Metodologia e Práticas de Ciências Naturais - EAD (2)

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METODOLOGIA E PRÁTICAS
DE CIÊNCIAS NATURAIS 
PROF.A DRA. GEZIELE MUCIO ALVES
Reitor: 
Prof. Me. Ricardo Benedito de 
Oliveira
Pró-reitor: 
Prof. Me. Ney Stival
Diretoria EAD: 
Prof.a Dra. Gisele Caroline 
Novakowski
PRODUÇÃO DE MATERIAIS
Diagramação:
Alan Michel Bariani
Thiago Bruno Peraro
Revisão Textual:
Felipe Veiga da Fonseca
Letícia Toniete Izeppe Bisconcim 
Luana Ramos Rocha
Produção Audiovisual:
Eudes Wilter Pitta Paião
Márcio Alexandre Júnior Lara
Marcus Vinicius Pellegrini
Osmar da Conceição Calisto
Gestão de Produção: 
Kamila Ayumi Costa Yoshimura
© Direitos reservados à UNINGÁ - Reprodução Proibida. - Rodovia PR 317 (Av. Morangueira), n° 6114
 Prezado (a) Acadêmico (a), bem-vindo 
(a) à UNINGÁ – Centro Universitário Ingá.
 Primeiramente, deixo uma frase de Só-
crates para reflexão: “a vida sem desafios não 
vale a pena ser vivida.”
 Cada um de nós tem uma grande res-
ponsabilidade sobre as escolhas que fazemos, 
e essas nos guiarão por toda a vida acadêmica 
e profissional, refletindo diretamente em nossa 
vida pessoal e em nossas relações com a socie-
dade. Hoje em dia, essa sociedade é exigente 
e busca por tecnologia, informação e conheci-
mento advindos de profissionais que possuam 
novas habilidades para liderança e sobrevivên-
cia no mercado de trabalho.
 De fato, a tecnologia e a comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, 
diminuindo distâncias, rompendo fronteiras e 
nos proporcionando momentos inesquecíveis. 
Assim, a UNINGÁ se dispõe, através do Ensino 
a Distância, a proporcionar um ensino de quali-
dade, capaz de formar cidadãos integrantes de 
uma sociedade justa, preparados para o mer-
cado de trabalho, como planejadores e líderes 
atuantes.
 Que esta nova caminhada lhes traga 
muita experiência, conhecimento e sucesso. 
Prof. Me. Ricardo Benedito de Oliveira
REITOR
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UNIDADE
01
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................. 4
1. INTRODUÇÃO AO ENSINO DE CIÊNCIAS ............................................................................................................ 5
1.1 CONCEITO DE CIÊNCIAS NATURAIS ................................................................................................................. 5
1.2 HISTÓRICO DO ENSINO DE CIÊNCIAS ............................................................................................................. 6
1.3 POR QUE ENSINAR CIÊNCIAS? (BRASIL, 1997A) ............................................................................................ 8
1.4 CIÊNCIA COMO ATIVIDADE HUMANA .............................................................................................................10
1.5 EXPECTATIVAS DO ENSINO DE CIÊNCIAS ...................................................................................................... 11
1.6 EXPECTATIVAS PARA A ATUAÇÃO DO PROFESSOR .......................................................................................12
1.6.1 ASSOCIAR A PRÁTICA COTIDIANA AOS OBJETOS DE ESTUDO ...................................................................13
1.6.2 AMPLIAR CONHECIMENTO SOBRE ESTUDOS E PESQUISAS NA ÁREA DE ENSINO ...............................14
1.6.3 ESTIMULAR A CAPACIDADE DE EXPRESSÃO ...............................................................................................14
1.6.4 CONDUZIR OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM ........................................................................................15
1.7 METAS DO ENSINO DE CIÊNCIAS .....................................................................................................................16
INTRODUÇÃO AO ENSINO DE CIÊNCIAS
PROF.A DRA. GEZIELE MUCIO ALVES
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
METODOLOGIA E PRÁTICAS DE 
CIÊNCIAS NATURAIS 
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INTRODUÇÃO
Saudações futuros professores! A disciplina Metodologia e Práticas de Ciências 
Naturais visa ressaltar a beleza e dinâmica envolvida nos processos de aprendizagem voltados à 
compreensão de conceitos básicos relacionados a natureza e a aplicação desse conhecimento em 
situações cotidianas. Destaca-se que o ser humano é parte integrante desse meio, nos aspectos 
econômicos, sociais e culturais, e essa interação envolve conhecimento, em especial o cientí� co. 
Para abordarmos essa disciplina, foram utilizados os seguintes livros especí� cos, Nardi 
(2009) e Werthein e Cunha (2009). Além desses, foram empregados os dados das Diretrizes 
Curriculares da Educação Básica/Ciências (Paraná, 2008). Todas as demais referências 
complementares utilizadas foram referenciadas no texto.
Na Unidade I, será apresentada uma introdução ao ensino de ciências, com conceitos, 
histórico, uma discussão sobre a relevância de ensinar ciências, bem como, uma análise de 
ciências como atividade humana. Ainda serão discutidas as expectativas que são depositadas 
quanto ao ensino de ciências e à atuação do professor. Por � m, serão discutidas metas a serem 
atingidas em relação ao ensino de ciências.
Espero que o estudo deste material e os conteúdos desta disciplina contribuam para que 
o ensino de ciências naturais se torne mais crítico e re� exivo, um real papel da escola, ou seja, 
que prepare o aluno para enfrentar as diferentes situações oferecidas diariamente pela sociedade. 
Desejo a você um ótimo estudo!
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 1. INTRODUÇÃO AO ENSINO DE CIÊNCIAS
1.1 Conceito de Ciências Naturais 
Para iniciar essa disciplina, vamos esclarecer alguns conceitos. Primeiramente, considera-
se ciência, todo o conhecimento adquirido por meio de estudo ou prática, baseando em princípios 
exatos e apropriados. A palavra ciência é derivada do latim scientia, que signi� ca “conhecimento” 
ou “saber”. 
Assim, a ciência é considerada como o saber de algo, baseado em princípios evidentes, 
demonstrações, interpretações e razões experimentais, bem como, sobre a análise das sociedades 
e de fatos humanos (SANTANA FILHO et al., 2011). Pode-se diferenciar três tipos de ciência: 
i) as ciências formais: estudo de processos puramente lógicos e matemáticos (matemática e as 
ciências matemáticas, como a Lógica, Física, Estatística, Teoria Computacional); ii) as ciências 
naturais, também denominadas de físico-químicas ou experimentais: nesta, o universo é 
entendido como regulador de regras e leis naturais, e se inicia a partir da observação do mundo 
real, que gera modelos para análise de uma parte empírica da realidade (ciências da natureza e 
da matéria, Astronomia, Biologia, Física, Química, Geogra� a, Medicina); iii) as ciências sociais: 
estas referem-se ao homem, sua história, seu comportamento, a língua, o social, o psicológico, 
a política (Antropologia, Estudos da comunicação, Língua Portuguesa e outras, Economia, 
Geogra� a Humana, História, Linguística, Ciências políticas, Psicologia e Sociologia). 
Todavia cabe ressaltar que os limites entre essas ciências são tênues, não havendo uma 
categorização sistemática para a classi� cação de cada uma delas. Por exemplo, o ser humano, 
enquanto corpo físico, é estudado pela biologia (ciências naturais), contudo, a dimensão social 
dos seres humanos faz parte das ciências sociais, como a sociologia. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal n. 9.394), aprovada em 20 
de dezembro de 1996, consolidou e ampliou o dever do poder público em relação à educação, em 
especial para o ensino fundamental. Nesse sentido, o Ministério da Educação (MEC) publicou em 
1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de 1ª a 4ª séries (BRASIL, 1997a) e em 1998, 
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de 5ª a 8ª séries (BRASIL, 1998), com o objetivo 
de apresentar as linhasnorteadoras para a orientação curricular. Considerando os Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino fundamental, nas séries iniciais, veri� ca-se a 
organização em três blocos temáticos, Ambiente, Ser Humano e Saúde e Recursos Tecnológicos. 
Assim, nessa disciplina será discutido os aspectos das ciências naturais, abordados nos 
Parâmetros Curriculares Nacionais, para os anos iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º Ano), 
em regra para estudantes de 06 a 10 anos de idade, organizado em dez volumes (Quadro 1) 
(BRASIL, 1997a).
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VOLUME TÍTULO
1 Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais
2 Língua Portuguesa
3 Matemática
4 Ciências Naturais
5 História e Geografi a
6 Arte
7 Educação Física
8 Apresentação dos Temas Transversais e Ética
9 Meio Ambiente e Saúde
10 Pluralidade Cultural e Orientação Sexual
Quadro 1 - Conteúdos obrigatórios a serem trabalhados nas séries iniciais do Ensino Fundamental, de acordo com 
os Parâmetros Curriculares Nacionais Brasileiros (PCNs). Fonte: a autora.
A função e relevância das Ciências Naturais consistem em contribuir para a compreensão 
do mundo e suas transformações, e situar o sujeito como indivíduo participativo e integrante 
do Universo. A aprendizagem dessa área de conhecimento contribui para a compreensão dos 
fenômenos naturais, para o entendimento e o questionamento dos diferentes modos intervenção 
na natureza, por meio das diferentes formas de utilização dos recursos naturais.
Assim, a disciplina de Ciências trabalhada nos anos iniciais do Ensino Fundamental, 
apresenta como objeto de estudo o conhecimento cientí� co, resultante da investigação da 
Natureza. A Natureza é entendida como o conjunto de elementos integradores que compõem o 
Universo. Deste modo, cabe aos professores e alunos interpretarem racionalmente os fenômenos 
observados nesse meio, como resultado das relações entre elementos fundamentais, tempo, 
espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida.
 1.2 Histórico do Ensino de Ciências 
Os avanços históricos do ensino de ciências foram descritos de acordo com Brasil (1997a). 
Até os anos 60, o ensino de Ciências Naturais era restrito apenas às últimas séries do antigo curso 
ginasial (atuais anos � nais do Ensino Fundamental). Acredita-se que o ensino de Ciências, neste 
período, era pouco signi� cativo e o Ensino de Saúde apresentava como foco a questão da higiene.
Em 1961, com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases n. 4.024, essa obrigatoriedade foi 
estendida a todas as séries ginasiais. 
Quando foi promulgada a Lei n. 4.024/61, havia o predomínio do ensino tradicional, 
onde cabia aos professores a transmissão de conhecimentos acumulados pela humanidade. Essa 
transmissão era realizada por meio de aulas expositivas. Aos alunos incumbia a absorção das 
informações. Ainda, não era considerado relevante, no meio escolar, o conhecimento cientí� co. 
A qualidade do ensino era medida pela quantidade de conteúdos trabalhados. A avaliação era 
feita por meio de questionário, no qual os alunos deveriam responder de acordo somente com as 
ideias apresentadas em aula e/ou no livro-texto utilizado.
No Brasil, em 1963, foram criados, pelo MEC (Ministério da Educação) seis centros de 
Ciências nas principais capitais brasileiras (São Paulo, Rio de Janeiro, Salvador, Recife, Porto 
Alegre e Belo Horizonte). Alguns desses centros, possuíam vínculos com Secretarias de Governo 
da Educação e de Ciência e Tecnologia, por exemplo, Porto Alegre e Rio de Janeiro. 
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Outros estavam vinculados às Universidades, como São Paulo, Pernambuco, Bahia e 
Minas Gerais. Algumas dessas instituições persistem até hoje, por exemplo, a de Belo Horizonte, 
associada à Faculdade de Educação da UFMG.
Apenas a partir de 1971 (Lei n. 5.692), as Ciências Naturais passaram a ter caráter 
obrigatório nas oito séries do primeiro grau. Em 1980, as Ciências começaram a ser avaliadas 
como uma construção humana, ou seja, como uma forma de representação da realidade, e não 
como uma verdade preexistente na natureza. Deste modo, alguns temas como tecnologia, meio 
ambiente e saúde foram introduzidos em salas de aula. 
O avanço no estudo de Ciências prosseguiu e caracterizou-se por envolver o aluno na 
aquisição e construção do conhecimento. Essa interação com o aluno ocorre até os dias atuais, 
a partir da realização de atividades dinâmicas e diferentes atividades práticas, que envolvam o 
conhecimento e opinião do educando, como o objetivo de desenvolver habilidades experimentais, 
a vivência do método cientí� co, a solução de problemas, entre outros, que façam uma integração 
e análise crítica da relação Ciência, Tecnologia e Sociedade.
Com a Lei nº 10.172/2001, passou a ser implantado progressivamente o Ensino 
Fundamental de nove anos, por meio da inclusão das crianças de seis anos de idade nesta etapa 
de ensino. Deste modo, as crianças deixaram progressivamente de frequentar a pré-escola com 
cinco anos de idade. Uma das intenções dessa implementação foi fornecer maiores oportunidades 
de aprendizagem, e acesso ao estudo, no período da escolarização obrigatória e favorecer que, 
ingressando mais cedo no sistema de ensino fundamental, as crianças tenham interesse e avancem 
nos estudos atingindo um maior nível de escolaridade (MEC, 2006).
Apenas em 2006, com a Lei 11.274, de 6 de fevereiro de 2019, foi instituído o ensino 
fundamental de nove anos de duração com a matricula obrigatória das crianças a partir dos 
6 anos de idade. A adesão a essa forma de ensino foi gradativa, com implantação em toda a 
extensão do território brasileiro em 2010. 
Veja a organização do sistema de educação brasileiro, que consiste em Educação Básica – 
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio – e Educação Superior (Quadro 2). 
ETAPA DE 
ENSINO
FAIXA ETÁRIA PRE-
VISTA
EDUCAÇÃO BÁSICA EDUCAÇÃO INFANTIL
Creche
Pré-escola
Até três 
De 4 a 5
ENSINO FUNDAMENTAL
Anos iniciais
Anos fi nais
De 6 a 10
De 11 a 14
ENSINO MÉDIO De 15 a 17
EDUCAÇÃO SUPERIOR GRADUAÇÃO Acima de 18
PÓS-GRADUAÇÃO Posterior à graduação
 Quadro 2 - Organização e estrutura da Educação Brasileira. Fonte: a autora.
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1.3 Por Que Ensinar Ciências? (BRASIL, 1997a)
Não há possibilidade de formação de um cidadão crítico sem a formação do saber 
cientí� co, pois a ciência contribui para a compreensão do mundo e suas transformações, bem 
como para reconhecer o homem como parte do universo e como indivíduo. 
A capacidade de questionar o que se vê e ouve, de elaborar explicações acerca dos 
fenômenos da natureza, de identi� car modos conscientes de intervenção e utilização dos recursos 
da natureza e de re� exão sobre questões éticas implícitas nas relações entre Ciência, Sociedade e 
Tecnologia, é a intenção do ensino de ciências na escola fundamental. 
Atualmente, o ensino de Ciências não é apenas aplicado como descrição de um instrumental 
teórico ou experimental, isolado do signi� cado e aplicabilidade desses conteúdos em diferentes 
áreas e situações rotineiras e com o mundo de trabalho. Além disso, o ser humano deixou de ser 
avaliado como o centro do Universo, no qual a natureza deveria estar à sua disposição. 
Com essa nova forma de interpretação da natureza, em meio a uma crise ambiental, o 
ensino de Ciências Naturais permite uma reconstrução da relação homem-natureza, e orienta 
suas ações de forma consciente, ou seja, com ações responsáveis de compreensão das resoluções 
de problemas atuais, mas com previsões de alterações e consequências futuras. São exemplos 
dessas questões: a manipulação gênica, os desmatamentos, o acúmulo na atmosfera de produtos 
resultantes da combustão,o destino dado ao lixo industrial, hospitalar e doméstico, entre outros, 
que devem ser pensados isolados para estudo e em conjunto com suas interações com o meio 
ambiente. 
Um exemplo que pode ser mais detalhado, refere-se às mudanças na coleta de lixo, em 
diferentes cidades, como em Maringá (PR). Na década de 80, os lixos da cidade eram colocados em 
latões (tambores) nas calçadas e os coletores, erguiam esses latões e lançavam o lixo diretamente 
no interior dos caminhões, que trituravam esse material. Nesses materiais de descarte, havia restos 
de alimentos, papéis higiênicos, latas e vidros de embalagens, entre outros. Havia muita produção 
de chorume, um líquido poluente e malcheiroso, resultante da decomposição da matéria orgânica 
depositada, além disso, havia riscos de corte e contaminação para os trabalhadores na coleta. 
Assim, posteriormente, foram legalizadas a obrigatoriedade de instalação de lixeiras suspensas 
(Figura 1) e lixos acondicionados em sacos plásticos. Parte do problema, riscos de contaminações 
e segurança, foi resolvido, contudo, houve um avanço na tecnologia de produção de pets (“poli 
tere� alato de etila”, um tipo de polímero plástico) e consequentemente, de formação de poluidores. 
E ainda, na cidade, está longe uma boa formação de educação ambiental em relação à coleta 
seletiva e reciclagem, o que poderia ter sido trabalhado em conjunto as mudanças ocorridas.
F igura 1 - Lixeira suspensa em um bairro de Maringá. Fonte: a autora.
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Em Portugal, há investimento em estruturas simples, espalhadas por diversas cidades que 
já facilitam o processo de seletividade e reciclagem. Em praças, há contêineres de recicláveis, em 
que os moradores levam seus lixos separados, inclusive há alguns deles que recebem roupas e 
calçados para doação, como única exigência de serem embaladas para descarte (Figura 2). Essas 
atitudes são facilmente aprendidas e colocadas em prática a partir de conhecimentos de ciências.
O ensino de Ciências também é importante para o estudo do ser humano, considerando 
seu corpo como um todo. Um corpo que interage com o meio, com aspectos de herança 
biológica, bem como de ordem cultural, social e afetiva. Assim, a área de Ciências contribui 
para a formação da integridade pessoal e da autoestima, de respeito ao próprio corpo e ao dos 
outros, para avaliar a saúde como um valor pessoal e social, e para a compreensão da sexualidade 
humana sem preconceitos.
Além disso, a informação obtida pelo estudo de ciências pode ser aplicada para realizar 
tarefas corriqueiras e opções de consumo, para interpretar e avaliar informações cientí� cas 
veiculadas pela mídia, para interferir em decisões políticas sobre investimentos à pesquisa e ao 
desenvolvimento de tecnologias e suas aplicações. Ainda, as aulas permitem a expressão das 
explicações espontâneas dos alunos, favorecendo o desenvolvimento de postura re� exiva, crítica, 
questionadora e investigativa, de não-aceitação a priori de ideias e informações, colaborando 
para a construção da autonomia de pensamento e ação.
 
Figura 2 - Uma forma de coleta seletiva em Portugal. A – Descarte seletivo; B – Descarte de material orgânica; C – 
Doações de calçados e roupas. Fonte: adaptado de Check In Portugal (2015). 
A.
B.
C.
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 1.4 Ciência Como Atividade Humana 
Ao trabalhar conteúdos de ciências, deve-se destacar a relevância desse conhecimento 
nas diferentes situações diárias. Murrie (2006) destacou algumas situações que serão descritas e 
discutidas a seguir. 
Em uma consulta médica, o médico usa conhecimentos cientí� cos, ao utilizar nomes e 
explicações para as doenças, bem como para as explicações sobre o funcionamento do corpo. 
Ainda, um avanço na ciência e tecnologia permite a criação de equipamentos cada vez mais 
so� sticados para a realização de exames solicitados por esses pro� ssionais de saúde. 
Programas em telecomunicações divulgam as mais recentes descobertas cientí� cas, 
relacionadas ao Universo, a natureza, genética, fauna e � ora, ao corpo humano, entre outros. 
Essas informações sobre fenômenos naturais espetaculares, como a erupção de um vulcão ou um 
eclipse, só são possíveis a partir de conhecimentos cientí� cos. Outra forma explícita de utilização 
de conhecimento cientí� co é a que ocorre na divulgação de produtos com frases de que foram 
testados cienti� camente, como na � gura a seguir (Figura 3).
F igura 3 - Exemplos de uso de conhecimento cientí� co em propagandas. Fonte: a autora. 
O termo Cientifi camente testado ou Cientifi camente Comprovado é utilizado pa-
rar reforçar argumentos a favor de algum pensamento, produto ou técnica. Isso 
ocorre, porque a ciência representa a atividade humana em que se busca constan-
temente a verdade, uma verdade técnica, mensurada e reproduzível em qualquer 
parte da terra, ou seja, atribuir um valor científi co ao produto, torna-o mais confi -
ável.
Fonte: FAPESP (2010).
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1 .5 Expectativas do Ensino de Ciências 
A relevância dos conteúdos e métodos do ensino de Ciências, para os pro� ssionais 
licenciados em Pedagogia, tem sido bastante discutida, as quais destacam avanços históricos e 
possibilidades de mudanças. 
O ensino de ciências, nos anos iniciais do ensino fundamental, deve estar relacionado à 
promoção da aprendizagem, de conhecimentos que contribuam para uma melhor compreensão 
dos fenômenos naturais, relacionados à realidade do aluno. Assim, permite que esse educando 
integre o conhecimento adquirido, com situações reais, de maneira re� exiva, inclusive, com 
capacidade de avaliar as consequências dessa intervenção. Para que essa integração ocorra, é 
necessário que o docente utilize métodos que estimulem os alunos a terem dúvidas, questionarem, 
re� etirem e tomarem decisões, bem como fazerem alusão da aplicação e utilização de tais conteúdo 
no dia a dia. Por exemplo, ao ser estudado sobre o sistema digestório, pode-se relacionar ao 
processo de ingestão do chocolate, passando pelas diferentes porções do sistema digestório até 
a digestão propriamente dita do lipídio (gordura) no intestino, ressaltando nessa explicação a 
importância da bile (Figura 4).
Fi gura 4 - Sistema digestório humano – regiões e funções. Fonte: Motta (2013).
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Um método baseado em leitura de um texto no livro didático, seguido de cópia e resolução 
de questionário dissertativo, como utilizado por muito tempo, por vários docentes, não estimula 
esses interesses, dúvidas e questionamentos sobre o conteúdo abordado. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (Brasil, 1998) fazem algumas orientações 
em relação ao ensino de Ciências, nas séries iniciais, dentre elas, destacam-se:
• Identi� car a localização dos órgãos internos do corpo humano, e reconhecer as relações 
entre as funções biológicas.
• Compreender a necessidade de manutenção das atividades básicas do corpo para a 
preservação da saúde.
• Identi� car doenças contagiosas e epidemias que aconteceram na cidade, bem como as 
formas de preveni-las.
• Comparar elementos físicos e biológicos de ambientes urbanos naturais e transformados.
• Conhecer os destinos dados aos resíduos sólidos urbanos – lixões, aterros, incineração, 
reciclagem – e comparar benefícios e riscos.
• Saber a importância do saneamento público para a saúde e a qualidade de vida da 
população.
• Destacar sobre as vantagens e desvantagens da utilização de diferentes meios de 
transporte.
Assim, pode-se veri� car meios de interação dos conteúdos com as atividades humanas, 
favorecendo o interessena aprendizagem de ciências. Uma pesquisa realizada com crianças 
apontou que a partir de 5-6 anos, estas já possuem capacidade intelectual para aprender Ciências 
Naturais e fazer experimentação e destacou que acabe ao professor despertar essa curiosidade e 
capacidade (HAMBURGER; MATOS, 2000). 
1.6 Expectativas para a Atuação do Professor 
Os alunos e pais, bem como a sociedade, em geral, criam expectativas sobre o trabalho 
docente. Desse modo, ao assumir esse ofício, o pro� ssional deve estar ciente das expectativas e 
cobranças em relação ao seu trabalho, dentre elas algumas merecem destaque:
No site a seguir, você conhecerá diferentes descobertas que aconteceram com a 
importante participação de crianças. 
Acesse: <https://www.sobiologia.com.br/conteudos/Curiosidades/7_descober-
tas_impressionantes_feitas_por_criancas.php>.
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1.6.1 Associar a prática cotidiana aos objetos de estudo
Como já discutido anteriormente, o aprendizado torna-se mais prazeroso, quando o 
aluno compreende a relevância do conteúdo, e, em especial, quando consegue aplicá-lo em sua 
rotina diária. É prazeroso ao ser humano participar de discussões e demonstrar conhecimento 
sobre determinado assunto. Esse prazer existe desde as séries iniciais, e pode ser apresentado em 
diálogos com a família ou entre brincadeiras de colegas. Desse modo, algumas questões devem 
ser levantadas ao início de cada conteúdo como: dados sobre a escola, sobre os alunos, sobre o 
contexto da aula no cotidiano dos alunos e sobre o próprio conhecimento discutido. Por exemplo: 
em que situação prática se aplica tal conteúdo? Em que local posso observar a existência de tal 
fenômeno? Ocorre em minha cidade, bairro...? Quais as explicações que existiam no passado para 
explicar os fenômenos que estudamos no presente? Respondidas tais questões, para o preparo das 
aulas, essas poderão ser conduzidas com maior entusiasmo e participação dos discentes. 
Ao ser trabalhados alimentos, pode-se utilizar vegetais típicos de cada região para 
aplicação do conteúdo, seja estrutura, informações nutricionais entre outros (Figura 5).
Fig ura 5 - Conscientização sobre hábitos saudáveis em uma Escola Municipal da região sudeste do Brasil. Fonte: 
Flickr (2018a).
Essa necessidade está no reconhecimento que o conhecimento é prática humana concreta, 
resultante de ações que estão carregadas de sentido e buscam resolver problemas concretos, 
além disso, faz parte de um contexto social, que envolve relações sociais efetivas, além de um 
contexto histórico, re� etindo sobre condições históricas e o processo de acumulação de saberes 
da humanidade. 
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1.6 .2 Ampliar conhecimento sobre estudos e pesquisas na área de 
ensino
É fato, a cobrança das escolas para que o professor preencha diários de classe e planejamento 
de aulas, bem como, participe de reuniões para a discussão de assuntos escolares. Além disso, 
existe uma sobrecarga de horas dentro das salas de aula com baixa carga-horária de hora-atividade, 
para a preparação de materiais para serem trabalhados, ainda, deve-se acrescentar o fato de um 
docente lecionar diferentes disciplinas de áreas a� ns. Essa realidade precisa ser mudada, contudo, 
dentro do possível, faz-se necessário a participação em encontros regionais e congressos, para 
a troca de informações entre diferentes docentes da mesma área, visita a museus e exposições, 
oportunidades de formação permanente e a seleção de tempo para pesquisas sobre as novidades 
da área. Essas ações favorecem a transmissão de conhecimentos atualizados e permitem discutir 
a realidade do momento em que está inserido o contexto abordado. 
1.6 .3 Estimular a capacidade de expressão
Para que ocorra aprendizagem de fato, é necessário o confronto de ideias de conhecimentos 
prévios com novas ideias, para que se analise o que já se sabe e ocorra mudança de comportamento, 
ou, que se acrescente novos conceitos de modo a complementar os conhecimentos já existentes. 
Assim, a troca de ideias, conversa, trabalho cooperativo e, em especial, a oportunidade de 
exposição das próprias ideias é uma capacidade que deve ser estimulada e desenvolvida desde as 
séries iniciais. Aulas dialogadas, trabalhos que envolvam pequenas apresentações para os colegas 
de sala, são de grande relevância para a ampliação de conhecimento e para o desenvolvimento de 
habilidades que envolvam a facilidade de expressar as próprias opiniões, bem como aumenta a 
segurança de falar em público (Figura 6).
Figu ra 6 - Apresentação de crianças em um Centro de Educação Infantil no Distrito Federal (Brasil). Fonte: Flickr 
(2018b).
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1.6. 4 Conduzir os processos de aprendizagem
O que gostamos é re� exo do que sabemos. Não é possível gostar do que não se conhece. 
Assim, é comum ouvirmos em sala de aula, não gosto de números, não gosto de ler ou não gosto 
de história, entre outros. Na verdade, não gostamos, porque não compreendemos bem sobre tal 
assunto, porque naturalmente temos prazer em demonstrar ou explicar o que sabemos. Assim, 
devemos estimular nossos alunos a ampliarem seus conhecimentos e habilidades em diferentes 
áreas, mesmo que certamente, futuramente deverão escolher suas especi� cidades e se tornarem 
pro� ssionais em um campo especí� co. Assim, vamos discutir alguns aspectos que favorecem o 
processo de aprendizagem.
Nosso cérebro apreende por meio de repetições, em que sinapses são consolidadas 
(tornam-se sólidas, concretizadas, ou seja, as vias de neurônios desse registro gravam tais 
informações), ou por meio de fortes emoções. Ao se a� rmar que aprendemos por repetições, 
trata-se de aprendizagem de fato e não decorar conteúdo. Considera-se aprendizagem o que 
sabemos explicar com palavras, ou seja, devemos compreender e fazermos a con� rmação do que 
apreendemos, explicando a alguma pessoa ou em voz alta a nós mesmos. Assim, registramos na 
memória e aprendemos. Se decoramos sem associações e sem sentido, uma palavra esquecida, 
faz esquecer todo o contexto decorado.
No caso de fortes emoções, refere-se a situações que emocionalmente consolidam 
sinapses, podem ser boas ou ruins. Ninguém esquece situações como o primeiro beijo, dia do 
casamento, ou a perca de um ente querido, pois tratam-se de fortes emoções. No caso de estudar, 
como não se trata de emoções tão fortes assim, devemos favorecer o aprendizado por meio de 
repetições. 
Algumas ações dos docentes favorecem esse processo como, ao iniciar a aula, orientar 
o aluno sobre tudo que será feito no dia. Desse modo, o cérebro é preparado para o processo 
de aprendizagem. Ao saber o que será trabalhado, faz-se expectativas sobre o assunto e método 
trabalhado. O aluno pode buscar conhecimentos prévios em seus registros, o que favorece uma 
maior atenção e participação na aula, pois proporciona a formação de dúvidas. 
Ainda, durante a aula, a cada conteúdo concluído deve-se fazer uma con� rmação do que 
foi aprendido, usando frases como: “Discutimos até agora…” ou “O que aprendemos até agora? 
”. Do mesmo modo, ao término de cada aula, deve ser retomado o conteúdo de forma sintética, 
ressaltando os pontos principais discutidos e, se possível, já destacar o que será trabalhado no 
outro dia. 
Embora pareça uma ação simples, mas essa atitude in� uencia muito o processo de 
aprendizagem, porque o mesmo assunto é destacado várias vezes. 
Só sabemos o que sabemos explicar!
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1. Apresentando na aula anterior o que será discutido na aula seguinte (se possível).
2. No início da aula, como apresentaçãodo conteúdo.
3. Ao encerrar cada conteúdo.
4. Ao térmico da aula.
Dessa forma, o mesmo assunto é apresentado ao cérebro pelo menos quatro vezes e, 
claramente, � carão registros. É simples imaginar esse processo, se pensarmos em que somos 
bons, a resposta estará relacionada aquilo que repetimos várias vezes, ou seja, o que é fácil para 
nós. As pessoas têm habilidades diferentes, para algumas é fácil se expressar em público, para 
outras é fácil compreender matemática ou consertar computadores, mas antes dessas habilidades 
serem trabalhadas, podem ter sido difíceis, tornaram-se fáceis a partir de repetições práticas. 
Outro ponto importante para o processo de aprendizagem está relacionado a atenção. 
Para ocorrer atenção no estudo, faz-se necessário a eliminação das distrações. Essas distrações 
podem estar relacionadas a processos � siológicos, sede, necessidade de ir ao banheiro, fome, 
que impedem a concentração, e devem ser consideradas, mas podem estar relacionadas a um 
ambiente que induz a formação de pensamentos em outras atividades. Então, a sala deve ser 
um ambiente agradável, mas não com tantas informações, em especial, sem objetos novos que 
causam curiosidade e dispersam a atenção dos alunos. 
Por � m, sabemos que essas são situações práticas, mas que o processo de aprendizagem 
também está relacionado às emoções, que tanto impedem a concentração, como pode gerar os 
famosos “brancos” ou lapsos de esquecimento durante as avaliações, como também a necessidade 
de noites de sono su� cientes para descanso e consolidação da memória. 
1.7 Metas do Ensino de Ciências 
Alfabetização Cientí� ca ou Alfabetização Cientí� ca para a Cidadania é o termo utilizado 
para a popularização da ciência. Essa alfabetização é necessária para o desenvolvimento 
de habilidades e hábitos mentais exigidos, para construir uma compreensão da ciência, 
imprescindíveis para aplicar estas ideias em problemas reais e situações, envolvendo os conceitos 
cientí� cos, as relações da ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente e para comunicar 
conhecimentos. 
Dessa forma, o ensino de ciência é fundamental para estudar e interpretar o mundo e o 
desenvolvimento desta alfabetização envolve desde aspectos como compreender os fenômenos 
cientí� cos, existentes em nosso cotidiano, aplicar os conhecimentos e competências cientí� cas 
adquiridos para solucionar ou opinar sobre problemas existentes na atualidade. 
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UNIDADE
02
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO .............................................................................................................................................................19
1. CONTEÚDOS .......................................................................................................................................................... 20
1.1 AMBIENTE ........................................................................................................................................................... 20
1.2 SER HUMANO E SAÚDE ..................................................................................................................................... 22
1.3 RECURSOS TECNOLÓGICOS ............................................................................................................................. 23
1.4 TERRA E UNIVERSO ........................................................................................................................................... 24
2. TEMAS TRANSVERSAIS ..................................................................................................................................... 24
2.1 ÉTICA ................................................................................................................................................................... 24
2.2 MEIO AMBIENTE ............................................................................................................................................... 25
2.3 PLURALIDADE CULTURAL ................................................................................................................................. 25
2.4 SAÚDE ................................................................................................................................................................. 25
CONTEÚDOS E HABILIDADES DO 
ENSINO DE CIÊNCIAS
PROF.A DRA. GEZIELE MUCIO ALVES
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
METODOLOGIA E PRÁTICAS DE 
CIÊNCIAS NATURAIS 
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2.5 ORIENTAÇÃO SEXUAL ....................................................................................................................................... 25
2.6 TRABALHO E CONSUMO ................................................................................................................................... 26
3. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) ............................................................................................ 26
4. HABILIDADES E COMPETÊNCIAS DO ENSINO DE CIÊNCIAS ......................................................................... 29
5. INTERDISCIPLINARIDADE .................................................................................................................................. 30
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INTRODUÇÃO
Para nortear o ensino de ciências, foram propostos, pelos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCNs), conteúdos a serem trabalhados nas diferentes séries do Ensino Fundamental. 
Nesta unidade, os diferentes conteúdos apresentados pelos PCNs serão discutidos, bem como 
os temas transversais propostos como complementação a esses conteúdos. Ainda, serão 
apresentadas as unidades temáticas propostas pela Base Nacional Comum Curricular, que deve 
ser implantada ao longo das etapas e respectivas modalidades da Educação Básica, de acordo 
com a orientação do Ministério da Educação (MEC). Ao � nal, serão descritas e discutidas as 
habilidades e competências do ensino de ciências e interdisciplinaridade.
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1. C ONTEÚDOS
Como discutido anteriormente, com o passar dos anos, ocorreram mudanças na aceitação 
para o ensino de ciências, que passou a ter caráter obrigatório em todas as séries do ensino 
fundamental apenas a partir de 1971, com a Lei nº 5.692. Além disso, foram discutidas novas 
formas de ensino, com a inclusão de atividades práticas e participação dos alunos no processo 
de aprendizagem, embora, ainda seja comum, a utilização de métodos baseados na transferência 
de conteúdo, limitado ao uso de lousa e livro didático. Nesse sentido, o objetivo do ensino de 
Ciências Naturais passou a ser, de acordo com os PCN de 1ª a 4ª séries, dar condições ao aluno 
vivenciar o método cientí� co, ou seja, a partir de observações e práticas, levantar hipóteses, testá-
las, refutá-las, trabalhando ativamente de modo a ampliar conhecimentos (BRASIL, 1997a). 
A organização dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino fundamental 
é estruturada em quatro os blocos temáticos: Ambiente, Ser Humano e saúde, Recursos 
tecnológicos e Terra e Universo. Os três primeiros blocos são desenvolvidos ao longo de todo o 
ensino fundamental, apresentando alcances e complexidades diferentes nos diferentes ciclos. O 
bloco Terra e Universo é explorado somente a partir do terceiro ciclo. 
A partir da Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que instituiu o ensino fundamental de 
nove anos de duração, com a inclusão das crianças de 6 anos de idade, os ciclos foram estabelecidos 
de acordo com a quadro a seguir (Quadro 1).
ENSINO FUNDAMENTAL ORGANIZAÇÃO
ANOS
INICIAIS
1º Ano
1º Ciclo2º Ano
3º Ano
4º Ano
2º Ciclo
5º Ano
ANOS
FINAIS
6º Ano
3º Ciclo
7º Ano
8º Ano
4º Ciclo
9º Ano
 Quadro 1 - Organização do ensino fundamental de nove anos em ciclos. Fonte: a autora.
Assim,a seguir, serão discutidos os blocos temáticos propostos pelos Parâmetros 
Curriculares Nacionais para o ensino de Ciências Naturais nos anos iniciais (1º ao 5º ano).
 1.1 Ambiente
A análise da perspectiva ambiental implica em analisar o mundo com a percepção de que 
existe inter-relações e interdependência entre os diversos elementos na constituição, seres vivos, 
ar, água, solo, luz, calor e manutenção da vida. Ou seja, a inclusão dessa análise está diretamente 
relacionada a evidenciar a necessidade de um trabalho a partir dos princípios de dignidade do 
ser humano, de corresponsabilidade, solidariedade e de equidade, bem como a percepção das 
in� uências da presença e atividades do ser humano nesse meio. 
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Este conteúdo visa despertar na população a “consciência ambiental”, ou seja, o interesse 
em conhecer e resolver os problemas relativos ao meio ambiente. Assim, a escola possui papel 
fundamental em ampliar os conhecimentos dos alunos sobre o meio ambiente, valorizando-os e 
incorporando-os ao universo dos alunos.
Investigar como o homem se relaciona com o ambiente, permite aos alunos das séries 
iniciais uma primeira percepção e diferenciação de ambiente natural e ambiente construído. Os 
seres vivos, animais, vegetais, fungos e outros microrganismos, destacam-se entre os componentes 
dos ambientes, pois destes podem ser estudados as características e hábitos como alimentação, 
reprodução, locomoção em relação ao ambiente em que vivem. O estudo do ciclo vital desses 
organismos, nascimento, crescimento, reprodução e morte no ambiente permite analisar a 
in� uência humana nesse meio. A imagem a seguir (Figura 1) destaca o rio Pernambués (seta), 
um a� uente do rio Camarajipe, que se localiza ao lado da avenida Luís Eduardo em Salvador 
(Bahia). Por meio dessa foto, muitas questões podem ser analisadas, como: Qual a diferença 
entre a diversidade de seres vivos nos ambientes à direita e à esquerda? Como era o ambiente à 
esquerda antes da construção? Quais as in� uências sobre o clima da região? Quais os benefícios 
gerados para a população humana? Quais os prejuízos gerados para a comunidade original da 
área? Quais os impactos gerados para o rio Pernambués? Entre outras.
F igura 1 - Rio Pernambués (seta), ao lado da avenida Luís Eduardo em Salvador (Bahia). Fonte: Wikipédia (2018).
Ao estudar ambientes construídos, em geral, destaca-se, menor diversidade de seres vivos, 
presença de habitações individuais e coletivas e condições ambientais de vida humana bastante 
variadas, de modo que se evidencia a necessidade humana de transformar os ambientes, visando 
utilizar seus recursos e ocupar espaços.
Para aprofundar esse tema, os PCNs orientam os professores para que adequem os 
estudos sobre ambientes e seres vivos à vivência dos alunos e, progressivamente, incorpore 
pesquisas em outros ambientes e épocas. Ao compreender as características da própria região 
e as particularidades de cada nicho das espécies locais, os alunos adquirem informações para 
confrontar ideias com as especi� cidades de outras regiões. Ao descrever e comparar ambientes 
diferentes, � oresta, rio, lago, campo, cidade, atenta-se para identi� car as regularidades, ou seja, os 
componentes comuns, e as particularidades ou diferenças atribuídas a cada região, dos diversos 
componentes, tipos de seres vivos, intensidade da ocupação humana, entre outros.
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Com a orientação do professor sobre o que e onde observar, sobre as comparações relevantes 
a serem feitas, as observações resultarão em um conjunto de dados, pois as características de cada 
ambiente � carão registradas, seja por meio de imagens, textos ou listas. 
Os estudos sobre o ambiente se complementam com as investigações sobre os seres vivos 
que os habitam e na interação existente entre eles e com o meio físico ao redor. Além disso, deve-
se abordar o aspecto de degradação ambiental como consequência da interferência humana, um 
tema discutido em conexão com o conteúdo “Recursos tecnológicos”. 
As relações dos seres vivos entre si e com os demais componentes dos ambientes podem 
ser abordadas por meio das relações de alimentação, características do corpo, comportamento, 
reprodução e condições do ambiente. Ou seja, baseiam-se no estudo das cadeias e teias alimentares, 
dos diferentes níveis trópicos (produção, consumo e decomposição), ciclo dos materiais e � uxo 
de energia, funcionamento das populações, desenvolvimento e evolução dos ecossistemas. Essa 
análise esclarece a dependência que existe entre os seres vivos, incluindo o ser humano. 
De acordo com os PCNs, a relevância desse conteúdo está em educar os futuros cidadãos 
brasileiros para que venham a agir de modo responsável, conservando o ambiente saudável no 
presente e para o futuro (BRASIL, 1997a).
1 .2 Ser Humano e Saúde
Este conteúdo abrange os primeiros estudos sobre as transformações que, durante o 
crescimento e o desenvolvimento humano, enfocando-se as principais modi� cações físicas, 
� siológicas e comportamentais de cada fase da vida. Nas séries iniciais atribui-se atenção especial 
às condições essenciais à manutenção da saúde da criança e medidas de prevenção às diferentes 
doenças infectocontagiosas. 
Ao abordar os aspectos do desenvolvimento, é uma ótima oportunidade para ressaltar e 
valorizar as diferenças individuais, seja quanto à cor, à idade, ao corpo, ritmo de aprendizagem 
ou às diferenças socioculturais, para orientar atitudes de aceitação e compreensão de que cada 
indivíduo tem sua particularidade e merece respeito. 
Com o passar dos anos, sabiamente a típica frase, utilizada até o início deste século, 
de que somos todos iguais, foi substituída por “Respeite as diferenças” (Figura 2). Embora 
pertençamos a mesma espécie, a herança genética nos molda � sicamente, em grande escala, e 
nossas rotinas, costumes, registros e culturas, geram pessoas com grandes diferenças emocionais 
e intelectuais, as quais simplesmente devem ser aceitas e respeitadas. Ou seja, as transformações 
no desenvolvimento envolvem vários aspectos relativos à biologia do ser humano, a hábitos, 
como de alimentação e lazer, e valores associados à cultura e às escolhas realizadas por cada um.
Fi gura 2 - Valorização da diversidade. Fonte: adaptado de Educacional Silk (2008). 
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Neste tópico, deve ser discutida a ideia de que o ciclo de vida compreende também a 
morte, tanto para a espécie humana quanto para os demais seres vivos. Deve-se particularizar as 
características externas do corpo humano, comparando crianças, adolescentes e adultos dos dois 
sexos, compará-los a vários animais em relação ao revestimento do corpo, postura bípede, órgãos 
dos sentidos, como complemento ao explorado no bloco temático Ambiente. 
De acordo com os PCNs (BRASIL, 1997a), são listados a seguir alguns objetivos que 
se espera atingir, ao � nal das séries iniciais do ensino fundamental, em relação ao tópico Ser 
Humano e saúde. Nesse sentido, os alunos deverão ser capazes de:
• Compreender que a saúde é um direito de todos e uma dimensão essencial do crescimento 
e desenvolvimento do ser humano.
• Compreender que a condição de saúde é produzida nas relações com o meio físico, 
econômico e sociocultural, identi� cando fatores de risco à saúde pessoal e coletiva 
presentes no meio em que vivem.
• Conhecer formas de acesso aos recursos da comunidade e as possibilidades de utilização 
dos serviços voltados para a promoção, proteção e recuperação da saúde.
 
• Adotar hábitos de autocuidado, respeitando as possibilidades e limites do próprio corpo. 
1. 3 Recursos Tecnológicos
O objetivo da inclusão deste tema aos blocostemáticos consiste em formar alunos 
capacitados para compreender e utilizar recursos tecnológicos, os quais são desenvolvidos, 
aprimorados e aplicados signi� cativamente na sociedade brasileira e mundial. Assim, neste bloco 
são abordadas as transformações dos recursos materiais e energéticos em produtos necessários 
à vida humana, como máquinas, instrumentos e processos, e as implicações sociais, econômicas 
e ambientais do desenvolvimento e do uso dessas tecnologias. Um ponto de partida interessante 
que deve ser discutido refere-se às transformações históricas e culturais envolvidas até a aquisição 
dos diferentes recursos e bens atuais, as quais envolvem a passagem inicial do desenvolvimento 
da agricultura, a criação de animais e a utilização de metais, com técnicas antigas e artesanais.
Assim, deve-se delinear os diferentes aspectos envolvidos com o desenvolvimento dos 
recursos tecnológicos, como o aumento de problemas sociais, com a formação de diferentes 
classes, a produção e estocagem de alimentos em empresas e supermercados e o avanço da 
indústria farmacêutica e da medicina. Ainda, as questões éticas, valores e atitudes são questões 
fundamentais a serem discutidas em relação a esses progressos, bem como a origem e o destino 
dos produtos envolvidos, aumentando a complexidade dos conhecimentos relativos à saúde 
e meio ambiente. Portanto, este bloco agrupa questões sobre matéria, energia, espaço, tempo, 
transformação, ou seja, todos os aspectos que norteiam as relações do ser humano com o meio 
ambiente, e está intimamente ligado aos temas transversais, Ética, Meio Ambiente, Pluralidade 
Cultural, Saúde, Orientação Sexual e Trabalho e Consumo, que serão discutidos a seguir.
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1. 4 Terra e Universo
Este bloco temático, como comentado anteriormente, é incorporado ao currículo a partir 
do terceiro ciclo, ou seja, apenas nos anos � nais do ensino fundamental. 
São detalhados e discutidos os fenômenos da natureza, compreensão de modelos de 
Universo, do Sistema Solar e da Terra em associados à manutenção da vida, dentre eles, o ciclo 
dia/noite, calendário, fases da Lua, planetas do Sistema Solar, estrelas, cometas e asteroides, 
hipóteses de evolução do Universo, estações do ano e duração, atração gravitacional, estimativas 
de tempos e distâncias astronômicas, entre outros.
2. TEMAS TRANSVERSAIS 
De acordo com o Ministério da Educação (MEC), temas transversais são temas adicionais 
que devem fazer parte da estrutura educacional, por serem necessários, para a compreensão e 
construção da realidade social e dos direitos individuais e coletivos. A relevância de trabalhar 
temas na perspectiva transversal, está relacionada a debater explicitamente sobre valores e 
práticas sociais que desrespeitem os princípios de cidadania. Atribui a escola um compromisso 
de complementar os desa� os constantes de uma sociedade, que se transformam continuamente 
e exigem a todo momento a tomada de decisões. Essas questões são ressaltadas, tendo em vista 
que o conhecimento não se desenvolve à margem de variáveis afetivas e sociais. Assim, temas 
como violência, saúde, uso dos recursos naturais, preconceitos, os quais não são diretamente 
contemplados pelas áreas convencionais, Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e 
Geogra� a, passaram a serem tratados pela escola, com a mesma atribuição de importância. Dessa 
forma, a escola constituiu-se não apenas como espaço de reprodução, mas também como espaço 
de transformação. 
Para a escolha dos temas transversais, foram estabelecidos os seguintes critérios (BRASIL, 
1997b): Urgência Social; Abrangência Nacional; Possibilidade de Ensino e Aprendizagem no 
Ensino Fundamental e Favorecer a Compreensão da Realidade e a Participação Social. Assim 
foram delimitados os seguintes temas transversais: Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, 
Saúde, Orientação Sexual e Trabalho e Consumo, os quais serão discutidos a seguir.
Alguns dos temas transversais, como Meio Ambiente, Saúde e Orientação Sexual, 
estão tradicionalmente presentes em muitos currículos de Ciências Naturais, mas com a 
incorporação dos temas transversais, eles passam a apresentar uma abordagem mais complexa, 
além de interdisciplinar. Trabalho e consumo é considerado apenas nas séries � nais do ensino 
fundamental, do 6 ao 9º Ano, ou seja, a partir do 3º Ciclo.
2. 1 Ética
Tem como objetivo possibilitar o desenvolvimento da autonomia moral e de re� exão 
ética. Para abordar ética foram escolhidos quatro blocos de conteúdo relativos ao princípio da 
dignidade do ser humano, um dos fundamentos da Constituição brasileira: Respeito Mútuo, 
Justiça, Diálogo e Solidariedade, valores referenciados.
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2.2 Meio Ambiente
Aprofundar os conhecimentos sobre o Meio Ambiente envolve a compreensão de que 
existe uma grande rede interligada de seres vivos, que interagem intensamente com elementos 
físicos, como água, ar e solo, por meio do ciclo da matéria e de troca de energia. Ainda, deve-
se considerar que relações sociais, econômicas e culturais também fazem parte desse meio e, 
portanto, são integrantes da área ambiental. Deve-se abordar as mudanças das relações dos seres 
humanos com o meio ambiente, ao longo do tempo, considerando, o crescimento cultural, a 
qualidade de vida e o equilíbrio ambiental.
2.3 Pluralidade Cultural
Discutir sobre pluralidade cultural implica em saber viver democraticamente em 
sociedade a partir do respeito aos diferentes grupos e culturas que a constituem, ou seja, livre 
de preconceito e discriminação. Fato relevante, em especial, em nosso país, formado não só 
por diferentes etnias, mas também por imigrantes de diferentes países. Essa formação, pode 
ser vista, analisando as diferentes regiões brasileiras, as quais possuem características culturais 
bastante diversas. A escola deve contribuir para se conhecer e apreciar a riqueza representada 
pela diversidade etnocultural, que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro, valorizando a 
própria cultura e respeitando as diferentes formas de expressão cultural.
2.4 Saúde
A saúde e qualidade de vida das pessoas re� ete suas relações com o meio físico, social e 
cultural. Portanto, para avaliar esse tema, deve-se considerar a qualidade do ar da região em que 
habita, o consumismo ou condições de pobreza, desnutrição, formas de inserção no mercado do 
trabalho, estilos de vida, entre outros. Assim, o papel da escola é construir atitudes favoráveis à 
saúde, desde a infância, na formação dos cidadãos para uma vida saudável, com discernimento 
para participarem de decisões relativas à saúde individual e coletiva, pois a saúde deve ser 
compreendida como direito e responsabilidade pessoal e social. 
2.5 Orientação Sexual
A relevância desse tema está em problematizar questões relacionadas à sexualidade, 
incluindo posturas, crenças, tabus e valores adquiridos culturalmente a ela associados. Por 
exemplo, o conceito de família, de posição e imposição de pai e mãe em uma família e valores 
relativo a homens e mulheres re� etem a sociedade contextualizada. Em nossa cultura brasileira, 
em geral, embora felizmente com muitas mudanças, o homem ainda exerce papel de destaque 
no contexto familiar e a mulher, cabe a educação dos � lhos e o zelo da casa, mesmo exercendo 
funções de destaque nas diferentes áreas do mercado de trabalho. Mas isso não signi� ca que seja 
assim em todas as sociedades. Existem pouquíssimas, mas há sociedades matriarcais, onde o 
respeito e importância da mulher difere do descrito anteriormente. 
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Para saber mais sobre as sociedades matriarcais existentes atualmente acesse: 
<https://seuhistory.com/noticias/sim-elas-existem-4-sociedades-onde-criminali-dade-e-quase-zero>.
É uma forma de abordagem coletiva com foco nas dimensões sociológica, psicológica 
e � siológica da sexualidade. Diferencia-se também da educação realizada pela família, pois 
possibilita a discussão de diferentes pontos de vista associados à sexualidade, sem a imposição de 
determinados valores sobre outros. 
Trabalhar a orientação sexual visa, ainda, propiciar aos jovens a possibilidade de exercer 
sua sexualidade de forma responsável e prazerosa, com a percepção de comportamentos 
ligados à sexualidade, que exigem privacidade e intimidade, assim como reconhecimento das 
manifestações de sexualidade passíveis de serem manifestadas na escola. Foram propostos 
três eixos fundamentais para a intervenção do professor relativas a esse tema: Corpo Humano, 
Relações de Gênero e Prevenção às Doenças Sexualmente Transmissíveis/AIDS.
2.6 Trabalho e Consumo
Este tema aborda as questões sociais e culturais relacionadas à apropriação e transformação 
dos materiais e dos ciclos da natureza pelo ser humano. São discutidos sobre o consumismo, as 
diferentes oportunidades de acesso aos produtos, os direitos dos trabalhadores e consumidores, 
as relações entre consumo e sustentabilidade, consumo e saúde, que podem ser relacionados a 
vários temas de Ciências Naturais.
3. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
 A Base Nacional Comum Curricular é um documento cujo objetivo é orientar os currículos 
da Educação Básica de todas as escolas em todo território nacional, de� nindo os conhecimentos 
essenciais, direitos e objetivos de aprendizagem. A partir da BNCC, as redes de ensino públicas 
e privadas passam a ter uma referência nacional obrigatória, para a elaboração ou adequação de 
seus currículos e propostas pedagógicas. A BNCC para o ensino infantil e fundamental está em 
vigor desde 2018. 
Essa base foi implementada a partir da Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 
2017, que instituiu e orientou a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada 
obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica 
(MEC, 2018). 
Para o ensino de ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a BNCC estabelece as 
unidades temáticas e objetos de conhecimento descritas no quadro a seguir (Quadro 2). 
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ENSINO A DISTÂNCIA
OBJETOS DO CONHECIMENTO
UNIDADE TE-
MÁTICAS
1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO
MATÉRIA E 
ENERGIA
C a ra c t e r í s t i c a s 
dos materiais
Propriedades e 
usos dos mate-
riais
Prevenção de 
acidentes do-
mésticos
Produção de som
Efeitos da luz nos 
materiais
Saúde auditiva e vi-
sual
Misturas
Transformações 
reversíveis e não 
reversíveis
Proprieda-
des físicas 
dos mate-
riais
Ciclo hidro-
lógico
Consumo 
consciente
Reciclagem
VIDA E EVOLU-
ÇÃO
Corpo humano
Respeito à diversi-
dade
Seres vivos no 
ambiente
Plantas
Características e de-
senvolvimento dos 
animais
Cadeias alimenta-
res simples
Microrganismos
Nutrição do 
organismo
Hábitos 
alimentares
Integração 
entre os 
sistemas 
digestório,
respiratório 
e circulató-
rio
TERRA E UNI-
VERSO
Escalas de tempo Movimento apa-
rente do Sol no 
céu
O Sol como fonte 
de luz e calor
Características da 
Terra
Observação do céu
Usos do solo
Pontos cardeais
Calendários, fenô-
menos cíclicos e 
cultura
Constela-
ções e ma-
pas celestes
Movimento 
de rotação 
da Terra
Periodicida-
de das fa-
ses da Lua
Instrumen-
tos óticos
 Quadro 2 - Unidades temáticas para o ensino de ciências de acordo com a Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC). Fonte: a autora.
Para cada unidade temática, em cada ano, são descritas habilidades esperadas. 
Ainda, destaca-se que a Base Nacional Comum Curricular é um documento obri-
gatório a ser seguido em território nacional e que os Parâmetros Curriculares Na-
cionais constituem um instrumento de apoio pedagógico para a elaboração de 
projetos educativos, planejamento das aulas, refl exão sobre a prática educativa 
e na análise do material didático, imprescindíveis para o complemento a BNCC.
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Na Base Nacional Comum Curricular, o Ensino Fundamental está organizado em cinco 
áreas do conhecimento, Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e 
Ensino Religioso (Figura 3). Essas áreas são consideradas relevantes, porque embora preservem 
suas especi� cidades, favorecem a comunicação entre os conhecimentos e saberes dos diferentes 
componentes curriculares. Nos textos da BNCC, para cada área, é explicitado a importância para 
a formação integral dos alunos, suas especi� cidades e demandas pedagógicas.
F igura 3 – Organização das competências gerais da Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Fundamental. 
Fonte: adaptado de BNCC (2018).
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 4. HABILIDADES E COMPETÊNCIAS DO ENSINO DE 
CIÊNCIAS
Além dos conteúdos a serem trabalhados, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), 
bem como, a Base Nacional Comum curricular (BNCC) descrevem as habilidades e competências 
a serem desenvolvidas nos alunos, as quais serão discutidas a seguir.
Primeiramente vamos conceituar Habilidades e Competências, um termo amplamente 
utilizado em Educação. De modo geral, habilidade é o saber fazer com domínio na prática e 
competência, é a capacidade de solucionar problemas e tomar decisões em determinada área de 
conhecimento.
• Habilidade: é uma capacidade aprendida, por meio de treinamento ou experiências, 
para obter um resultado desejado ou realizar funções de trabalho. É considerada como a 
aplicação prática de uma determinada área de conhecimento para resolver uma situação 
complexa, adquirida por meio de um esforço, para realizar atividades ou funções 
envolvendo ideias (habilidades cognitivas), coisas (habilidades técnicas) ou pessoas 
(habilidades interpessoais).
• Competência: refere-se a um conjunto de habilidades desenvolvidas que permitem que 
uma pessoa atue efetivamente em um trabalho, ou seja, consiste na junção e coordenação 
das habilidades com conhecimentos e atitudes. Envolve a capacidade resolver questões 
complexas em contexto particulares. 
Por exemplo, saber ler e escrever são habilidades adquiridas, mas não é sinônimo de que 
se tenha capacidade de compreender o que lê ou produzir um texto compreensível, que consiga 
passar a informação desejada em um texto. A compreensão da leitura e a capacidade de se fazer 
compreender por meio da escrita é uma competência adquirida pelo estudante. 
Assim, as habilidades precisam ser desenvolvidas para que as competências sejam 
aprimoradas, contudo, alguém muito habilidoso não signi� ca necessariamente alguém muito 
competente. Assim, as competências de� nem os requisitos para o sucesso no trabalho em termos 
mais amplos do que as habilidades.
Embora esses conceitos sejam diferentes, eles são complementares e, em geral, são 
utilizados de forma relacionada. O ensino de ciências, de acordo com os PCNs, deve buscar 
a formação de cidadãos capazes de responderem aos diferentes questionamentos que surgem 
no mundo contemporâneo e apontam as habilidades e as competências desenvolvidas pelos 
alunos, prioritárias no ensino e aprendizagem de Ciências, ao � nal das séries iniciais do ensino 
fundamental:
• Participar das oportunidades, responsabilidades e desa� os próprios de uma sociedade 
in� uenciada pela Ciência e tecnologia.
• Ter base sólida de ideias, habilidades, conceitos e princípios cientí� cos.
• Identi� car e analisar processos tecnológicos implementados pela humanidade.
• Compreender e respeitar as dinâmicas dos ambientes naturais.
• Construir representações simbólicas sobre a natureza e seus fenômenos.
• Estabelecer relações e conexões argumentativas que sustentemdecisões baseadas em 
princípios e conceitos.
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• Utilizar os conhecimentos escolares para se posicionar e participar das transformações 
socioculturais.
• Expressar-se e comunicar-se, utilizando diferentes linguagens para expor seus 
julgamentos de valor.
• Conviver no ambiente escolar, respeitando direitos, deveres e oportunidades inerentes 
a uma sociedade pluralista.
• Reconhecer a saúde como um bem individual e coletivo.
5 . INTERDISCIPLINARIDADE
Outro conceito bastante relevante proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCNs), tanto para o Ensino Fundamental quanto para o Ensino Médio, é interdisciplinaridade. 
Este tema será descrito a seguir, de acordo com a discussão e abordagem desse termo feita por 
Garcia (2008). 
No Brasil, a interdisciplinaridade tem sido discutida em relação à educação desde os anos 
70 e é fundamental atualmente. A palavra interdisciplinar é formada pela união do pre� xo “inter”, 
que exprime a ideia de “entre”, e “disciplinar”, relativo a disciplina ou ramos de conhecimento, ou 
seja, quali� ca o que é comum a duas ou mais disciplinas ou ramos do conhecimento.
As discussões sobre interdisciplinaridade assumiram duas perspectivas. Uma delas, 
relacionada ao diálogo integrativo entre diferentes disciplinas, entendidas como campos do 
conhecimento. A outra, referente aos desenvolvimentos relacionados ao currículo da educação 
básica, na forma de estratégias para a integração entre disciplinas, no caso de matérias do 
currículo escolar. 
A ideia de interdisciplinaridade foi uma mudança em relação a tendência tradicional de 
recorte e especialização do conhecimento existente comumente nos currículos escolares. Assim, 
esse conceito é representado como uma crítica a uma concepção de conhecimento e a uma forma 
de produção de conhecimento fragmentado.
O modo de articulação de conteúdo é a forma mais tradicional de representação da 
interdisciplinaridade e de sua implementação no currículo, deste modo, é vista como esforço 
para realizar pontes entre os conteúdos das disciplinas do currículo escolar. Nesta visão, os 
alunos compreendem ou são orientados a compreenderem relações existentes entre os conteúdos 
trabalhados em duas ou mais matérias, simultaneamente. A interdisciplinaridade sugerida 
nesta perspectiva seria mais uma tentativa de relacionar conteúdos, mantendo intactas suas 
fragmentações e especializações, sem envolver uma tentativa de superar os limites das disciplinas. 
Por outro lado, a interdisciplinaridade pode ser analisada como um modo em que 
as disciplinas podem ser capazes de contribuir para um entendimento ampliado sobre 
determinado assunto ou tema. Desta maneira, a interdisciplinaridade pode ser aplicada na escola, 
utilizando-se um mesmo tema, em um determinado momento, para os diversos professores de 
cada série. Por exemplo, o tema Sol, pode ser trabalhado concomitantemente, por diferentes 
professores, no contexto de suas disciplinas individuais, como ciências, história, geogra� a, 
português e matemática, em seus processos particulares de ensino-aprendizagem. Esse método 
chegou a ser aplicado em algumas escolas, mas recebeu várias críticas, pela incapacidade de 
transformação e aplicação da interdisciplinaridade, deste modo, no currículo disciplinar, com 
a determinação e � xação e delimitação de conteúdo, restringindo e extinguindo vários campos 
das diferentes disciplinas, além de representar um pequeno alcance em relação ao proposto de 
interdisciplinaridade.
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O sentido de interdisciplinaridade com mais ênfase, utilizado ao longo dos PCNs, refere-
se a sua aplicabilidade na forma de organizar as disciplinas a partir da proposta e execução 
de Projetos Escolares. Assim, a interdisciplinaridade é vista como uma forma de desenvolver 
projetos, ou seja, um caráter que assume o desenvolvimento das atividades articuladas com mais 
disciplinas, com destaque para um projeto que envolve o processo de ensino-aprendizagem a 
partir da investigação. Deste modo, as disciplinas são trabalhadas em suas individualidades e 
aplicadas de forma abrangente e interdisciplinar.
Um projeto interdisciplinar foi realizado em uma turma de 2º ano da Educação Infantil, 
em Minas Gerais, com durabilidade de três meses, a partir da iniciativa de educadores e 
coordenadores, e pode servir de exemplo para ideias de desenvolvimento e aplicabilidade de 
projetos em diferentes séries (Figura 4).
Fi gura 4 – Projeto de interdisciplinaridade. Fonte: Massucato e Mayrink (2016).
Este projeto integrou Ciências, Língua Portuguesa, Artes e Matemática, visando organizar 
os conhecimentos, incentivar pesquisas e estabelecer uma relação entre os saberes das diversas 
áreas. A iniciativa do projeto ocorreu a partir de uma curiosidade dos alunos, sobre conhecer 
melhor o Pantanal Mineiro, assim, a professora da turma decidiu leva-los para uma “viagem a 
distância” a planícies alagável e explorar a natureza local.
A execução do projeto teve como base o currículo da série e estabeleceu, além de objetivos 
gerais, objetivos especí� cos para cada disciplina. Deste modo, o que foi desenvolvido em cada 
disciplina será descrito a seguir:
• Ciências: foram identi� cadas as características gerais do ecossistema do Pantanal, os 
tipos de animais presentes e seus alimentos e modos de alimentação. Utilizaram vídeos, 
textos informativos e imagens. Analisaram a diferença entre ambiente pantaneiro e o 
lugar onde vivem, notando semelhanças e diferenças, que foram devidamente registradas. 
• Língua Portuguesa: foram aproveitados os textos utilizados nas aulas de Ciências 
para a análise do gênero textual informativo, leitura e interpretação. Foram produzidas 
legendas, � chas técnicas e outros tipos de texto.
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• Artes Visuais: foram analisadas diferentes imagens do ambiente e de alguns animais e 
plantas. Posteriormente, foram realizadas diversas atividades de texturas para representar 
o revestimento do corpo dos animais (pelos, penas, escamas…) e algumas plantas. 
• Matemática: compararam dados numéricos relativos aos animais, como peso, altura e 
tempo de vida. Essas informações foram organizadas em tabelas e grá� cos e interpretadas.
Todo o material produzido foi organizado em uma coletânea sobre o Pantanal e 
apresentado em uma exposição no � nal do semestre.
Voltando à discussão de interdisciplinaridade com base nos PCNs, vale ressaltar que 
para esses parâmetros, ela também está representada como um instrumento capaz de articular 
conhecimentos no currículo, sendo vista como uma � nalidade instrumental, ou seja, não 
representa um modo de conhecimento ou a uma postura diante do conhecimento, mas um 
esquema para articular conhecimentos. 
Como descrito acima, existe uma pluralidade em como o conceito de interdisciplinaridade 
está representado nos PCNs, que re� ete a presença das diferentes compreensões que perfazem 
estes documentos. Dentre elas, destaca-se a ideia bastante enfatizada de que a interdisciplinaridade 
seria uma prática a ser desenvolvida por meio de projetos.
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UNIDADE
03
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................ 35
1. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS ................................................................................................................................... 36
1.1 PROBLEMATIZAÇÃO ........................................................................................................................................... 36
1.2 BUSCA DE INFORMAÇÕES .................................................................................................................................371.2.1 OBSERVAÇÕES ..................................................................................................................................................37
1.2.2 EXPERIMENTAÇÃO ......................................................................................................................................... 38
1.2.3 LEITURA ........................................................................................................................................................... 39
1.3 ELABORAÇÃO DE PROJETOS ............................................................................................................................. 40
2. ABORDAGENS PEDAGÓGICAS ............................................................................................................................ 40
2.1 TRADICIONAL .................................................................................................................................................... 40
2.2 TECNICISTA .........................................................................................................................................................41
METODOLOGIA E AVALIAÇÃO
PROF.A DRA. GEZIELE MUCIO ALVES
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
METODOLOGIA E PRÁTICAS DE 
CIÊNCIAS NATURAIS 
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2.3 INVESTIGATIVA ...................................................................................................................................................41
2.4 COMPORTAMENTALISTA ...................................................................................................................................41
2.5 HUMANISTA ....................................................................................................................................................... 42
2.6 CONSTRUTIVISTA .............................................................................................................................................. 42
2.7 SOCIOCULTURAL ...........................................................................................................................................................42
3. ENSINO DE CIÊNCIAS E INCLUSÃO ................................................................................................................... 43
4. LIVRO DIDÁTICO ................................................................................................................................................... 44
5. AVALIAÇÃO ............................................................................................................................................................ 46
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INTRODUÇÃO
A Unidade III discutirá sobre os aspectos metodológicos envolvidos no ensino de 
Ciências no Ensino Fundamental. Serão abordadas diferentes orientações didáticas relacionadas 
ao aprendizado inserido na realidade vivenciada pelos alunos e sobre algumas abordagens 
pedagógicas desenvolvidas que orientam e visam explicar o processo de ensino e aprendizagem. 
Outros pontos relevantes discutidos nesta unidade referem-se ao papel do ensino de 
ciências quanto à inclusão, tanto social quanto a de portadores de necessidades especiais no 
ambiente escolar e no acesso ao ensino; ao uso do livro didático, importância e necessidade de 
complementação, e quanto ao papel da avaliação na veri� cação de aprendizagem. 
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1. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para orientar o professor em relação à 
elaboração de planejamentos e ao processo de ensino e aprendizagem, discute algumas orientações 
didáticas baseadas na problematização, na busca de informações e na elaboração de projetos 
(BRASIL, 1997a), as quais serão descritas a seguir. 
1.1 Problematização
Com o convívio com a família e sociedade, os alunos possuem dúvidas e respostas 
em relação a fenômenos naturais e produtos tecnológicos e, de acordo com os PCNs, estes 
questionamentos devem ser o ponto de partida para a compreensão, de tais dúvidas, considerando 
os ensinamentos produzidos pela escola, com base nas ciências naturais. Assim, o papel das 
ciências é ampliar conhecimento sobre determinado assunto ou reconstruí-lo com base cientí� ca, 
e cabe ao professor fortalecer os conhecimentos prévios ou desestabilizá-los a partir de uma nova 
abordagem. 
Após a de� nição do tema e assunto a ser abordado, é necessário que o professor delimite 
as questões do processo de aprendizagem das Ciências, relevante para os alunos e adequadas às 
possibilidades cognitivas da série trabalhada. Por exemplo, ao trabalhar Cadeia Alimentar, os 
conhecimentos prévios dos alunos envolvem a ideia de que os animais se alimentam de plantas, 
de outros animais ou de ambos, mas em geral, acreditam, nos anos iniciais, que as plantas se 
alimentam da terra que consomem pela raiz. Ou seja, neste caso, deve ser discutido a produção 
do próprio alimento pela planta (açúcar – glicose), por meio do processo da fotossíntese, no qual 
absorve água por meio das raízes, luz do sol e o gás carbônico do ar, por meio das folhas, para a 
produção de seu alimento. Certamente, nas séries inicias não é necessário trabalhar equações e 
fórmulas moleculares envolvidas no processo, mas algumas questões merecem destaque, como 
a importância do Sol para a energia dos diferentes organismos nos distintos ecossistemas, e 
destacar que o objetivo da fotossíntese é formar alimento para a planta e, consequentemente, 
alimento e energia para os animais, e não, como acredita-se popularmente, que seja a produção 
de oxigênio para a respiração animal. 
Deve-se elaborar questões para confrontar a ideia pertinente ao aluno com aquela 
fornecida pela ciência, por exemplo, para averiguar o conceito de que as plantas se alimentam 
de terra, algumas questões podem ser levantadas: “Se as plantas se alimentam de terra, por que a 
terra dos vasos não diminui? ”; “Como algumas plantas sobrevivem em vasos apenas com água? 
”; “Como algumas plantas vivem sobre outras plantas? ”, ou ainda, “Como podemos examinar que 
as plantas comem terra pelas raízes? ”. Esse confronto de ideias permite a formação de dúvidas e 
de interesse em sua resolução. 
Havendo a conclusão de que as plantas não alimentam de solo, deve-se deixar claro, como 
se alimentam. Então, segue algumas sugestões de perguntas para continuar a discussão. Exemplo, 
“Como as plantas produzem seu próprio alimento?” ou “Como as plantas usam o ar?”. 
Para concluir, quando uma questão é considerada problema? Uma questão só pode ser 
considerada um problema quando os alunos adquirem consciência de que seu modelo não é 
su� ciente para explicá-la, havendo necessidade de investigações e confrontações para solucioná-
la, ou seja, a problematização busca promover mudança conceitual. Desta forma, quando os 
modelos explicativos das crianças são su� cientes para responder as questões colocadas, essas não 
se con� guram em problemas.
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Um esquema simples que apresenta a absorção de água pelas raízes e formação de 
alimento (glicose) nas folhas, é apresentado a seguir (Figura 1). 
Fig ura 1 – Processo geral da fotossíntese. Fonte: Tinoco (2015). 
1.2 Busca de Informações
A busca de informações sobre determinado assunto pode ocorrer por meio de observação, 
experimentação, leitura, entrevista, excursão, entre outros. Além disso, não se faz de forma 
exclusiva por apenas um meio, mas pela utilização de diferentes fontes. 
O papel do professor na busca de informações envolve a orientação quanto as teorias 
cientí� cas na forma de perguntas, nomeações, indicações para observação e experimentação, 
leitura de textos e em sua própriaexplicação e resolução de dúvidas. É exatamente, nesse 
processo dinâmico de busca de informações e confronto de ideias que ocorre a construção do 
conhecimento cientí� co. Ao observar, experimentar ou ler, o indivíduo utiliza conhecimentos 
prévios, interpretando as informações a partir de seus próprios referenciais, confrontando essas 
ideias, ampliando e/ou transformando seus conhecimentos. 
1.2.1 Observações
O processo de aprendizagem por meio da observação só é considerado válido quando 
existe uma expressão do observado, seja por meio de verbalizações, registros escritos na forma 
de textos ou gravuras, os quais fazem a con� rmação do conhecimento, por meio de repetição e 
� xação. 
Observar não pode ser considerada com um simples visualizar, mas sim procurar e 
identi� car detalhes no objeto observado, para que a ele seja acrescida informações que antes 
eram despercebidas. 
Assim, a observação deve ser um procedimento guiado pelo professor, de forma planejada 
e previamente estabelecida. Pode-se incluir a comparação de objetos semelhantes, a identi� cação 
sobre lugar em que se encontram, sobre suas formas, importância, função, entre outros, para 
incentivar a busca de detalhes no processo. Além, disso, o professor pode agir como mediador e 
supervisor do processo, ou seja, a atividade de observação pode ser direcionada ou realizada em 
aula. 
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Por exemplo, observações diretas que envolvem o bloco temático “Ambiente” podem 
ser realizadas observando e analisando o entorno da escola, em locais, como parques, jardins, 
represas, reservas, plantações, áreas em construção, entre outros. Claramente, essas visitas 
precisam ser preparadas, considerando algumas questões, como a identi� cação prévia do local, 
condições de segurança, os aspectos a serem observados e o tempo necessário para a atividade. 
É importante que, ao chegarem ao local de visita, os alunos saibam o que deverão observar e 
como proceder com os registros. Além disso, é essencial que os alunos desfrutem do passeio, 
que realizem suas próprias descobertas e façam a integração entre os diversos conhecimentos 
desenvolvidos para o tema.
1.2.2 Experimentação
A experimentação pode ocorrer na forma de demonstração, na qual o professor realiza 
uma demonstração e a alunos acompanham os resultados. Nesse caso, a participação dos 
alunos pode ser ampliada, solicitando a eles que apresentem expectativas sobre o experimento 
e explicações dos resultados obtidos. Para alunos das séries iniciais faz-se necessário apenas 
o acompanhamento dos experimentos, e não o desenvolvimento deles, em especial, quando 
envolvem o uso de materiais perigosos, fogo, ácidos, formol, entre outros, ou mesmo quando não 
existe materiais su� cientes para todos. 
A experimentação de fato inclui o acompanhamento de um protocolo, por parte dos 
alunos, com descrição dos materiais e procedimentos utilizados e a execução do experimento 
com a manipulação dos materiais. Além disso, deverão confrontar os resultados obtidos com os 
esperados e discutir as relações entre eles. 
A atuação do professor é imprescindível na de� nição do problema (ou questão a ser 
trabalhada), no diálogo sobre a importância dos materiais necessários e da execução correta da 
metodologia e em relacionar e discutir os resultados. Além disso, quanto maior a participação do 
aluno, mais interessante se torna o experimento e aprendizado.
Em um colégio do estado de São Paulo, com parceria entre a coordenação de séries 
iniciais do ensino fundamental, pais e professores, foi desenvolvido um Projeto Cultural, com o 
tema “Experiências Cientí� cas”. Este projeto teve como objetivo inserir o educando no mundo 
da ciência, desde a utilização de nomes cientí� cos, até a postura de um cientista, com a utilização 
de regras e métodos necessários em experimentos. Semanalmente, as turmas realizavam um 
experimento nos laboratórios do Colégio e registravam os materiais e processo utilizado ‘passo a 
passo’ em um livro denominado “Livro de Experiências”. As experiências utilizadas por cada turma 
se tratava de conteúdos abordados na teoria, como vulcões, eletricidade, ar, água e movimento. 
Ou seja, assuntos já estudados foram con� rmados e revisados por meio de experiências. Todas 
as experiências foram apresentadas em um encontro com a participação dos pais denominado 
de dia do “Show da Ciência”. Essa apresentação foi feita usando jalecos e óculos de cientistas. 
Ao � nal, os alunos receberam o “Livro de Experiências” que produziram, além de medalha e do 
certi� cado de “Pequeno Cientista”. O encantamento e satisfação da descoberta e realização de 
experimento pode ser observado na imagem a seguir, durante um experimento de erupção de 
um vulcão (Figura 2). 
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Figu ra 2 – Experimento de erupção de um vulcão. Font e: Estadão (2018). 
1.2.3 Leitura
Ter uma boa leitura é uma das expectativas dos professores sobre os alunos concluintes 
das séries iniciais. Deste modo, é necessário investir no ensino e aprendizagem da leitura e escrita 
de textos informativos. A leitura pode ser orientada a ser realizada por meio do livro didático, 
de livros paradidáticos, artigos de jornais e revistas, folhetos de campanhas de saúde, de museus, 
textos da mídia informatizada, entre outros. Cada um desses materiais tem estrutura e � nalidade 
próprias as quais devem ser discutidas pelo professor e indicadas conforme a necessidade exigida 
no tema abordado. 
Para utilizar artigos de jornais e revistas, que frequentemente são voltados para o 
público adulto, o professor pode escolher trechos, legendas de fotos e ilustrações para serem 
compreendidos pelos alunos, ou proceder à leitura e explicação de textos. Mas existem revistas, 
jornais e outros materiais dirigidos ao público infantil, os quais podem ser lidos integralmente 
pela criança e devem ser incentivados pelo professor, visando a obtenção de informações em 
fontes variadas.
Ainda, nesta era globalizada da informação, em que o acesso ao conhecimento é 
relativamente acessível e imediato, o professor tem um papel crucial indicando as melhores fontes 
de consulta, bem como orientando sobre a necessidade de se aprofundar sobre determinado 
assunto e sobre questionar as informações oferecidas. Ao mesmo tempo que ocorre esse fácil 
acesso, existe a promoção de um saber super� cial, ou seja, por meio da leitura de poucas 
linhas e da satisfação sobre o conhecimento adquirido em minutos, apenas para a satisfação 
momentânea. Esse fato impede uma visão holística e aprofundada do assunto com a integração 
entre as diferentes partes constituintes. 
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1.3 Elaboração de Projetos
O desenvolvimento de projeto em um ambiente escolar é uma estratégia de trabalho em 
equipe, que permite a articulação entre diferentes assuntos de Ciências Naturais, bem como a 
interação desses com temas de outras áreas do conhecimento, na solução de um determinado 
problema. Envolve diferentes atividades com o objetivo de produzir, com a participação dos 
alunos, um jornal, um livro, um mural, entre outros, e se torna mais interessante, se possuir uma 
função social.
Para a execução de um projeto, existe uma sequência de etapas que direcionam ao 
produto desejado. No ambiente escolar, todas as etapas devem ser compartilhadas com os 
alunos. De modo geral incluem: a de� nição do tema; a escolha do problema principal, ou seja, 
o alvo de investigação; o estabelecimento dos objetivos que se pretendem alcançar pelo projeto; 
a delimitação de conteúdos necessários para o tratamento do problema colocado; a seleção das 
atividades a serem realizadas, além de uma previsão de método de avaliaçãodos trabalhos do 
aluno e do próprio projeto.
A de� nição de um tema de um projeto em Ciências Naturais pode envolver um aspecto 
da natureza ou das relações entre o homem e a natureza que se pretenda investigar e estar 
relacionados aos blocos de conteúdos propostos para o ensino fundamental: Ambiente, Ser 
Humano e Saúde, Recursos Tecnológicos e Terra e Universo. Podem ser abrangentes ou gerais, 
como “A água na natureza”, ou mais especí� cos, restritos a determinados fenômenos regionais ou 
locais, como “Estações de tratamento de água”. Para escolher o problema, deve-se transformar 
o tema em uma questão que provoque dúvidas e estimule a necessidade de uma solução. Desse 
modo, a partir dos objetivos propostos para se solucionar a questão problema, deve-se delimitar 
a metodologia, ou seja, os mecanismos necessários para atingir tais objetivos. Com os métodos 
traçados e desenvolvidos, deve-se descrever os resultados obtidos, discuti-los e transformá-los 
em uma apresentação conclusiva na forma de banner, palestra, como discutido anteriormente. 
2. A BORDAGENS PEDAGÓGICAS
Na relação professor-aluno existem diversos métodos ou abordagens pedagógicas que 
foram desenvolvidos durante a história da educação com o objetivo de explicar o processo 
de ensino e aprendizagem. Cada método foi in� uenciado por diferentes teóricos, em geral, 
relacionados ao momento histórico e desenvolvimento da sociedade no período inserido e possui 
um posicionamento didático especí� co. No entanto, também apresentam semelhanças em alguns 
aspectos, e deste modo, é frequente que sejam utilizados de forma mesclada nas escolas, embora 
um método em especial, possa ser adotado por diferentes instituições de ensino. Assim, a seguir 
serão apresentadas as abordagens e as principais contribuições para o projeto pedagógico de 
alguns métodos mais utilizados nas escolas brasileiras (SANTOS, 2005).
2.1 Tradicional 
Este método também recebe o nome de conteudista ou convencional. Teve início no 
século XIX e permaneceu quase exclusivo até por volta de 1950 e ainda, é considerado como 
método predominante, embora, atualmente não seja considerado o método mais adequado. Tem 
como objetivo favorecer o contato do aluno com os conhecimentos existentes sobre determinado 
tema. 
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É considerada uma estratégia tradicional quando o professor faz uso de aulas expositivas 
e possui o livro didático ou apostila como principal fonte de informação, ou seja, no método 
tradicional o foco está no professor, que é portador de conhecimentos e transmite ao aluno. Desse 
modo, acredita-se que esse método incentiva principalmente a memorização de de� nições, onde 
o aluno tem metas a cumprir que são examinadas por meio de avaliações periódicas. É uma 
abordagem que valoriza a quantidade de conteúdo ensinada e muito aplicada, visando o sucesso 
do estudante em provas como o Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) e vestibular. 
2.2 Tecnicista
Teve início na década de 1950, exatamente para se contrapor ao método tradicional. A 
forma de ensino é principalmente baseada em aulas experimentais com destaque na reprodução 
dos passos elaborados por meio de um modelo estímulo-resposta. 
O método tecnicista tem como meta a e� ciência, rigidez de conteúdo e competitividade. 
O foco nesse modelo não se restringe ao professor ou ao aluno, mas sim a organização racional 
dos meios, da tecnologia, indústria e capital. Assim, uma crítica a este método está no fato de que 
à escola não cabe priorizar a re� exão e criticidade nos alunos. 
Foi inicialmente aplicada utilizando-se técnicas especí� cas e de condicionamento voltadas 
a formar indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho capitalista. Neste, os conteúdos 
e métodos eram programados principalmente em livros didáticos e a relação entre professor 
e alunos era apenas técnica, pois o objetivo era transmitir o conhecimento de forma e� caz. A 
avaliação era feita analisando a realização dos objetivos propostos.
Este tipo de pedagogia ainda é aplicado atualmente em alguns cursos, especialmente de 
tecnólogos, a partir da utilização de manuais didáticos, com predomínio de caráter instrumental 
e técnico.
2.3 Investigativa
Esta abordagem teve origem por volta de 1970 e foi criada a partir das limitações dos 
métodos anteriores, quando as Ciências Naturais passaram a ter caráter obrigatório nas oito 
séries do primeiro grau. Portanto, possui alguns aspectos das duas abordagens anteriores, mas 
apresenta o aluno como centro do aprendizado. 
O foco deste método está na resolução de problemas a partir da necessidade de 
levantamento de hipóteses, observação, investigação, pesquisa em diversas fontes e registros ao 
longo de todo o processo de aprendizagem. Tem o objetivo de permitir ao aluno o desenvolvimento 
de um pensamento crítico, sistemático, capaz de prepara-lo para enfrentar os desa� os no interior 
e fora da escola. Ou seja, o aluno aprende sobre ciências e a fazer ciências de modo ativo, cabendo 
ao professor o papel de promover o pensamento cientí� co.
2.4 Comportamentalista
É uma abordagem que passou a analisar o processo de aprendizagem, centrando-se no 
comportamento observável e mensurável. No Brasil, apresentou grande in� uência de Skinner, 
um dos psicólogos behavioristas que teve seus estudos amplamente divulgados. Nessa base 
conceitual, o ser humano é percebido como produto das associações estabelecidas durante sua 
vida entre os estímulos do meio e as respostas que são manifestadas pelo comportamento.
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Assim, o processo de aprendizagem é considerado como uma mudança relativamente 
mental e comportamental na vida do indivíduo, por meio de uma prática reforçada. Portanto, 
cabe ao professor o controle desse processo, maximizando o desempenho do aluno. 
A avaliação consiste em avaliar se os objetivos propostos foram atingidos. Essa abordagem 
por vezes é denominada também de “Pedagogia da Moldagem do Comportamento” ou “Pedagogia 
Condutista”. 
2.5 Humanista
Nesse método, o ensino é focado no aluno, com ênfase nas relações interpessoais, ou seja, 
visa o desenvolvimento do indivíduo em seus processos de construção e organização pessoal 
da realidade. O foco não está nos conteúdos, mas no relacionamento das pessoas envolvidas no 
processo de ensino e aprendizagem e que favorecem esse processo. 
O professor é considerado um facilitador e fornece condições para que os estudantes 
aprendam. O docente facilita a identi� cação de problemas, busca soluções alternativas em grupos, 
incentiva o aprendizado, a solidariedade e não é compreendido como autoridade superior. Assim, 
a aprendizagem ocorre como resultado de um ambiente estimulante e de uma boa relação entre 
professor e aluno, bem como entre alunos. 
2.6 Construtivista
O construtivismo é inspirado em Jean Piaget (1896-1980), biólogo e psicólogo suíço, 
dedicado a pesquisas referentes às formas de aquisição de conhecimento. Nessa abordagem, o 
aprendizado ocorre por meio da assimilação do conhecimento pelo próprio sujeito, ampliando 
seus conhecimentos ou modi� cando aqueles já existentes. O aluno possui papel ativo, observando, 
analisando, experimentando e argumentando, pois considera-se que este constrói o conhecimento 
por meio da interação com o meio natural, social e cultural. 
Cabe a escola dar condições para que o aluno aprenda, promovendo um ambiente 
desa� ador e motivacional, por exemplo, com salas de aula pouco numerosas, e cabe ao professor 
conduzir o processo por meio do incentivo à pesquisa e na manipulação de materiais favorecendo 
as descobertas.
2.7 Sociocultural
Está baseada nas teorias de Paulo Freire, com ênfase principalmente na alfabetização de 
adultos. É considerada uma abordagem interacionista entre o sujeito e o objeto deconhecimento. 
Deste modo, o processo de aprendizagem não se resume à educação formal, obtida somente na 
escola, mas inserido na sociedade, ou seja, faz parte de um processo sócio cultural. Considera-se 
que a educação deve provocar re� exões críticas, comprometidas com a sociedade e sua cultura. 
A abordagem sociocultural também é denominada de “pedagogia da problematização” 
ou “educação libertadora”, pois baseia-se no desenvolvimento de consciência crítica e de 
responsabilidade democrática. A escola deve ser considerada um local para o crescimento e 
aprendizado mútuo, entre professor e aluno, em um processo de conscientização. 
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3. E NSINO DE CIÊNCIAS E INCLUSÃO
Primeiramente, deve-se destacar que os avanços no ensino de ciências estão relacionados 
ao processo de inclusão social, pois, enquanto que por volta de 1950 priorizava-se a formação 
de elites cientí� cas como uma alternativa para contribuir para o desenvolvimento cientí� co e 
tecnológico, nas décadas 70 a 80, período de introdução do ensino de Ciências Naturais, passou-
se a valorizar a ciência como elemento de formação do cidadão-trabalhador.
A partir da reinstalação de um governo democraticamente eleito, após o período militar, 
as disciplinas cientí� cas passaram a apresentar um papel de atuar na criação e desenvolvimento da 
responsabilidade do indivíduo para o exercício da cidadania, inclusive com a interdisciplinaridade 
entre educação ambiental e educação para saúde, entre outros. 
Atualmente o ensino está projetado para o “estudante-cidadão-trabalhador”, que precisa 
se atualizar constantemente para acompanhar e analisar as diferentes fontes de informação que 
estão à disposição. Mesmo que exista questionamentos sobre a e� ciência dos diferentes métodos 
e abordagens utilizadas, como discutidos anteriormente, ou sobre a massi� cação do ensino, que 
di� culta o atendimento adequado ao aluno, entre outros, existe um consenso de que os alunos 
devem apreender a ciência em três sentidos: como produto, ou seja, como um conjunto de 
fatos e conceitos fundamentais, que compõem os conhecimentos produzidos pela sociedade; 
como processo, necessitando rigor na coleta e interpretação de dados para a construção de 
conhecimentos ; e como instituição, pois deve ser analisado suas implicações sociais em favor do 
desenvolvimento da sociedade.
Agora, mais especi� camente, vamos analisar as relações do ensino de ciências com a 
inclusão, considerando esta última como “um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder 
incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, 
estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade” (SASSAKI, 1997, p. 41). 
Assim, a escola brasileira atual é uma instituição com o objetivo de inclusão social do 
cidadão, eliminando diferenças que excluam indivíduos quanto ao processo de aprendizagem. 
Nesse processo, o estudo dos fenômenos, fatos e suas interpretações, não pode ser desvinculado 
de seus aspectos históricos, políticos, econômicos e sociais, para que o potencial educacional do 
ensino de Ciências seja atingido. 
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (2008) (MEC/SECADI, 2018), a educação especial é integrante da proposta pedagógica 
da escola regular, com o atendimento aos estudantes com de� ciência (visual, auditiva, física e 
intelectual), transtornos globais do desenvolvimento - TGD (autismo, Síndrome do Espectro 
Autista (Asperger), Transtorno Desintegrativo da Infância (psicose) e Transtorno Invasivo de 
Desenvolvimento - sem outra especi� cação) e altas habilidades/superdotação.
Para saber mais sobre a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva, acesse: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_do-
cman&view=download&alias=16690-politica-nacional-de-educacao-especial-na-
-perspectiva-da-educacao-inclusiva-05122014&Itemid=30192>.
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No Paraná, a deliberação 02/2016 (PARANÁ, 2016), que dispõe sobre as normas para 
modalidade de educação especial, acrescenta à educação inclusiva os estudantes com transtornos 
funcionais especí� cos, ou seja, Dislexia (transtorno de leitura); Disgra� a/Disortogra� a 
(transtorno de escrita); Discalculia (inabilidades matemáticas) e TDAH (transtorno do dé� cit de 
atenção e hiperatividade). 
Nesse sentido, o contexto educacional inclusivo tem o desa� o de encontrar soluções para 
o acesso e permanência dos alunos com necessidades educacionais especiais presentes na rede 
pública de ensino, tanto em salas de aula comum quanto em atendimentos especializados.
Assim, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
de� ne a criação do Atendimento Educacional Especializado, o que geralmente ocorre em contra 
turno, em sala de recursos multifuncional e por professor especialista, e de� ne também que as 
atividades desenvolvidas neste caso devem diferenciar-se das realizadas em sala de aula comum. 
Estas aulas devem complementar a formação do aluno em seu desenvolvimento global, saber 
cientí� co, autonomia e independência para atividades desenvolvidas dentro e fora da escola.
Para o atendimento em salas de aula comum, os educadores devem buscar diferentes 
estratégias de ensino para que o aluno, com necessidades especiais, seja inserido em um ambiente 
que favoreça a construção do saber, o qual rompe o paradigma tradicional de ensino de um modo 
geral, ou seja, homogeneizado. O ensino homogeneizado, aplicado de uma forma só para toda a 
turma, ocorre de maneira involuntária, visto que os alunos são diferentes em suas capacidades 
de aprender, mas existe di� culdades em um professor só atender essas necessidades particulares 
em todo o processo de aprendizagem. Nesse caso, as ciências naturais com tanta diversidade de 
conteúdos e metodologias contribui para o ensino inclusivo. 
Para atuar nos centros de ensino com a estrutura atual, destaca-se a importância da 
formação inicial e continuada do professor, visando uma prática pedagógica inclusiva, ou seja, 
uma formação para esse atendimento diferenciado, que atenda às necessidades de aprendizagem 
de cada aluno, avaliando sua capacidade, destacando sua habilidade e valorizando seu progresso 
mínimo, principalmente para aqueles professores especialistas que trabalharão na sala de recursos 
multifuncional. Assim, a matriz curricular do pedagogo atualmente, pro� ssional habilitado a 
contribuir com a qualidade de ensino e aprendizado, possui disciplinas direcionadas essa política 
nacional inclusiva, como Libras e Educação Especial e Práticas Inclusivas. 
Além disso, os sistemas de ensino devem proporcionar condições de acesso aos diferentes 
espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação. Aspectos que favorecem o processo de 
aprendizagem e a valorização das diferenças, e visa atender as necessidades educacionais de todos 
os estudantes.
4. LIVRO DIDÁTICO
É praticamente impossível lembrar os velhos tempos da escola, sem pensar nas pilhas 
de livros encontradas na biblioteca, como na imagem a seguir (Figura 3) e principalmente, no 
cheirinho bom de material novo, daqueles livros recém recebidos. Sobre esse material que recebe 
elogios e críticas que vamos discutir a seguir. 
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Figur a 3 – Livros didáticos. Fonte: Pxhere (2018).
A utilização do livro didático é bastante questionada, tendo em vista as considerações 
apontadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), como intertextualidade e 
interdisciplinaridade, bem como o baixo desempenho e interesse dos alunos veri� cados 
atualmente. Alguns pro� ssionais sugerem até a exclusão dessematerial para provocar mudanças 
signi� cativas nos métodos e qualidade de ensino. 
O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), referente à distribuição de obras 
didáticas aos estudantes da rede pública de ensino brasileira, teve início em 1937. O Ministério 
da Educação (MEC) considera o livro didático um material de apoio, como vários outros que se 
fazem necessários, para contribuir para a melhoria da prática docente. A partir de 1996, o MEC 
passou a fazer compras de livros didáticos e distribuir gratuitamente para as escolas públicas. 
São avaliados os diferentes livros didáticos sugeridos, e inscritos no Programa Nacional do Livro 
Didático (PNLD), a partir de critérios previamente estabelecidos, pelos próprios professores das 
escolas e selecionados para a compra. 
Quanto ao uso do livro didático em sala de aula, é necessário que antes da utilização 
desse material de apoio, o professor faça uma análise prévia da estrutura, da proposta e das 
possibilidades de trabalho oferecidas pelo material. Essa análise criteriosa facilita o planejamento 
das atividades e auxilia na formação pedagógica dos alunos, além de abrir as portas para o hábito 
da leitura.
A leitura é uma das ferramentas mais valiosas existentes entre as formas de comunicação 
e conexão entre os alunos e o mundo. É por meio dela que se amplia o vocabulário, desenvolve a 
linguagem e a imaginação. Ainda, o interesse pela leitura desenvolve a necessidade do aluno em 
conhecer mais sobre determinado assunto, com interpretações e críticas, que não permitem que 
se tornem satisfeitos com informações reduzidas e vagas, frequentes na era de informação atual.
Por outro lado, o livro não pode ser considerado como o único instrumento de informações, 
bem como não pode ser aceito como fonte de informações concluídas e estáticas, de modo que o 
estudante reproduza apenas seus pensamentos e respostas elaboradas. O livro deve ser utilizado 
como direcionamento e organização de conteúdos para as diferentes séries e complemento para 
outras diferentes fontes de informação, inclusive de adaptação às diferentes realidades sociais e 
culturais. Ou seja, não pode determinar os conteúdos e condicionar as estratégias de ensino. 
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Na realidade atual, o livro didático não deve ser usado com o conceito antigo “Abra o livro 
na página 10 e copie do primeiro ao quarto parágrafo”. Essa não é a forma adequada de utilização 
do material, nada interessante para o aluno, e acredito, e espero, que isto não ocorra de fato. Essa 
atividade, o aluno faz em casa, ler e transcrever, aliás, pode ser melhor, pode fazer � chamentos, 
esquemas, desenhos e resumos com aprendizagem concreta, métodos também orientados pelo 
docente para serem satisfatórios. Ou seja, selecionar a obra a ser utilizada é o primeiro passo para 
o trabalho e não o único. O livro didático auxilia a encontrar exercícios, textos, recursos grá� cos 
e aplicações dos diferentes conteúdos, mas deve ser complementado, comparado e, até mesmo, 
questionado.
5. AV ALIAÇÃO
Avaliar não é a tarefa mais fácil dentre as atividades docentes. Para isto é necessário 
analisar diferentes métodos e ter claro o objetivo a ser alcançado com a avaliação. 
Uma abordagem tradicional utiliza a avaliação como uma forma de classi� cação dos 
alunos quanto ao resultado do que foi ensinado. Em geral, com esse método, mede-se apenas a 
capacidade de memorização e repetições ou transcrições das informações transmitidas durante o 
período avaliado. Ainda, a avaliação vista dessa forma, faz com que os estudantes apenas queiram 
alcançar notas, sem se preocupar com o processo de ampliação de conhecimento e aprendizagem.
Todavia mesmo utilizando o método de perguntas e respostas, independente das 
questões, se esquemáticas, interpretativas, objetivas ou discursivas, a forma como é elaborada 
a questão e exigida a resposta pode respeitar as diferentes formas de aprender e atender as 
diferentes solicitações da sociedade no momento. Além disso, essa forma de avaliar pode ser 
parte de uma avaliação, que pode ser complementada com outros métodos, porque a avaliação 
em ciências pode ocorrer em diferentes momentos da atuação do aluno, ao levantar questões, 
escrever relatórios, debater com colegas, fazer relatos e comparações, realizar experimentos, 
investigações, entre outros. 
Para cada assunto a ser avaliado, algumas questões devem ser pensadas pelo professor 
como: Quais são os conceitos, habilidades, atitudes, competências cientí� cas e valores requeridos? 
Quais os aspectos mais importantes relacionados a aplicação do conteúdo na complexa sociedade 
atual? 
Os Parâmetros Curriculares do Ensino de Ciências (BRASIL, 1997) destacam alguns 
pontos que devem ser avaliados no Ensino Fundamental. Os objetivos que devem ser alcançados 
pelos alunos nessas avaliações serão resumidos a seguir, organizados para os anos iniciais, de 
acordo com os ciclos, primeiro ciclo (1º ao 3º ANO) e segundo ciclo (4º e 5º ANO).
No primeiro ciclo:
• Identi� car semelhanças e diferenças entre ambientes e compreender suas composições 
(seres vivos, água, ar e solo).
• Caracterizar os animais e vegetais de acordo com o meio em que vivem.
• Buscar informações em grupo.
• Identi� car etapas e registrar sequências de eventos observados em experimentos.
• Perceber as transformações do ser humano ao longo da vida e reconhecer que os hábitos 
que in� uenciam o corpo.
• Identi� car o material que constitui os objetos e conhecer algumas etapas necessárias à 
sua fabricação.
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No segundo ciclo:
• Identi� car a composição dos diferentes tipos de solo (areia, argila, água, ar, seres vivos, 
decompositores e restos de animais e plantas) mas em quantidades diferentes.
• Comparar os diferentes tipos de solo. 
• Identi� car a distribuição da água na natureza e conhecer suas mudanças de estado.
• Compreender o processo de escoamento e erosão e saber que a permeabilidade do solo 
depende de sua composição.
• Conscientizar-se das intervenções do homem no ambiente.
• Identi� car os órgãos do corpo humano, suas funções.
• Perceber relações entre condições de higiene pessoal e ambiental com a saúde.
• Conhecer as condições de saneamento básico (água e lixo) de sua região.
• Reconhecer a importância de microrganismos e fungos para o ambiente e transmissão 
de doenças.
• Reconhecer as diferentes fontes de energia que alimentam as máquinas e saber quais as 
funções destes aparelhos.
• Redigir textos, fazer tabelas, desenhos e maquetes, para registrar as informações sobre 
o tema estudado.
De acordo com o discutido anteriormente e com os objetivos previstos nos PCNS, veri� ca-
se que os diferentes processos de aprendizagem, observação, registro, elaboração de tabelas, 
argumentação oral ou outras formas de expressão são fundamentais para a avaliação. Assim, a 
veri� cação de aprendizagem não pode ser engessada em uma metodologia única, mas composta 
de métodos variáveis em diferentes momentos, durante a fala dos estudantes, em interações em 
grupo, em diálogos com o professor, práticas, ou seja, nas diferentes etapas do ensino de Ciências, 
que envolvem conhecimento e aplicação das metas propostas nas diferentes etapas de ensino.
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UNIDADE
04
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................ 49
1. PALAVRAS CRUZADAS ......................................................................................................................................... 50
2. CAÇA PALAVRAS .................................................................................................................................................. 53
3. FILME ...................................................................................................................................................................55
4. MÚSICAS ............................................................................................................................................................... 60
5. HORTAS ..................................................................................................................................................................61
6. PRÁTICAS INCLUSIVAS ...................................................................................................................................... 63
6.1 EXPLORANDO OS SENTIDOS ............................................................................................................................ 63
6.2 GUIANDO O AMIGO ............................................................................................................................................ 64
6.3 INTERPRETANDO UMA IMAGEM ..................................................................................................................... 64
6.4 DINÂMICA DAS DIFERENÇAS (ADAPTADO DE INSTITUTO C&A, 2011) ..................................................... 65
SUGESTÕES PRÁTICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS
PROF.A DRA. GEZIELE MUCIO ALVES
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DISCIPLINA:
METODOLOGIA E PRÁTICAS DE 
CIÊNCIAS NATURAIS 
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INTRODUÇÃO
Até o momento, foram discutidos temas e conteúdos da disciplina de ciências e a 
importância da relação com a atualidade e realidade social, assim como didáticas e aplicações 
que podem tornar o aprendizado mais interessante. Atualmente, fala-se muito da relevância da 
ludicidade no processo de ensino e aprendizagem. A utilização de métodos lúdicos, como jogos, 
dinâmicas e brincadeiras, deve ocorrer de forma a apresentar ou complementar conteúdos, pois 
além de provocar uma aprendizagem mais prazerosa e signi� cativa, insere os alunos no mundo 
das relações sociais, desenvolvendo iniciativas e auxílio mútuo. Assim, algumas sugestões de 
atividades lúdicas serão apresentadas nesta última unidade. Você pode tranquilamente ajustá-las 
a outros temas e lembre-se de as práticas devem se adequar as diferentes séries e faixas etárias. 
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1. PA LAVRAS CRUZADAS
A utilização das palavras cruzadas em sala de aula estimula a memorização, o aprendizado, 
vocabulário e auxilia na compreensão das várias disciplinas. É uma atividade que pode ser 
tranquilamente aplicada em diferentes idades e bastante apropriada para a educação infantil. 
Existem sites que elaboram as palavras cruzadas a partir do preenchimento das palavras que se 
desejam e seus conceitos. No exemplo a seguir, utilizei o site gratuito <https://www.educolorir.
com/crosswordgenerator/por/> e o tema água, mais especi� camente, as mudanças de estado 
físico da água. 
Foi necessário, apenas, acessar o site e preencher os campos solicitados e submeter as 
informações ao sistema. Assim (Figura 1):
Figura 1 – Preenchimento do gerador de palavras cruzadas Educolorir. Fonte: a autora. 
A palavra cruzada gerada � ca dessa forma. A seguir, o site traz as opções de mostrar as 
soluções, trocar as palavras, imprimir ou salvar (Figura 2). 
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Figura 2 – Palavras cruzadas elaborado a partir do site Educolorir. Fonte: a autora. 
Nesse caso, essa é a sequência de soluções (Figura 3). 
Figura 3 – Respostas das palavras cruzadas elaborado a partir do site Educolorir. Fonte: a autora.
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Certamente, essa atividade pode ser mais atraente se for melhor apresentada, acrescentando 
um cabeçalho e imagens na versão apresentada ao aluno, como na versão de uma cruzadinha 
sobre estruturas celulares do site de entretenimento e ensino Smartkids (Figura 4). 
Figura 4 – Palavras cruzadas elaborado a partir de imagens. Fonte: SmartKids, 2018. 
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2. CAÇA P ALAVRAS
Assim como descrito para as palavras cruzadas, existem sites que elaboram caça palavras. 
Eu utilizei para o exemplo a seguir o site geniol, <https://www.geniol.com.br/palavras/caca-
palavras/criador/>. Nesse site, você pode escolher o grau de di� culdade, fácil, médio ou difícil 
que pretende utilizar em sua atividade e o tamanho em centímetros do caça palavras que pretende 
confeccionar. O autor considera nível fácil: para crianças da 1ª e 2ª séries; nível médio, ideal para 
crianças que estão entre as 3ª e 5ª séries e difícil, indicado para crianças acima da 5ª série. É 
só preencher o título e indicar as palavras que serão encontradas e pedir para criar a atividade 
(Figura 5).
Figura 5 – Aparência do site gerador de caça palavras Geniol. Fonte: a autora.
No exemplo, utilizei sistema digestório humano e considerei como busca as partes 
constituintes deste, Boca, Faringe, Esôfago, Estômago, Intestino e duas glândulas anexas, Fígado e 
Pâncreas. Selecionei nível médio de di� culdade e tamanho médio, 18X12 centímetros (Figura 6). 
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Figura 6 – Preenchimento do gerador de caça palavras Geniol. Fonte: a autora.
Após a solicitação para a confecção do caça palavras, essa é versão originada que pode ser 
salva ou impressa (Figura 7).
Figura 7 – C aça palavras elaborado a partir do site Geniol. Fonte: a autora. 
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Como foi solicitado nível médio, não foram adicionadas palavras a serem encontradas 
escritas em sentido contrário, mas sim, na horizontal e vertical, bem como na diagonal (Figura 
8). 
Figura 8 – Re spostas do caça palavras elaborado a partir do site Geniol. Fonte: a autora. 
3. FILME 
As sistir um bom � lme é sempre prazeroso, ainda mais com amigos e, quem sabe, uma 
pipoca! Essa prática prazerosa pode favorecer signi� cativamente o aprendizado. Algumas 
questões principais podem ser discutidas no início do � lme e outras podem ser consideradas 
ao � nal, mas a utilização de um � lme em um determinado momento do ensino deve sempre ser 
acompanhado da relação com o conteúdo. 
É interessante sempre perguntar quem já conhece o � lme escolhido e explicar a necessidade 
uma análise crítica e educacional, além de entretenimento. 
Vamos utilizar aqui o exemplo do � lme “Rio” (Figura 9), bastante discutido devido suas 
aplicações didáticas.
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Figura 9 – Pos ter do � lme Rio. Fonte: Adoro Cinema (2011).
“Rio”, com duração de 96 minutos, conta a história de Blu, uma arara azul domesticada, 
vítima de contrabando, que nunca aprendeu a voar e tem uma vida tranquila e confortável ao 
lado de Linda, sua dona e melhor amiga, em Minnesota, nos Estados Unidos. Um dia, Túlio, um 
ornitólogo, entra na vida de ambos. Túlio diz que Blu é o último macho da espécie e deseja que 
ele acasale com a única fêmea, que está no Rio de Janeiro. Túlio, Linda e Blu partem para o Rio de 
Janeiro, onde conhecem a arara fêmea Jade. Quando Blu e Jade são capturados por uma quadrilha 
de venda de aves silvestres, eles � cam presos por uma corrente na pata. Assim unem forças para 
escapar do cativeiro em uma história de amizade, amor e coragem. “Rio” reúne uma maravilhosa 
e colorida fauna de personagens da fauna brasileira com músicas vibrantes.
Como os personagens pertencem a nossa fauna, e são ameaçadas por contrabandistas,uma proposta de atividade a partir do � lme é compreender mais sobre eles. Assim, pode-se 
solicitar pesquisas sobre os personagens principais, realizar uma tempestade de ideias listando o 
que os alunos já conhecem sobre eles, trabalhar nomes comuns e cientí� cos, e como já comentado, 
a atividade � ca mais interessante se tiver imagens, que podem já ser coloridas ou uma atividade 
que os alunos possam colorir, depende da idade e série aplicada.
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Para auxiliar nessa atividade, os principais personagens serão descritos a seguir:
 Figura 10 – Personagens: Blu e Jade. Fonte: Google Imagens (2019).
A ararinha- azul é uma espécie considerada extinta na natureza. Acredita-se que último 
exemplar tenha desaparecido no ano 2000. Existe cerca de 60 indivíduos criados em cativeiro. 
Pertence à família dos psitacídeos. Possui cerca de 60 centímetros de comprimento. São originários 
da Mata Atlântica no Rio de Janeiro. Possui patas com dois dedos virados para frente e dois para 
trás. Alimenta-se de sementes e frutas. 
 Figura 11 – Personagem: Rafael. Fonte: Google Imagens (2019).
Outro nome popular do Tucanuçú é tucano-toco. É uma espécie de ampla distribuição 
geográ� ca no Brasil, pois vive nos dosséis das � orestas tropicais da América do Sul, desde as 
Guianas até o norte da Argentina. Apresenta plumagem negra e um enorme bico alaranjado com 
uma mancha negra na ponta. Mede 56 centímetros de comprimento e pode pesar 540 gramas. 
O bico amarelo-alaranjado apresenta cerca de 20 centímetros. Alimenta-se basicamente de 
frutas, insetos e artrópodes, mas podem capturar ovos e � lhotes de ninhos de outras aves para se 
alimentarem.
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 Figura 12 – Personagem: Pedro. Fonte: Google Imagens (2019).
O cardeal é uma ave passeriforme da família � raupidae. Possui outros nomes populares 
como cardeal-do-sul, galo-de-campina, cardeal-de-topete-vermelho, guiratirica e tié-guaçu-
paroara. É encontrado nos estados de Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Paraná e Rio Grande 
do Sul. É uma ave canora que se alimenta de grãos e de pequenos artrópodes. Possui cerca de 18 
cm de altura.
 Figura 13 – Personagem: Nico. Fonte: Google Imagens (2019).
O Canário-da-terra também é conhecido popularmente como canário-da-terra-
verdadeiro, canário-da-horta, canário-da-telha (Santa Catarina), canário-do-campo, chapinha 
(Minas Gerais), canário-do-chão (Bahia), coroinha, canário-da-terra e cabeça-de-fogo. Também 
tem uma ampla distribuição no Brasil. Alimenta-se predominantemente de sementes. Possui 
cerca de 13 cm de altura.
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 Figura 14 – Personagem: Nigel. Fonte: Google Imagens (2019).
É uma ave endêmica do continente Sudeste Asiático e introduzida no Brasil. Possui 
cerca de 34cm de comprimento e em média de 350 a 400 gramas. Se alimenta principalmente de 
sementes, brotos de árvores, frutas, nozes e � ores de plantas herbáceas. 
Para alunos menores, podem ser realizadas atividades mais simples, como o exemplo a 
seguir de Cobra (2011) (Figura 11), e acrescentar alguma atividade especí� ca voltada ao conteúdo 
trabalhado.
F igura 15 – Exemplo de atividade didática com o � lme Rio. Fonte: Cobra (2011).
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4 . MÚSICAS
A música sempre teve uma posição de destaque na sociedade, tanto em festas quanto 
em formas de catequização. O uso de músicas como recurso didático, possui várias vantagens 
por ser uma alternativa de baixo custo, uma oportunidade para o estabelecimento de relações 
interdisciplinares, além de se enquadrar em uma atividade lúdica, atividade cultural, como 
excelente complemento à educação formal. 
A música pode ser usada com interpretação frase a frase, características dos personagens 
se houver, como sugerido no exemplo anterior sobre o � lme “Rio”, ou como no exemplo a seguir, 
“O sapo não lava o pé” (Figura 12) pode ainda ser solicitada a dramatização da historinha contada 
na música e ser trabalhada a questão de higiene pessoal.
Fi gura 16 – Exemplo de atividade didática com a música “O sapo não lava o pé”. Fonte: Baú de atividades (2018).
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Além disso, a música pode e é bastante utilizada como forma de memorização de 
conteúdos, por meio de belíssimas paródias, com a descrita a seguir, com o conteúdo de bactérias 
co ritmo de “Ciranda-cirandinha”.
Paródia de Ciranda-cirandinha
Bactérias e cianofíceas são Monera sim senhor,
Elas não tem carioteca, memorize por favor
Bactérias também podem o seu leite azedar
Transformando em iogurte pra você saborear.
Quanto a forma dessas células, veja agora como são
Bacilo, espirilo e tem o coco e o vibrião.
No ciclo do Nitrogênio para o solo renovar
São as nitrobactérias em nitrato a transformar
Pra encerrar essa cantiga, preste muita atenção
Também tem o pneumococo atacando seu pulmão.
Aqui foi apresentada uma paródia já elaborada pelo professor, mas se os alunos forem 
maiores, a diversão e aprendizado � ca maior ainda se um tema for direcionado aos estudantes e 
forem solicitados a eles a escolherem uma música e fazerem a paródia com o conteúdo trabalhado. 
Essa atividade é muito interessante e divertida. Para se tornar mais atraente pode ser marcado um 
dia para a apresnetação das paródias elaboradas. É show na certa!
5. HORTAS
Uma excelente metodologia de levar a prática para sala de aula, de modo que a teoria 
adquira exemplos reais, é a construção de uma Horta Escolar (Figura 13) com a maior participação 
possível dos alunos nas diferentes etapas. 
Ao desenvolver uma horta no ambiente escolar pode-se trabalhar o conceito de educação 
ambiental, explorar as relações do homem com a natureza, a geração de impactos ambientais 
e métodos de redução desses impactos, bem como, pode-se abordar de forma especí� ca os 
conteúdos de botânica, ao estudar os legumes, verduras e frutas utilizados no plantio. 
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Figura 17 – Desenvolvimento do projeto Horta Escolar. Fonte: Pensamento Verde (2013).
A horta, ainda, pode ser analisada em um contexto interdisciplinar por abranger diferentes 
temas como alimentação, nutrição e ecologia. Além disso, pode apresentar outros benefícios 
como produção e consumo de alimentos naturais pelos alunos, realização de atividades ligadas à 
culinária na escola, troca de informações e conhecimentos, trabalhar a importância da economia 
doméstica e a in� uência nas escolhas alimentares das crianças (PENSAMENTO VERDE, 2013). 
Em uma reportagem de 2017, foi destacado que havia cerca de 1,2 mil escolas públicas 
paulistas com canteiros próprios para fornecerem alimentos orgânicos às refeições. Estas envolvem 
a produção do próprio adubo e promoção da vigilância do lixo. Em uma destas escolas, um 
professor ressaltou trabalhar com alunos do 5º Ano do Ensino fundamental e que esta atividade 
contribui para a melhora das aulas de Ciências da Natureza e possibilita o desenvolvimento 
de conteúdos interdisciplinares relacionados a uma alimentação saudável e à sustentabilidade 
(Figura 14). Os alunos estão envolvidos no preparo da terra, no plantio de sementes, regas e na 
retirada de ervas daninhas da horta. Após a colheita, os alunos levam o alimento para a cozinha 
da escola e, quando possível e planejado, auxiliam no preparo das refeições servidas na escola. 
Em uma outra escola, a ideia do desenvolvimento da horta é a de que nada seja desperdiçado.Assim, a ação dos alunos tem início com a separação completa do lixo produzido na escola. O 
lixo orgânico separado é direcionado a uma composteira automática que transforma os restos 
de alimento em adubo. Este adubo abastece os jardins e as hortas do colégio e parte é vendida a 
comunidade (ESTADÃO, 2017).
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Figu ra 18 – Rega de plantio em um projeto de Horta Escolar. Fonte: Estadão (2017).
6. P RÁTICAS INCLUSIVAS 
É consenso entre os educadores que trabalhar a inclusão de pessoas com necessidades 
especiais, com crianças e jovens na escola, é uma das formas mais e� cientes de formar adultos 
sensíveis e preparados para lidar com essa realidade. O ideal é envolver pais e alunos para que a 
linha realizada na escola seja seguida também em casa. 
A seguir, serão descritas algumas possibilidades dessas práticas. As práticas 1 a 3 foram 
adaptadas de Bolsson (2017).
6.1 Explorando os Sentidos
Objetivo: aguçar e compreender a relevância dos sentidos, como o olfato, o tato e o 
paladar, principalmente para pessoas com necessidades especiais.
Idade: crianças de 4 a 6 anos e um responsável (pai, mãe ou alguém responsável pela 
criança).
Materiais: um bolo, um suco, pratos e copos de plástico e lenços para vendar todos os 
alunos participantes. 
Procedimento: o sabor do bolo e do suco não deve ser divulgado aos alunos até o início 
da atividade. O responsável deve se sentar atrás ou do lado do aluno. Pode ser colocada 
uma música tranquila ou relaxante para que os alunos se mantenham calmos. Cada 
familiar deve vendar os olhos do aluno. Um pedaço de bolo e um copo de seco deve ser 
colocado na frente de cada aluno. Com o auxílio do adulto, peça ao aluno que cheire 
o que tem em cima do prato, que ponham os dedos e as mãos. Pode-se seguir com as 
seguintes orientações: Tem cheiro de quê? É gelado ou quente? Fo� nho ou duro? É doce 
ou azedo? Depois desse primeiro momento o professor orienta que os alunos devem 
provar o alimento. O mesmo deve ser feito com suco.
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Após a � nalização desse procedimento, retirar as vendas e discutir alguns pontos como: o 
que acharam da atividade? Qual sentimento tiveram ao ter de manusear algo sem saber do que se 
trata? Sentiram-se inseguros ou vulneráveis? Como se sentiram com a ajuda e o encorajamento 
do adulto? Ajudou? 
Depois dessa discussão, re� etir sobre as di� culdades das pessoas com de� ciência visual 
e da importância de terem pessoas em quem con� arem para fazer as tarefas cotidianas e diárias, 
como comer, por exemplo. Deve-se ressaltar também que as pessoas com di� culdades especiais 
realizam tarefas iguais aos alunos todos os dias, como se alimentar, tomar banho, entre outras. 
Por isso, a presença de um responsável nessa prática é ideal para que os alunos compreendam o 
valor das pessoas de referência na vida das pessoas com di� culdades especiais.
6.2 Guiando o Amigo
Objetivo: identi� car as di� culdades do de� ciente visual e a importância de uma 
comunicação clara e con� ança mútua.
Idade: acima de 4 anos.
Materiais: vendas e cones (podem ser bolas) para que sirvam de obstáculos.
Procedimento: é importante que essa prática seja realizada em um pátio, quadra, 
ginásio, que não apresente outros obstáculos, além daqueles preparados para a atividade. 
Organize a turma em grupos de três alunos e orientar que formem � las, em pequenos 
trenzinhos, e que coloquem o braço esticado sobre o ombro do colega da frente. Vende 
os olhos do segundo e terceiro aluno da � la. Distribua os obstáculos pelo caminho onde 
os alunos terão que passar. Oriente os trios, dispostos em � las, que devem percorrer o 
espaço, previamente estabelecido pelo professor, sob orientação do primeiro aluno que 
não possui os olhos vendados. Este aluno deve informar vire, frente, direita, esquerda, 
número de passos, orientações para percorrerem o trajeto. Após concluírem o trajeto, 
retire a venda e faça-os re� etirem sobre as di� culdades dos alunos vendados, e relacione 
com as di� culdades dos de� cientes visuais, e avaliar sobre o método de comunicação, 
utilizado o necessário em nosso cotidiano, bem como a importância da con� ança entre 
os participantes.
6.3 Interpretando uma Imagem
Objetivo: novamente explorar a importância da comunicação, em especial da riqueza de 
detalhes para os de� cientes visuais. 
Idade: a partir de 11 anos.
Materiais: venda para os olhos, folha de papel, lápis e desenhos para serem reproduzidos.
Procedimento: esta prática pode ser realizada em sala de aula ou pátio. Organize os 
alunos em dois grandes círculos, um menor interno, e um maior, externo. Os alunos 
do menor grupo (interno) devem se sentar virados para dentro e os alunos do maior 
(externo) devem se sentar virados para fora. 
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Ou seja, devem estar organizados em duplas, um aluno pertencente ao grupo de dentro e 
outro ao grupo de fora, de costas um para o outro. Os alunos do círculo maior (externo) 
devem ser vendados. No meio da roda, o professor deve colocar um desenho e os alunos 
virados para dentro da roda devem dizer o que é o desenho, descrever os detalhes e 
os pormenores da imagem. Os alunos da roda maior devem desenhar o que está sendo 
relatado pelo colega. Ao � m do desenho da primeira turma, os alunos devem trocar de 
posição e a professora deve colocar um outro desenho no centro da roda. 
Ao � nal, deve-se re� etir a importância de detalhes descritos pelos colegas para a confecção 
do desenho e, em especial para a compreensão das informações pelos de� cientes visuais.
6.4 Dinâmica das diferenças (adaptado de INSTITUTO C&A, 
2011) 
Objetivo: compreender que as pessoas são todas diferentes e que para um bom convívio 
em sociedade devemos respeitar essas diferenças.
Materiais: lápis e sul� te.
Idade: crianças acima de 5 anos. Depende de como será conduzida a dinâmica e a 
interpretação feita com os alunos.
Procedimento: pode ser realizada em sala de aula. O professor distribui folhas de sul� te 
em branco e lápis aos alunos. Explica-se aos alunos que eles deverão fazer um desenho 
de acordo com as informações dadas. O professor inicia a prática e pede que todos 
desenhem o que está descrevendo sem tirar o lápis do papel. Pede-se inicialmente que 
desenhem um rosto com olhos e nariz. Em seguida, que desenhem uma boca cheia de 
dentes. Solicita-se que continuem o desenho fazendo um pescoço e um tronco. Pode 
acrescentar informações como pés, mãos, sapatos, de acordo com a imaginação do 
professor. É importante ressaltar sempre que não se pode tirar o lápis do papel. Pede-se 
que todos parem de desenhar e, ao sinal, todos mostrem seus desenhos. 
Essa é uma parte muito importante dessa dinâmica, pois o professor não comenta sobre 
tamanho, homem ou mulher, e os desenhos apresentados são muito diferentes entre si, 
mesmo recebendo as mesmas orientações. Deve-se responder à questão: Se as orientações 
foram as mesmas, porque os desenhos � caram tão diferentes? Ou seja, as pessoas são 
diferentes e interpretam o mundo de acordo com suas vivências e registros. Por isso, para 
um bom convívio em casa, entre amigos, na escola, em qualquer lugar da sociedade, para 
viver bem, devemos respeitar o ponto de vista do outro.
 
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