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RUBEM ALVES 
ENTRE 
O SABER 
E O SABOR: 
O DILEMA DA 
EDUCAÇÃO
Organizado por Raquel Alves
Prefácio por José Pacheco
RUBEM ALVES 
CRÔNICAS PUBLICADAS 
NA REVISTA EDUCAÇÃO
ENTRE 
O SABER 
E O SABOR: 
O DILEMA DA 
EDUCAÇÃO
Organizado por Raquel Alves
Prefácio por José Pacheco
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“Sonho com uma escola em que se cultivem pelo menos três coisas. 
Primeiro, a sabedoria de viver juntos: o olhar manso, 
a paciência de ouvir, o prazer em cooperar. (...) 
Segundo, a arte de pensar, porque é a partir dela que 
se constroem todos os saberes. Pensar é saber o que fazer com 
as informações. Informação sem pensamento é coisa morta. (...)
Terceiro, o prazer de ler. Jamais o hábito da leitura, porque o 
hábito pertence ao mundo dos deveres, dos automatismos: cortar 
as unhas, escovar os dentes, rezar de noite. Não hábito, mas 
leitura amorosa. Na leitura amorosa entramos em mundos 
desconhecidos e isso nos faz mais ricos interiormente. 
Quem aprendeu a amar os livros tem a chave do conhecimento.
(...)
Mas essa escola não se constrói por meio de leis e parafernália 
tecnológica. De que vale uma cozinha dotada das panelas mais 
modernas se o cozinheiro não sabe cozinhar? 
É o cozinheiro que faz a comida boa mesmo em panela velha. 
O cozinheiro está para a comida boa da mesma forma como o 
educador está para o prazer de pensar e aprender.” 
Rubem Alves
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Apresentação 
Ler Rubem Alves é surfar sobre uma onda carregada de saber e de sa-
bor, o que por si só justifica o título deste livro. Não importa se foi escrito e 
pensado há uma década atrás ou mais, os escritos deste autor são sempre 
atuais. Afinal de contas, pensar e desejar a vida são questões intrinseca-
mente humanas e não há tempo certo para sermos nós, humanos da forma 
como somos, cheios de sonhos, desejos, medos, dúvidas e assim por diante. 
Quando Rubem Alves fala sobre educação, ele não fala sobre métodos e 
receitas, mas sobre melhorar a relação das pessoas com a vida delas e, 
qual a receita para viver? Creio que, receita não há alguma, mas acredito 
que não haja qualidade de vida se não aprendermos a pensar e a desejar a 
vida. É o desejo pela vida que nos dá o sabor e o prazer de estarmos aqui.
Como filha, sempre ouvi de forma diplomática as inúmeras apre-
sentações feitas para designar meu pai: escritor, palestrante, filósofo, 
teólogo, educador, psicanalista... Títulos! Mas para mim, nada o repre-
senta mais que o desejo de mostrar a vida aos outros por meio do seu 
olhar, da sua lente, da sua sensibilidade... Ele antes de pensar e educar, 
amou a vida profundamente e isso o impulsionou a pensar, falar, escre-
ver e nos educar incessantemente.
Como organizadora deste livro, desejo que ele te dê prazer e faça 
pensar e, acima de tudo, te instigue a ser cada vez mais humano(a), se 
entregando ao maravilhoso universo daqueles que, por meio da educa-
ção, apontam para a vida e dizem: “olha que maravilhoso que é estar 
aqui, usufruam!”.
RAquel Alves
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PREFÁCIO 
Inventava o que não existia
Conheci o amigo Rubem na manhã de um dia claro, num encontro que 
viria a mudar a minha vida, que me levaria a viver uma segunda vida, 
no Brasil. 
Na sua primeira visita à Escola da Ponte, ele se deteve a observar 
uma menina, que consultava um dicionário. Perguntou-lhe por que o 
fazia. A menina respondeu: 
Estou a fazer uma lista de palavras “difíceis” deste texto e a escrevê-
-las de uma maneira mais simples”. 
O Rubem insistiu: 
“Foi um professor que te mandou fazer essa tarefa?” 
“Não.” – disse a menina – “Eu sei o sentido destas palavras. Mas os 
meus colegas pequeninos ainda não sabem consultar o dicionário. E 
eu decidi ajudá-los. Assim, eles compreendem o texto.
Visivelmente, emocionado, o Rubem enxugou furtivas lágrimas. 
Quando um homem chora, quando se comove, passa a ocupar o topo 
do meu ranking de humanidade. Emocionado já eu o vira, nas nossas 
visitas ao seu sítio de Pocinhos de Rio Verde. Nessas viagens, era o Ru-
bem quem dirigia e, sempre que ele parava o veículo, eu sabia que isso 
se devia a ter surgido a visão de um ipê. Quando perguntaram a uma 
criança quem tinha sido Rubem Alves, a criança respondeu: “O Rubem 
era um homem que gostava de ipês”. Foi a melhor definição desse ex-
traordinário ser humano. 
Enviei algumas cartinhas à minha neta, nos seus primeiros dias 
de vida. A última tem a data de 15 de setembro, o dia previsto da sua 
entrada na escola e de aniversário do saudoso amigo Rubem. Contei-
-lhe que um “Pássaro Encantado” tinha ido ao outro lado do mar, ao 
encontro da escola com que sempre sonhara. 
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Incompreendido pelos pássaros cativos era a esperança dos pássaros 
fraternos e sonhadores. Comovia-se perante o canto inventado por 
um outro pássaro mágico de nome Bach, ou quando escutava melo-
dias inventadas por Ravel, um pássaro que deixou muitas melodias 
por inventar… O Pássaro Encantado havia lido “A poética do deva-
neio”, de Bachelard, e descoberto poetas que punham palavras nos 
sentimentos.
Preocupava-se com o futuro dos jovens, mas não se abstraía da 
necessidade da felicidade do imediato. O Pássaro Encantado ia de terra 
em terra, ensinando a desaprender. Seguindo o seu exemplo, muitos 
educadores, conscientes de que o tempo foge enquanto a eternidade 
avança, ousavam reinventar a Escola, reivindicavam a felicidade do 
“aqui e agora”. Em palavras suas:
Eu tenho um jeito socrático de entender a educação. Acho que o seu 
objetivo é despertar nas pessoas aquilo que está adormecido dentro 
delas. Nós somos como palácios maravilhosos onde dormem cente-
nas de inteligências diferentes, uma coisa parecida com a história 
da Bela Adormecida. A função principal do educador é dar o beijo 
que desperta a Bela Adormecida. Você tem de provocar, para que 
algumas dessas inteligências acordem. Digo algumas, porque nem 
todas podem ser despertadas, a gente não tem tempo para tudo. É 
isso o que a gente faz, provocar os alunos para que eles despertem 
as suas inteligências e possam então lidar com a vida.
Um amigo comum, ao se referir ao Rubem, dizia ser a educação 
um permanente movimento no sentido da decantação e intersecção 
de olhares. Começamos por treinar e desenvolver apenas o olhar para 
fora. Durante alguns anos, permanecemos cegos para o que não existe. 
Só descobrimos o olhar para dentro e começamos a pressentir o que 
não existe quando se nos impõe ou nos é imposta a necessidade de 
interrogar e compreender o que vemos fora de nós. Este é o primei-
ro momento mágico da educação. O momento em que finalmente nos 
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apercebemos de que há um imenso mundo, para além ou aquém do 
mundo que espreitamos fora de nós.
O Rubem admirava Pessoa, que, no heterônimo Álvaro de Cam-
pos, dizia ser o intervalo entre o que desejava ser e o que outros o fi-
zeram. A educação é isso, um caminho. O caminho dissociado das ex-
periências de quem o percorre é apenas uma proposta de trajeto, não 
um projeto de vida. O caminho só existe quando o percorremos, tal 
como o define Machado: “Caminhante, é o teu rastro o caminho, e nada 
mais”. Rubem reagia perante uma escola que colocava entraves a esse 
caminhar, dava-lhe nome: pinoquização cultural. E, nas suas crônicas, 
à semelhança do Manoel, inventava o que não existia, antecipava e ger-
minava o futuro.
Fico grato à Raquel, filha dileta, que nos diz que quando o seu 
pai fala sobre educação, “ele não fala sobre métodos e receitas, mas 
sobre melhorar a relação das pessoas com a vida delas”. Plenamente 
de acordo! Rubem era um observador de almas, possuidor de um olhar 
com brilho de inícios, um ser que enxergava aquilo que só uma criança 
conseguia ver. Enxergava o mundo interior, só captável pelo olhar para 
dentro. Era um educador nato que, à medida que tomava consciência 
desse mundo, alcançava o segundo e decisivo momento mágico da edu-
cação, o momento em que começamos a escrever a nossa própria vida.
Peço perdão à Raquel, se eu não soube enaltecer condignamente 
a memória do seu pai neste breve prefácio. Ainda que eu soubessepensamento 
surgiu para compensar a nossa inferioridade. Os animais não precisam 
pensar. 
As casas dos animais têm as formas mais diferentes umas das 
outras. Os moluscos, animais de corpo mole, fazem casas na forma 
espiral, chamadas conchas. As aranhas fazem casas como rendas, que 
além de serem casas são armadilhas para insetos. Os guaxos fazem 
ninhos incríveis, do tamanho de uma jaca, pendurados num ramo de 
árvore, com pauzinhos entrelaçados. Os pássaros joão-de-barro foram 
os primeiros pedreiros; fazem casas de barro. As formigas fazem labi-
rintos profundos, subterrâneos. 
Você não sabe o que significa a palavra “labirinto”. Há um livro 
em que se encontram todas as palavras, por ordem alfabética, com os 
seus sentidos. É o “dicionário”. O que é ordem alfabética? É a ordem 
das letras: a, b, c, d, e, f. Você abre o dicionário na letra “L”, e procura 
a palavra “labirinto”. Lá está escrito: “Labirinto: jardim ou palácio de 
feitio tão complicado que é muito difícil acertar com a saída”. Na ci-
dade de Nova Petrópolis, no Rio Grande do Sul, há um labirinto feito 
com plantas, num jardim. Entrei dentro dele e depois não encontrava a 
saída. Foi preciso que alguém me ajudasse. Assim são os formigueiros. 
Só que as formigas nunca se perdem dentro dele. Elas têm um mapa 
virtual (“virtual”: o que é isso?) dentro dos seus corpos.
Os gregos de há muitos séculos atrás contavam a estória de um 
labirinto onde morava um touro ferocíssimo. Teseu, um herói, entrou 
AS CASAS
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no labirinto para matar o touro. Mas, para que ele não se perdesse, 
uma jovem chamada Ariadne (ela amava Teseu...) lhe deu um novelo de 
linha que ele ia desenrolando à medida que entrava no labirinto. Para 
sair era só seguir o fio do novelo. João e Maria, para não se perderem 
no labirinto da floresta, foram jogando pedrinhas no caminho. 
Preste atenção na casa de abelhas. Elas são feitas com cera que 
elas mesmas produzem. Preste atenção nos buraquinhos. Todos eles 
têm a forma de “hexágonos” perfeitos. “Hexágono” é uma figura de 
seis lados. “Triângulos” são figuras de três lados; “quadrados” são 
figuras de quatro lados: “pentágonos” são figuras de cinco lados. 
Quanto mais lados, mais a figura vai se parecendo com “círculo”. O 
“círculo” é uma figura de tantos lados que não se pode dizer quan-
tos: um número infinito de lados... As abelhas, para construir cen-
tenas de celas hexagonais, têm de ser muito boas em geometria... 
Procure, na internet, fotografias das casas desses animais. Procure, 
na biblioteca da sua escola, um livro de mitologia grega e leia a estó-
ria de Teseu. Nesse livro você encontrará muitos mitos fascinantes.
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Os materiais que usamos em nossa 
morada são extensões de nosso corpo
A inteligência tem uma orientação ecológica. Ecologia é uma palavra 
derivada da palavra grega oikia, que quer dizer “casa”. No início, a pes-
quisa é bem prática e imediata: a busca dos materiais para fazer a casa. 
Resolvido o problema inicial, a pesquisa se amplia. O corpo precisa co-
nhecer os arredores, rios, montanhas, matas, porque, para sobreviver, 
não pode ficar metido na sua toca. Esse espaço é o “quintal” da casa. É 
preciso conhecer os sinais do tempo. A sobrevivência no verão é dife-
rente da sobrevivência no inverno. É preciso conhecer os hábitos dos bi-
chos e dos peixes, para serem caçados e pescados. É preciso conhecer 
as propriedades alimentícias e medicinais das plantas. Pelo conheci-
mento, o espaço da casa se amplia. O homem pode sair de sua casa sem 
se perder. Pode sair de sua casa para sobreviver. Mas ele volta sempre.
A concha que o nosso corpo mole produz, assim, não é feita só 
com materiais físicos. É feita com conhecimento. Por vezes esse co-
nhecimento fica mais duro que as conchas dos moluscos – havendo 
sempre o perigo de que ela se transforme numa prisão, como uma 
concha que não se abre. Conheço muitas pessoas assim.
A inteligência é uma corda esticada entre dois pontos. De um 
lado, a necessidade: construir a casa. Do outro, os materiais disponí-
veis. As primeiras casas foram grutas. Gruta é uma casa pronta. Não 
precisa ser inventada. É só entrar dentro dela. Mas nos lugares onde 
não há grutas foi necessário construir grutas artificiais. A inteligência 
dos esquimós produziu o iglu, concha maravilhosa feita com blocos de 
gelo. Lá dentro é quentinho. Curioso que dentro de uma concha de gelo 
faça calor! Nos países frios, os pássaros se abrigam dentro dos iglus na-
turais que a neve faz sobre os arbustos. Os esquimós jamais pensariam 
CONSTRUIR UMA CASA
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em construir casas de madeira ou de lona porque esses materiais não 
são encontrados no mundo em que vivem. E os beduínos, no deserto, 
jamais poderiam imaginar um iglu. No deserto não há gelo. Nem fa-
riam uma casa fixa: são tribos errantes. Suas casas são tendas de pano 
que podem ser desmontadas e transportadas. Populações que moram à 
beira de rios sujeitos a enchentes logo perceberam que suas casas deve-
riam ter pernas de pau: inventaram as palafitas. Que coisa interessante 
seria estudar, com as crianças, os vários tipos de casa. A necessidade 
de construir casa é universal. Mas dessa necessidade surgem as mais 
diferentes “ciências” do mundo, em função dos materiais usados para 
a construção das casas.
Casas são extensões do corpo – prolongamentos dos nossos 
órgãos. Anote isto: o corpo é egoísta; pensa e age no sentido de vi-
ver. Por isso, pensa e age praticamente. O que não é prático, ignora 
– esquece.
Os materiais com que a casa é construída – paredes, teto, portas 
– são extensões dos meus ossos e músculos. As janelas são extensões 
dos pulmões e dos olhos. O fogão de lenha, em sua função de aquecer, 
é uma expansão da pele. Mas na sua função de cozinhar ele é uma 
extensão da boca (o gosto bom da comida) e do aparelho digestivo: co-
mida cozida ajuda a digestão. A casa está cheia de uma infinidade de 
objetos que usamos constantemente. Faça, com os seus alunos, um 
inventário desses objetos, da caixa de fósforos ao computador! Cada 
um desses objetos é um mundo. Cada um deles é produto de inven-
ção. Cada um deles está cheio de inteligência. Uma casa que provoca 
a inteligência deve estar cheia desses objetos.
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O processo de aprendizagem 
se inicia com a formulação de perguntas
Sugeri, faz tempo, que para entrar numa escola alunos e professores 
deveriam passar por uma cozinha. Os cozinheiros podem dar lições 
aos professores. Foi na cozinha que a Babette e a Tita realizaram suas 
feitiçarias. Babette e Tita, feiticeiras, sabiam que os banquetes não se 
iniciam com a comida que se serve. Eles se iniciam com a fome. A ver-
dadeira cozinheira é aquela que sabe a arte de produzir fome.
Toda experiência de aprendizagem se inicia com uma experiência 
afetiva. É a fome que põe em funcionamento o aparelho pensador. Eu era 
menino. Ao lado da pequena casa onde eu morava havia um pomar enor-
me que eu devorava com os olhos. Pois aconteceu que uma árvore cujos 
galhos chegavam a dois metros do muro se cobriu de frutinhas que eu 
não conhecia. Eram pequenas, redondas, vermelhas, brilhantes. A sim-
ples visão daquelas pitangas provocou o meu desejo. Eu queria comê-las. 
E foi então que, provocada pelo meu desejo, minha máquina de pensar 
se pôs a funcionar. 
O pensamento é a ponte que o corpo constrói a fim de chegar ao 
objeto do seu desejo. Se eu não tivesse visto e desejado as ditas pitan-
gas minha máquina de pensar teria permanecido parada. Imagine que 
a vizinha, ao ver os meus olhos desejantes, com dó de mim, tivesse me 
dado um punhado das pitangas. Nesse caso também minha máquina 
de pensar não teria funcionado. Meu desejo teria se realizado por meio 
de um atalho sem que eu tivesse tido necessidade de pensar. 
Se o desejo for satisfeito a máquina de pensar não pensa. A ma-
neira mais fácil de abortar o pensamento é realizando o desejo. Esse 
é o pecado de muitos pais e professores que ensinam as respostas an-
tes que tivesse havido as perguntas. Provocada pelo meu desejo minha 
COMEÇANDOPELA COZINHA
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máquina de pensar me fez uma primeira sugestão, criminosa. “Pule o 
muro à noite e roube as frutas.” Sim, de fato era uma solução racional. 
O furto me levaria ao fruto desejado. Mas havia um senão: o medo. 
Assim, rejeitei o pensamento criminoso. Mas o desejo continuou e tra-
tei de encontrar outra solução: “construa uma maquineta de roubar 
pitangas”. 
McLuhan ensinou que os meios técnicos são extensões do corpo. 
Bicicletas são extensões das pernas, por exemplo. Uma maquineta de 
roubar frutas seria uma extensão do braço. Peguei um pedaço de bambu. 
Mas um braço comprido de bambu, sem uma mão, seria inútil: as pitan-
gas cairiam. 
Achei uma lata de massa de tomates vazia. Amarrei-a com um 
arame na ponta do bambu. E lhe fiz um dente, que funcionasse como 
um dedo que segura. Feita a minha máquina apanhei todas as pitangas 
que quis e satisfiz meu desejo. Conhecimentos são extensões do corpo 
para a realização do desejo. Imagine agora que eu, mudando-me para 
um apartamento no Rio de Janeiro, tivesse a ideia de ensinar meu vi-
zinho a fabricar maquinetas de roubar pitangas. Ele me olharia com 
desinteresse e pensaria que eu estava louco: não havia pitangas para 
serem roubadas. 
A cabeça não pensa aquilo que o coração não pede. Conhecimen-
tos que não são nascidos do desejo são como uma maravilhosa cozinha 
na casa de um homem que sofre de anorexia. Homem sem fome: o fo-
gão nunca será aceso. O banquete nunca será servido. Dizia Miguel de 
Unamuno: “saber por saber: isso é inumano...”. A tarefa do professor 
é a mesma da cozinheira: antes de dar a faca e o queijo ao aluno, deve 
provocar a fome.
O prazer 
de ler
CAPÍTULO 4 
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Ou a arte de educar por mágicas
Vivia num país de céu cor de anil um rei que muito amava o seu povo 
e queria que ele fosse inteligente. A prova de que não era inteligente 
estava no fato de que aquele povo não sabia e não gostava de ler.  O rei 
passava dias e noites pensando: “Que fazer para que meu povo seja in-
teligente?”. E, como não sabia o que fazer para isso, ficou triste. 
Viviam naquele país dois espertalhões, chapeleiros por profissão. 
Ficaram sabendo da tristeza do rei. E maquinaram um plano para ga-
nhar dinheiro às custas dela. Dirigiram-se ao palácio e anunciaram: 
– Fizemos doutoramentos no exterior sobre a arte de tornar o 
povo inteligente. 
O rei ficou felicíssimo: Por favor, expliquem essa ciência – disse. 
– Majestade, o que torna uma pessoa inteligente?  Com essa per-
gunta, abriram um álbum de fotografias. – Veja. Estão aqui as pessoas 
mais inteligentes da história. Em primeiro lugar, Merlin, o maior dos 
magos. Note que tem um chapéu de feiticeiro na cabeça.
Viraram a página e lá estavam as fotos dos doutores de Oxford e 
Harvard. Todos eles de chapéu na cabeça. 
– Veja agora o maior general de todos os tempos, Napoleão Bo na-
parte. Sabe Vossa Excelência a razão por que ele perdeu a batalha de 
Waterloo? Um espião inglês infiltrado lhe roubou o chapéu. Sem cha-
péu, não pôde competir com Wellington, que usava chapéu. E veja ago-
ra os grandes gênios da humanidade: Sigmund Freud, Winston Chur-
chill, Santos Dummont, todos com chapéus na cabeça. Os chapéus dão 
inteligência. Propomos, então, um programa nacional: “Chapéus para 
todos”. Por pura coincidência somos chapeleiros e teremos prazer em 
ajudá-lo na sua cruzada contra a burrice. Montaremos muitas fábricas 
e lojas de chapéus.. 
O PAÍS DOS CHAPÉUS
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O rei ficou entusiasmadíssimo e lançou a campanha: “Chapéus 
para todos”. Os outdoors se encheram de slogans: “Prepare-se para o 
mercado de trabalho: use um chapéu”; “Garanta um futuro para o seu 
filho: dê-lhe um chapéu!”. 
A indústria chapeleira progrediu. Até as cidades mais pobres 
anunciavam com orgulho: “Também temos uma fábrica de chapéus...”. 
Agências internacionais, sabedoras da campanha “cha péus para 
todos”, mediram os resultados dessa técnica pedagógica. Fizeram pes-
quisas para avaliar o efeito dos chapéus sobre os hábitos de leitura do 
povo. Mas o resultado foi desapontador. O número de chapéus na ca-
beça não era proporcional ao número de livros lidos. O rei ficou bravo. 
Mandou chamar os chapeleiros e pediu explicações. 
– Senhores, o povo continua burro. O povo não lê...
Os espertalhões não se apertaram. 
– Majestade, é que ainda não entramos na segunda fase do progra-
ma. Um chapéu não basta. Sobre o primeiro chapéu as pessoas terão de 
usar um pós-chapéu amarelo. 
O rei acreditou. Tomou as providências para que todos pudes-
sem ter pós-chapéus amarelos Daí para frente quem só usava o pri-
meiro não valia nada. Para conseguir um emprego, era necessário 
usar os dois chapéus. 
Mas nem assim o povo aprendeu a ler. 
Aí os espertalhões explicaram ao rei que faltava o chapéu que real-
mente importava: o vermelho. O país ficou conhecido como o país dos 
chapéus. Todo mundo tinha chapéu. O resultado da última pesquisa 
internacional sobre os hábitos de leitura do povo do país dos enchape-
lados ainda não foi anunciado. Assim, ainda não se sabe sobre o efeito 
do chapéu pós-vermelho sobre os hábitos alimentares da inteligência 
do povo. Mas uma coisa já é sabida: de todos, os mais inteligentes são 
os chapeleiros...
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Ela me olhou e disse: “Encontrei um lindo poema em Fernando Pes-
soa.” Fiquei contente porque gosto muito de Fernando Pessoa. Aí ela 
começou a ler. Epa! Senti-me mal. As palavras estavam certas, mas ela 
tropeçava, parava onde não devia, não tinha ritmo nem música. Não, 
aquilo não era Fernando Pessoa, embora as palavras fossem suas. Senti 
o mesmo que já sentira em audições de alunos principiantes. Percebi, 
então, que a arte de ler é exatamente igual à arte de tocar piano – ou 
qualquer outro instrumento.
Como é que se aprende a gostar de piano? O gostar começa pelo 
ouvir. É preciso ouvir o piano bem tocado. Há pianistas que já nascem 
com o piano dentro deles. O piano é uma extensão dos seus corpos. 
E há os “pianeiros”, como eu, que me esforcei sem sucesso para ser 
pianista. Diferentes dos pianistas, os “pianeiros” têm o piano do lado 
de fora. Esforçam-se para pôr o piano do lado de dentro, mas é inútil. 
As notas se aprendem. Mas isso não é o bastante. Os dedos esbarram, 
erram, tropeçam – e aquilo que deveria ser uma experiência de prazer 
se transforma numa experiência de sofrimento para quem ouve e para 
quem toca. Um pianista, quando toca, não pensa nas notas. A partitura 
já está dentro dele. Ele se encontra num estado de “possessão”. Nem 
pensa na técnica, é um problema resolvido. Ele simplesmente “surfa” 
sobre as teclas seguindo o movimento das ondas.
Pois é assim que se aprende o gosto pela leitura: ouvindo-se o 
artista – o que lê – interpretar o texto. Uso a palavra “interpretar” no 
sentido artístico, teatral. O “intérprete” é o possuído. É ele que faz vi-
ver seja a partitura musical silenciosa, seja o texto teatral ou poético, 
silencioso na imobilidade da escrita. Disse Shakespeare no 2o. ato de 
Hamlet: “Não é incrível que um ator, por uma simples ficção, um so-
nho apaixonado, amolde tanto a sua alma à imaginação, que todo se 
lhe transfigura o semblante, por completo o rosto lhe empalideça, lá-
É COMO OUVIR MÚSICA
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grimas vertam dos seus olhos, suas palavras tremam, e inteiro o seu 
organismo se acomode a essa mesma ficção?” Se os jovens não gostam 
de ler é porque não tiveram a experiência de ouvir a leitura feita por 
um possuído.
 Há de se dominar a técnica da leitura como se domina a técnica 
do piano. Acontece que o domínio da técnica é cansativo e freqüente-
mente aborrecido. Antigamente, o aprendiz de piano tinha de gastar 
horas nos monótonos exercícios de mecanismo do Hannon. Mas mes-
mo os grandes pianistas que já dominaram os essenciais da técnica têm 
de gastar tempo e atenção debulhando as passagens complicadas que 
não podem ser pensadas ao ser tocadas. 
Mas só têm paciência para suportar o aborrecido da técnica aque-
les que foram fascinados pela beleza da música. Estuda-se a técnica por 
amor à interpretação,que é o evento orgiástico de possessão. Por isso 
tenho sugerido a escolas e prefeituras que promovam “Concertos de 
leitura” para seduzir os ouvintes à beleza da leitura. Não custam nada. 
Uma única coisa é necessária: o artista, o intérprete... Um Concerto de 
leitura poderia organizar-se assim: Primeira parte: Poemas da Adélia 
Prado. É impossível não gostar dela... Segunda parte: “O afogado mais 
lindo do mundo”, conto de Gabriel Garcia Marquez. Terceira parte: 
Hai-kais de Bashô. Todo mundo gostaria e sairia decidido a dominar a 
arte da leitura.
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Interpretar significa construir uma narrativa própria
“Hoje vamos interpretar um poema”, disse a professora de literatura. 
“Trata-se de um poema mínimo da poetisa portuguesa Sophia de Mello 
Breyner Andressen”, ela continuou. “O seu título é ‘Intacta Memória’”. 
E com essas palavras começou a leitura.“Intacta memória – se eu cha-
masse/Uma por uma as coisas que adorei/Talvez que a minha vida re-
gressasse/Vencida pelo amor com que a sonhei”. Ela tira os olhos do li-
vro e fala: “O que é que a autora queria dizer ao escrever esse poema?”.
Essa pergunta é muito importante. Ela é o início do processo de 
interpretação. Na vida estamos envolvidos o tempo todo em interpre-
tar. A interpretação é aquilo que se deve fazer com os textos que se lê. 
Para que sejam compreendidos. É claro que a interpretação só se aplica 
a textos obscuros. Não se interpretam textos claros. “O que é que o au-
tor queria dizer?” Note: o autor queria dizer algo. Queria dizer mas não 
disse. Por que será que ele não disse o que queria dizer? Só existe uma 
resposta: “por incompetência linguística”. Ele queria dizer algo, mas 
o que saiu foi apenas um gaguejo, uma coisa que ele não queria dizer.
A interpretação, assim, se revela necessária para salvar o texto 
da incompetência linguística do autor... Claro que tudo o que eu disse 
é uma brincadeira. É preciso compreender que o escritor nunca quer 
dizer alguma coisa. Ele simplesmente diz. O que está escrito é o que ele 
queria dizer. Se me perguntam: “O que é que você queria dizer?”, eu 
respondo: “eu queria dizer o que disse. Se eu quisesse dizer outra coisa 
eu teria dito outra coisa e não aquilo que eu disse”. Estremeço quando 
me ameaçam com interpretações de textos meus. Escrevi uma estória 
com o título “ O gambá que não sabia sorrir”. É a estória de um gam-
bazinho chamado “Cheiroso” que ficava pendurado pelo rabo no galho 
de uma árvore. Uma escola me convidou para assistir à interpretação 
SOBRE A INTERPRETAÇÃO
59
do texto que seria feita pelas crianças. Fiquei feliz. Iniciada a interpre-
tação eu fiquei pasmo! A interpretação começava com o gambá. O que 
é que o Rubem Alves queria dizer com o gambá? Foram ao dicionário e 
lá encontraram: “gambá: nome de animais marsupiais do gênero Didel-
phys, de hábitos noturnos que vivem em árvores e são fedorentos. São 
omnívoros, tendo predileção por ovos e galinhas”. Seguiam descrições 
científicas de todos os bichos que apareciam na estória. Fiquei a pen-
sar: “o que é que fizeram com o meu gambá? Meu gambazinho não é 
um marsupial fedorento”. Octávio Paz diz que a resposta a um texto 
nunca deve ser uma interpretação. Deve ser um outro texto. Quando 
um professor lê um poema para os seus alunos, deve fazer-lhes uma 
provocação: “o que é que esse poema lhes sugere? O que é que vocês 
veem? Que imagens? Que associações?”. Assim o aluno, ao invés de se 
entregar à duvidosa tarefa de descobrir o que o autor queria dizer, en-
trega-se à criativa tarefa de produzir o seu próprio texto literário. Mas 
há um tipo de interpretação que eu amo. É aquela que se inspira na 
interpretação musical. O pianista interpreta uma peça. Isso não quer 
dizer que ele esteja tentando dizer o que o compositor queria dizer. Ao 
contrário, possuído pela partitura, ele a torna viva, transforma-a em 
objeto musical, tal como ele a vive na sua possessão. Os poemas, as-
sim, podem ser interpretados, transformados em gestos, em dança, em 
teatro, em pintura. O meu amigo Laerte Asnis transformou a minha 
estória “A pipa e a flor” num maravilhoso espetáculo teatral. Pela arte 
do intérprete, o Laerte, palhaço, o texto que estava preso no livro fica 
livre, ganha vida, movimento, música, humor. E com isso a estória se 
apossa daqueles que assistem ao espetáculo. E o extraordinário é que 
todos entendem, crianças e adultos.
Organização: Raquel Alves
Realização: Revista Educação/RFM Editores
Projeto gráfico e diagramação: Angela Mendes
Apoio:es-
crever perfeitas palavras, não conseguiria expressar a admiração que 
sinto por ele.
Campinas, fevereiro de 2022,
José Pacheco
7
CAPÍTULO 1 ENTRE O SABER E O SABOR: 
 O DILEMA DA EDUCAÇÃO 8
EDIÇÃO 124 Formação do educador 9
EDIÇÃO 152 Pimentas na inteligência 11
EDIÇÃO 122 A caixa de ferramentas 13
EDIÇÃO 123 A caixa de brinquedos 15
EDIÇÃO 164 o que é ensinar? 17
EDIÇÃO 151 Gansos e patês 19
EDIÇÃO 161 Depois do esquecimento 21
EDIÇÃO 148 O fim dos vestibulares 23
CAPÍTULO 2 A SABEDORIA DA CONVIVÊNCIA 25
EDIÇÃO 154 “... E uma criança pequena os guiará” 26
EDIÇÃO 141 A autoridade de fora 28
EDIÇÃO 142 A autoridade de dentro 30
EDIÇÃO 157 Um segredo... 32
EDIÇÃO 150 Livro que faz chorar 34
CAPÍTULO 3 A ARTE DE PENSAR 36
EDIÇÃO 126 Esquecer 37
EDIÇÃO 163 Criatividade 39
EDIÇÃO 143 O carrinho 41
EDIÇÃO 140 Moluscos e homens 43
EDIÇÃO 172 A casa que educa 45
EDIÇÃO 173 As casas 47
EDIÇÃO 139 Construir uma casa 49
EDIÇÃO 181 Começando pela cozinha 51
CAPÍTULO 4 O PRAZER DE LER 53
EDIÇÃO 159 O país dos chapéus 54
EDIÇÃO 121 É como ouvir música 56
EDIÇÃO 180 Sobre a interpretação 58
Sumário
Entre o saber 
e o sabor: 
o dilema da 
educação
CAPÍTULO 1 
9
A mensagem que educa não são os 
conteúdos curriculares, e sim o “embrulho” 
em que eles são ensinados.
Sonho com uma escola em que se cultivem pelo menos três coisas. 
Primeiro, a sabedoria de viver juntos: o olhar manso, a paciência 
de ouvir, o prazer em cooperar. A sabedoria de viver juntos é a base de 
tudo o mais. 
Segundo, a arte de pensar, porque é a partir dela que se cons-
troem todos os saberes. Pensar é saber o que fazer com as informações. 
Informação sem pensamento é coisa morta. A arte de pensar tem a ver 
com um permanente espantar-se diante do assombro do mundo, fazer 
perguntas diante do desconhecido, não ter medo de errar porque os 
saberes se encontram sempre depois de muitos erros.
Terceiro, o prazer de ler. Jamais o hábito da leitura, porque o 
hábito pertence ao mundo dos deveres, dos automatismos: cortar as 
unhas, escovar os dentes, rezar de noite. Não hábito, mas leitura amo-
rosa. Na leitura amorosa entramos em mundos desconhecidos e isso 
nos faz mais ricos interiormente. Quem aprendeu a amar os livros tem 
a chave do conhecimento.
Mas essa escola não se constrói por meio de leis e parafernália 
tecnológica. De que vale uma cozinha dotada das panelas mais moder-
nas se o cozinheiro não sabe cozinhar? É o cozinheiro que faz a comida 
boa mesmo em panela velha. O cozinheiro está para a comida boa da 
mesma forma como o educador está para o prazer de pensar e apren-
der. Sem o educador o sonho da escola não se realiza. 
A questão crucial da educação, portanto, é a formação do educa-
dor. “Como educar os educadores?” 
FORMAÇÃO DO EDUCADOR 
10
Imagine que você quer ensinar a voar. Na imaginação tudo é pos-
sível. Os mestres do vôo são os pássaros. Aí você aprisiona um pássaro 
numa gaiola e pede que ele o ensine a voar. Pássaros engaiolados não 
podem ensinar o vôo. Por mais que eles expliquem a teoria do vôo, só 
ensinarão gaiolas. 
Marshal McLuhan disse que a mensagem, aquilo que se comu-
nica efetivamente, não é o seu conteúdo consciente, mas o pacote em 
que a mensagem é transmitida. “O meio é a mensagem”. Se o meio 
para se aprender o vôo dos pássaros é a gaiola, o que se aprende não é 
o vôo, é a gaiola. 
Aplicando-se essa metáfora à educação podemos dizer que a men-
sagem que educa não são os conteúdos curriculares, a teoria que se en-
sina nas aulas, educação libertária etc. A mensagem verdadeira, aquilo 
que se aprende, é o “embrulho” em que esses conteúdos curriculares 
são supostamente ensinados.
Tenho a suspeita, entretanto, que se pretende formar educadores 
em gaiolas idênticas àquelas que desejamos destruir. 
Os alunos se assentam em carteiras. Professores dão aulas. Os 
alunos anotam. Tudo de acordo com a “grade curricular”. “Grade” = 
“gaiola”. Essa expressão revela a qualidade do “espaço” educacional em 
que vivem os aprendizes de educador. 
O tempo do pensamento também está submetido às grades do 
relógio. Toca a campainha. É hora de pensar “psicologia”. Toca a cam-
painha. É hora de parar de pensar “psicologia”. É hora de pensar “mé-
todo”... 
Os futuros educadores fazem provas e escrevem papers pelos 
quais receberão notas que lhes permitirão tirar o diploma que atesta 
que eles aprenderam os saberes que fazem um educador.
Desejamos quebrar as gaiolas para que os aprendizes aprendam 
a arte do vôo. Mas, para que isso aconteça é preciso que as escolas que 
preparam educadores sejam a própria experiência do vôo. 
11
 
Pouco se faz referência à importância 
da educação do olhar
Pimentas são frutinhas coloridas que podem provocar incêndios na 
boca. Há ideias que se assemelham a elas: podem incendiar os pensa-
mentos. Nietzsche era especialista em ideias incendiárias. Um eremita 
que vivia na floresta, ao ver Zaratustra descer das montanhas para as 
planícies, percebeu que ele estava a fim de pôr fogo no mundo com suas 
ideias. Zaratustra sabia  que elas queimavam e que muitos, ao lê-lo, 
“pensariam que estavam devorando fogo e queimariam suas bocas”.  Mas, 
para provocar um incêndio, não é preciso fogo. Basta a brasa, um único 
pensamento...
Van Gogh tem uma tela que representa essa cena: o pai, jardi-
neiro, interrompeu seu trabalho, está ajoelhado no chão, com os bra-
ços estendidos para a criança conduzida pela mãe. O rosto do pai não 
pode ser visto. Mas ele está sorrindo. O rosto-olhar do pai diz para o 
filho: “Vem. Quero que você ande”. É o desejo de que a criança ande 
que a incita ao aprendizado de algo que não pode ser ensinado com 
exemplos ou palavras. Aquele pai agachado, braços estendidos, não 
é uma linda imagem para o educador? A primeira tarefa da educação 
é ensinar a ver: assim Nietzsche resumiu sua filosofia da educação. 
É através dos olhos que as crianças tomam contato com o assombro 
do mundo. Os olhos têm de ser educados para que a alegria aumente. 
As crianças não veem “a fim de”.  Seu olhar não tem objetivo prático. 
Educar é mostrar a vida a quem ainda não a viu. O educador 
diz: “Veja!”– e ao falar, aponta. O aluno olha na direção apontada e 
vê o que nunca viu. Seu mundo se expande, fica mais rico interior-
mente e permite sentir mais alegria e dar mais alegria, razão pela 
qual vivemos.
PIMENTAS NA INTELIGÊNCIA 
12
Já li muitos livros sobre psicologia da educação, sociologia da edu-
cação, filosofia da educação, didática – mas, por mais que me esforce, 
não consigo me lembrar de qualquer referência à educação do olhar, ou 
à importância do olhar.
“O sentido está guardado no rosto com que te miro” (Cecília Mei-
reles). Não te miro com os meus olhos. Te miro com o meu rosto. É o 
rosto que desvenda o mistério do olhar. O rosto da mãe revela à criança 
o segredo do seu olhar. O rosto da criança revela à mãe o segredo do 
seu olhar.  E o rosto do professor revela ao aluno o segredo do seu olhar. 
“O meu lábio zombeteiro faz a lança dele refluir”. (Adélia Prado). 
Lança? Metáfora para o falo ereto. Mas o lábio zombeteiro transforma 
a lança em macarrão cozido...  A lança, humilhada, se encolhe, torna-se 
incapaz do ato do amor. Há uma relação metafórica entre a lança fálica 
e a inteligência. 
Como a lança fálica,  a inteligência ou se alonga e levanta para 
o ato de conhecer, ou se encolhe, flácida e impotente. O olhar de um 
professor tem o poder de fazer a inteligência de uma criança ficar ereta 
ou flácida... O lábio zombeteiro do professor faz a inteligência do aluno 
refluir. 
“Formatura”: “formar” é colocar na forma, fechar. Um ser huma-
no “formado” é um ser humano fechado, emburrecido. Educar é abrir. 
Educar é “desformar”. Uma festa de “desformatura”...
13
A arte de pensar é a ponte para o desconhecido. 
Fica ao lado das ferramentas existentes, mas num 
compartimento separado. 
São duas apenas as tarefas da educação. Como acho queas explicações 
conceituais são difíceis de aprender e fáceis de esquecer, caminho sem-
pre pelo caminho dos poetas, que é o caminho das imagens. Uma boa 
imagem é inesquecível. Assim, ao invés de explicar o que disse, vou 
mostrar o que disse por meio de uma imagem.
O corpo carrega duas caixas. Na mão direita, leva uma caixa de fer-
ramentas. E na mão esquerda leva uma caixa de brinquedos. Os animais 
não precisam de ferramentas porque seus corpos já são ferramentas. 
Seus corpos lhes dão tudo aquilo de que necessitam para sobreviver. 
Como são desajeitados os seres humanos quando comparados 
com os animais! Veja, por exemplo, os macacos. Sem nenhum treina-
mento especial, eles tirariam medalhas de ouro na ginástica olímpica. 
E os saltos das pulgas e dos gafanhotos! Já prestou atenção na velocida-
de das formigas? Mais velozes a pé, proporcionalmente, que os bólidos 
de Fórmula-1! O vôo dos urubus, os buracos dos tatus, as teias das ara-
nhas, as conchas dos moluscos, a língua saltadora dos sapos, o veneno 
das taturanas, os dentes dos castores...
Nossa inteligência se desenvolveu para compensar nossa incom-
petência corporal. Inventou melhorias para o corpo: porretes, pilões, 
facas, flechas, redes, barcos, jegues, bicicletas, casas... Disse Marshall 
McLuhan corretamente que todas as ferramentas que inventamos são 
extensões do corpo: meios para se viver. Sem ser dotado de força de cor-
po, pela inteligência o homem se transformou no mais forte de todos os 
animais, o mais terrível, o mais criador, o mais destruidor. O homem tem 
poder para transformar o mundo num paraíso ou num deserto.
A CAIXA DE FERRAMENTAS
14
A primeira tarefa de cada geração é passar aos filhos, como he-
rança, a caixa de ferramentas. Para que eles não tenham de começar 
da estaca zero. 
Muitas ferramentas são objetos: sapatos, escovas, facas, cane-
tas, óculos, carros, computadores. Os mestres apresentam tais ferra-
mentas aos seus filhos e lhes ensinam como devem ser usadas. Com 
o passar do tempo muitas ferramentas se tornam obsoletas. Quando 
isso acontece, elas são retiradas da caixa e esquecidas por não terem 
mais uso. 
Outras ferramentas são as habilidades. Andar, falar, construir. 
Uma habilidade extraordinária que usamos o tempo todo, mas de que 
não temos consciência, é a capacidade de construir, na cabeça, as reali-
dades virtuais chamadas mapas. Para nos entendermos na nossa casa, 
temos de ter mapas dos seus cômodos e mapas dos lugares onde as 
coisas estão guardadas. Fazemos mapas da cidade, do mundo, do uni-
verso. Sem mapas seríamos seres perdidos, sem direção. 
A ciência é uma enorme caixa de ferramentas e, mais importante 
que suas ferramentas, um saber de como se fazem as ferramentas. O 
uso das ferramentas que já existem pode ser ensinado. Mas a arte de 
construir ferramentas novas, para isso há de se saber pensar. A arte 
de pensar é a ponte para o desconhecido. Na caixa das ferramentas, ao 
lado das ferramentas existentes, mas num compartimento separado, 
está a arte de pensar. 
Diante da caixa de ferramentas, o professor tem de se perguntar: 
“Isso que estou ensinando é ferramenta para quê? Para que serve?” Se 
não houver resposta, pode estar certo de uma coisa: ferramenta não é. 
Sobre a “Caixa dos Brinquedos”, falo depois...
15
A vida não se justifica pela utilidade. 
Ela se justifica pelo prazer e pela alegria
A idéia de que o corpo carrega duas caixas – uma de ferramentas e cai-
xa de brinquedos - me apareceu quando lia um antiqüíssimo texto de 
Santo Agostinho. 
Santo Agostinho disse do jeito dele. Eu digo do meu jeito, depois 
de havê-lo devorado e digerido. Ele disse na grave linguagem dos teó-
logos e filósofos. E eu digo a mesma coisa na leve linguagem do riso. 
Pois ele disse que todas as coisas que existem se dividem em duas 
ordens distintas. 
A ordem do uti (ele escrevia em latim) e a ordem do frui. Uti, útil, 
utilizável, utensílio: uma coisa que se usa para obter outra. Frui, fruir, 
usufruir, desfrutar, amar uma coisa por causa dela mesma.
A ordem do uti é o lugar do poder. As ferramentas são inventa-
das para tornar o corpo mais poderoso. A ordem do frui, ao contrário, 
é a ordem do amor. As coisas dessa ordem não são ferramentas, não 
servem para nada. Não são úteis. Não são para serem usadas; existem 
para serem gozadas.
Faz tempo preguei uma peça num grupo de cidadãos da terceira 
idade. Velhos aposentados. Inúteis. Comecei a minha fala solenemen-
te. “Então os senhores e as senhoras finalmente chegaram à idade em 
que são totalmente inúteis...” Foi um pandemônio! Ficaram bravos e 
trataram de apresentar as provas da sua utilidade. Da sua utilidade de-
pendia o sentido de suas vidas. 
Comecei, então, mansamente, a argumentar. “Então, vocês en-
contram sentido para suas vidas na sua utilidade... Vocês são ferramen-
tas. Não serão jogados no lixo. Vassouras, mesmo velhas, são úteis. Já 
uma música do Tom Jobim é inútil. Não há o que se fazer com ela. Os 
A CAIXA DE BRINQUEDOS
16
senhores e as senhoras estão me dizendo que se parecem mais com as 
vassouras que com a música do Tom... Papel higiênico é muito útil. Mas 
um poema da Cecília Meireles é inútil. Não há o que fazer com ele. Os 
senhores e as senhoras estão me dizendo que preferem a companhia 
do papel higiênico à companhia do poema da Cecília...”
 De repente os seus rostos se modificaram e compreenderam... 
A vida não se justifica pela utilidade. Ela se justifica pelo prazer e pela 
alegria. E foi precisamente isso que disse Santo Agostinho. As coisas 
da caixa de ferramentas nos dão meios para viver. Mas elas não nos dão 
razões para viver. 
Coisas inúteis que dão prazer têm o nome de “brinquedos”. Ar-
mar quebra-cabeças, empinar pipa, rodar pião, jogar xadrez, bilboquê, 
jogar sinuca, dançar, ler um conto, ver caleidoscópio, não levam a nada. 
Não existem para levar a coisa alguma. Quem está brincando já chegou. 
Compare a intensidade das crianças brincando, com o seu sofrimento 
ao fazer fichas de leitura! Afinal de contas, para que servem as fichas 
de leitura? São úteis? Dão prazer? 
Arte e brinquedo são a mesma coisa: atividades inúteis que dão 
prazer e alegria. Poesia, música, pintura, escultura, dança, teatro, culi-
nária: são brincadeiras que inventamos para que o corpo encontre a 
felicidade, ainda que em breves momentos de distração, como diria 
Guimarães Rosa.
Assim vocês, professores e professoras, ao tentar ensinar algo 
aos seus alunos, devem se perguntar: Isso é útil? Se não for útil tem de 
ser brinquedo... Faz os alunos sorrir? Esse é o resumo da minha filoso-
fia da educação.
PS: Você é ferramenta ou brinquedo?
17
Um olhar do crepúsculo para a infância
Numa manhã, ainda na cama, pus-me a pensar em como usar a minha 
vida nos anos que me restam. É normal que isso aconteça com os ve-
lhos. Quando os anos são poucos os dias se aceleram e o pensamento se 
põe a procurar, no meio das brumas e das espumas, o que é essencial.
Tempo curto é tempo crepuscular. E o crepúsculo é uma mistura 
de beleza e tristeza. Albert Camus escreveu em seus Cadernos: “Céu 
de trovoada em agosto. Aragem escaldante. Nuvens negras. No entan-
to, do lado do nascente, uma faixa azul, delicada, transparente. A sua 
presença é uma tortura para os olhos e para a alma. Porque a beleza é 
insuportável. Ela desespera-nos, eternidade de um minuto que deseja-
ríamos prolongar pelo tempo afora”.
Faz muito tempo que mandei esculpir em madeira uma frase lati-
na que tenho agora pendurada na varanda: Tempus fugit – o tempo foge.
Na minha sonolência lembrei-me de Hermann Hesse, escritor 
que marcou minha geração e que também se propôs a mesma pergun-
ta. Fui ao escritório e tirei da estante o livro O jogo das contas de vidro. 
Procurei nele as marcas que fiz quando o li, muitos anos atrás. 
O personagem central do romance é Joseph Knecht, mestre su-
premo de Castalia, uma ordem monástica que se dedicava ao cultivo e 
gozo da beleza. Seu ponto culminante era uma celebração anual, cha-
mada “Jogo das contasde vidro”. Esse jogo se inspirava na brincadeira 
musical denominada “variações sobre um tema”. Brincar com a beleza. 
Knecht era o regente da beleza, magister ludi, o “mestre do jogo”. 
Mas agora ele estava velho. As cores da vida estavam esmaecendo 
e a alma se sentia dominada pela nostalgia da morte. Tendo atingido o 
ponto máximo da sua carreira, viu-se invadido pelo desejo de deixar 
tudo e se dedicar a educar uma criança “que ainda não tivesse sido 
O QUE É ENSINAR?
18
deformada pela escola”. Deixa a ordem monástica a que pertencia e se 
torna tutor de um menino. 
Ele então explica o seu gesto. “A melhor coisa que a minha po-
sição como Magister Ludi me deu foi a descoberta de que fazer música 
e tocar Bach não são as únicas atividades felizes na vida, e que ensinar e 
educar podem ser igualmente atividades que nos trazem grande felicida-
de. Aos poucos descobri, além disso, que ensinar me dá tanto mais prazer 
quanto mais jovens e não estragados pela deseducação os alunos são. Isso 
fez com que, ao passar dos anos, eu desejasse ser um professor numa esco-
la primária...” 
Meditando sobre essa condição, descobre um poeminha de Rüc-
kert que continha o resumo da sua sabedoria de velho: “Nossos dias são 
preciosos mas com alegria os vemos passando se no seu lugar encontramos 
uma coisa mais preciosa crescendo: uma planta rara e exótica que traz 
alegria ao nosso coração jardineiro, uma criança que estamos ensinando, 
um livrinho que estamos escrevendo...”
Escrever um livrinho, plantar um jardim, ensinar uma criança. 
Essas são as vocações que me comovem. Livrinhos para crianças, já es-
crevi muitos. Jardins, não sei quantos plantei. Agora sinto que gostaria 
de ser um professor de crianças ainda no curso primário. As crianças 
nos salvam do envelhecimento triste. Recordo o que Bachelard disse 
sobre elas: “Na idade do envelhecimento a lembrança da infância devol-
ve-nos aos sentimentos finos, a essa “saudade risonha” das grandes at-
mosferas baudelerianas.  A infância não é uma coisa que morre em nós e 
seca uma vez cumprido o seu ciclo. É o mais vivo dos tesouros e continua 
a nos enriquecer sem que o saibamos”. Eu quero voltar às crianças para 
me salvar...
19
Vale a pena enfiar algo goela abaixo do educando? 
Uma amiga tem ideias curiosas sobre as escolas. Vivendo numa cidade 
do interior, viu-se diante da encruzilhada: “qual a melhor escola para 
o meu filho?”. Pôs-se a campo visitando as escolas tidas como as me-
lhores, para conversar com os diretores. A cena se repetia. O diretor 
ou diretora se encantava com a perspectiva de uma matrícula a mais. 
Fazia seus melhores esforços para convencer a mãe. Mostrava as salas, 
os laboratórios, as quadras de esportes. Terminada a excursão, de volta 
à sala da diretoria, minha amiga tinha duas perguntas a fazer.
“O senhor sabe, nosso mundo é competitivo, há o vestibular no 
horizonte, o mercado de trabalho. Gostaria de saber como sua escola 
lida com esses problemas...” O diretor, seguro de sua filosofia de edu-
cação, respondia:
“Essa é nossa grande preocupação. Precisamos preparar as crian-
ças para o futuro. Nossos professores são orientados no sentido de 
apertar as crianças ao máximo para que sejam vencedoras. Quanto a 
isso a senhora pode estar tranquila”. Aí ela continuava:
“Sua resposta me esclareceu muito. Mas há uma última pergun-
ta que quero fazer. As crianças passam apenas um período na escola. 
No outro período elas ficam com o tempo livre. O que fazer com esse 
tempo?”
Respondia o diretor: “a resposta a essa pergunta já está implícita 
no que eu disse. Não permitimos que as crianças tenham  esse tem-
po ocioso. Damos lições para casa de forma que não sobra tempo ocio-
so. Elas têm de trabalhar o dia inteiro”.
Aí a minha amiga concluía:
“Sabe, senhor diretor, acho que a infância é um tempo tão boni-
to que é triste apertar as crianças em nome de um futuro hipotético. 
GANSOS E PATÊS
20
As crianças não podem viver hoje em função do amanhã. A vida delas 
é no hoje. Se elas forem “apertadas”, vão acabar por odiar a escola e 
o aprender. Além do que, as crianças devem ter um tempo livre para 
viver suas próprias fantasias, para brincar. Se elas tiverem todo o seu 
tempo tomado por deveres de casa, perderão a alegria...”
E com essas palavras despedia-se do diretor perplexo.
Peregrinou de escola em escola, e era sempre a mesma coisa. 
Até que chegou a uma escola de periferia, condições físicas precárias, 
um diretor esquisito. Perguntado sobre a sua filosofia de educação, 
respondeu:
“A coisa mais importante para as crianças nessa fase é que 
aprendam a se comunicar. Que aprendam a amar os livros. Que gos-
tem de escrever. Uma criança que ama os livros tem o mundo aberto 
à sua frente...”
Minha amiga matriculou o seu filho nessa escola e ainda fez pro-
paganda.
É preciso reconhecer que essa amiga anda na direção contrária. 
A maioria dos pais caminha na outra direção. Querem escolas fortes, 
que apertam, que preparam seus filhos para o vestibular, que enchem 
o tempo dos alunos com um mundo de lições para fazer em casa. Não 
estão interessados na educação dos seus filhos. Talvez nem saibam o 
que isto seja. 
Vi, na antiga revista Life, a foto de um ganso sendo engordado 
para que seu fígado ficasse dilatado, próprio para ser transformado 
em patê. O cuidador do ganso segurava a sua cabeça apontando para 
cima, um funil enfiado no seu bico, por onde a comida era enfiada, à 
força. Terminada a operação, para evitar que ele vomitasse a comida 
que não queria, seu pescoço era amarrado. Essa imagem dispensa 
explicações. Quem é o ganso? Quem é aquele que segura a cabeça do 
ganso? Quem é aquele que lhe enfia comida goela abaixo? E o patê? 
Quem vai comer o patê? De uma coisa eu sei: não será o ganso
21
Aquilo que resta na mente é o que realmente foi 
objeto de aprendizado
Quando um professor tenta ensinar alguma coisa tem de pressupor 
que aquilo é importante e vai fazer uma diferença na vida do seu aluno. 
Caso contrário, seu trabalho não terá sentido. Assim, deve ter a curio-
sidade de saber sobre o destino das informações e habilidades que ten-
tou ensinar. O que aconteceu com elas?
Quero sugerir um método, valendo-me para isso de uma metá-
fora. Imagine que você resolveu se dedicar ao negócio de fabricação 
de salsichas. Para transformar carne em salsichas há uma máquina. 
Numa das extremidades da máquina coloca-se a carne. Aperta-se um 
botão. A máquina se põe a funcionar. Na outra extremidade, saem as 
salsichas, prontinhas. Para avaliar se a máquina é comercialmente 
vantajosa basta comparar o peso da carne que foi colocada no funil de 
entrada com o peso das salsichas produzidas. Se 100 quilos de carne 
foram colocados na entrada e saíram 95 quilos de salsicha, a máquina 
é ótima. Mas se só saírem 10 quilos de salsicha, a máquina não presta.
Imaginei que se poderia avaliar o desempenho das escolas – uma 
alternativa ao Enem – por meio de um exame elaborado segundo o mode-
lo da máquina de salsichas. O objetivo seria comparar o que entrou com 
o que ficou. Frequentei escolas por 17 anos: quatro anos no curso primá-
rio, um no curso de admissão, quatro no ginásio, três no curso científico 
e cinco no curso superior. Multipliquei o número de meses, pelo número 
de dias, pelo número de horas, pelo número de anos: cheguei ao número 
16.320 – o número de horas que passei sentado em carteiras ouvindo as 
coisas que os professores tentavam me ensinar. É claro que esse número 
deve estar errado. Seja. De qualquer forma, é muito tempo de vida nos 
bancos escolares. O que sobrou? O exame seria assim:
DEPOIS DO ESQUECIMENTO
22
Primeiro: o programa seria constituído de tudo, absolutamente 
tudo que se pretendeu ensinar nesses 17 anos, do primeiro ao último 
ano.
Segundo: aqueles que farão o exame não assinarão os seus nomes 
porque o que se procura não é o desempenho individual, mas o desem-
penho da máquina escolar.
Terceiro: será proibido haver cursos preparatórios para tais exa-
mes. Será proibidotambém recordar a matéria. O propósito do exame 
seria abortado porque o aprendido é aquilo que fica depois que o esque-
cimento fez o seu trabalho. O exame que proponho quer saber o que 
sobrou depois do esquecimento. 
Eu me sairia muito mal. Não me lembro das classificações das ro-
chas. Lembro-me dos nomes “dolomitas” e “piroclásticas”, mas não sei 
o que significam. Esqueci-me do “crivo de Erastóstenes”. Não sei fazer 
raiz quadrada. Não sei onde se encontra a serra da Mata da Corda. Tam-
bém me esqueci das dinastias dos faraós e dos nomes dos imperadores 
romanos. Lembro-me do princípio de Arquimedes, mas não sei a lei de 
Avogadro. Não aprendi latim. E tudo isso era matéria de classe... Acho 
que dos 100% de saberes que as escolas tentaram enfiar dentro de mim 
só sobrariam uns 10%. Você depositaria suas economias mensalmente, 
num fundo de investimento, por dezessete anos, se você soubesse que 
depois desses 17 anos receberia só 10% do que você depositou? 
Alguns concluirão que a culpa é dos professores. Outros que é dos 
alunos. Não creio que a culpa seja dos professores ou dos alunos. Acho 
mesmo é que a culpa é da carne que se põe na máquina: ela está estra-
gada. As salsichas cheiram mal. O nariz as reprova. Concluo: a perfor-
mance das escolas melhorará se a carne estragada for substituída por 
uma carne que produza salsichas apetitosas... 
23
A memória não é burra, 
não carrega o que não faz sentido
Minha neta tinha 16 anos. Uma menina inteligente, determinada e com 
a cabeça cheia daquelas ideias fantásticas que habitam as cabeças ado-
lescentes. Estava se preparando para o vestibular. No sofá ela lia um 
caderno espiralado lindamente ilustrado. Biologia, ciência fascinante! 
Quantas revelações fantásticas sobre a vida deveriam se encontrar na-
quele caderno! 
Mas ela lia com uma cara de absurdo. O absurdo produz uma 
expressão facial característica, mistura de raiva e tédio. Raiva porque é 
obrigatório que se engula aquilo contra a vontade. Tédio porque aquilo 
que é obrigatório engolir não faz o menor sentido. E que, por isso mes-
mo, será logo esquecido. É preciso que algum fenomenólogo descreva 
essa expressão fisionômica, tão frequente no rosto dos alunos que se 
preparam para o vestibular. Fiquei mordido de curiosidade e quis saber 
o que ela estava aprendendo de biologia para entrar na universidade. 
“O que é que você está lendo?”, perguntei. Com uma cara desanimada 
ela apontou com o dedo o parágrafo que estava lendo e me passou o ca-
derno. Comecei a ler. E, na medida em que lia, minha cara foi ficando 
igual à dela. Eis o que li.
“Além da catálase, existem nos peroxíssomos enzimas que par-
ticipam da degradação de outras substâncias tóxicas, como o etanol e 
certos radicais livres. Células vegetais possuem glioxissomos, peroxis-
somos especializados e relacionados com a conversão das reservas de 
lipídios em carbohidratos. O citosol (ou hialoplasma) é um colóide...  
No ciosol das células eucarióticas, existe um citoesqueleto constituído 
fundamentalmente por microfilamentos e microtúbulos, responsável 
pela ancoragem de organoides... Os microtúbulos têm paredes forma-
O FIM DOS VESTIBULARES
24
das por moléculas de tubulina...” Seguia-se uma descrição da complexa 
rede que forma o rabo do espermatozoide...
A raiva cresceu dentro de mim e quis encontrar o culpado. Pus-
-me a perguntar: Quem tomou a decisão de tornar obrigatório o conhe-
cimento dessas informações? Por que esses saberes devem ser aprendi-
dos? O que é que os adolescentes vão fazer com esses nomes? Nomes, 
nada mais do que nomes...  Esforço inútil porque tudo será esquecido. 
A memória não é burra. Não carrega conhecimentos que não fazem 
sentido. A memória inteligente sabe esquecer. O absurdo educacional 
dos vestibulares se encontra no fato de que serei reprovado, os reitores 
serão reprovados, os professores universitários serão reprovados, os 
professores de cursinhos serão reprovados...
Agora os vestibulares tiveram o seu fim decretado. Fico feliz por-
que há mais de 20 anos tenho estado lutando por isso. O que me levou 
a pensar muito e a escrever muito sobre esse equívoco educacional. 
Mas tenho um receio. Imaginem um restaurante que servia uma 
comida de gosto ruim, indigesta e que provocava vômitos e diarreia. O 
dono do restaurante, diante das queixas dos seus clientes, resolve fazer 
uma reforma na forma como a comida era servida: trocou as panelas 
velhas por panelas novas e a louça branca antiga por uma louça azul. 
Mas a comida continuou a mesma...
Será que é possível que isso aconteça?
A sabedoria 
da convivência
CAPÍTULO 2 
26
A educação é um progressivo despedir-se da infância
A fotografia é simples: duas mãos dadas, uma mão segurando a outra. 
Uma delas é grande, a outra é pequena, rechonchuda. Isso é tudo. Mas 
imaginação não se contenta com o fragmento e completa o quadro: é 
um pai que passeia com seu filhinho. O pai segura com firmeza e ter-
nura a mãozinha do filho, que termina no meio da palma de sua mão. 
O pai conduz o filho, indica o caminho, aponta para as coisas, mostra 
como são interessantes, bonitas, engraçadas. O menininho vai sendo 
apresentado ao mundo.
É assim que as coisas acontecem: os grandes ensinam, os peque-
nos aprendem. As crianças nada sabem sobre o mundo. Também pu-
dera! Nunca estiveram aqui. Tudo é novidade. Alberto Caeiro tem um 
poema sobre o olhar (dele), que diz ser igual ao de uma criança:
Meu olhar é nítido como um girassol. E o que vejo a cada momento 
é aquilo que nunca antes eu tinha visto, eu sei dar por isso muito bem... 
Sei ter o pasmo essencial que tem uma criança se, ao nascer, reparasse 
que nascera deveras... Sinto-me nascido a cada momento para a eterna 
novidade do mundo.
 O olhar das crianças é pasmado! Veem o que nunca tinham visto! 
Não sabem o nome das coisas. O pai vai dando os nomes. Aprendendo 
os nomes as coisas estranhas vão ficando conhecidas e amigas. Trans-
formam-se num rebanho manso de ovelhas que atendem quando são 
chamadas.
Quem sabe as coisas são os adultos. Conhecem o mundo. Não 
nasceram sabendo. Tiveram de aprender. Houve um tempo em que a 
mãozinha gorda rechonchuda era a deles. Um outro, de mão grande, os 
conduziu. O mais difícil foi aprender quando não havia ninguém que 
ensinasse. Tiveram de tatear pelo desconhecido. Erraram muitas ve-
“... E UMA CRIANÇA 
PEQUENA OS GUIARÁ”
27
zes. Foi assim que os caminhos e rotas foram descobertos. Já imagina-
ram os milhares de anos que tiveram de se passar até que os homens 
aprendessem que certas ervas têm poderes de cura? E as comidas que 
comemos, os pratos que nos dão prazer! Por detrás deles há milênios de 
experimentos, acidentes felizes, fracassos! Vejam o fósforo, essa coisa 
insignificante e mágica: um esfregão e eis o milagre: o fogo na ponta 
de um pauzinho. Gostaria, um dia, de dar um curso sobre a história do 
pau de fósforo. Na sua história há uma enormidade de experimentos e 
pensamentos.
Ensinar é um ato de amor. Se as gerações mais velhas não trans-
mitissem o seu conhecimento às gerações mais novas, nós ainda esta-
ríamos na condição dos homens pré-históricos. Ensinar é o processo 
pelo qual as gerações mais velhas transmitem às gerações mais novas, 
como herança, a caixa onde guardam seus mapas e ferramentas. As-
sim, as crianças não precisam começar da estaca zero. Ensinam-se os 
saberes para poupar àqueles que não sabem o tempo e o cansaço do 
pensamento: saber para não pensar. Não preciso pensar para riscar 
um pau de fósforo. Os grandes sabem. As crianças não sabem. Os gran-
des ensinam. As crianças aprendem. A educação é um progressivo des-
pedir-se da infância.
Todo mundo sabe que as coisas são assim: as crianças nada sa-
bem, quem sabe são os adultos. Segue-se, então, logicamente, que as 
crianças são os alunos e os adultos são os professores. 
Pois o Natal é uma absurda inversão pedagógica: os grandes 
aprendendo dos pequenos. Um profeta do Antigo Testamento – certa-
mente sem entender o que escrevia, pois osprofetas nunca sabem o 
que estão dizendo – resumiu essa pedagogia invertida numa frase curta 
e maravilhosa: .. e uma criança pequena os guiará (Isaías. 11.6).
28
Os detentores de poderes se distinguem 
por meio de símbolos consagrados
Há dois tipos de autoridade: autoridade imposta e autoridade reconhe-
cida. Ambas estão presentes nas escolas. A autoridade imposta defor-
ma a inteligência porque se realiza através do medo. O seu símbolo são 
as gaiolas. A autoridade reconhecida, ao contrário, liberta a inteligên-
cia porque se realiza através da admiração. O seu símbolo são as asas. 
Quando eu era pequeno, morava perto da cadeia. Dentro das gra-
des estavam os presos. Do lado de fora, estavam os soldados que os 
haviam prendido e os mantinham presos. Eu os olhava nas suas fardas 
e sabia que aquelas fardas os distinguiam das demais pessoas. Eram 
símbolos de autoridade. Eles podiam fazer o que o comum dos homens 
não podia fazer. Eles podiam prender as pessoas – ninguém mais tinha 
autoridade para tanto – e na minha fantasia infantil, eu pensava que 
eles poderiam me prender. Prender um menino por quê? Um menino, 
sem que eu me desse conta disso, era símbolo daqueles que não têm 
poder e que, por isso mesmo, estão à mercê daqueles que têm poder. 
Acho que, já naquele tempo, suspeitava que o poder tinha algo de 
arbitrário. Quem sabe de sádico? A autoridade, pelo poder que possui, 
pode exercê-lo sem ter razões. Quem tem autoridade pode... A autori-
dade freqüentemente está associada à impunidade. Eu passava longe 
dos soldados, com medo...
A autoridade se distingue daqueles que não têm autoridade por 
meio de símbolos, da mesma forma como os soldados da polícia se 
identificam por suas fardas. 
Os símbolos podem ser materiais ou podem ser simplesmente 
nomes. Mas a sua função é a mesma: mostrar quem tem poder. Um ca-
pitão do exército se distingue pelas três estrelas que traz no seu ombro. 
A AUTORIDADE DE FORA
29
Um juiz do Supremo Tribunal se distingue pela beca que usa. Anéis 
com pedras preciosas específicas também são usados por certas pro-
fissões para anunciar sua autoridade. Os símbolos-nomes podem ser 
“doutor”, para os professores universitários que defenderam tese, “ba-
charel” para delegados (que também carregam, como símbolos físicos, 
o distintivo e a pistola), “excelentíssimo” para os deputados e presiden-
tes e “magnífico” para os reitores. 
O dicionário Webster assim define “autoridade”: “L. auctoritas, 
de ‘auctor’, autor. Poder legal ou direito de ordenar e agir”. 
Essa é uma autoridade que vem de fora, por força de uma lei. Nin-
guém pode dar autoridade a si mesmo. O guarda de trânsito que aplica 
uma multa, o policial que prende um suspeito, um professor que repro-
va um aluno, um pai que matricula seu filho numa escola, um médico 
que prescreve um medicamento controlado, um carrasco que enforca 
um condenado, o papa que excomunga um herege, todos fazem o que 
fazem em decorrência de uma lei que lhes dá autoridade para fazê-lo.
Essa autoridade, tal como definida pelo Webster, não depende 
do caráter da pessoa portadora de autoridade. Não são as virtudes da 
pessoa que lhe dão autoridade. A autoridade pertence ao ofício que a 
pessoa exerce e não a ela mesma. O guarda de trânsito tem autoridade 
para aplicar a multa mesmo que bata na mulher, e o médico tem auto-
ridade para prescrever a receita mesmo que seja viciado em cocaína. 
O nome “professor” define uma autoridade. Um professor tem 
poder.
Era assim e ainda é em muitas escolas.
(Leia na próxima edição, o texto “A autoridade de dentro”)
 
30
O convencimento e os sonhos 
fundamentais de cada um
Meu tio Agenor descrevia o que acontecia na sua sala de aula, quando 
menino. O professor chamava os alunos, que recitavam o “ponto”. O 
“ponto” era um assunto que o professor ditava e os alunos escreviam e 
tinham de decorar. Alguns pontos que tive de decorar: a Proclamação 
da República, os metais, os afluentes do rio Amazonas...Alguns decora-
vam o ponto e o repetiam de cabo a rabo. Outros gaguejavam e emba-
ralhavam as coisas...
Terminada a argüição o professor tomava sua caixinha de rapé, 
inspirava o fumo em ambas as narinas e espirrava (naqueles tempos 
isso era elegante...). Satisfeito o seu desejo de orgasmos nasais, passa-
va a chamar aqueles que não haviam decorado o ponto para o castigo 
de bolos de palmatória. Sua condição de professor lhe dava autoridade 
para fazer o que fazia. 
No ginásio, tinha um professor que, ao entrar em sala, todos de-
viam ficar de pé, em posição de sentido, uns atrás dos outros, rigorosa-
mente. O professor, então, “passava em revista a tropa”, examinando 
todas as fileiras para verificar se todas as cabeças estavam umas atrás 
das outras. Qual era a função educacional desse procedimento? Nenhu-
ma. Mas ele era professor e, dentro da sala de aula, tinha autoridade 
absoluta. Nenhum aluno jamais se atreveu a contestá-lo. Se o fizesse, 
sofreria uma punição. 
Ele tinha autoridade, exercia sua autoridade, mesmo que nenhum 
aluno a reconhecesse internamente. Sua autoridade se impunha pelo 
medo! Assim é a autoridade por decreto: se impõe independentemente 
das pessoas sobre as quais é exercida. Mas há um outro sentido de au-
toridade: um poder interior que se impõe sem necessitar de palmatórias 
A AUTORIDADE DE DENTRO
31
ou ferros, que vem de dentro e é reconhecido pelas pessoas por ele 
tocadas.
Eu estava no curso científico. Anunciaram que tería mos um novo 
professor de literatura. Não gostávamos de literatura. Os professores, 
valendo-se de sua autoridade, nos obrigavam a coisas que detestáva-
mos: análise sintática, resumos de livros, escolas literárias, provas. O 
novo professor, Leônidas Sobrinho Porto, entrou na sala sorridente e 
começou: “Temos dois problemas preliminares para resolver. Primeiro, 
essa caderneta onde deverei registrar sua presença. Quero dizer que todos 
vocês já têm 100% de presença. Se não quiserem assistir às minhas aulas, 
não precisam. Eu lhes darei presença. Segundo: as provas que vocês terão 
de fazer para passar de ano. Quero dizer que não haverá provas. Todos 
vocês já passaram de ano. Resolvidas essas duas questões preliminares ir-
relevantes, podemos nos dedicar ao que importa: literatura...”. 
Aí ele começou a falar coisas que nunca tínhamos ouvido. A litera-
tura se encarnou nele. Ele ficou “possuí do” e começou a viver as gran-
des obras literárias bem ali, na nossa frente. Não pediu que comprásse-
mos livros ou que lêssemos. Sabia que não sabíamos ler; só sabíamos 
juntar letras... Não tínhamos o poder para surfar sobre as palavras. Se 
fôssemos ler, a leitura seria tão mal feita que acabaríamos por detestar 
o que líamos. E ele, possuído, ia tornando vivas as obras literárias. Fi-
camos seduzidos. Ninguém faltava às suas aulas. Ninguém falava. Ao 
ouvi-lo, éramos tocados por sua autoridade mansa e maravilhosa. 
Como professor e funcionário de um colégio, tinha autoridade 
para nos obrigar. Mas sabia que há coisas que não podem ser feitas 
com a autoridade de fora. As coisas que têm a ver com a alma só podem 
ser feitas com a autoridade de dentro. Bachelard escreveu em algum 
lugar que só se convence despertando os sonhos fundamentais. O pro-
fessor Leônidas nos fazia entrar no mundo dos sonhos. Não precisava 
valer-se da autoridade exterior. Sua autoridade brotava de dentro e nós 
a reconhecíamos. 
* * *
A menina voltava de seu primeiro dia na escola. “Como é a profes-
sora?”, perguntaram os pais. Respondeu com a precisão de quem havia 
percebido essências: “Ela grita!”.
32
 que nunca revelei
Tenho uma ternura especial pelas coisas fracas, que não sabem ou não 
conseguem se defender. E não só a fraqueza física: são as humilhações 
silenciosas que dilaceram a alma dos fracos.
Costumava caminhar num jardim que terminava em frente a 
uma escola. Observava meninos e meninas que iam juntos, bonitos, 
esbanjando alegria. Mas havia uma menina muito gorda que caminha-
va sempre só. Nunca vi um gestodos alegres e bonitos convidando-a a 
juntar-se ao grupo. E ela nem tentava. Havia outra, magra, alta, sem 
seios, rosto coberto de espinhas, encurvada como se quisesse escon-
der-se dentro de si. 
Ficava pensando que havia nelas uma mocinha que desejava ser 
amada. O que pensavam quando iam para a cama? Certamente chora-
vam. Mas essas percepções não passavam pela cabeça dos outros.
No Ginásio era assim também. Os bonitos se juntavam. Os feios 
eram deixados de lado. Um incidente ocorrido há 60 anos continua vívi-
do na minha cabeça. Era uma moça feia, desengonçada, magra. Jamais 
a vi conversando com um menino ou sorrindo. Entrava na sala e ia para 
sua carteira, encostada na parede. Um dia, chegou atrasada, a turma já 
assentada. Não havia jeito de se esconder, desfilou diante de todos. E 
foi então que um colega deu um daqueles assobios... A classe estourou 
na gargalhada. Ela continuou a caminhar, as lágrimas escorrendo. 
Tive vontade de berrar, um grito de ódio, mas nada fiz. Porque 
também era fraco e feio e ridículo. Ela é a única colega cujo nome não 
me esqueci. Suas iniciais eram I.K. Eu era novo no Rio de Janeiro, vindo 
do interior de Minas, onde ir à escola de sapato era um luxo. Fui ao co-
légio no primeiro dia de aula com sapato sem meia. Todos riram. No dia 
seguinte, fui de meia. Não adiantou. Riram-se do meu sotaque caipira. 
UM SEGREDO...
33
Tornei-me vítima dos valentões. Apanhei muito em silêncio porque não 
sabia me defender. Não tinha a quem apelar. Acontecia na rua, fora do 
olhar dos professores. Meus pais não saberiam o que fazer. Minha mãe 
me daria o único conselho que sabia dar: “Quando um não quer dois não 
brigam”. É verdade, quando um não quer, um bate e o outro apanha.
Uma pessoa querida me disse que tenho raiva das mulheres. Fico 
a pensar se essa raiva não tem raízes na minha mãe, que só me ensi-
nava a não reagir, que desejava que eu fosse fraco e não enfrentasse a 
luta. A pancada que mais doeu foi dada por um colega que se dizia filho 
de governador, rico, arrogante, ouro nos dentes. Sem motivo, na hora 
do recreio veio até mim e disse: “Você é ridículo...” 
Essas experiências não podem ser esquecidas. A gente faz força 
para não as revelar, por vergonha. Durante toda a vida, foram um se-
gredo só meu. Nunca as contei nem para os amigos mais íntimos. É a 
primeira vez que as revelo.
Fui me enchendo de vergonha e de humilhação. Daí nasce o ódio. 
À medida que crescia e me tornava adulto, esses sentimentos criaram 
em mim um lado que não suporta a injustiça dos fortes contra os fra-
cos. O que me leva, por vezes, a fazer coisas imprudentes a favor dos 
fracos, mesmo com risco de ser agredido. 
Mas há algo que me magoa. É como se a minha pele de ternura, 
de voz baixa, de poesia, que deseja proteger as coisas fracas, morasse 
no mesmo quarto onde mora esse jeito bravo. E, de vez em quando, 
sem me dar conta, fico irônico, impaciente, a voz se encrespa. Imagi-
no que isso aconteça quando, lá no meu inconsciente, onde mora o 
menino ridículo que apanhava, o sentimento de humilhação aparece. 
Magoei muitas pessoas com esse meu jeito, algumas de forma irreme-
diável. Por isso estou triste. Mais triste porque sei que hoje, no mundo 
todo, os fracos são humilhados e apanham...
34
Um texto não interpretado 
permanece vivo para sempre
Uma livreira me contou. Um pai foi à sua livraria e comprou o livro O 
patinho que não aprendeu a voar, para seu filho. No dia seguinte, voltou 
muito bravo. “Meu filho chorou ao final do livro. Ainda chora quando 
se lembra do patinho que não aprendeu a voar. Isso é livro que se dê a 
uma criança?”
Eu compreendo. Ele quer que seu filho só tenha alegrias. Ele quer 
que os livros que seu filho lê sejam engraçados e façam rir. As crianças 
não deveriam ler livros que fazem chorar.
Mas tristeza não é coisa ruim. A poesia brota da tristeza. Alberto 
Caeiro escreveu: “Mas eu fico triste como um pôr de sol/Para a nossa 
imaginação/Quando esfria no fundo da planície/E se sente a noite en-
trada/Como uma borboleta pela janela/Mas minha tristeza é sossego/
Porque é natural e justa/E é o que deve estar na alma...” Escrevi muitas 
estórias alegres e que fazem rir. Mas as que mais amo são aquelas que 
fazem chorar.
Por que é que o menininho chorou ao ler a estória do patinho 
que não aprendeu a voar? Porque sentiu aquilo que minha neta sen-
tiu. Ela falou, em meio às lágrimas: “Vovô, eu não consigo ver uma 
pessoa sofrendo sem sofrer. Quando vejo uma pessoa sofrendo o 
meu coração fica junto ao coração dela...” Ela e o menininho senti-
ram compaixão. Seus corações ficaram junto ao coração de alguém 
ou de algum bichinho que estava sofrendo. Sofreram um sofrimento 
que não era seu.
Como ensinar a compaixão? De que vale conhecimento sem com-
paixão? Somente o conhecimento com compaixão cria a bondade. E 
uma sociedade em que não existe a bondade não é digna de que viva-
LIVRO QUE FAZ CHORAR
35
mos nela. Como a nossa, em que a bondade foi espremida nos cantos e 
as ruas se encheram de medo.
Gandhi relata que a experiência que mudou o seu coração foi a 
leitura de um livro. Ele era ainda adolescente. O livro o comoveu tanto 
que ele queria ser como o herói, nobre e generoso. Esse sentimento o 
acompanhou pelo resto da vida. Seu coração ficou junto ao coração do 
herói. E não importava que o herói nunca tivesse existido, que fosse 
apenas uma ficção literária. Pois é isso que a literatura faz: se desprega 
da vida real para dar-lhe um sentido.
Livros engraçados são bons. O riso tem a função de mostrar que 
o rei está nu. Mas não conheço nenhum caso de uma pessoa que tenha 
sido transformada por um livro engraçado. O riso provoca crítica, mas 
não provoca compaixão.
Pensei então que essa poderia ser uma das maneiras de ensinar 
compaixão: lendo para o aluno ouvir. Mas para que as estórias façam 
os seus milagres é preciso que o ouvinte seja possuído pelas palavras e 
levado ao sabor da voz de quem lê a estória.
Fiquei então pensando que seria melhor que gastássemos menos 
tempo com gramática e análise sintática, e mais tempo com a leitura. É 
na leitura que se aprende a língua. Leitura sem testes de compreensão, 
sem interpretações, o que é que o autor queria dizer etc. Pura emoção. 
Um texto não interpretado permanece vivo para sempre, porque per-
manece como um enigma que nos comove todas as vezes que o lemos. 
Mas um texto interpretado é um texto esgotado do seu mistério, es-
quartejado sobre a mesa de anatomia da linguagem.
Gostaria de conversar com o pai do menino que chorou ao ler O 
patinho que não aprendeu a voar. O menino entendeu. Sentiu compai-
xão. Mas o pai não entendeu. Não chorou. Ou, quem sabe, ele ficou bra-
vo não pelo choro do seu filho mas por ter, ele mesmo, sentido vontade 
de chorar – mas não chorou de vergonha...
 
A arte de 
pensar
CAPÍTULO 3 
37
O que marca o nascimento de um educador 
é ter olhos para ver o que nunca se viu
Era uma menina de nove anos. Caminhava segura à minha frente. O 
diretor da Escola da Ponte lhe pedira que mostrasse e explicasse a es-
cola. Fiquei ofendido. Esperava que ele, diretor, me respeitasse como 
visitante estrangeiro e me mostrasse e explicasse a sua escola. 
Chegando à porta da escola ela parou, deu meia volta, olhou-me 
nos olhos e me disse: “Para o senhor entender a nossa escola o senhor 
terá de se esquecer de tudo o que o senhor sabe sobre escolas...”. Decidi-
damente ela se dirigia a mim de uma forma petulante. Então eu, um 
educador velho que tenho a estar a pensar sobre as escolas desde me-
nino, com a cabeça cheia de livros, teorias e experiências, deveria es-
quecer-me do que sabia? A menina estava certa. Meu espanto era sinal 
de que ela acabara de me aplicar um “koan” – um artifício pedagógico 
dos mestres Zen. 
Para aprender coisas novas é preciso esquecer as velhas. O que 
sabemos torna-se hábito de ver e de pensar que nos faz ver o novo atra-
vés dos óculos do velho – e o transforma no que sempre vimos, e tudo 
continua do jeito como semprefoi. 
Roland Barthes, ao final de sua famosa Aula, disse que naquele 
momento de sua vida se dedicava a desaprender o que havia aprendido 
para aprender o que não havia aprendido. Não havia aprendido porque 
a memória do sabido havia bloqueado a aprendizagem. “Empreendo, 
pois, o deixar-me levar pela força de toda a vida viva: o esquecimento. 
Vem agora a idade de desaprender, de deixar trabalhar o remanejamento 
imprevisível que o esquecimento impõe à sedimentação dos saberes, das 
culturas, das crenças que atravessamos...” 
ESQUECER
38
Para entendê-lo, é preciso que você ponha seus saberes entre pa-
rêntesis, que veja o mundo pela primeira vez, como sugeriu Alberto 
Caeiro. Se não fizer isso, a leitura será inútil. Você continuará a ver o 
mundo velho que já conhecia. Para um pássaro engaiolado o mundo 
tem barras... 
A psicanálise é uma pedagogia do esquecimento. Freud percebeu 
que as pessoas, por causa da memória, ficam prisioneiras do passado. 
Os neuróticos repetem o passado. Sua memória é a sua teoria do futu-
ro. O presente e o futuro são como minha memória diz. Por isso são 
incapazes de ver o novo. “Uma cobra que não pode livrar-se de sua casca 
perece. O mesmo acontece com aqueles espíritos que são impedidos de 
mudar suas opiniões; cessam de ser espírito.” (Nietzsche)
Os mestres Zen eram mestres de um tipo estranho: não tinham 
saber algum para ensinar aos seus discípulos. Sua atividade pedagógica 
se resumia em passar rasteiras nos saberes que seus discípulos traziam 
consigo. ( Se há “construtivismo”, os mestres Zen eram “desconstruti-
vistas”... ). Eles perceberam que os saberes que pensamos são seme-
lhantes à “catarata”: uma nuvem que obscurece os olhos. Para operar a 
catarata dos seus discípulos, se valiam dos “koans”. Um “koan” é uma 
afirmação que “desconstrói” o nosso saber como um terremoto derru-
ba uma casa. Quando a nuvem de pretenso saber é retirada, o discípulo 
vê o que nunca havia visto. Experimenta o “satori”, a iluminação. 
Quando a menina me disse que eu tinha de me esquecer do que 
sabia sobre escolas ela me aplicou um “koan”. E passei a ver as escolas 
como nunca havia visto. 
Esse é o evento que marca o nascimento de um educador: olhos 
novos para ver o que nunca se viu.
39
Ou as diferenças entre homens e animais
Hoje serei didático. Direto. O assunto é a criatividade. Criatividade 
deve ser coisa boa porque todo mundo a deseja, mesmo sem saber do 
que se trata.
Começamos com uma afirmação óbvia: somente os seres huma-
nos são criativos; os animais não são criativos. O mundo dos animais se 
desenvolve dentro de uma tranquila mesmice que se perde no passado: 
as abelhas fazem suas colmeias como sempre fizeram, os caramujos 
fazem suas conchas como sempre fizeram, os sabiás cantam seus can-
tos como sempre fizeram, os beija-flores chupam flores como sempre 
fizeram, os guaxos fazem ninhos como sempre fizeram. Animal não 
inventa. Não precisa inventar. O corpo deles nasce sabendo.
Criatividade é inventar. Fazer existir coisa que não existia. Nós 
inventamos músicas, roupas, armas, comidas, técnicas, jogos, brinque-
dos, livros. Essas coisas não existiam. Os animais, ao contrário, de-
sejam que nunca haja mudanças. As mudanças, imperceptíveis, acon-
tecem à revelia do que eles possam pensar. Animal não pensa,  não 
precisa pensar. O pensamento é a busca do que não existe, a gestação 
do que não existe, o não existente, sob forma virtual, antes de existir 
de forma real.
Os animais não precisam nem pensar e nem criar  porque eles 
são perfeitos. O que é perfeito não precisa mudar. Não quer mudar. 
Gato quer ser gato, borboleta quer ser borboleta, caramujo quer ser 
caramujo. Usando uma imagem do biólogo Uexküll, depois adotada por 
Goldstein, Cassirer e Merleau-Ponty, digo que os animais são músicas 
completas. Cada uma de um jeito. Alguns são músicas curtinhas, ou-
tros músicas mais compridas. Uns, músicas monótonas como o canto-
chão. Outros, saltitantes como a Pequena serenata noturna de Mozart. 
CRIATIVIDADE
40
Mas o que importa não são as diferenças. O que importa é que todas 
elas são completas. Sendo completas, são perfeitas. Sendo perfeitas, 
são sempre repetidas. Todos os animais são melodias que se tocam, 
sem fim. Melodias acabadas. Terminadas as melodias, o compositor, 
seja o criador ou a evolução, colocou nelas a sua assinatura: “Amém, 
assim seja por todos os séculos”.
Agora o absurdo, o contraponto, o tema invertido: os homens pre-
cisam pensar e criar porque eles são imperfeitos. Pensamento e criativi-
dade nascem da imperfeição. Como os animais, os homens são também 
melodias. Melodias interrompidas, melodias inacabadas, como A arte da 
fuga, de Bach – ele morreu, antes de terminar – ou a Sinfonia Inacabada 
de Schubert.  Deus (ou a evolução) compôs só um pouquinho, muito pou-
co – escolheu os instrumentos da orquestra, tocou a introdução, e com 
um sorriso matreiro na boca disse para a melodia assim iniciada: “Termi-
ne-se! Se você não se terminar você vai desaparecer!”. E essa é a história da 
humanidade: os homens, as culturas, tentando continuar a composição 
inacabada.
Os animais, acabados. Nós, inacabados. Os animais, perfeitos. 
Nós, imperfeitos. Os animais felizes, nós infelizes. Os animais, não pre-
cisando criar. Nós, obrigados a criar.
O homem, escreveu Camus, “é o único animal que se recusa a ser 
o que é”. Ele se recusa a ser o que ele é porque ele é só começo, esboço, 
possibilidade, travessia. Não está agarrado do lado da partida e nem 
agarrado do lado da chegada. É corda sobre o abismo sobre o qual o 
corpo se dependura...
41
A riqueza não faz bem ao pensamento; 
mas a pobreza faz sonhar e inventar
Ganhei um carrinho de presente. Coloquei-o sobre minha mesa de tra-
balho. Olho para ele quando escrevo e escrevo os pensamentos que ele 
me faz pensar. Não são todos os objetos que têm esse poder de fazer 
pensar. A caneta, o grampeador, a lâmpada, a cadeira, objetos à minha 
volta: eu os uso automaticamente; eles não me fazem pensar. Mas o 
carrinho é diferente. Meu pensamento começa a voar. O que eu vejo 
nele não é nada comparado àquilo que ele me faz imaginar. Sonho. 
Uma lata de sardinha. A tampa foi dobrada inteligentemente, e 
assim se produziu a capota. As rodas foram feitas de uma sandália ha-
vaiana velha. Os eixos, dois galhinhos de arbusto. E ei-lo pronto! Fosse 
um carrinho comprado em loja, e eu nada pensaria. Mas basta olhar 
para o carrinho para eu ver o menino que o fez, menino que nunca vi, 
menino que sempre morou em mim. 
Sei que o menino é pobre. Se fosse rico teria pedido ao pai, que lhe 
teria comprado um brinquedo importado. Dinheiro é um objeto que só 
dá pensamentos de comprar. A riqueza, com freqüência, não faz bem 
ao pensamento. Mas a pobreza faz sonhar e inventar. Carrinho de po-
bre tem de ser parido. A professora – se é que ele vai à escola – deve ter 
notado que ele estava distraído, ausente, olhando o vazio fora da janela. 
Falou alto para chamar sua atenção. Ela não percebeu que distração é 
atração por um outro mundo. 
Penso que o menino devia andar lá pela favela, olhos atentos, pro-
curando algo, sem saber direito o quê. Até que deram com a lata de 
sardinha jogada no lixo. Foi um momento de iluminação. A lata de sar-
dinha virou uma outra coisa. Ele disse: “Essa lata de sardinha é o meu 
carro...” O menino dobrou a tampa e se sentou ao volante.
O CARRINHO
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Faltavam as rodas. Se tivesse uma serra tico-tico poderia fazer ro-
dinhas de um pedaço de compensado abandonado. Mas é certo que tal 
ferramenta ele não tinha. Pois se tivesse, teria feito. Suas ferramentas: 
uma faca, subtraída da cozinha, um prego para fazer os buracos, e uma 
pedra, à guisa de martelo. O material deveria ser dócil às ferramentas 
que possuía. Seria fácil fazer rodas de papelão. Mas as rodas se desfa-
riam, depois de passar pela primeira poça de água. Seus olhos e pensa-
mento procuram. E aquilo que calçara pés se transformou em calçado 
de automóvel. Quatro buracos na lata de sardinha,dois galhinhos de ár-
vores e ei-lo pronto: o carrinho! O menino sabia pensar. Pensava bem, 
concentrado. É sempre assim. Quando o sonho é forte, o pensamento 
vem. O amor é o pai da inteligência.
 O menino e o seu carrinho resumem tudo o que penso sobre a 
educação. As escolas: imensas oficinas, ferramentas de todos os tipos, 
capazes dos maiores milagres. Mas de nada valem para aqueles que 
não sabem sonhar. O nascimento do pensamento é igual ao nascimento 
de uma criança: tudo começa com um ato de amor. Uma semente há de 
ser depositada no ventre vazio. E a semente do pensamento é o sonho. 
Por isso os educadores, antes de serem especialistas em ferramentas 
do saber, deveriam ser especialistas em amor: intérpretes de sonhos.
O menininho sonhava. Como Deus, que do nada criou tudo, ele 
tomou o nada em suas mãos, e com ele fez o seu carrinho. Imagino que, 
também como Deus, ele deve ter sorrido de felicidade ao contemplar a 
obra de suas mãos...
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O que há de comum entre seres 
aparentemente tão diferentes
Meu amigo Fábio Roland, da Universidade de Juiz de Fora, cientista es-
pecializado na biologia dos lagos, contou-me que o primeiro interesse 
científico de Piaget foram os moluscos dos lagos da Suíça. Molluscus 
em latim quer dizer “mole”, e deriva de mollis = mole. Moluscos são 
animais invertebrados que normalmente têm seu corpo protegido por 
uma concha, tais como as ostras, os mariscos, os caramujos. 
Eu me juntaria alegremente a Piaget em suas pesquisas, porque 
as conchas dos moluscos sempre me fascinaram. Veja, por exemplo, 
a concha frágil de um simples caramujo gelatinoso, essa praga inimi-
ga de jardins: assombro bioquímico, assombro arquitetônico, assom-
bro matemático, assombro estético. Não admira que haja pessoas que 
se dediquem a fazer coleção de conchas, como foi o caso de Neruda. 
Quem tem olhos de poeta vê nas conchas sugestões metafísicas: elas 
falam sobre a intenção estética que pulsa no universo.
Depois, Piaget abandonou os moluscos. Seu interesse voltou-se 
para a psicologia, a compreensão dos processos de conhecimento, seu 
nascimento, seu desenvolvimento e seus mecanismos. Aparentemen-
te, parece que Piaget mudou repentinamente o foco do seu interesse. 
Que ligação poderia haver entre os moluscos e a psicologia humana? 
Minha hipótese é que ele não se desviou do seu interesse original pe-
los moluscos. Moluscos e homens têm algo em comum: ambos têm 
corpo mole. 
Os moluscos, para proteger o seu corpo mole – delicadas delícias 
culinárias, como é o caso das ostras e dos escargots – e sobreviver, cons-
troem casas chamadas conchas. Os homens, para proteger seu corpo 
mole e sobreviver, têm também de construir casas. Moluscos e homens 
MOLUSCOS E HOMENS
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são ambos “construtivistas”. A diferença é que o corpo dos moluscos já 
nasce sabendo a arte de construir sua casa. O modelo, os materiais e a 
forma de suas casas já estão dentro deles. Moluscos não precisam ir à 
escola. Não precisam pensar para inventar suas conchas. Mas, ai de nós! 
Nascemos com um corpo mais mole que o dos moluscos: a pele frágil, 
desprotegida. Não temos nem penas, nem escamas, nem couro, nem ca-
belos, nem carapaças. Nascemos nus no sentido mais bruto da palavra. 
Nus, não sobreviveríamos diante do frio, da neve, da chuva, do calor. Sem 
saber o que fazer – inferiores, portanto, aos moluscos –, esse corpo mole, 
nu e desajeitado teve de inventar sua casa. Para isso, teve de aprender 
a pensar. Foi da moleza do nosso corpo que nasceu a inteligência. Você 
sabe isso por experiência própria: a inteligência só funciona quando o 
corpo não dá conta de resolver um impasse prático. Diante de um impas-
se prático, ele pensa. Inventa. 
Como diz o ditado: “A necessidade é a mãe da invenção”. A inteli-
gência é a função que torna possível aos homens construir suas casas. 
E como o nosso corpo, mais incompetente que o corpo dos moluscos, 
não pode secretar sua própria casa, o jeito é fazer a casa com os mate-
riais que se encontram espalhados pelo espaço ao redor, no mundo. A 
construção da casa exige conhecimento do mundo. Essa é a origem da 
ciên cia. A inteligência sai à procura dos seus materiais. Tem de incur-
sionar pelo mundo: pesquisar. Mas suas incursões e pesquisas não se 
fazem a esmo: fazem-se guiadas por um motivo prático. A inteligência 
busca o que é útil. O que é inútil ela ignora.
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As lições que se aprendem “construindo”
Escrevo para vocês, crianças! O Amyr Klink é um navegador. Navega 
num barco a vela. Vela é uma armadilha para pegar o vento. O vento 
tem força. Os barcos a vela navegam movidos pela força do vento. O 
vento vem, bate nas velas e empurra o barco. Mas, o que fazer quando 
o navegador quer ir para o sul e o vento sopra para o norte? Peça a um 
professor para lhe explicar isto. Antes das velas era preciso remar para 
o barco navegar. Dava muita canseira. Mas aí um dos nossos antepassa-
dos descobriu que o vento faria o serviço dos remos e o homem poderia 
fazer outras coisas... 
Toda a nossa história passada, desde os tempos das cavernas, é 
a história dos homens aprendendo a fazer a natureza fazer o trabalho 
por eles. Os moinhos de vento, os moinhos de água, o arco e a flecha, as 
alavancas, os monjolos, o fogo... O Amyr Klink não é só navegador. Ele 
pensa sobre as escolas. Perguntaram ao Amyr Klink: “Qual é a escola 
que você desejaria para os seus filhos?”. Ele respondeu: “Uma escola 
que há na Ilha Faroe, entre a Inglaterra e a Islândia. Lá as crianças 
aprendem tudo o que devem aprender construindo uma casa viking...” 
Quem eram os vikings? Eram navegantes ousados. Há uma aventura do 
Asterix e do Obelix, heróis gauleses, entre os vikings. Muito divertida! 
O Amyr Klink disse que as crianças aprendem “construindo” uma 
casa. Concordo. Para aprender uma coisa é preciso fazê-la. As crianças 
da ilha Faroe aprendiam o que precisavam saber para viver construin-
do uma casa! Mas não será muito difícil construir uma casa? É difícil. 
Mas há um truque: a gente pode “imaginar” a casa que a gente quer 
construir. Tudo o que a gente faz começa na imaginação: um quadro, 
um avião. Santos Dummont imaginou o 14-Bis antes de construí-lo. 
Uma viagem, uma técnica cirúrgica, um foguete, uma música, um li-
A CASA QUE EDUCA
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vro... – tudo começa na imaginação. Quando vou fazer um papagaio, a 
primeira coisa é imaginá-lo na minha cabeça: o seu tipo (há papagaios 
do tamanho de uma casa!), as suas cores, as ferramentas de que vou 
precisar e os materiais que vou usar: tesoura, canivete, serra, linha, 
cola, papel... O mesmo vale para uma casa. A primeira coisa é imaginar 
a casa, como se estivesse pronta. O Oscar Niemeyer, que planejou os 
edifícios fantásticos de Brasília, a primeira coisa que faz é “desenhar” 
no papel o edifício que ele vê com os olhos da imaginação. Imagine a 
casa que você gostaria de construir. Terá um ou dois andares? As telhas 
serão vermelhas? E a paredes? De que cor serão? Terá uma chaminé 
para um fogão de lenha ou uma lareira? Terá um jardim na frente? Para 
que lado estará virada? Na sua cidade, qual é a direção do sul? E do 
oeste? Onde nasce o sol? Onde se põe? Mas o sol se põe? Esses são os 
pontos cardeais. É importante saber onde estão os pontos cardeais por 
causa da luz do sol. Aí é preciso desenhar essa casa no papel, para que 
os pedreiros e carpinteiros saibam como a imaginei. O desenho torna 
a imaginação visível. Quem faz esse desenho é o arquiteto. Aí será pre-
ciso fazer uma lista dos materiais que você terá de usar para construir 
sua casa. Começando com tijolo, cimento, areia, e sem se esquecer dos 
pregos. Não se esqueça do dinheiro, sem o qual não se compra nada. 
Seu pai e sua mãe terão prazer em ajudá-lo.
 
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E a sabedoria dos animais
Muitos mil anos atrás, antes que os homens soubessem construir ca-
sas, os animais já construíam as suas. Eles já nascem sabendo. Nisso 
somos inferiores aos animais: não nascemos sabendo. Temos de inven-
tar as nossas casas. E, para inventar, temos de pensar. O