Módulo 3

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Módulo 3
Apresentação
Olá, cursista!
Seja bem-vindo(a) ao Módulo 3 - Ensino e aprendizagem da linguagem escrita nos anos iniciais, do curso de Ingressantes.
A tradição pedagógica, qualquer que seja seu enfoque ou discurso, reduziu sempre a alfabetização ao aprendizado do sistema alfabético. Já na década de trinta, há mais de oitenta anos, portanto, Vygotsky questionava este empobrecimento ao dizer que:
“ensina-se as crianças a desenhar letras e a construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita”
(VYGOTSKY, 1984)
Décadas se passaram antes que a psicogênese da língua escrita nos permitisse desvendar o processo pelo qual as crianças chegam a dominar o funcionamento do sistema alfabético. Só então foi possível perceber que deixávamos de ensinar algo fundamental: a língua que se esconde por trás das letras, aquela que se escreve.
Aprendizagem da língua escrita
Se o objetivo é que o aluno aprenda apenas a base alfabética e algumas convenções ortográficas, então palavras soltas e frases sem nexo podem continuar sendo usadas. Mas, se o que se quer é que ele chegue a produzir textos, interpretar textos, aprender com os textos e até se divertir com eles, então é preciso redefinir o conteúdo da alfabetização. Pois, como nos ensina Ana Teberosky, “aprender a produzir textos não é aprender a se comunicar por escrito e sim aprender um outro tipo de linguagem, a linguagem escrita”.
Com o objetivo de avançar para além das ideias aqui expostas, clique no ícone a seguir e leia o texto indicado.
Contextualização
O que chamamos dar acesso desde cedo à escrita e à linguagem que se usa para escrever vai bem além da reflexão sobre o modo de funcionamento do sistema de escrita, de chegar à escrita alfabética.
Ter claro que aprender o sistema de escrita e aprender a linguagem escrita são coisas diferentes é o primeiro passo. Esses dois processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma simultânea.
A conquista da escrita alfabética não garante aos alunos a possibilidade de compreender e produzir textos em linguagem escrita. Por outro lado, a elaboração de um texto em linguagem escrita não depende da capacidade de grafá-lo alfabético-ortograficamente, mas, sim, do conhecimento sobre as formas e usos da linguagem que se escreve. Quando são lidas histórias ou notícias de jornal para crianças que ainda não sabem ler e escrever, elas podem aprender sobre como são organizados, na escrita, esses dois gêneros: desde o vocabulário adequado a cada um, até os recursos coesivos que lhes são característicos.
Conteúdo
Reescrita
A reescrita de uma história é uma atividade que coloca o foco do aluno na textualização em si e não na produção do conteúdo temático. Isso porque nesta atividade o aluno já conhece o conteúdo da história e sua tarefa é reescrevê-la, recontar por escrito a história que conhece.
Com a reescrita aprende-se sobre a textualidade, sobre a linguagem que se usa para escrever, inclusive antes de saber grafá-la. O objetivo é que se apropriem da forma da linguagem escrita e se aproximem da organização interna dos contos.
Para realizar uma reescrita, é preciso recuperar oralmente os episódios do conto, assegurando a presença da linguagem que se escreve, pois:
O reconto é condição didática para reescrever.
E reescrever é condição didática para escreverem, mais a frente, os textos de autoria.
Ensinar a produzir textos
Com o objetivo de avançar para além das ideias aqui expostas, assista a videoconferência “Ensinar a produzir textos II” na qual Telma Weisz e Kátia Bräkling mostram a relação entre a reescrita e a constituição da competência escritora dos  alunos, a partir das seguintes questões:
Por que fazer reescritas nos anos iniciais? 
Que tipos de textos podem ser reescritos na escola? 
Como é possível organizar uma reescrita? 
Que atividades podem criar condições para que a reescrita possa se realizar de forma plena?
Leitura pelo professor
A leitura em voz alta pelo professor é uma atividade fundamental para garantir que as crianças tenham acesso à linguagem escrita, aos textos escritos desde o início da vida escolar.
Através da leitura pelo professor, os alunos podem aprender sobre a linguagem escrita – palavras, expressões, formas de dizer típicas dos textos escritos – muito antes de saberem ler por si mesmos ou saberem grafar os textos. Além disso, tendo o professor como um modelo de leitor experiente, podem aprender alguns critérios de escolha e de apreciação das obras lidas, compartilhar suas impressões sobre a leitura com outros leitores, ler textos que não leriam ou escolheriam de maneira independente, entre outros.
Para tanto, o professor precisa ler para os alunos diariamente, planejar essa leitura, selecionando o que ler, preparando-se para ler em voz alta e possibilitando, após a leitura, momentos para os alunos trocarem ideias sobre o que foi lido, de forma que possam aprofundar a compreensão do texto.
Ditado ao professor
Como já apontamos anteriormente, os alunos podem produzir um texto em linguagem escrita ainda antes de serem capazes de grafá-lo - ditando-o ao professor, por exemplo. Pode-se (e deve-se) portanto propor a produção de um texto a quem ainda não sabe escrever convencionalmente. Para tanto, é preciso que se tenha claro que redigir um texto pode ser também ditá-lo para que alguém escreva. Um aluno que produz um texto, ditando-o para que outro escreva, produz um texto escrito, isto é, um texto cuja forma é escrita ainda que a via seja oral.
Ao ditar ao professor, as crianças centram seus esforços no processo de produção das ideias e na forma de expressá-las por escrito.
A situação de ditado ao professor traz como consequência a produção de um único texto. O grupo de alunos produz coletivamente esse texto, negociando todo o tempo o que vai ser escrito e como será escrito. O foco da professora é ajudar os alunos a aproximar-se o máximo possível – através de sucessivas revisões e reformulações – da linguagem que se escreve.
Ditado ao professor
Nessa situação os alunos aprendem (e colocam em jogo) alguns comportamentos típicos dos escritores como:
· Planejar o texto a ser escrito
· Reler o que escreveu
· Ajustar o texto considerando os possíveis leitores
· Ir revisando enquanto escreve
Com a intenção de avançar para além das questões tratadas, leia o texto “Reflexões em torno do ditado ao professor na educação infantil” de Laura Di Nucci e Ana Laura Isias.
O ditado como prática social é uma prática com história.
“escreventes delegados”
o mundo da oralidade e o mundo da escrita”
“Ditar” é uma maneira particular de escrever, ainda que quem dita não escreva com suas próprias mãos, sem dúvida é o autor do texto que está ditando.
“uma escrita em voz alta”
Ditar supõe então redigir oralmente um texto escrito e adequar o que se dita a todas as restrições do tipo de texto que se está produzindo; usar as formas e o léxico próprio do gênero, respeitar a estrutura que o caracteriza ou transgredi-la para produzir algum efeito particular.
Por outro lado, ditar supõe ter em conta alguns aspectos importantes. Quem dita deve diferenciar entre dizer e dizer para ser escrito; deve controlar a extensão da emissão ditada e ir recuperando a ordem seqüencial daquilo que dita.
O Ditado ao professor: uma situação didática possível
A situação de ditado ao professor traz como consequência a produção de um único texto. Todos produzem um só texto. 
Ao ditar ao docente, as crianças centram seus esforços no processo de produção das idéias e na forma de expressá-las por escrito. Podemos dizer que, a partir do ditado ao professor, se podem compor diferentes tipos de textos com diferentes propósitos, tais como:
· As regras de um jogo, as normas de uso de uma biblioteca.
 Uma carta para um amigo doente, uma petição, um agradecimento, para crianças de outro lugar. 
 Um texto informativo, uma notícia para publicar no jornal escolar. 
 Um texto científico para completar um folheto. 
 Uma resenha literária para publicar, um prólogo para um livro
Para começar esta situação de escrita, em primeira instância,houve a necessidade de fazer acordos sobre as idéias que fariam parte da composição do texto. Assim, a professora tomou nota dos fatos pontuais que levariam a história adiante para evitar que perdessem o fio do que foi planejado. Isso é o que chamamos de planificação do texto que se vai escrever.
EX.
temos que por que o lobo havia se equivocado (se refere à planificação).
as crianças não entendem o que é ditar. Quando Manuel disse que Alfonso sabia ler, de fato é porque não entende que se espera dele quando lhe dizem “me dita”
Aqui Ana, está diferenciando “dizer” de “escrever”, está aprendendo a ditar. O professor com suas intervenções gera a necessidade de distinguir entre a linguagem da conversação cotidiana e a linguagem que se escreve.
Neste caso, o aluno não compõe o texto para ser escrito, simplesmente o diz e a professora o textualiza por ele (suprime o “que”), não devolve o problema para os alunos. Não há intervenções específicas para que os alunos diferenciem o que se diz do que se escreve.
Aos poucos, os alunos vão ajustando a velocidade do ditado no ritmo do escriba ou mudam o tom de voz para anunciar que estão deixando de comentar para começar a ditar (voz ditante).
APRENDER PRÁTICAS DO ESCRITOR
Neste fragmento se pode observar que, quando as crianças se dão conta da repetição de “caminho”, o professor mostra um procedimento diferente para resolver o problema: o uso de sinônimos. Em situações similares outros procedimentos tinham sido utilizados: substituição por pronomes e elipses. É comum que o professor, na hora de transcrever o que as crianças ditam, resolva ela própria todos os problemas da escrita, tais como os anteriormente mencionados, perdendo assim uma maravilhosa oportunidade de trabalho com a língua escrita,totalmente possível nessa idade. É importante, então, tomar esses problemas que se apresentam e devolvê-los ao grupo para que as crianças utilizem estratégias diferentes na hora de solucionar problemas de escrita. Estas situações analisadas, tanto as que têm que ver com os processos de textualização como aquelas de caráter mais discursivo como a coerência, os problemas de repetição de palavras em um texto, etc, dificilmente seriam objeto de reflexão em outra situação didática de escrita. Nesta idade, uma criança, ainda que possa escrever por si mesma, não faria por si mesma reflexões desse teor. Delegar ao professor o papel de escriba permite às crianças concentrar a atenção em questões de escrita como as mencionadas.
Outra questão importante a resgatar é que o professor ensina a ditar. Diferenciar entre “dizer” e “dizer para ser escrito” implica um processo de construção que favorece, a partir de intervenções docentes específicas, que a criança seja o verdadeiro autor do texto e esta situação se transforme assim em uma situação de aprendizagem, reflexão e discussão sobre os problemas da linguagem escrita.
Roda de leitores
A roda de leitores é uma atividade para os alunos compartilharem com os colegas sua apreciação sobre uma obra que já leu ou que está lendo. Trata-se de um espaço para conversar sobre as leituras de escolha pessoal.
Nessa atividade os alunos colocam em jogo alguns comportamentos de leitor -- comentam sobre o que leram, compartilham seus critérios de escolha do livro, releem um trecho, indicam ou não a obra para outros leitores -- ao mesmo tempo em que aprendem novos comportamentos de leitor observando os colegas.
A roda de leitores possibilita aos alunos compartilhar suas impressões a respeito de obras literárias que estão lendo ou que já leram, além disso é uma ótima situação para os alunos ampliarem suas referências de leitura, tanto em relação a escolha dos livros quanto em relação aos critérios de apreciação.
O papel do professor é, nessa atividade, organizar a situação de tal forma a garantir as condições para que os alunos se coloquem, deem suas opiniões, troquem ideias, tanto sobre o conteúdo temático quanto da linguagem usada pelo autor, intervindo e orientando a discussão sempre que avalie que a circulação de informação esteja muito pobre ou muito repetitiva, o que tornaria a atividade tediosa.
Roda de jornal
Roda de jornal
Nessa atividade, os alunos, da mesma forma que os leitores adultos, vão ler rápida e superficialmente a manchete e outros títulos para poder escolher o que querem ler mais detidamente e, num segundo momento, compartilhar e comentar com os colegas e a professora. Nesse processo os alunos podem recorrer à matéria impressa sempre que necessário para complementar, esclarecer e validar informações. Há, também, uma conversa sobre o assunto, na qual os diferentes leitores (alunos e professor) apresentam suas impressões, podendo contribuir com dados obtidos em outras situações (noticiário televisivo, radiofônico ou eletrônico, círculos de amigos e de familiares, por exemplo) e a partir daí pode-se debater as diferentes compreensões e/ou opiniões sobre o assunto.
Agora, vocês irão assistir a um vídeo de uma roda de jornal realizada numa classe de 5º ano e poderão conferir esse espaço privilegiado para o desenvolvimento de procedimentos e comportamentos leitores típicos dos leitores de jornal.
Produção de texto de autoria
A produção de textos de autoria implica, diferentemente da situação de reescrita, a criação e o planejamento do conteúdo temático. Isto é, o planejamento daquilo que se vai escrever. A partir daí se dá o desenvolvimento do planejamento textual, como se pode ver no vídeo 1 da Videoconferência “Ensinar a Produzir Textos II”, que é a decisão do como se vai escrever em paralelo com a textualização propriamente dita. Além disso, leia o texto “Um decálogo para ensinar a escrever”.
Revisão
O processo de textualização se articula com o de revisão. A situação de revisão exige que se olhe para o texto como um objeto sobre o qual é possível pensar. Implica um deslocamento do sujeito em relação à sua posição enunciativa, isto é, que passe da posição de escritor para a de leitor e a partir do que enxerga como leitor, retorna à posição de escritor e continua a produção de seu texto. É condição para escrever bem e desenvolver a capacidade de transitar entre essas duas posições.
Durante o processo de produção de um texto, relemos a parte já escrita e a ajustamos, ao mesmo tempo em que analisamos sua adequação em relação ao trecho anterior e, se necessário, readequamos. Analisamos também os recursos utilizados para estabelecer a conexão, substituímos palavras (ou expressões) por outras que consideramos mais adequadas, entre outras coisas.
Depois de finalizado, trabalha-se sobre o texto inteiro, sobre como ele pode se organizar melhor. Requer distanciamento para olhar o texto como totalidade e, deste lugar, analisar o que falta, o que sobra e o que precisa mudar.
Algumas considerações
É preciso ter claro que aprender o sistema de escrita e aprender a linguagem escrita são coisas diferentes, são dois processos de aprendizagem que podem e devem ocorrer de forma simultânea;
Para aprender a ler e escrever é preciso conviver com textos verdadeiros (que circulam fora da escola), conviver com usuários da leitura e escrita e participar de situações em que faça sentido ler e escrever;
As crianças podem aprender muito sobre a linguagem escrita antes de saberem ler e escrever. Por esse motivo, a leitura em voz alta pelo professor e o ditado ao professor são duas das quatro situações didáticas fundamentais que oferecem bons desafios para que os alunos coloquem em jogo seus saberes e avancem em suas possibilidades de produzir e interpretar textos, atuando como leitores e escritores;
As atividades de leitura apresentadas neste módulo - leitura pelo professor, roda de leitores e roda de jornal - são situações similares as práticas sociais que existem fora da escola. Essas atividades têm objetivos definidos, compartilhados com a classe e todos os alunos são colocados no papel de leitor seja para comentar sobre um livro, compartilhar sua opinião sobre uma notícia, trocarem ideias sobre o que foi lido;
Como vimos, no trabalho de produção de textosduas são as atividades fundamentais: a reescrita e a produção de autoria.