Metodologia 4

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METODOLOGIA E PRÁTICA DE
ENSINO DE CIÊNCIAS SOCIAIS
E NATURAIS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
CAPÍTULO 4 – QUAIS FERRAMENTAS E
ESTRATÉGIAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS
PODEM SER UTILIZADAS PARA O
ENSINO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E
NATURAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL?
Cynthia Stelita Schalch
INICIAR
Introdução
A escola de Educação Infantil deve apresentar um propósito de aprendizagem que
contemple diferentes possibilidades didático-pedagógicas. Mas você sabe como
desenvolver a aprendizagem do público infantil a respeito dos temas relacionados
às Ciências Sociais e Naturais? Que atividades possibilitam o interesse das crianças
e, consequentemente, sua compreensão dos conteúdos? E como traçar um método
de ensino a partir dessas práticas?
Na diversidade de metodologias que podem ser utilizadas junto ao ensino de
Ciências Sociais e Naturais, as atividades lúdicas, a linguagem da música e da dança,
e o uso do imaginário podem ser aplicados para o desenvolvimento de habilidades
primárias.
Neste capítulo, veremos metodologias de representação espacial que atendam a
diferentes linguagens, como mapas, maquetes, utilização de vídeos, revistas e
jornais; bem como visitas técnicas a espaços direcionados para a aprendizagem,
como os museus, espaços naturais como hortas e parques, além de espaços de
experimentação como cozinhas experimentais e laboratório de Ciências – todas
essas possibilidades associadas ao currículo e adequadas à faixa etária dos alunos.
Apresentaremos também formas de aprendizagem dos fenômenos naturais e seus
desdobramentos, bem como a inserção de propostas lúdicas que possam facilitar e
estimular as crianças nos processos de ensino e aprendizagem de Ciências.
Nesse sentido, iniciaremos pela abordagem de ferramentas e estratégias didáticas
para o desenvolvimento espacial das crianças, contemplando diferentes linguagens.
Bom estudo!
4.1 Representação espacial e as
diferentes linguagens
Na Educação Infantil, identifica-se a utilização de linguagens diversificadas,
associadas ao grau de desenvolvimento em que as crianças se encontram. A
linguagem verbal é antecedida pela linguagem corporal e, até mesmo, pela
linguagem artística.
Nesse sentido, a criação de desenhos ou rabiscos pelas crianças na idade de 0 a 5
anos, contempladas pela Educação Infantil, se traduz como uma forma de
linguagem e como primeiro desenvolvimento da escrita. As representações gráficas
remetem à cognição, desenvolvimento motor e afetividade de quem os produz;
portanto, indica o princípio da representação espacial (ALMEIDA; JULIASZ, 2014).
Essa concepção espacial pode ser considerada como uma cartografia relativa à
infância.  Um exemplo dessa perspectiva seria a concepção de um desenho do corpo
humano realizado por uma criança, no qual o personagem desenhado possa
representar um princípio de cartografia (ALMEIDA, 2009).
Segundo Greig (2004), as crianças perpassam 4 etapas na representação espacial do
corpo humano:
no início, retratam a figura-girino;
na sequência, iniciam o processo de verticalização do corpo;
em seguida, observa-se a organização estrutural das representações,
surgindo então os desenhos cabeça-corpo;
Figura 1 - Primeira representação espacial pelas crianças: cartografia do corpo humano. Fonte: GREIG, 2004,
p. 59.
na última etapa, ocorre o  aperfeiçoamento e acabamento dos desenhos
por meio da diferenciação entre as figuras femininas e masculinas.
Nos estudos desenvolvidos nas Ciências Sociais e Naturais, um dos aspectos a serem
inspecionados é a cartografia. Partindo das representações espaciais, que podem
ser exploradas pelas crianças, as Ciências podem fazer uso dos mapas vivenciais e
das maquetes, conforme veremos a seguir.
4.1.1 Mapas vivenciais e maquetes 
No contexto das linguagens utilizadas pelas crianças na infância, identifica-se as
capacidades da construção de desenhos representativos, da visão que estas
apresentam do mundo adulto.
Segundo Lopes (2007) para as crianças, cada momento é representado em
concepções espaciais diferentes, de acordo com a faixa etária em que a criança se
encontra; segundo o autor, a criança não está no espaço ou em um lugar; ela é o
espaço e lugar onde se encontra, apresentando, desta forma, o conceito da
paisagem como uma unidade vivencial.
Na Educação Infantil, o desenvolvimento espacial contempla a aquisição de
percepções de lateralidade e direção; com o amadurecimento das crianças, estas
passam a compreender o posicionamento do espaço, quando representado em um
mapa. As crianças possuem a capacidade de interpretar símbolos e sinais,
traduzindo essas representações. Daí a importância de se oportunizar, na Educação
Infantil, que essas representações sejam abordadas pelas crianças por meio dos
mapas vivenciais, direcionados a cada faixa etária atendida nesta fase.
Diversos autores realizam pesquisas sobre a inserção das percepções espaciais na Educação Infantil e a
inserção da cartografia nos estudos de Ciências Sociais e Naturais. Neste contexto, Fasseira (2016),
pesquisou a temática do ensino de Geografia e a Alfabetização Cartográfica na Educação Infantil no eixo
“Natureza e Sociedade”, explorando de que forma ocorrem as aquisições das noções de tempo e espaço
durante os primeiros anos da infância. O estudo na íntegra está disponível no endereço:
.
As maquetes por sua vez, podem se transformar em um recurso didático que
possibilite às crianças representarem vários elementos dos espaços vividos e das
relações espaciais existentes entre eles, conforme sua percepção a partir da leitura
da paisagem.
Um exemplo prático dessas estratégias é a representação da sala de aula, ou do
parquinho da escola, a partir da percepção visual dos alunos. Ou seja, a professora
pode sugerir que as crianças retratem o que viram em um desenho (mapa vivencial)
ou até mesmo que utilizem sucatas para construir uma cópia em miniatura
(maquete) dos espaços observados.
Para ampliar as possibilidades espaciais das crianças, é possível a inserção de
recursos geográficos como o globo terrestre e os mapas cartográficos, os quais
abordaremos a seguir.
4.1.2 Globo terrestre e mapas
Através do uso de mapas cartográficos, é possível desenvolver uma série de
habilidades mentais e de raciocínios; por meio da análise da paisagem com a
utilização de mapas cartográficos, é possível trabalhar o poder de abstração das
crianças.
No ensino de Ciências Sociais e Naturais, a construção de mapas possibilita aos
alunos o conhecimento de regras e convenções utilizadas neste processo. Ao
visualizar o mundo em um globo terrestre ou em um mapa, é possível que as
crianças desvendem paisagens imediatas, possibilitando a percepção da estrutura
do espaço em diferentes lugares e escalas.
https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/147052/fasseira_mya_me_rcla.pdf?sequence=3&isAllowed=y
O globo terrestre é uma ferramenta didática que representa a forma esférica da
Terra de maneira fiel; no entanto, há algumas limitações, como a dificuldade na
medição de distâncias e na visualização do planeta em sua totalidade.
Segundo Theves e Kaercher (2014, p. 143):
[...] os globos e os mapas são fascinantes, pois permitem viagens a lugares concretos e
vivências com o imaginário. Com eles, podemos oportunizar momentos de interação
significativos e encharcados de curiosidade através de questionamentos e perguntas
que podem ser suscitados com a sua observação e leitura.
Neste contexto, o contato dos alunos com globos terrestres e mapas nas salas de
aula possibilita a representação do espaço, desperta a curiosidade, o senso de
investigação, e agrega conhecimentos sobre o espaço e sua representação.
Figura 2 - Aprender com o globo terrestre desenvolve a possibilidade de vivenciaro imaginário. Fonte:
Pressmaster, Shutterstock, 2018.
4.1.3 Utilização de vídeos, jornais e revistas
Atrair a atenção dos alunos e mantê-los interessados de maneira que o ensino-
aprendizagem seja eficaz são desafios para os professores da Educação Infantil.
Dessa maneira, o vídeo pode ser utilizado como ferramenta didática, aproximando o
espaço escolar ao cotidiano das crianças e trazendo para a sala de aula novas
linguagens e novas possibilidades de comunicação.
Nascido na Espanha e naturalizado brasileiro, José Manuel Morán é filósofo e educador. Defende que a
educação deve ser pautada em uma nova concepção de ensino, propondo a inserção de novos objetos de
aprendizagem, novas metodologias didáticas que redefinem o papel do professor. Para saber mais, leia a
entrevista publicada em 6 de fevereiro de 2016, disponível no endereço:
.
Ainda a respeito da utilização do vídeo como recurso didático no ensino-
aprendizagem das Ciências na Educação Infantil, segundo Morán (1995, p. 28):
[...] significa também uma forma de contar multilinguística, de superposição de
códigos e significações, predominantemente audiovisuais, mais próxima da
sensibilidade e prática do homem urbano e ainda distante da linguagem educacional,
mais apoiada no discurso verbal-escrito.
Para que o trabalho com vídeos seja produtivo, Morán (1995) propõe um roteiro
básico para sua utilização enquanto recurso didático-pedagógico:
Antes da exibição: assista ao vídeo na íntegra para identificar suas
possibilidades didáticas; explique às crianças sobre o assunto que será
tratado.
Durante a exibição: observe a reação das crianças durante a exibição,
considerando posteriores inserções de conteúdo; se necessário, faça
VOCÊ O CONHECE?
https://oglobo.globo.com/sociedade/conte-algo-que-nao-sei/jose-manuel-moran-educador-professor-nao-o-basico-o-file-mignon-15247016
pequenas pausas para possíveis orientações complementares.
Depois da exibição: volte aos trechos que considerar importantes;
questione as crianças sobre os principais conceitos apresentados; insira
provocações para que os alunos manifestem suas opiniões e solicite que
realizem um registro na forma de desenhos, por exemplo. Conduza uma
análise da linguagem e faça questionamentos interessantes para sintetizar
as ideias apresentadas no vídeo, por exemplo: quais os aspectos positivos
do vídeo? Quais os aspectos negativos? Quais as ideias principais que
passa? Que história é contada, e de que maneira? O que lhe chamou a
atenção visualmente?
Reconstrução: instigue os alunos a responderem à questão: o que vocês
mudariam neste vídeo?
 
A partir deste roteiro, é possível desenvolver inúmeras propostas igualmente
estimuladoras, que não só atraiam a atenção dos alunos, mas também mantenham
o interesse pelo aprendizado, levando-os a compreender e valorizar os
conhecimentos adquiridos neste processo.
Nesse contexto, as mídias impressas possibilitam outra forma de linguagem e
comunicação, permitindo acesso à informação e agregando conhecimentos. Na
Educação Infantil, a utilização de jornais e revistas pode servir como fonte de
pesquisa; matéria-prima para recortes, colagens e na produção de objetos a partir
da manipulação do papel. Como material reaproveitável em reciclagens ou na
produção de objetos, torna-se importante recurso didático formador da consciência
de preservação ambiental.
Conforme defende Gomes (2001), o reaproveitamento de materiais de sucata,
especialmente nas manifestações artísticas, desperta o interesse das crianças e
possibilita vencer desafios, consentindo que as crianças explorem o mundo através
de seu olhar, desenvolvendo a imaginação e auxiliando na criação de novas
possibilidades de aprendizagem.
4.2 Os museus e outros espaços para
aprendizagem dos fenômenos sociais e
naturais
Existem diversas possibilidades didáticas para o desenvolvimento de processos de
ensino e aprendizagem das Ciências Sociais e Naturais. Algumas destas traduzem-se
em espaços de vivências culturais e científicas que agregam conhecimentos
diversificados que podem ser contextualizados pelas experiências individuais dos
alunos.
Uma opção didática muito utilizada no ensino formal e informal é a visitação a
instituições culturais, como museus, parques e exposições. As possibilidades de
aprendizagem que tais estratégias podem proporcionar aos discentes são muito
ricas. Dentre as quais, Kramer (2000) defende o resgate de trajetórias e relatos; as
possibilidades de discussões sobre valores e crenças; a reflexão crítica sobre o papel
cultural de cada um nas sociedades contemporâneas.
Espaços naturais, como hortas e parques zoológicos, também são estratégias
didáticas que permitem a aprendizagem pela vivência, sendo indicados ao ensino
na Educação Infantil.
Da mesma maneira, espaços alternativos – a exemplo de cozinhas experimentais e
laboratórios de química – são indicados como ambientes que ampliam as
possibilidades de aprendizagem de conteúdos específicos no campo das Ciências.
Isso porque a vivência e a experimentação prática contribuem na construção de
aprendizagens significativas aos alunos.
Todos os locais apontados representam ambientes de diversão e aprendizagens,
que podem proporcionar aos alunos o desenvolvimento da curiosidade, um espaço
de investigação e pesquisa; cada qual como recurso metodológico específico que
apresenta suas particularidades. Iniciaremos o delineamento destas peculiaridades
partindo do estudo dos museus como local de ensino.
4.2.1 Trabalho de campo enquanto recurso metodológico: excursões
e visitas técnicas a museus e a outras instituições
Um dos objetivos reais da prática docente deve ser pautado em ofertar desafios
significantes aos alunos da Educação Infantil; o professor deve compreender o
conhecimento como algo que se constrói a partir das vivências e das relações
interpessoais.
Nesse sentido, os museus e centros de ciências estimulam a curiosidade e podem
oferecer a oportunidade de suprir parte das deficiências escolares, como ausência
de laboratórios e de recursos audiovisuais (VIEIRA; BIANCONI; DIAS, 2005). A
visitação aos espaços além dos “muros da escola” permite aos professores que
ampliem as possibilidades de transposição didática e de contextualização de
aprendizagens diversificadas, envolvendo aspectos culturais, científicos e humanos.
Para os alunos, as saídas a campo favorecem a aquisição de conhecimento real,
possibilitando que se tornem sujeitos da ação, o que permite a compreensão e o
aumento do interesse para construção do conhecimento.
Dessa maneira, para uma aprendizagem significativa:
[...] são necessários espaços físicos, simbólicos, mentais e afetivos diversificados e
estimulantes [...], aulas fora da classe, em outros espaços da escola, do campo e da
cidade. Porque o bosque, o museu, o rio, o lago [...], bem aproveitados, convertem-se
em excelentes cenários de aprendizagem (CARBONELL, 2002, p. 88).
Uma das dificuldades no ensino na Educação Infantil está na contextualização dos
conteúdos curriculares propostos, como por exemplo, a inserção de aspectos
culturais e científicos de forma atraente e lúdica, tornando a aprendizagem um
processo motivador para o desenvolvimento cognitivo na infância.
Pereira et al. (2007, p. 37) defendem que o museu é um ambiente educativo que
permite oportunidades de simbolização no ensino-aprendizagem, possibilitando
aos docentes o fortalecimento de seu papel enquanto educadores.
Segundo Carvalho (2017), a visitação a espaços educacionais externos à escola
amplia a percepção sobre a formação cultural oferecida aos alunos, através da
análise de como o ambiente afeta as experiências educacionais; de como a
mediação desenvolvida nestes espaços permite a aprendizagem direcionada e com
intencionalidade; como os hábitos afetama formação de atitudes e de que forma a
disponibilidade de situações proporcionam momentos de interação.
Outros locais também possibilitam vivências que podem servir a essas finalidades, a
exemplo das hortas, dos viveiros de pássaros e zoológicos, conforme veremos na
sequência.
4.2.2 Espaços de vivências: hortas, viveiros de pássaros, zoológicos e
parques ecológicos
Espaços naturais como hortas ou viveiros de pássaros representam práticas de
educação ambiental que possibilitam o educar pela natureza. Dentre as
possibilidades que tais práticas proporcionam estão a instrumentalização de
Figura 3 - Visitar espaços que preservam a história e a cultura contribui para o ensino-aprendizagem e
fortalece a prática docente. Fonte: Martin Lehmann, Shutterstock, 2018.
professores, sobre possibilidades de modificações e melhorias nos ambientes
escolares, na alimentação dos alunos, na ampliação da consciência ambiental e na
educação para a sustentabilidade.
A horta dentro de uma instituição de educação possibilita o contato com a terra e os
pequenos seres que habitam nela e que atualmente muitas pessoas têm repulsa por
esse contato. Além disso, possibilita a valorização e resgate dos saberes de algumas
pessoas mais antigas da família. Saberes esses esquecidos ou desvalorizados (FRUG et
al. 2013, p. 8).
Para iniciar o trabalho com hortas, é necessário envolvimento das crianças em todas
as etapas de desenvolvimento do projeto, desde a escolha do local, preparação dos
canteiros, o plantio das sementes, o cuidado na germinação, a rega, até a fase final
da colheita.
Figura 4 - A vivência com hortas possibilita o reconhecimento da vida natural. Fonte: Shutterstock, 2018.
Desta forma a criança vai se apropriar das interações entre os seres vivos e os fatores
ambientais, e ao mesmo tempo perceber a importância destas relações para
manutenção da vida.
Além das hortas (consideradas como viveiros de plantas), é muito interessante
proporcionar aos alunos da Educação Infantil vivência nos espaços naturais como
viveiros de aves e ambientes que abriguem diferentes animais (mamíferos, anfíbios,
répteis, insetos etc.). O conhecimento desses espaços pode ocorrer tanto na própria
escola quanto na visitação a zoológicos e parques ecológicos.
A ideia de vivência destes espaços é a exploração da biodiversidade e a percepção
das inter-relações que existem entre todas as espécies vivas da Terra. Daí a
importância da formação das crianças, neste contexto. Assim, surgem novas
propostas de pedagogias específicas, que surgiram para contemplar estas relações,
como é o caso da Ecopedagogia, proposta por Moacir Gadotti, ou a pedagogia
Waldorf de Steiner (BACH JUNIOR, 2007).
VOCÊ SABIA?
Fundada pelo austríaco Rudolf Steiner, em 1919, a pedagogia Waldorf tem por fundamento o
conhecimento do ser humano e de suas relações com o meio ao qual está inserido, segundo a
Antroposofia, do grego, relacionado à “sabedoria humana”. A Antroposofia de Rudolf Steiner é mais
abrangente que a Ciência Natural, trazendo uma visão das inter-relações existentes entre o universo
e o homem (BACH JUNIOR, 2007). Para saber mais, acesse o endereço:
.
As diferentes possibilidades de vivências em espaços complementares aos espaços
formais acabam por indicar uma nova concepção de Educação Ambiental, voltada à
formação global das crianças. Essa nova concepção permite que os alunos
aprendam conceitos e condutas de mais responsabilidade frente às questões
ambientais, apropriando-se da necessidade de preservação, conservação e
sustentabilidade para a manutenção dos padrões de vida no planeta, com vistas às
atuais e futuras gerações.
https://periodicos.furg.br/remea/article/view/3559
Ainda no ensino de Ciências Sociais e Naturais, existem possibilidades de
aprendizagem pela experiência nos espaços de experimentações, onde as crianças
podem vivenciar, na prática, conceitos e conteúdos predefinidos nos currículos
formais da Educação Infantil a exemplo das cozinhas e dos laboratórios
experimentais.
4.2.3 Espaços de experimentações: cozinhas experimentais;
laboratório experimental
As possibilidades de experimentação complementam o ensino de ciências; através
de experimentos simples, é possível permitir que as crianças aprendam fazendo,
apropriando-se de conhecimentos científicos. Dessa maneira, a atividade em
cozinhas experimentais é um excelente recurso pedagógico; as crianças podem
observar o processo de mistura de ingredientes, traduzindo-se como um
laboratório, que possibilita aprendizagens relacionadas às Ciências Sociais; Ciências
Naturais; aos códigos e linguagens e às Ciências Matemáticas.
Figura 5 - A cozinha experimental é um recurso para aprender sobre Ciências. Fonte: ESB Professional,
A experimentação possibilita momentos de investigação, de levantamento e
validação de hipóteses, de vivência de situações de aprendizagem; de leitura e
exploração dos sentidos humanos, representando uma aula por descobertas, ou
seja, da prática da metodologia científica de pesquisas.
Neste contexto, o primeiro contato com os conhecimentos científicos define o gosto
das crianças pelas Ciências.
[...] se esse primeiro contato for agradável, se fizer sentido para as crianças, elas
gostarão de Ciências e a probabilidade de serem bons alunos nos anos posteriores
será maior; do contrário, se esse ensino exigir memorização de conceitos além da
adequada a essa faixa etária e for descompromissado com a realidade dos alunos, será
muito difícil eliminar a aversão que eles terão pelas ciências (CARVALHO et al., 2007, p.
6).
Os laboratórios experimentais podem se tornar espaços de aprendizagens
científicas intuitivas, sendo explorados conhecimentos relacionados às Ciências
Naturais como a Física, a Química e a Biologia.
CASO
Uma professora de Ensino Infantil decidiu utilizar um procedimento experimental para iniciar os
estudos dos conteúdos referentes a presença do oxigênio no ar e sua função de provocar a
combustão. A escolha da professora foi da observação de fenômenos, na primeira etapa da aula, o
objetivo foi de mostrar as crianças, a relação entre o tempo que uma vela fica acesa e a quantidade
de ar que existe em recipientes de diferentes tamanhos.
A professora acendeu três velas iguais e pediu para que três alunos a ajudassem; cada um deles,
recebeu um frasco de vidro de tamanhos diferentes, e foi solicitado que eles colocassem os frascos
sobre cada uma das velas acessas pela professora.
A professora então pediu que as crianças observassem o que iria acontecer com cada uma das velas
acesas; as chamas das velas foram se apagando uma a uma, primeiro a do frasco menor e, por
último, a chama do frasco maior.
A professora então desafiou os alunos a responderem o que havia ocorrido, todos responderam o
que haviam observado, relacionando a questão de primeiro ter-se apagado a vela do frasco menor e
por último do frasco maior. Nesse momento, a professora interviu explicando a presença de mais
Shutterstock, 2018.
oxigênio no frasco maior, e que a vela utilizava o oxigênio para ficar acesa, portanto, a chama que
ficou mais tempo acesa era a que tinha mais quantidade de oxigênio disponível. Após a explicação
da professora, os alunos tiveram um tempo para registrar o que haviam observado, representando a
experiência na forma de um desenho.
As possibilidades de abordagem dos conteúdos trabalhados nas Ciências Sociais e
Naturais são diversificadas com a inserção de atividades de experimentação, cabe
aos docentes que selecionem as melhores práticas de forma que sejam mais
adequadas a cada público-alvo, levando em consideração o pensamento que as
crianças já possuem sobre a diversidade dos fenômenos naturais.
4.3 O pensamento das crianças sobre os
fenômenos naturais
As crianças apresentam uma forma muito peculiar de explicar os fenômenos com os
quais convivem. Como elas aprendem através de interações, acabam por traduzir
suas experiências com base no queveem, e na maneira como sentem e ouvem as
coisas.
Devido ao egocentrismo nato do desenvolvimento infantil, é muito comum que as
crianças se coloquem em uma posição central para explicar os fenômenos naturais
que observam. Outras características também são identificadas nesta etapa do
desenvolvimento, como o animismo (pelo qual atribuem características e ações
humanas aos elementos da realidade) e o artificialismo (onde os fenômenos podem
ser explicados como se fossem produzidos pelos seres humanos para lhes servir,
como todos os outros objetos), conforme indica Assis (2017).
Segundo Galvão (2007), na concepção de Henri Wallon o pensamento infantil é
sincrético, uma espécie de nuvem de elementos que vão se combinando para criar
sentidos a suas dúvidas. A sensibilização de todos os cidadãos do mundo, quanto a
fenômenos naturais que podem provocar catástrofes, é de grande importância para
que se possa reduzir ou mitigar o risco de desastres naturais; a prevenção é uma das
medidas adequadas a esta finalidade.
Assim, o ensino desses fenômenos tem por objetivo aumentar a consciência sobre
as medidas que reduzem o risco de desastres naturais. Considerando o impacto
causado nas crianças pelas interrupções inesperadas nas rotinas de suas vidas, e
que milhões de crianças pelo mundo afora são vítimas de desastres e mudanças
climáticas, é extremamente indicado que a prevenção destas catástrofes naturais se
inicie ainda na infância.
Em julho de 2012, foi instituído no Brasil o Protocolo Nacional para Proteção Integral de Crianças e
Adolescentes em Situação de Riscos e Desastres. O protocolo é parte do Plano Brasil Protege suas
Crianças e Adolescentes, do Governo Federal. A elaboração do Protocolo se estruturou considerando o
Estatuto da Criança e do Adolescente e, também, normativas e documentos internacionais, como a
Convenção sobre os Direitos da Criança e os Compromissos Centrais para as Crianças na Ação
Humanitária – CCC - do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF). O Protocolo descreve as
diretrizes e responsabilidades do poder público, parceiros da sociedade civil, setor privado e agências de
cooperação internacional no atendimento às situações de desastres, e tem como objetivo garantir e
resguardar os direitos das crianças e dos adolescentes no contexto das emergências. Para ler, clique aqui
(/bbcswebdav/institution/laureate/conteudos/EDU_MECNEI_20/unidade_4/ebook/desastres_e_infancia.
pdf).
Dentre as perspectivas apresentadas, é importante considerar que as crianças têm
explicações próprias sobre os fenômenos naturais como tsunamis, furacões,
enchentes, vulcões e terremotos, motivo pelo qual devem ser orientadas e contar
com informações complementadas pelos docentes.
4.3.1 Tsunamis, furacões e enchentes
Os fenômenos naturais são muitas vezes causas de grandes desastres. E conhecê-los
é o primeiro passo para prevenir as consequências destas manifestações da
natureza.
Entre os fenômenos que têm sido registrados com maior frequência nas últimas
décadas estão os tsunamis (ANDRADE, 2011).
Tsunamis são definidos como grandes ondas formadas nos oceanos, devido à
presença de terremotos ou outros eventos geológicos que atingem a crosta
terrestre. A força destas ondas gigantes é tão grande, que invade áreas litorâneas
VOCÊ QUER LER?
https://catalogcdns3.ulife.com.br/bbcswebdav/institution/laureate/conteudos/EDU_MECNEI_20/unidade_4/ebook/desastres_e_infancia.pdf
causando destruição por onde passam. As ondas que tem um comprimento entre 10
km e 500 km, são consideradas tsunamis; estas ondas são muito altas e se
movimentam com muita velocidade (ANDRADE, 2011).
No Brasil, este não é um fenômeno comum, devido à localização geológica do país
em relação às placas tectônicas, sendo mais registrados nos oceanos Índico e
Pacífico; mas conhecer este fenômeno pode auxiliar, no caso de viagens para áreas
com maior risco.
Alguns sinais podem alertar sobre a chegada de um tsunami, por exemplo, o recuo
do mar, a praia fica mais extensa; a presença de uma linha branca no horizonte; um
barulho muito alto vindo do mar (parecido com o barulho de um jato); atenção aos
animais, como cães, pássaros etc., que se afastam da praia correndo, pouco tempo
antes do tsunami acontecer.
Os jogos digitais e de videogames, com acesso pela internet, podem auxiliar no
ensino sobre tsunamis, representando uma estratégia lúdica com as quais as
crianças aprendem brincando.
Outra possibilidade de trabalho com fenômenos naturais é através de vídeos. Os
furacões, por exemplo, podem ser abordados por meio de filmes de curta-metragem
e no formato de desenhos que tornam os processos de ensino mais atraentes aos
alunos na idade da Educação Infantil.
Os vídeos são ferramentas eficazes para que as crianças compreendam conceitos importantes sobre
fenômenos naturais que podem provocar grandes catástrofes. O vídeo educativo Como se forma um
furacão explica, por meio de animação, que os furacões formam-se no mar com ventos fortes que atingem
altas velocidades. E que, ao chegarem em terra firme, causam muita destruição por onde passam, até
perderem a força. Para assistir, acesse: .
Outro fenômeno natural que pode provocar transtornos são as enchentes, as quais
tanto decorrem de causas naturais, quanto são provocadas pela ação do ser
humano no meio ambiente. Enchentes pelo excesso de volume de água nos rios e
córregos, que excedem sua capacidade de escoamento, transbordando e invadindo
VOCÊ QUER VER?
https://www.youtube.com/watch?v=9Px5yM0sS3c
outras áreas, podem ocorrer por conta de chuvas excessivas, pelo degelo natural de
montanhas, pelas variações de temperaturas nas estações do ano, dentre outras
causas.
Por outro lado, a interferência humana no meio ambiente pode provocar inúmeras
causas de enchente: o acúmulo de lixo em vias públicas prejudica o escoamento das
águas das chuvas; a impermeabilização do solo por conta das ocupações nas áreas
urbanas; a agricultura e a pecuária também podem ser associadas a enchentes, por
conta da modificação no leito dos rios, assoreamento, erosão, deterioração das
matas ciliares, dentre outras interferências.
Nesse contexto, o teatro, a dança, a leitura de contos e histórias, a visitação a
espaços educativos sobre estas temáticas são alguns exemplos de estratégias
didáticas de ensino que podem ser utilizadas pelos professores para a formação de
um pensamento consciente das relações do ser humano com a natureza.
O conhecimento sobre os aspectos geológicos da Terra, desde sua formação até o
comportamento geológico atual e futuro, pode ser mais um instrumento de
conscientização do papel da espécie humana no planeta.
4.3.2 Terra, vulcões e terremotos
O planeta Terra passa por transformações em sua constituição, desde o início de sua
formação.
A formação da crosta terrestre surgiu a partir da solidificação superficial do magma
que se encontrava no centro do planeta e ao encontrar as camadas superficiais mais
frias, acabavam por se solidificar. Este processo formou o fundo oceânico e todos os
continentes, em texturas e alturas diversificadas; os continentes se elevaram em
cima das placas tectônicas, gigantescos blocos que formam a camada sólida externa
da Terra e que se encontram em movimentação constante, boiando sobre o magma
(AMABIS; MARTHO, 2004).
De acordo com Kearey, Klepeis e Vine (2014), a solidez da crosta terrestre guarda em
seu interior um material viscoso e quente – o magma –; do choque entre as placas
tectônicas e as camadas superiores da Terra surgem os vulcões, que se apresentam
como aberturas na crosta terrestre por onde é expelido o magma, que é empurrado
para fora da crosta terrestre. O movimento natural das placas tectônicas produz
outros fenômenos naturais de grande importância, como é o caso dos terremotos.
Esta movimentação das placas tectônicas pode acontecer por afastamento dos
blocos (zonas de divergência) ou por aproximação (zonas de convergência).
VOCÊ SABIA?
A América doSul se afasta 3 cm por ano da costa da África, dando origem a cordilheiras, abismos
marinhos e provocando terremotos e tsunamis. Alguns países estão mais vulneráveis à ocorrência de
terremotos, entre os quais Japão, Estados Unidos e Turquia, e alguns países da América do Sul
(Chile, Peru e Equador) porque estão localizados nas bordas de duas ou mais placas tectônicas. No
Brasil, a ocorrência de terremotos é quase nula porque o país localiza-se sobre uma única placa
(PEREIRA; FERREIRA; BEZERRA, 2008).
Ao conhecer um pouco mais sobre a percepção ambiental que pode ser trabalhada
junto à apresentação dos fenômenos naturais, é possível criar uma postura
diferenciada nas crianças, referente à necessidade de preservação da natureza.
Compreender como a natureza se apresenta, e de que forma os seres vivos integram
o sistema natural, permite e ampliação da necessidade de mudança de atitudes da
espécie humana frente à grande biodiversidade existente no planeta.
4.3.3 Percepção sobre biodiversidade
Para promover a conscientização quanto à importância de conservar a diversidade
de espécies vivas, para manter a estabilidade dos ecossistemas do planeta, é
necessário que a espécie humana adquira uma postura cidadã mais consciente e
atuante junto aos problemas ambientais provocados pela escolha dos hábitos de
vida inadequados, adotados pela espécie humana. “Entende-se como
biodiversidade a grande diversidade de vida existente no planeta” (BARBIERI, 2010,
p. 7).
O ensino de Ciências Naturais na Educação Infantil tem a finalidade de ampliar a
visão dos alunos sobre a biodiversidade de vida no planeta e, desta forma, promover
o incentivo à prática de conservação e preservação.
Dentre os conteúdos sobre biodiversidade abordados, podemos destacar as
características gerais e os hábitos dos diferentes seres vivos (alimentação;
reprodução; locomoção) em relação ao ambiente em que vivem; o ciclo vital das
diferentes espécies de animais e plantas e os processos de interações da
biodiversidade com os fatores ambientais.
As estratégias didáticas a serem utilizadas perpassam a criação de pequenos
animais em sala de aula ou laboratórios, que envolvem as crianças na manutenção
dos cuidados com estas criações; ou a visitação a espaços destinados à preservação
e conservação de espécies, como parques zoológicos, jardim botânico, ou até
mesmo uma praça; a observação de fotos ou vídeos sobre espécies específicas,
dentre outras.
Ao realizar abordagens educativas sobre a biodiversidade, é possível mobilizar as
crianças sobre a importância de cada ser vivo do planeta e do papel que a espécie
humana tem na preservação desta biodiversidade.
Como em outros conteúdos ensinados nas Ciências Sociais e Naturais, a utilização
de recursos lúdicos pode ser realizada, como forma de ensinar através da
brincadeira e diversão.
4.4 O lúdico no ensino de Ciências
Sociais e Naturais na Educação Infantil
A utilização de recursos lúdicos como ferramenta didático-pedagógica para o ensino
de Ciências deve ser explorada pelos docentes desde a Educação Infantil,
principalmente devido à fase de desenvolvimento cognitivo que as crianças
apresentam neste nível de ensino.
O uso de propostas lúdicas como ferramentas didáticas colaboram na aprendizagem
significativa para as crianças, possibilitando o desenvolvimento da socialização, da
criatividade, da concentração, promovendo a interação professor-aluno e aluno-
aluno; desenvolve o raciocínio, despertando interesse na aprendizagem (VYGOTSKY,
2003).
Através da utilização do lúdico, as crianças aprendem a respeitar regras, opiniões
divergentes, desenvolve potencialidades e habilidades, permitindo que estas
construam sua própria identidade (DINELLO, 2004).
A utilização dos jogos lúdicos nos processos de ensino e aprendizagem auxilia na
assimilação dos conteúdos e representa uma ferramenta de motivação aos alunos.
Para Kishimoto (1994) a inserção do lúdico apresenta duas funções principais:
propiciar prazer e diversão, e ensinar o que compete ao indivíduo em seu saber.
Dentre as propostas de práticas lúdicas destacam-se a utilização de jogos; a
contação e a construção coletiva e individual de histórias; a participação em
dramatizações, teatro de fantoches, brincadeiras que envolvam a dança, a música e
outras representações artísticas, como o desenho, a pintura, trabalhos manuais;
brincadeiras que possibilitem a expressão de emoções coletivas e outros momentos
de socialização.
As atividades lúdicas também servem ao ensino na Educação Infantil,
potencializando e auxiliando no desenvolvimento das crianças em diferentes
aspectos (físico, psicológico, cognitivo, motor e de sociabilidade); interferindo de
maneira positiva na construção do conhecimento; no desenvolvimento da
imaginação, do raciocínio e da criatividade e na consolidação do sistema de
representação da alfabetização e letramento.
A disponibilidade de aprender e brincar simultaneamente representa infinitas
possibilidades nos processos de ensino. 
4.4.1 Aprender brincando
No contexto da infância, toda criança tem o direito de brincar, pois o brincar
representa uma das atividades mais importantes nesta fase do desenvolvimento
infantil. No entanto, na Educação Infantil, o brincar não deve ser totalmente
substituído por atividades dirigidas apenas à alfabetização.
Nos processos de ensino e aprendizagem, cabe aos educadores a função de inserir
propostas de brincadeiras, jogos lúdicos e possibilidades de desenvolvimento da
coordenação motora, contribuindo na formação integral das crianças.
O aprender brincando promove momentos nos quais as crianças possam se
expressar livremente, expondo sentimentos, socializando e vivenciando situações
de convivência coletivas e de respeito ao próximo. Conforme defende Fortuna
(2000), as interações criança-criança e professor-criança podem ser contempladas
através das atividades lúdicas.
A infância representa uma fase do desenvolvimento humano na qual se inicia os
processos de desenvolvimento de habilidades e competências para a vida. Por este
motivo torna-se imprescindível a inserção de momentos de descontração e prazer,
associados aos processos educativos, através de brincadeiras, jogos, brinquedos,
histórias de faz-de-conta, dentre outras possibilidades que permitam a sensação de
liberdade e o uso da imaginação.
Nesta perspectiva, a disponibilidade de jogos e brincadeiras junto à natureza é uma
excelente opção.
4.4.2 Brincadeiras na natureza
Existem muitas opções de brincadeiras na natureza que estimulam as crianças na
aprendizagem de Ciências Sociais e Naturais, entre as quais a descoberta da direção
do vento. Para a realização desta atividade lúdica as crianças deverão receber tiras
de papel crepom que irão segurar nas mãos, reproduzindo uma espécie de biruta,
mostrando a direção do vento; podendo auxiliar, por exemplo, no ensino dos
estados físicos da matéria, ou sobre os elementos da natureza, ou até numa aula
sobre meios de transporte.
Outra alternativa é a captura para observação de insetos, de aves e de outros
animais. Nesta brincadeira, uma das regras principais é não ferir os animais, mas
explorar o terreno da escola ou ao seu redor, observando e aprendendo com esses
seres. Esta técnica pode ser utilizada em aulas sobre os seres vivos; ou sobre insetos;
ou sobre a biodiversidade; sobre as partes que formam o corpo dos animais
observados, os meios de locomoção etc. A professora pode solicitar que as crianças,
após a observação, realizem o registro do que vivenciaram por meio de um
desenho. 
Um livro muito esclarecedor sobre a importância de atividades lúdicas na infância é “A ludicidade na
educação: uma atitude pedagógica”, no qual a autora Maria Cristina Trois Dorneles Rau (2011) traz
conceitos e práticas para a utilização do lúdico junto à Educação Infantil.
Na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o contato com a
natureza proporciona experiências únicas às crianças. Através da exploração de sua
sensibilidade, é possível construir valores essenciais para sua formaçãoenquanto
futuros cidadãos. Diferentes linguagens podem ser utilizadas nas representações
dos fenômenos naturais, e conhecer estas possibilidades auxilia os docentes nas
escolhas mais adequadas aos seus alunos.
4.4.3 Linguagens na representação dos fenômenos e do espaço
Os processos de comunicação utilizados no ensino e aprendizagem das Ciências
envolvem diferentes linguagens.
VOCÊ QUER LER?
Mercer (1997, p. 74) defende que “[...] atividade educativa como a ciência envolve o
uso prático de maneiras específicas e definidas culturalmente de se usar a
linguagem como meio social e de pensamento”.
Um exemplo da utilização da linguagem verbal pelas crianças da Educação Infantil
são as rodas de conversa, nas quais as crianças sentadas em círculo, por intermédio
da professora, podem organizar o dia, discutir assuntos de interesse, realizar
pesquisas, observações, leitura coletiva de livros ou contação de histórias. Neste
nível de escolarização, este tipo de recurso representa uma possibilidade mais
próxima da formalidade, que continuará a ser explorado em fases posteriores de
escolarização.
A linguagem não verbal também é explorada no ensino de Ciências, como é o caso
da exploração dos sentidos humanos; da linguagem corporal ou espacial; da
linguagem artística (através do desenho, da dança, da imitação, da representação
teatral), dentre outras formas de expressão da compreensão e percepção das
crianças sobre o objeto da aprendizagem. Outra questão bastante importante é a
transposição didática, capaz de tornar a linguagem científica numa linguagem
escolar melhor absorvida pelas crianças aprendentes.
Enfim, é possível compreender o ensino de Ciências Sociais e Naturais como de
extrema importância na formação cognitiva e sensorial dos alunos na Educação
Infantil, desde que este ensino seja pautado em ferramentas e recursos didáticos
pedagógicos que contemplem os diferentes estilos de aprendizagem e estágios de
desenvolvimento desta faixa etária.
Síntese
Ao concluir este estudo, você adquiriu conhecimentos relevantes para a formação
das crianças num contexto de letramento científico, cuja finalidade é pautada na
preparação para escolhas sustentáveis e que prezem todas as formas de interações
do ser humano com os demais seres vivos do planeta e com o meio ambiente. Dessa
forma, é possível criar uma nova geração, com formação holística e consciente
quanto ao seu papel na Terra.
Neste capítulo, você teve a oportunidade de:
identificar e diferenciar os processos de alfabetização e letramento
científicos;
selecionar atividades didáticas quanto às questões de preservação e
conservação ambiental, formando novos paradigmas;
conhecer e selecionar atividades de trabalho de campo e de
experimentação em Ciências Sociais e Naturais na Educação Infantil;
entender como desenvolver a alfabetização e o letramento ecológicos e de
sustentabilidade;
criar propostas metodológicas adequadas e específicas à Educação
Infantil, no campo dos fenômenos naturais;
compreender que a opção por metodologias didáticas de vivências ao ar
livre, em meio à natureza, contribui para formar cidadãos conscientes. 
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