientista 
francês Stanislas Dehae-
ne, foi lançado depois do 
encontro com um menino 
brasileiro cego e preso 
em um leito de hospital. 
A obra aborda a incrível 
capacidade de aprendiza-
gem do cérebro, mesmo 
em circunstâncias pouco 
favoráveis.
DEHAENE, S. Rio de Janeiro: 
Contexto, 2022.
Livro
Introdução à neuroeducação 23
Definição de plasticidade cerebral
Com base nos casos apresentados das mulheres 
que desenvolveram formas de superar dificulda-
des, procure elaborar uma definição de plastici-
dade cerebral.
m
en
ta
lm
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d/
Sh
ut
te
rs
to
ck
O termo plasticidade para descrever o cérebro foi cunhado pelo fi-
lósofo e psicólogo William James, considerado o pai da psicologia cogni-
tiva. Isso porque ele associou as propriedades do órgão às do plástico, 
material que pode ser moldado. O plástico, ao ser moldado, mantém a 
nova forma, da mesma maneira como cérebro mantém as mudanças 
profundas em sua conectividade. A diferença é que o cérebro se remo-
dela de maneira constante ao longo da vida.
E o que o remodela? Não são todas as experiências e interações, 
como muito ouvimos por aí. Para haver a neuroplasticidade, ou seja, 
para o cérebro realmente sofrer mudanças profundas e permanentes, 
é necessário haver aprendizagem e a consolidação dela. Assistir a uma 
palestra cujo conteúdo pode ter nos motivado momentaneamente não 
vai fazer o cérebro mudar. No entanto, se algum ensinamento nos cha-
mou atenção, ele nos levará a uma mudança de hábito.
Sendo assim, podemos dizer que plasticidade cerebral é a capaci-
dade do cérebro de se reconfigurar a cada aprendizagem. Isso quer 
dizer que as experiências significativas, aquelas que o cérebro consi-
dera importante, levam a conexões neurais profundas e permanentes, 
modificando e tornando mais eficiente a forma como interpretamos os 
estímulos e interagimos com o mundo.
24 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
As conexões neurais
O que queremos dizer com conexões neurais? Um princípio im-
portante da neuroplasticidade é: os neurônios que são ativados 
juntos são interligados simultaneamente. Essa comunicação é cha-
mada de sinapse e ocorre por meio de sinais eletroquímicos. O im-
pulso nervoso percorre o axônio 3 de um neurônio, conectando-o 
aos dendritos de outro, conforme podemos ver a seguir.
Figura 4
Neurônios
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ay
ja
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Sh
ut
te
rs
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ck
Dendritos
Sinapses
Axônio
Individualmente, portanto, os neurônios não servem para nada. É 
preciso que eles se conectem uns aos outros para que nos façam pen-
sar – seja consciente ou inconscientemente. Isso significa que todas as 
funções do cérebro dependem da transmissão de informações. Esse 
fluxo de informações forma uma rede neural de aproximadamente 100 
trilhões de conexões, formadas por cerca de 80 bilhões de neurônios.
Tudo o que nosso cérebro sabe está registrado nessa rede de cone-
xões. Porém é possível o cérebro saber de coisas que não sabemos?
Uma grande parte dessa conectividade se refere a experiências que 
foram registradas, mas que não recordamos. Fatos que ocorreram 
quando éramos crianças, apesar de terem sido esquecidos, ajudaram a 
formar o nosso mapa interno do mundo, influenciando na forma como 
reagimos aos estímulos. Estão todos guardados em nosso inconsciente.
Axônio, aquela parte mais 
prolongada do neurônio, 
é como se fosse uma fibra 
ótica, responsável por 
conduzir impulsos nervo-
sos, ou seja, por transmitir 
informações de uma célula 
para outra. Ele é envolvido 
por uma substância que 
funciona como isolante 
elétrico, que garante 
velocidade na transmissão 
de informações: a bainha 
de mielina. Já dendritos 
são numerosas extensões 
de neurônios responsá-
veis pela recepção dos 
estímulos, ou seja, coletam 
informações que vêm de 
outros neurônios ou de 
outras partes do corpo.
3
Pa
ril
ov
/S
hu
tte
rs
to
ck
As sinapses ocorrem a cada vez que recebemos e interpretamos um 
estímulo novo. No entanto, a maior parte delas acaba se apagando do 
cérebro. Para que haja plasticidade, ou seja, uma mudança permanen-
te na conectividade do cérebro – leia-se aprendizagem –, as conexões 
devem ser fortalecidas.
1.3 A cognição social – por que a 
aprendizagem depende do meio social Vídeo
Não podemos falar de aprendizagem sem falar de interações so-
ciais. O maior volume no neocórtex humano, que nos permite racioci-
nar de maneira muito mais complexa que outros animais, é, ao mesmo 
tempo, a causa e a consequência da nossa rica interatividade social. 
Isso quer dizer que um cérebro com maior desenvolvimento em re-
giões de alta demanda cognitiva nos permitiu criar vínculose viver em 
sociedade. Ao mesmo tempo, foram os vínculos sociais que nos possi-
bilitaram desenvolver um cérebro tão complexo.
Atualmente, para estudarmos cientificamente situações com inú-
meras variáveis, como ocorrem nas interações sociais, usamos uma 
tecnologia chamada Agent-Based Modeling, que simula várias possibi-
lidades de ações e interações. Nos estudos de Dávid-Barrett e Dunbar 
(2013) foi concluído que quanto maior o grupo com a qual uma espécie 
convive, mais desenvolvido é o seu cérebro.
Outros estudos a partir de neuroimagens de humanos e macacos 
apontaram a correlação do tamanho de determinadas regiões do cére-
bro, especialmente aquelas dedicadas à linguagem, com o 
tamanho do grupo com o qual a espécie convive indican-
do que a necessidade de comunicação impulsionou de 
modo muito significativo a evolução da espécie humana.
A interação com mentes tão diferentes, com rea-
ções e comportamentos imprevisíveis, requer o uso 
de recursos mentais sofisticados, como o raciocí-
nio lógico e a linguagem. Nossa inteligência muito 
se deve à necessidade de desenvolvermos habili-
dades de prevermos reações e procurarmos en-
tender o que o outro está sentindo e pensando.
Introdução à neuroeducação 25
26 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
Entre as habilidades cognitivas relacionadas ao sucesso das interações 
sociais estão os processamentos de informações visuais, de memorização 
de informações sobre os membros do grupo, das emoções, e a manipula-
ção de informações conforme as expectativas sociais.
O social e o biológico
Em seus estudos sobre o desenvolvimento infantil, Jean Piaget 
destacou o papel dos processos biológicos pré-programados que são 
envolvidos na aprendizagem. Antes disso ser traduzido para uma lin-
guagem neurocientífica, ele defendia que a criança, para aprender, pre-
cisa estar pronta. Ou seja, a aprendizagem depende da maturidade, 
uma combinação de processos biológicos predeterminados, além da 
interação com o ambiente.
Hoje podemos afirmar que a questão biológica a que ele se referia 
está relacionada à maturação de determinadas áreas do cérebro, o que 
ocorre à medida que elas vão se mielinizando.
A mielinização é o processo de formação da camada de mielina 
envolvendo os axônios, o que permite velocidade ao impulso ner-
voso. Esse processo é responsável pelo grande aumento do volume 
cerebral nos primeiros anos de vida, ou seja, é mais intenso na in-
fância, ocorrendo em determinadas áreas – como o córtex pré-fron-
tal responsável, entre outras coisas, pelo controle dos impulsos – ao 
longo de toda a adolescência.
Figura 5
Processo de mielinização
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i7
77
9/
En
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ts
Introdução à neuroeducação 27
O desenvolvimento humano é uma combinação entre biologia e intera-
ção com o ambiente, desde a fase em que a criança explora as proprieda-
des físicas do ambiente e ganha mais autonomia sobre seus movimentos 
até a adolescência, quando é capaz de construir hipóteses e teorias. Essas 
fases foram divididas por Piaget em quatro diferentes estágios: o sensório-
-motor, o pré-operatório, o operatório concreto e o operatório-formal.
Apesar de Piaget ter apontado as interações entre as crianças como 
necessárias para as reflexões lógicas, o papel das relações teve maior 
destaque no trabalho de Vygotsky (1979), que adiciona um elemento 
fundamental a essa combinação de fatores necessários à aprendiza-
gem: o contexto social e cultural.
Enquanto Piaget defendia que a criança se torna um ser social de 
maneira progressiva, abandonando gradativamente o egocentrismo à 
medida que constrói capacidade de julgamento moral, para Vygotsky, 
também estudioso do desenvolvomento infantil, os ganhos cognitivos 
não ocorrem paralelamente, mas a partir das relações sociais.
Para ele, o desenvolvimento ocorre primeiramente em nível social 
(interpsicológico) para somente depois ocorrer em nível individual (in-
trapsicológico). Dessa forma, “todas as funções mentais superiores ori-
ginam-se das relações entre indivíduos” (VYGOTSKY, 1991, p. 41). Entre 
essas funções estariam a atenção voluntária, a lógica e a formação de 
conceitos.
O raciocínio psicológico e o sociomoral
Podemos dividir a cognição social entre raciocínio psicológico e ra-
ciocínio sociomoral. O primeiro está relacionado às nossas expectati-
vas com relação ao comportamento dos outros e muitas vezes ocorre 
de modo inconsciente.
É quando, por exemplo, uma criança vê uma pessoa correndo em 
direção a uma piscina: ela antecipa que essa pessoa vai se jogar na água. 
Se essa pessoa escorregar e cair antes de cumprir seu objetivo, a criança 
antecipa que a pessoa sentirá dor, talvez chore, se também for criança.
É esse tipo de raciocínio que está relacionado à intencionalidade: 
a consciência que a criança desenvolve com relação à intenção do 
outro com base em gestos, expressões e ações. Inferir as intenções 
alheias faz parte de uma habilidade humana que conhecemos como 
28 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
teoria da mente: imaginar não apenas o que o outro pretende, mas 
como está sentindo, o que está pensando e como está julgando são 
competências que pertencem ao âmbito do que chamamos de inteli-
gência ou cognição social.
Alguns estudos fundamentados na observação do comportamento 
de macacos concluíram que eles apresentam intencionalidade de se-
gunda ordem, por exemplo, sabem que outro macaco não sabe que 
há uma comida guardada em determinado local. Já para os humanos 
essa capacidade é bem mais complexa: sabemos que o outro sabe uma 
informação, mas também que não sabe que nós sabemos.
É perto dos quatro anos de idade que as crianças ganham consciência 
de que as pessoas podem ser enganadas, fazendo falsas suposições. Se 
alguém troca um brinquedo de lugar enquanto uma criança sai da sala, 
a que ficou saberá que, quando o colega voltar, procurará o brinquedo 
no lugar errado. Ela começa a apresentar a capacidade de questionar um 
padrão de pensamento: de que os outros sabem daquilo que eu sei.
Já o raciocínio sociomoral é voltado à capacidade de fazer julga-
mentos dos atos dos outros como certos ou errados, justos ou injustos, 
em favor ou em desacordo com os interesses de um grupo. É esse tipo 
de raciocínio que possibilita tanto o cumprimento como o questiona-
mento de regras, ações colaborativas e respeito aos colegas.
Crianças com menos de dois anos já demonstram certa noção de 
injustiça em estudos comportamentais e desde muito cedo já parecem 
entender o princípio da reciprocidade.
De acordo com o neurocientista Michael Gazzaniga, as emoções 
positivas relacionadas à reciprocidade e as negativas relacionadas a 
injustiças, inclusive alheias, permitem que as sociedades operem de 
maneira predominantemente honesta.
A capacidade de fazer julgamentos morais é construída em relações 
com adultos, mas praticada mais intensivamente na convivência com 
colegas. Isso porque nessas situações podem aplicar princípios da re-
ciprocidade e respeito em vez de apenas seguir regras impostas por 
uma autoridade.
Isso ocorre de modo natural, pois somos uma espécie social por na-
tureza, que se desenvolveu não a partir da dominância ou competição, 
como em outras espécies, mas da colaboração.
Introdução à neuroeducação 29
O papel do outro na autorregulação
Quando falamos de autorregulação – capacidade de monitorar 
o comportamento, emoções e cognição para alcançar um objetivo –, 
estamos falando de uma série de habilidades que se desenvolvem ao 
longo da infância, sobretudo com base nas interações sociais. Nesta 
subseção daremos enfoque à autorregulação social, experiência em 
que as crianças passam a engajar a partir dos três anos de idade, quan-
do começam a criar formas de pensamento autorreflexivas e estrutura-
das de maneira normativa, impulsionadas sobretudo pela necessidade 
de alcançar êxito na comunicação e para manter sua identidade coope-
rativa em um grupo.
A autorregulação social é unicamente humana. Nela, segundo o 
neurocientista MichaelTomasello (2019, p. 32), que estuda o desenvol-
vimento cognitivo infantil, “o indivíduo se apropria de perspectivas e de 
valores dos outros para usar como um padrão no processo autorregu-
latório”. Assim,
Presumivelmente, as crianças estão imaginando ou simulando 
o julgamento de valor que o colega fará e executivamente au-
torregulando o comportamento de acordo. Além disso, às vezes 
as crianças pequenas autoregulam seus atos comunicativos ao 
escolher de forma cuidadosa uma formulação que irá facilitar a 
compreensão por parte do receptor. (TOMASELLO, 2019, p. 62) 4
De acordo com Tomasello (2019), os três anos são uma idade de 
certa forma revolucionária. É quando a criança deixa de interagir fun-
damentalmente com adultos e passa a aprender regras sociais na prá-
tica, na interação colaborativa entre colegas, ou seja, nas brincadeiras.
São as outras crianças que ajudam a regular todas as habilidades so-
cioemocionais, a estimular o raciocínio e a linguagem, que, assim como 
defendia Vygotsky (1979), são desenvolvidos de fora para dentro: a par-
tir das interações, para somente depois fazerem parte do pensamento.
Por isso, a mais importante função da escola nas etapas iniciais de 
desenvolvimento não é a transmissão de conhecimento, e sim a pro-
moção da interação com professores e entre colegas.
Em situações trabalhadas em conjunto, crianças tendem a flexibili-
zar os padrões de pensamento e a praticar o discurso argumentativo 
de modo mais livre do que quando estão interagindo com adultos. Nas 
Presumably, children are 
imagining or simulating 
the value judgment that 
the peer will make and 
executively self-regulating 
their behavior accordingly 
(so-called impression 
management). Second, 
sometimes young children 
executively self-regulate 
their communicative acts 
by carefully choosing a 
formulation that facilitates 
listener comprehension.
4
30 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
interações com colegas elas são levadas a adquirir a noção de respon-
sabilidade e de respeito aos outros, comprometendo-se a fazer sua par-
te, a cumprir sua promessa e a esperar que os amigos façam o mesmo.
É perto dos três anos que as crianças se tornam capazes, por exem-
plo, de protestar caso alguém não cumpra uma promessa – o que acon-
tece quando são inseridas em um grupo – ou de sentir culpa quando 
descumprem uma regra social. Ou seja, as interações tanto com adul-
tos quanto com colegas são fundamentais para a construção de ha-
bilidades mentais relacionadas à convivência social, a começar pela 
autorregulação das ações. Assim,
as crianças com menos de três anos estão preparadas para 
exigir cuidados e atenção dos adultos, enquanto depois dessa 
idade elas estão preparadas tanto para aprender culturalmen-
te a partir da pedagogia do adulto quando para desenvolver 
novas habilidades por meio da interação com outras crianças. 
(TOMASELLO, 2019, p. 20) 5
As crianças vêm ao mundo com o aparato biológico para desen-
volverem competências complexas, como a linguagem e a capacidade 
de se adaptarem às expectativas do grupo, mas dependem do meio 
social para as desenvolverem. Para isso, é necessário respeitarmos o 
momento adequado sem forçar ou atrasar o nível de maturidade do 
cérebro para a aquisição de cada habilidade.
1.4 O que são as funções executivas 
Vídeo
Nos diálogos, na construção e no cumprimento das regras sociais, nas 
trocas de papéis e de funções são formadas competências básicas, como 
o controle do impulso e a regulação emocional, a empatia, a mudança 
de perspectiva, o senso de reciprocidade e justiça, a comunicação eficaz 
e, mais tarde, o raciocínio moral. Essas habilidades, fundamentais para o 
bom convívio social, estão direta ou indiretamente relacionadas a um con-
junto de capacidades que conhecemos como funções executivas (FE).
As FE são as últimas a se desenvolverem e as primeiras a serem 
afetadas pelo envelhecimento. Isso porque envolvem a parte do cé-
rebro que mais demora a amadurecer, ou seja, a se mielinizar: o 
córtex pré-frontal – região que nos diferencia como espécie e nos 
possibilita planejar e ter mais controle sobre nossas ações em rela-
ção a outras espécies.
children before the age of 
three are mainly adapted 
for eliciting care and 
attention from adults, 
whereas after age three 
they are prepared for 
both culturally learning 
from adult pedagogy as 
such and developing new 
skills through coordinative 
interactions with peers.
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Vale destacarmos que essa região – a mais recente do cérebro na 
linha evolutiva, bem como a mais vulnerável – não cumpre sozinha to-
das as tarefas mentais conhecidas como superiores. Isso porque o cé-
rebro funciona sempre com base na colaboração entre as diferentes 
partes, que executam funções de maneira complementar. Porém uma 
lesão nessa área certamente afetaria nossa conduta social e aquilo que 
chamamos de personalidade.
Não existe uma definição única sobre quais são as funções execu-
tivas, mas podemos dizer que são elas que nos possibilitam prosperar 
como indivíduos e como sociedade, sendo cruciais para a saúde mental 
e física, o sucesso nos estudos e na vida e o desenvolvimento social, 
psicológico e cognitivo. Apesar de autores diferentes darem mais ou 
menos destaque para determinadas habilidades, é quase impossível 
falarmos de FE sem citarmos o controle inibitório – a capacidade de 
suprimir os impulsos e pensar antes de agir ou reagir desenvolvida ao 
longo da infância e da adolescência.
Essa competência abrange desde o controle das reações até as res-
postas aos estímulos. Dessa forma, está relacionada tanto à conduta 
social quanto às habilidades cognitivas básicas, como o domínio so-
bre a atenção. Está envolvida em situações que requerem resistência 
a tentações, como comidas, jogos, compras e outros vícios. Logo, o de-
senvolvimento da autodisciplina é necessário para um maior ganho de 
controle sobre os impulsos em geral.
Introdução à neuroeducaçãoIntrodução à neuroeducação 3131
32 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
Essa capacidade de inibir reações automáticas, de não ceder a 
impulsos governados por emoções desorganizadas, é fortemente de-
pendente do meio social para se desenvolver, o que ocorre durante 
toda a infância e na adolescência. Por envolver o córtex pré-frontal, o 
controle sobre os impulsos pode ser, entre jovens, incompatível com 
sua capacidade cognitiva. Isso faz com que eles demonstrem, muitas 
vezes, falta de maturidade ou, como costumamos dizer, falta de juízo.
Para trabalharmos essa questão, jogos e esportes sempre trazem a 
necessidade de esperar a vez e respeitar as regras. Por isso estão entre 
as formas mais eficazes de trabalhar o controle inibitório mesmo em 
crianças bem pequenas.
Outro exemplo de atividade que trabalha essa habilidade entre os pe-
quenos é a das orelhinhas e boquinhas, desenvolvida pela pesquisadora 
e neurocientista canadense Adele Diamond, especialista no estudo de 
funções executivas: as crianças se sentam em um círculo e a professora 
lança uma pergunta, após distribuir para cada uma o desenho de uma 
orelhinha, que devem segurar enquanto escutam o colega. Em seguida, 
uma das crianças recebe o desenho de uma boquinha, que ela deve 
segurar enquanto está falando. Depois troca com outra criança que 
falará, passando a segurar o desenho da orelha. É uma forma de tornar 
mais concreta e consciente a necessidade de saber escutar os colegas, 
segurando o impulso de falar.
Na prática
De acordo com Diamond (2013), além do controle inibitório, as prin-
cipais capacidades que formam esse conjunto são: controle de interfe-
rência, memória de trabalho e flexibilidade cognitiva.
O controle de interferência é a capacidade que inclui domínio so-
bre a atenção e inibição cognitiva. Esse tipo de inibição, mais sofistica-
da que o controle inibitório básico, envolve o controle e a seleção de 
informações e pensamentos.Para isso, é essencial o desenvolvimen-
to de outra função executiva, a memória de trabalho, uma vez que 
é necessário reter as informações na mente para selecionar aqueles 
que serão úteis para nós.
Já a memória de trabalho está fortemente correlacionada à aten-
ção e é considerada uma função executiva por envolver mais o cór-
tex pré-frontal, especificamente na área dorsolateral. É a memória 
que utilizamos para compreender e manipular informações – sejam 
Introdução à neuroeducação 33
verbais ou viso-espaciais. Isso inclui, por exemplo, manter informa-
ções do início de um parágrafo em mente para compreender a se-
quência do texto. Envolve também a manipulação de números em 
um cálculo mental.
Por fim, a flexibilidade cognitiva é a capacidade de mudar de 
estratégia e adaptar-se a novas situações. Um dos grandes diferen-
ciais humanos é nos permitir reestruturar as informações na mente, 
mudar de ideia, rever nossas crenças, aprender com erros e adap-
tar-nos a mudanças, além de enxergar as situações sob a perspec-
tiva do outro, o que faz dessa habilidade tão importante para as 
relações sociais. Está também fortemente ligada à criatividade, uma 
vez que soluções inovadoras são resultado da capacidade exclusiva-
mente humana de fazer associações não convencionais, procurando 
caminhos alternativos às soluções padrão.
Todas as FE estão interligadas. A flexibilidade cognitiva, por 
exemplo, depende de outras para se desenvolver, como a memória 
de trabalho e o controle inibitório.
Crianças entre os sete e os nove anos mostram-se prontas para 
atividades e jogos que exigem mudanças rápidas de foco ou de re-
gras. A partir dessa faixa etária, portanto, podemos promover ati-
vidades em grupo em que regras são constantemente invertidas, 
por exemplo.
De uma forma menos direta, a flexibilidade cognitiva também é 
trabalhada em ambientes acadêmicos que promovem atividades in-
terdisciplinares e apresentam o conteúdo de maneiras diferentes e 
criativas, com mudanças de perspectivas.
Como ajudar no desenvolvimento das FE
As funções executivas são dependentes do direcionamento 
consciente da atenção, sendo uma das nossas capacidades mais fa-
cilmente afetadas por problemas externos ou desequilíbrios emo-
cionais e físicos.
Isso significa que o trabalho de desenvolvimento dessas fun-
ções é mais eficaz quando o ambiente proporciona segurança e 
apoio emocional, conforme podemos ver na Figura 6.
34 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
Figura 6
Segurança emocional
Como é um ambiente que 
traz segurança emocional 
e estimula o desenvolvimento 
de funções executivas?
Promova movimento e atividades esportivas
O sono, os exercícios físicos e fatores como hidratação 
e alimentação também estão diretamente relacionados 
com o desempenho cognitivo. É importante, portanto, 
assegurar-se de que as crianças tenham tempo para 
se exercitar dentro do ambiente escolar.
Além do trabalho com o corpo, os esportes trazem 
uma série de regras e, assim, de maneira lúdica, 
trabalham o respeito, a capacidade de esperar a vez e 
de saber perder – ou seja, contribuem fortemente para 
o desenvolvimento do controle inibitório e da atenção.
Permita o erro
Se estamos falando de sala de aula ou mesmo 
consultórios, um ambiente que traga segurança 
permite às crianças e aos jovens arriscarem e errarem 
à vontade, sem medo de caras feias ou algum tipo de 
penalização.
Promova atividades contemplativas
Ajudar estudantes a alcançarem melhor desempenho 
significa ir muito além dos conteúdos do currículo 
básico e investir em atividades que, apesar de serem 
consideradas não acadêmicas, trabalham as funções 
executivas.
Artes, danças, músicas, esportes, artes marciais, 
contação de histórias, meditação e jogos são algumas 
das práticas que conciliam todas essas necessidades.
Jogos nunca são perda de tempo
Muitas vezes escolas se precipitam em alfabetizar crianças 
em idade pré-escolar, ou focam apenas no conteúdo 
acadêmico ao invés de promover atividades lúdicas e 
esportivas que trabalham o controle dos impulsos, ensinando 
a esperar antes de responder ou agir.
Não à toa a educação se volta cada vez mais à gamificação, 
ou seja, aos jogos, por envolverem mais motivação, 
trabalho em equipe, colaboração, compreensão e 
cumprimento de regras.
Fonte: Elaborada pela autora.
Ensine empatia
Uma forma de desenvolver a autorregulação é trabalhar 
a empatia, o que pode ser feito por meio de histórias, 
trabalho com vocabulário emocional e escuta empática por 
parte do adulto que comanda o grupo. Empatia é ensinada 
tanto de maneira direta como por meio de exemplos.
Infelizmente a maior parte das instituições de ensino prioriza o con-
teúdo acadêmico sobre essas atividades tão importantes para os âm-
bitos social, emocional e físico. Sua utilização nas salas de aulas pode 
refletir de maneira significativa, mesmo que indiretamente, no desem-
penho acadêmico das crianças e dos adolescentes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Uma vez que educadores compreendem como o cérebro recebe e 
processa as novas informações, passam a planejar e ministrar suas aulas 
de maneira que elas transmitam muito mais que o conteúdo. A neuroedu-
cação nos ajuda a ensinar a aprender. Isso significa tornar o aluno capaz 
de adquirir qualquer conhecimento durante toda a vida com confiança e 
entusiasmo, sem se intimidar diante do material.
Introdução à neuroeducação 35
Isso começa com a consciência de que o cérebro precisa se surpreen-
der, errar, tentar novamente, repetir a informação; de que precisa intera-
gir, confiar e estar inserido em um ambiente repleto de estímulos. Tudo 
isso com adaptações muitas vezes simples na maneira como ensinamos.
ATIVIDADES
Atividade 1
Qual é a relação dos processos de associação e acomoda-
ção de Piaget com a forma como o cérebro registra um novo 
conhecimento?
Atividade 2
Qual é a vantagem de o cérebro ser plástico?
Atividade 3
Qual é a relação entre a vida em sociedade e o desenvolvimento 
do cérebro humano?
Atividade 4
Qual é a relação da mielinização com a maturidade da criança para 
desenvolver determinadas habilidades?
Atividade 5
Por que as crianças necessitam de interações entre colegas?
36 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
REFERÊNCIAS
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DÁVID-BARRETT, T.; DUNBAR, R. I. M. Social elites can emerge naturally when interaction in 
networks is restricted. Behavioral Ecology, v. 25, n. 1, p. 58–68, out. 2013. 
BOALER, J. Mente sem barreiras: as chaves para destravar seu potencial ilimitado de 
aprendizagem. 1. ed. Porto Alegre: Penso, 2019.
DEHAENE, S. É assim que aprendemos: por que o cérebro funciona melhor do que qualquer 
máquina (ainda…). 1. ed. São Paulo: Contexto, 2022.
DIAMOND, A. Executive Functions. Annual Review of Psychology, v. 64, p. 135-168, jan. 2013.
DOIDGE, N. O cérebro que se transforma: como a neurociência pode curar as pessoas. 16. 
ed. Rio de Janeiro: Record, 2011
EAGLEMAN, D. O cérebro: uma biografia. 1. ed. Rio de Janeiro: Rocco, 2017.
EAGLEMAN, D.; BRANDT, A. Como o cérebro cria. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2020.
TOMASELLO, M. Origens culturais da aquisição do conhecimento humano. 2. ed. São Paulo: 
WMF Martins Fontes, 2019.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Trad. de M. Resende. Lisboa: Antídoto, 1979.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
Atenção e criatividade 37
2
Atenção e criatividade
O cérebro é uma máquina de fazer previsões, e para que sejam as-
sertivas, ele precisa dar sentido ao mundo; isso é o que fazemos quando 
somos surpreendidos com algo que não conseguimos prever, ou seja, 
quando aprendemos.
Só existe aprendizagem, em qualquer nível, quando há atenção. Os 
estímulos que processamos são gravados no cérebro em forma de co-
nectividade neural. E para que exista comunicação entre neurônios, é 
preciso atenção.
Neste capítulo, entenderemos melhor como funciona essa capaci-
dade cognitiva tão básicae como podemos ganhar mais controle sobre 
ela. Começamos falando sobre os diferentes tipos de atenção e como 
podemos exercitá-los. Seguimos com informações sobre como essa 
capacidade se desenvolve no cérebro e sua relação com criatividade.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• conhecer os diferentes tipos de atenção;
• entender como a atenção concentrada é desenvolvida no cérebro;
• entender a atenção difusa e sua relação com a criatividade;
• conhecer as estratégias que podem ser aplicadas em sala de aula 
ou atendimentos individuais para exercitar a atenção;
• conhecer algumas estratégias que estimulam a criatividade.
Objetivos de aprendizagem
38 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
2.1 Afinal, o que significa prestar atenção? 
Vídeo
Tente responder à pergunta do título da seção 
antes de prosseguir a leitura. Após a leitura da 
seção revisite sua resposta e compare com a 
relação de novos conceitos assimilados por você.
Todos sabemos o que significa “prestar atenção”. 
Mas será que é fácil explicar? Como você definiria 
essa capacidade cognitiva tão fundamental para 
a aprendizagem? Que tal tentar definir esse con-
ceito antes de prosseguir?Atenção é: 
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Como você deve ter percebido, definir essa capacidade não é tão 
fácil como parece. E controlar a atenção é ainda mais difícil. Mas é pos-
sível, a começar por entender melhor sobre esse processo.
Para definir a atenção, pediremos ajuda para William James (2017), 
considerado pai da psicologia cognitiva. Segundo ele, a atenção tem 
como essência a focalização, a concentração e a consciência e ocorre quan-
do a mente assume o controle de um assunto ou pensamento específi-
co, em detrimento de outros, “retirando” certas informações para que 
se possa lidar com outras de forma eficaz.
A atenção é, ao mesmo tempo, nosso recurso cognitivo mais básico 
e importante, mas também o mais vulnerável. Ou seja, de preocupa-
ções a excesso de estímulos (que na era digital em que vivemos é algo 
inevitável), passando pela falta de qualidade sono, qualquer desequilí-
brio em nosso estado emocional e físico afeta a atenção.
Para entender o que na prática queremos dizer com “prestar aten-
ção”, imagine que você chega em um ambiente onde nunca esteve, re-
Atenção e criatividade 39
cebe várias informações sobre o espaço, as pessoas, a luminosidade, 
cores, músicas e vozes. Será que você está atento a tudo isso? Na verda-
de, a maior parte das informações que chegam aos seus sentidos escapa 
da sua consciência. Apenas uma parte é de fato processada, isto é, você 
olha e sabe o que está vendo, você escuta e sabe o que está ouvindo. 
Para entender o que está acontecendo, você precisa escolher em que 
prestará atenção e ignorar o restante dos estímulos à sua volta.
Prestar atenção, portanto, é saber selecionar o estímulo relevan-
te e ignorar os demais. Em outras palavras: atenção é a organização 
dos estímulos – uma definição dada pelo neurologista russo Alexandre 
Lúria, considerado o pai da neuropsicologia. É um processo não apenas 
excitatório, como também é inibitório. Você precisa inibir o impulso 
de deixar que todos os estímulos atraiam a sua atenção fazendo com 
que ela pule de um canto a outro.
Dessa forma, o controle inibitório é, em um nível muito básico, ne-
cessário para o sustento da atenção. Essa capacidade é desenvolvida ao 
longo da infância e pode ser controlada ao longo da vida. A seguir, vere-
mos como.
Como desenvolvemos a atenção
Quando nascem, as crianças têm o que Lúria (1981) chamou de re-
flexo instintivo: voltam a atenção a estímulos que se destacam, mas 
sem conseguir sustentá-la por muito tempo. Nos primeiros meses de 
vida, esses estímulos são muito desorganizados. Os bebês não sabem 
o que é importante ou não. Formam muitas conexões neurais fracas 
e inúteis, como um mapa confuso, repleto de ruas sem saída, estradi-
nhas que dão em lugar nenhum. Quando a criança começa a organizar 
e categorizar melhor os estímulos, as estradas principais vão sendo re-
forçadas caso se mostrem importantes.
Tudo é novo nesse início de construção de um modelo mental do 
mundo. Por isso passam de um estímulo a outro sem sustentar a aten-
ção. Assim, o cérebro do bebê é como um rádio que capta qualquer 
sinal, mas nenhum é muito nítido, são só ruídos sem sentido, mas que 
representam possibilidades. A sintonização em uma determinada fre-
quência vai aprimorando à medida que vai sendo mais e mais acessa-
da, e os sinais mais fracos vão se apagando.
40 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
Dessa forma, quando a criança atinge os dois anos de idade, seu 
cérebro apresenta densidade sináptica, ou seja, cerca de 50% mais 
sinapses que um adulto, atingindo um pico. Dessa forma, elas têm mais 
conexões, mas são mais fracas. A partir dessa idade ocorre uma grande 
transformação no cérebro: é o que chamamos de poda sináptica.
Como o nome sugere, as sinapses – ou conexões – mais fracas são 
podadas, desaparecendo. A criança começa reforçar os sinais mais 
usados, desenvolvendo um modelo mais funcional do seu mundo, um 
mapa que o permita navegar com uma certa segurança pelo seu terri-
tório, mesmo que ainda limitado.
Um exemplo disso é como os bebês vêm prontos para distinguir os 
mais variados sons de qualquer língua. Passados os primeiros anos, o 
cérebro começa a fazer uma limpa, eliminando aquilo que não é usado 
e reforçando o que é. A criança vai perdendo a capacidade de distinguir 
entre sons semelhantes que não fazem parte do leque fonético de sua 
língua materna à medida que reforça as vias mais usadas.
Claro que conseguimos aprender línguas ao longo de toda a vida – ta-
refa que é bem mais fácil entre crianças e adolescentes. Mas a distinção 
entre certos fonemas passa a ser mais desafiadora à proporção que va-
mos ficando mais velhos.
A poda sináptica ocorre em diferentes partes do cérebro e em di-
ferentes fases, começando na área que responde ao processamento 
visual, com menos de um ano. Por volta dos onze anos, a criança já elimi-
nou cerca de 40% das sinapses.
Poda sináptica é como em um daqueles desafios de descobrir a ima-
gem escondida: uma vez que a enxergamos, reforçamos os contornos, 
e o restante pode ser ignorado.
Lembrando que ao mesmo tempo em que ocorre a poda sináptica, 
o cérebro passa a estar pronto para aprender muita coisa que antes 
não fazia sentido. E o que isso significa? Que informações passam a 
fluir por vias rápidas, que no mundo dos neurônios, como vimos ante-
riormente, são formadas por uma camada chamada de mielina, que 
ajuda na transmissão. Enquanto uma determinada área não está mieli-
nizada, a aprendizagem não flui.
Podemos comparar essa poda com um texto muito longo e confuso 
criado para passar uma mensagem direta. Quando ele é editado, tendo 
Atenção e criatividade 41
suas partes inúteis e repetitivas eliminadas, a mensagem passa a ser 
mais eficaz. Com a mielinização e a poda sináptica, o cérebro da criança 
ganha eficiência e, consequentemente, a capacidade de selecionar me-
lhor o estímulo no qual quer focar e de sustentar a atenção.
Os processos biológicos de maturação do cérebro jamais ocorrem 
de maneira isolada do ambiente. Dessa forma, a atenção mais arbitrá-
ria, que Lúria (1981) chamou de civilizada, desenvolve-se como resul-
tado das interações com o ambiente e outras pessoas.
As crianças começam a sustentar a atenção a estímulos mais fracos, 
mas que são socialmente mais relevantes. Ou seja: ao invés de desviar 
constantemente a atenção, voltando-a a todo o tipo de barulho, por 
exemplo, à medida que se desenvolvem, elas passam a perceber as 
vantagens sociais de se compartilhar a atenção – o que chamamos tam-
bém de joint attention. É algo essencial para a formação de vínculos da 
nossa estrutura emocional. Um processo que começa com confiança.
Isso quer dizer que nossa cognição, desde sua capacidade mais bá-
sica – a atenção –, desenvolve-se no meio social e para isso depende 
da formação