APET- Análise da Produção Escrita de Textos 2022

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Questionário, Texto Narrativo e Texto do 5° ano do Ensino Fundamental ano do Ensino Médio APET Analise da de Textos LILIAN KOTUJANSKY FORTE MARLENE LOPES SCARPA REGINA SOGA KUBOTA Pulso DITO RIALAPET ANÁLISE DA PRODUÇÃO ESCRITA DE TEXTOS QUESTIONÁRIO, TEXTO NARRATIVO E TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO do ano do Ensino Fundamental ao ano do Ensino Médio LILIAN KOTUJANSKY FORTE MARLENE LOPES SCARPA REGINA SOGA KUBOTACopyright 2014 by Pulso Editorial Ltda. ME Avenida Anchieta, 885 (Jardim Nova América) São José dos Campos - SP. CEP 12242-280 - Telefone/Fax: (12) 3942-1302 e-mail: home-page: http://www.pulsoeditorial.com.br Impresso no Brasil/Printed in Brazil, com depósito legal na Biblioteca Nacional conforme Decreto no. 1.825, de 20 de dezembro de Todos os direitos reservados É proibida a reprodução total ou parcial de qualquer parte desta edição. A violação dos direitos de autor (Lei no 5.988/73) é crime estabelecido pelo artigo 184 do Código Penal. Editor responsável: Vicente José Assencio Ferreira Ilustrações: Simone Soga Diagramação e capa: Alexandre Marinho Vicente Impressão e acabamento: Viena Gráfica e Editora Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Forte, Lilian Kotujansky APET : Análise da Produção Escrita de Textos : questionário, texto narrativo e texto dissertativo-argumentativo : 5° ano do ensino fundamental ao ano do ensino médio / Lilian Kotujansky Forte, Marlene Lopes Scarpa, Regina Soga Kubota. -- São José dos Campos, SP : Pulso Editorial, 2014. Bibliografia. ISBN 978-85-8298-007-1 1. Análise do discurso 2. Aprendizagem 3. Comunicação escrita 4. Escrita 5. Fonoaudiologia 6. Leitura Dificuldades 7. Português Gramática 8. Português Redação I. Scarpa, Marlene Lopes. II. Kubota, Regina Soga. III. Título. CDD-616.855 13-11417 Índices para catálogo sistemático: 1. APET : Análise da Produção Escrita de Textos : Fonoaudiologia 616.855SOBRE AS AUTORAS LILIAN KOTUJANSKY FORTE Fonoaudióloga clínica PUC/SP. Pós-graduação lato sensu em Psicopedagogia - Unicid. Aprimoramento em Neurociências e Aprendizagem - Cefac/SP. Formação em Dislexia - Associação Brasileira de Dislexia. Ministra cursos e dá assessoria no uso da Informática Educacional e da Informática Terapêutica. Escreveu o capítulo "A tecnologia informática e suas aplicações em terapia de leitura e escrita" e, em parceria, o capítulo "Internet um trabalho sem fronteiras" do livro "A tecnologia infor- mática na fonoaudiologia". São Paulo: Plexus Editora, 1998. Atuou em Informática Educacional para Educação Infantil e Ensino Fundamental. Associada da International Reading Association e da Associação Brasileira de Dislexia. Ampla experiência clínica na área de Linguagem Oral e Escrita. Escreve no site/blog Fonológica sobre assuntos relacionados à fonoaudiologia. MARLENE LOPES SCARPA Fonoaudióloga clínica - PUC/SP. Aperfeiçoamento em Distúrbios da Comunicação (Programa de Mestrado) - PUC/SP. Aprimoramento em Linguagem, Aprendizagem e Neurociências - Cefac/SP. Aprimoramento prático em Neurociências e Aprendizagem - Cefac/SP. Formação em Dislexia Associação Brasileira de Dislexia. Ministra cursos e palestras sobre as Dificuldades de Leitura e Escrita para pais e professores. Autora do Livro "Exercícios para construir a Leitura, Escrita e Ortografia", Vol. 1 e 2. Pulso Editorial. Autora do livro "Leiturinha - Material de Intervenção para crianças e adolescentes com Dificul- dades de Aprendizagem (em parceria com a fga. Isabela Lopes Scarpa). Pulso Editorial. Há mais de 25 anos atende crianças e adolescentes com Distúrbios de Linguagem Oral e Escrita. REGINA SOGA KUBOTA Fonoaudióloga clínica - Unifesp - Escola Paulista de Medicina. Pós-graduação lato sensu em Psicopedagogia - Unicid. Formação na Metodologia Verbotonal - Centro Suvag de Reabilitação Auditiva e da Fala São Paulo. Ministrou aula para alunos do Curso de Graduação em Fonoaudiologia da Faculdade de Medi- cina da Universidade de São Paulo com o tema "Instituto Santa Teresinha: tradição na educa- ção do deficiente auditivo." Ministrou o Curso Optativo: "O surdo e a aprendizagem" promovido por DOT Educação Espe- cial/Centro Suvag de Reabilitação Auditiva e da Fala. Conhecimento e uso da Língua Brasileira de Sinais (Libras). Atendimento clínico a surdos, desde 1988, no Instituto Santa Teresinha - Escola para surdos. Fonoaudióloga clínica da Prefeitura de Taboão da Serra.AGRADECIMENTOS Ao querido e inesquecível Frank, companheiro maravilhoso, com quem tive o privilégio de conviver e de aprender o verdadeiro amor. Ao meu filho Alexandre, raio de luz em minha vida. Lilian À minha família e especialmente para Lorenzo, Tales, Edgar e Cecília Marlene Para Paulo e às minhas filhas Cinthia e Fernanda. Aos meus pais por sempre me incentivarem e apoiarem, e pela atenção, carinho e amor com que se dedicaram às netas. Regina À amiga fonoaudióloga Elisa Maria Raposo pelas contribuições iniciais nesta jornada. À professora doutora Flávia Benevides Foz cujas observações ajudaram a melhorar a apresentação deste trabalho. fonoaudiólogas Eliza Hitomi Sakata e Isabela Lopes Scarpa pela aplicação da APET em seus pa- cientes. Aos nossos pacientes que nos estimularam a desenvolver a APET Lilian, Marlene e ReginaAPRESENTAÇÃO É com enorme prazer que faço a apresentação da Análise da Produção Escrita de Textos APET. Inicialmente elogio a iniciativa das colegas Lilian, Marlene e Regina que perceberam, no dia a dia da prática clínica com os distúrbios de aprendizagem, a demanda de um material específico para a avaliação das produções escritas. Encorajadas por essa carência, assumiram o compromisso com o desenvolvimento deste material. Certamente dedicaram muito tempo às discussões, estudos, revisões, horas e horas de trabalho, tudo isso com um objetivo comum: enriquecer a fonoaudiologia em favor dos pacientes. resultado disso foi a APET. Gostaria de ressaltar alguns aspectos que fazem deste material uma ótima proposta de avaliação do discurso escrito. As autoras inicialmente nos levam a refletir sobre a linguagem escrita, apresentando emba- samento teórico de forma clara e organizada, descrevendo pontualmente os objetivos. A proposta envolve a análise da competência discursiva na produção escrita em três dife- rentes situações: um questionário referente ao dia a dia a ser respondido pelo avaliado, uma produ- ção de um texto narrativo e outra de um texto Observa-se uma preocupação das autoras em adequar as propostas das produções escritas às faixas etárias e escolaridade e novamente somos surpreendidas com temáticas bem formuladas e apresentadas para estudantes do ano do Ensino Fundamental até o ano do Ensino Médio. Apresentam com propriedade e respaldo teórico os parâmetros a serem analisados, descrevendo, com objetividade e didática, as competências avaliadas. Oferecem uma tabela para cada uma das competências: ortográfica, semântica-lexical, gramatical, textual e pragmática-discursiva, destacan- do critérios de avaliação e seus descritores. Conduzem o avaliador a uma análise qualitativa apro- fundada do material escrito. As tabelas, de fácil utilização, auxiliam sobremaneira a análise reflexiva e diagnóstica por parte do avaliador, oferecendo subsídio para o desenvolvimento do plano terapêutico que atenda às necessidades do avaliado. Além disso, os parâmetros são classificados em níveis o que permite a análise da evolução do sujeito, avaliação da eficácia e reformulação da proposta de intervenção. Como as autoras ressaltam, o material pode ser utilizado para a reflexão junto ao aprendente. Re- fletir sobre as próprias habilidades e dificuldades, certamente promove a motivação para os novosdesafios. Esses parâmetros podem também ser compartilhados com a família, com a escola e de- mais profissionais. Sem dúvida nenhuma um excelente material pronto para aplicação! Expresso aqui minha admiração e compartilho o desejo de que as colegas continuem a produzir. Obrigada! Flávia Benevides Foz Doutora em Ciências pela Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo - USP, especialista em linguagem pelo Conselho Federal de Fonoaudiologia - CRFa, fonoaudióloga pela Universidade Federal de São Paulo - Unifesp, com larga experiência clínica e institucional no atendimento dos transtornos de apren- dizagem e dislexia. Pioneira no uso da tecnologia informática na fonoaudiologia, autora de livros e softwares na área. Responsável pelo site www.sosdislexia.com.br Professora do Cefac - Saúde e Educação.SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO 13 2. OBJETIVO 15 3. CORREÇÃO DA APET 16 4. APRESENTAÇÃO DO MATERIAL 21 5. COMO UTILIZAR A APET 22 6. COMPETÊNCIAS 23 COMPETÊNCIA ORTOGRÁFICA 23 COMPETÊNCIA 28 COMPETÊNCIA GRAMATICAL 32 COMPETÊNCIA TEXTUAL 36 COMPETÊNCIA 42 7. CONSIDERAÇÕES FINAIS 44 8. REFERÊNCIAS 45 APRESENTAÇÃO DE CASOS 47 CASO 1 48 CASO 2 59 CASO 3 69 PROVAS 71 Ano 73 Ano 79 Ano 86 Ano 93 9°. Ano 100 Ano do Ensino Médio 107 Ano do Ensino Médio 114 Ano do Ensino Médio 121DE Questionário, Texto Narrativo e Texto Dissertativo-Argumentativo do 5° ano do Ensino Fundamental ao 3° ano do Ensino Médio APET Analise da Escrita de LILIAN KOTUJANSKY FORTE MARLENE LOPES SCARPA REGINA SOGA KUBOTAAPET ANÁLISE DA PRODUÇÃO ESCRITA DE TEXTOS DE QUESTIONÁRIO, TEXTO NARRATIVO E TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO DO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL AO ANO DO ENSINO MÉDIO 1. INTRODUÇÃO A escrita, em uma perspectiva evolucionista, é um fenômeno muito recente de cerca de cinco mil anos - se comparada ao surgimento da linguagem oral. Para Artigas-Pallarés (2009), a aquisição da linguagem oral é um fato "natural", existente em todas as sociedades modernas e primitivas. Em contrapartida, a leitura e a escrita requerem uma aprendizagem muito sofisticada. o cérebro humano é linguístico, mas não é literário. Por isso, utiliza estruturas que não foram progra- madas mediante a seleção natural para a escrita, já que não houve tempo evolutivo suficiente para adaptar-se genética e estruturalmente à comunicação escrita. A escrita, diferentemente da comunicação oral, requer uma elaboração maior para que atinja uma clareza, uma coerência e uma expressividade ao interlocutor do texto. No contexto escolar, a escrita é uma importante habilidade cognitiva a ser desenvolvida. seu estudo é caracterizado por duas áreas de interesse principais: aquisição e desenvolvimento dos sistemas de escrita e o discurso escrito (o texto e seus gêneros). Val (2006) define texto e textualidade: "Pode-se definir texto ou discurso como ocorrência linguística falada ou escrita, de qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa, se- mântica e formal."... "Chama-se textualidade ao conjunto de características que fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma sequência de frases." Inclui "fatores pragmáticos, que tem a ver com seu funcionamento enquanto atuação informacional e comunicativa." Tipos de textos podem ser distinguidos a partir da intenção com que são elaborados e a função comunicativa da linguagem predominante. Cereja e Magalhães (2007) citam os seguintes tipos textuais: narrativo (cultura literária ficcional), relato (documentação e memorização das ações humanas), argumentativo (a discussão de problemas sociais controversos), expositivo (transmissão e construção de saberes) e instrucional (instruções e prescrições). Sarmento (2003) define gêneros textuais como sendo um conceito geral que engloba tex- tos com características comuns em relação à linguagem, ao conteúdo e à estrutura, utilizados em 13determinadas situações comunicacionais orais ou escritas. Em seguida, alguns exemplos de gêneros que podem ilustrar cada tipo de texto: Narrar: fábula, lenda, romance, biografia romanceada, piada, conto, narrativa de aven- tura, narrativa de ficção, crônica, literária, etc.; Relatar: relato de viagem, notícia, reportagem, autobiografia, diário íntimo, crônica es- portiva, crônica social, etc.; Argumentar: textos de opinião, diálogo argumentativo, carta de leitor, carta de recla- mação e de solicitação, discurso de defesa e de acusação, resenha crítica, artigos de opinião, editorial, ensaio, etc.; Expor: texto expositivo (em livro didático), exposição oral, seminário, conferência, pales- tra, entrevista de especialista, relatórios, resenha, artigo enciclopédico, etc.; Instruir: instruções de montagem e de uso, receita, regulamentos, regras de jogo, textos prescritivos, manuais, comandos diversos, etc. A avaliação do discurso escrito tem a função de verificar o nível de independência, domí- nio e eficácia do aprendente com a palavra escrita. Alguns instrumentos de avaliação encontrados na literatura estrangeira favorecem uma busca pelo autocontrole dos processos cognitivos (me- associados à composição escrita. A avaliação deve refletir dois critérios: a) critérios relacionados com o processo: consciência que aprendente tem sobre as suas atividades mentais presentes na sua produção escrita; b) critérios relacionados com o produto: as características do texto (verificação das competências ortográfica, semântica-lexical, gramatical, textual e pragmá- tica-discursiva). 142. OBJETIVO objetivo deste trabalho é realizar uma observação e uma análise da competência discur- OF siva da produção escrita de respostas a questionário referente ao dia-a-dia, de um texto narrativo e de um texto dissertativo-argumentativo por estudantes do ano do Ensino Fundamental até o ano do Ensino Médio. Na bibliografia pesquisada encontramos alguns tipos de avaliações. Destacamos o modelo descrito por Cassany (2007), que explica as diferentes formas de avaliação: diagnóstica, que explora a capacidade atual do aprendente, a fim de identifi- car necessidades e programar objetivos de ensino; consecutiva (achivement test), que verifica se o aprendente adquiriu deter- minadas aprendizagens (exemplo: regras gramaticais, tipos de textos) que foram objeto de estudo durante um período de tempo; de progresso, que contrasta o nível geral de domínio que apresenta o apren- dente após um período de estudo, em comparação a testes anteriores equi- valentes; teste de nivelamento (placement test) usado para situar o aprendente em um ponto de uma escala padrão, para colocá-lo em um determinado nível; e de competência (proficiency), que mede se o aprendente possui um nível padrão predeterminado. Entre as formas citadas, optamos pelas avaliações diagnóstica e de progresso. Na avaliação diagnóstica, temos o propósito de estimular as práticas avaliativas com diver- sas especificidades da língua escrita, que darão uma referência mais pormenorizada e aprofundada do desempenho na produção do aprendente. A avaliação de progresso tem como objetivo ser uma reavaliação após um determinado tempo de trabalho com o aprendente e servirá de parâmetro a todos os envolvidos (o próprio apren- dente, o profissional, a família e a escola) no seu processo de evolução. A APET é uma avaliação qualitativa, os dados obtidos são um recorte de uma situação específica. Não se trata simplesmente de situar o aprendente, mas dar a ele e aos profissionais envolvidos, "elementos para analisar e compreender a sua situação a fim de progredir em direção ao objetivo pretendido." Hadji (1994) 153. CORREÇÃO DA APET A APET apresenta, a seguir, algumas referências teóricas para serem utilizadas na avaliação Apesar da subjetividade envolvida neste tipo de correção, estas referências servirão como um guia no planejamento de atividades levando em consideração o ano escolar do aprendente. Processos Cognitivos Envolvidos na Produção de Textos Escrever é uma tarefa complexa, que se desenvolve de mãos dadas com as funções neuro- lógicas. Levine (1998) apresenta cinco funções-chave: Função Grafomotora Refere-se ao uso dos músculos das mãos e dos dedos na escrita das letras. A preensão do lápis ou da caneta deve ser confortável e resultar num traçado legível. Esta manipulação adequada permite que os dedos acompanhem o fluxo das ideias. Função Atenção É muito importante em todos os estágios da escrita. Escrever solicita foco e esforço mental por longo tempo. Além da necessidade de prever como transmitir a ideia, deve haver um monitora- mento contínuo para que haja coerência textual. Função Linguagem Para escrever com clareza, vários aspectos da linguagem são essenciais: habilidade em re- conhecer letras e sons, relacionar as palavras aos significados, conhecer a gramática para construir frases, descrever e explicar ideias. Função Memória É necessário armazenar e recuperar vocabulário, ortografia e conhecimento prévio. Quanto mais rápida for essa recuperação, mais rápida será a geração de ideias. Por exemplo, ao escrever um texto dissertativo, o escritor deve pensar um tema, buscar fatos e conceitos relacionados e sequen- cializar ideias numa ordem correta. Processos cognitivos de ordem superior Nos anos escolares mais adiantados, a escrita depende de funções cognitivas de ordem su- perior. estudante tem que lidar com a ortografia, a gramática, as regras de pontuação, a coesão, a coerência e ao mesmo tempo gerar ideias criativas e originais. Além disso, precisa ser crítico, avaliar argumentos e tirar conclusões. Além de Levine, Dawson e Guare (2010) citam que as principais funções executivas envolvi- das no processo de escrita são: inicialização da tarefa, atenção sustentada, planejamento, organiza- ção, gerenciamento do tempo e metacognição. Seis Estágios no Desenvolvimento da Escrita Apresentaremos as principais características dos estágios no desenvolvimento da escrita definidos por Levine (1998) e algumas das habilidades que os caracterizam: 16Imitação (pré-escola ao 1° ano) Neste período as crianças começam a ver a possibilidade de combinar as letras para forma- rem palavras e tomam consciência da distribuição espacial dos grupos de letras e linhas; as crianças fingem escrever. A família e o meio cultural influenciam seu desenvolvimento. A preferência manual se estabelece, mas as habilidades grafomotoras são relativamente elementares. Apresentação gráfica (1° ano ao ano) A criança começa a se preocupar com a aparência da escrita. As habilidades grafomotoras estão mais precisas. Ela descobre algumas convenções como o uso da letra maiúscula, o uso da pon- tuação e a estrutura frasal. Começa uma rápida evolução na competência ortográfica. Incorporação progressiva (final do ano ao 4° ano) As crianças começam a se tornar cada vez mais aptas em relação às convenções: pontua- ção e maiúsculas. Incorporam essas convenções com aspectos da linguagem: morfologia, sintaxe e organização de narrativa. Ainda não têm por hábito planejar a produção escrita. Há melhora no uso de parágrafos e na grafia das letras. A comunicação oral é melhor do que a comunicação escrita. A produção escrita espontânea é utilizada mais para relato de experiências, e não ocorre frequente- mente porque há preocupação com questões mecânicas e novas regras. Automatização (4° ano ao ano) o uso da ortografia, das regras de pontuação e da gramática começam a ser utilizadas de forma automática. Torna-se mais frequente a revisão de sua escrita. Começa a ocorrer equivalência entre o nível de escrita e de sua fala. Também há aumento considerável do volume de escrita. Passa a fazer planejamento com utilização de esboços e rascunhos, e desenvolver escrita expositiva e ha- bilidades de pesquisa. Demonstra consciência metacognitiva, ao melhorar a habilidade de ler e de avaliar a eficácia de sua própria escrita, o que ajuda no processo de revisão. Percebe que a escrita é um instrumento para transmitir as suas ideias. Elaboração (7° ano ao 9° ano) A escrita passa a ser utilizada para pensar, para resolver problemas e para evocar lembran- ças. aprendente faz síntese de ideias colhidas em várias fontes. A produção escrita pode superar o nível de sua fala. Ocorre a utilização de palavras de transição e de coesão, como advérbios e con- junções. A escrita não exige tanto esforço e o aprendente começa a escrever para aprender e para influenciar o leitor. Personalização e Diversificação (9° ano em diante) estilo da escrita passa a ser pessoal, com utilização de estilos apropriados para cada gê- nero e tipo textual. Há mais criatividade e ocorre o uso de orações mais complexas e mais extensas, vocabulário amplo e mais elaborado, linguagem figurada e ironia. A escrita torna-se facilitadora da aprendizagem e da memorização. A resolução de problemas, a persuasão e o raciocínio estão pre- sentes nesta fase da produção escrita. 17Quando o aprendente tem dificuldades na expressão escrita, pode não atingir este Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) Os Parâmetros Curriculares Nacionais, elaborados pelo MEC, também podem servir de re- ferência para a avaliação dos textos narrativos e dissertativos. Seguem abaixo as informações retiradas dos PCNs: a) Critérios de avaliação de Língua Portuguesa para o primeiro ciclo e séries) (1997) Escrever utilizando a escrita alfabética, demonstrando preocupação com a segmentação do texto em palavras e em frases e com a convenção ortográfica Espera-se que aluno escreva textos alfabeticamente, preocupando-se com a ortografia, ainda que não saiba fazer uso adequado das convenções. Espera-se, também, que faça uso de seu conhecimento sobre a segmentação do texto em palavras ainda que possam ocorrer, por exemplo, escritas tanto sem segmentação, como em "derepente", quanto com segmentação indevida, como em "de pois". Ao final desse ciclo espera-se que o aluno tenha introduzido a segmentação em frases nos seus textos, mas isso não significa que se espere que ele utilize com precisão os recursos do sis- tema de pontuação. Escrever textos considerando o leitor, ainda que com ajuda de terceiros (profes- sores, colegas ou outros adultos). Espera-se, também, que o aluno considere as restrições que se colocam para o escritor pelo fato de o leitor de seu texto não estar presente fisicamente no momento de sua produção, quer seja esse leitor determinado (uma pessoa em específico) ou genérico. b) Critérios de avaliação de Língua Portuguesa para o segundo ciclo e séries) Escrever textos com pontuação e ortografia convencional, ainda que com falhas, utilizan- do alguns recursos do sistema de pontuação Espera-se que o aluno já demonstre conhecimento de regularidades ortográficas e saiba utilizar o dicionário e outras fontes impressas para resolver as dúvidas relacionadas às irregularida- des. Espera-se também que demonstre conhecimento sobre o sistema de pontuação, segmentando o texto em frases, pontuando diálogos, etc. Produzir textos escritos, considerando características do gênero, utilizando recursos coe- sivos básicos Espera-se que o aluno produza textos respeitando as características próprias de cada gêne- ro, no que se refere tanto aos aspectos discursivos quanto às características gráfico-espaciais (pagi- nação), utilizando os recursos coesivos básicos (nexos e pontuação) e apropriados. 18 1 série é referente ao 5° ano do Ensino Fundamental de 9 ciclos nota das autoras.Revisar os próprios textos com o objetivo de aprimorá-los Espera-se que aluno, tanto e enquanto dar-lhes uma produz textos quanto após terminar a sua escrita, volte a eles, procurando aprimorá-los melhor qualidade. Escrever textos considerando o leitor Espera-se que aluno desenvolva procedimentos que levem em conta as restrições que se para escritor pelo fato de o leitor de seu texto não estar presente fisicamente não. no momento colocam de sua produção, quer seja esse leitor determinado (uma pessoa em específico) ou c) Critérios de avaliação de Língua Portuguesa para o terceiro ciclo e séries) e quarto ciclo e 8a séries) (1998)2 do terceiro e do quarto ciclo do ensino fundamental, idealmente, apresentam-se Os entre alunos 11 e 15 anos. No processo de produção de textos escritos, espera-se que aluno: na idade Redija diferentes tipos de textos, estruturando-os de maneira a garantir: * a relevância das partes e dos tópicos em relação ao tema e propósitos do texto; * continuidade temática; * a explicitação de informações contextuais ou de premissas indispensáveis à interpretação; * a explicitação de relações entre expressões mediante recursos linguísticos referência apropriados a (retomadas, anáforas, conectivos), que possibilitem a recuperação da por par- te do destinatário; Realize escolhas de elementos lexicais, sintáticos, figurativos e ilustrativos, ajustando -as às circunstâncias, formalidade e propósitos da interação; Utilize com propriedade e desenvoltura os padrões da escrita em função das exigên- cias do gênero e das condições de produção; Analise e revise o próprio texto em função dos objetivos estabelecidos, da intenção versões comunicativa e do leitor a que se destina, redigindo tantas quantas forem as necessárias para considerar o texto produzido bem escrito. d) Critérios de avaliação de Língua Portuguesa para o Ensino Médio (2000) 1. compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como meios informação; de organi- zação cognitiva da realidade pela constituição de significados, expressão, comunicação e textos acordo com com mediante a natureza, função, organização e estrutura das seus 2. analisar. interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando manifestações, de as condições de produção e recepção; 2 7a e séries são referentes ao e anos do Ensino Fundamental de nove ciclos nota das autoras. 193. confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestações específicas; 4. respeitar e preservar as diferentes manifestações da linguagem utilizadas por diferentes gru- pos sociais, em suas esferas de socialização; usufruir do patrimônio nacional e com suas diferentes visões de mundo; e construir categoriais de diferenciação, apreciação e criação; 5. utilizar das linguagens como meio de expressão, informação e comunicação em situações intersubjetivas, que exijam graus de distanciamento e reflexão sobre os contextos e estatutos de interlocutores; e saber colocar-se como protagonista no processo de 6. e usar a Língua Portuguesa como língua materna, geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade. 20APRESENTAÇÃO DO MATERIAL 4. A Avaliação de Escrita proposta consta de três provas de produção escrita Prova Responder Questionário o avaliado produzirá escrita que não exige criativida- OF respondendo perguntas pessoais e cotidianas. de, aplicador pedirá ao avaliado que responda às questões da maneira que souber e, caso não saiba a resposta, deverá deixá-la em branco. DA É conveniente o aplicador não interferir nas respostas do avaliado, mesmo quando solicitado. Prova Discurso Narrativo - consta de três temas sugeridos para cada ano do Ensino Fundamental. Para o Ensino Médio, consta de dois temas sugeridos e um tema em aberto para cada ano. 0 aplicador poderá definir previamente o tema a ser redigido ou deixará que o próprio avaliado faça a sua escolha. Prova - Discurso Dissertativo-Argumentativo consta de três temas sugeridos para o e 6° anos, três temas sugeridos para 7°, 8° e 9° anos do Ensino Fundamental e três temas sugeridos para 0 Ensino Médio. 0 aplicador definirá previamente o tema a ser redigido ou deixará que o próprio avaliado faça a sua escolha. 0 avaliado redigirá um texto dissertativo-argumentativo onde, além de explicar e mostrar seu conhecimento a respeito do assunto, também deverá persuadir o leitor através de suas opi- niões, ideias e justificativas sobre determinado tema. Dentre os tipos textuais existentes, optamos pelo questionário, pelos textos narrativo e pois consideramos tanto o aspecto da extensão da avaliação no que se refere ao tempo de aplicação, como também por serem dois tipos de textos com maiores possibili- dades e criativas, linguísticas e expressivas. questionário foi escolhido por ser uma atividade simples objetiva, do tipo pergunta e resposta, que vai introduzir o avaliado à APET. 215. COMO UTILIZAR A APET quadro a seguir sintetiza tudo o que será analisado nas produções escritas do aprendente. Deverá ser preenchido conforme as descrições pormenorizadas de cada competência. Este instrumento baseia-se em uma análise qualitativa e os níveis de desempenho serão descritos da seguinte maneira: SIM: o escritor demonstrou utilização consistente do item analisado. INSTÁVEL: o escritor demonstrou inconsistência do item analisado com relação à qualidade e à quantidade da produção. Este item foi subdividido em: +: apresenta mais pontos fortes do que fracos; -: apresenta mais pontos fracos do que fortes. NÃO: o escritor demonstrou que a sua escrita não apresenta um desempenho satisfatório no item analisado. Observação: Apenas no item "ortografia" no quadro competência ortográfica, a marcação do desempenho é oposta, isto é, considera-se o "NÃO" um ponto forte e "SIM" um ponto fraco. Em alguns tópicos, haverá um traço na grade de níveis no item "INSTÁVEL" porque a respos- ta cabível só poderá ser "SIM" ou "NÃO". No quadro de competência pragmática-discursiva, para uma análise diferenciada de cada tipo textual, há a subdivisão N (narrativo) e D (dissertativo-argumentativo). espaço para OBSERVAÇÕES poderá ser preenchido com exemplos ou especificações do desempenho nos itens daquela competência analisada. As folhas das provas referentes ao texto narrativo e ao texto onde o avaliado produzirá a sua escrita, estão pautadas. Se o avaliado necessitar, deverá escrever no verso das folhas sem pauta. Isto servirá para observar sua grafia sem a referência espacial das linhas. Em caso de dúvida, ou de dificuldade de compreensão por falhas na leitura, é permitido oferecer ao avaliado todos os esclarecimentos necessários para a execução das provas. É convenien- te, no espaço para as observações no quadro de competências, relatar as dificuldades apresentadas pelo avaliado. Caso a grafia esteja pouco legível, sugere-se a gravação do texto lido pelo avaliado após 0 término da prova, a fim de facilitar posteriormente o processo de análise do material produzido. Após o avaliador registrar suas observações, de modo detalhado e descritivo nos quadros de competência, a avaliação será concluída com um relatório final. Nele será colocado de forma geral o desempenho do avaliado, levando-se em consideração todas as competências analisadas. 0 relatório final direcionará o planejamento do atendimento e, após determinado tempo de trabalho, o desenvolvimento do avaliado. 226. COMPETÊNCIAS A seguir, apresentamos cada competência e seus respectivos itens a serem DE ORTOGRÁFICA língua portuguesa utiliza na escrita 26 letras para formar palavras. A escrita é regulamen- A um sistema ortográfico. Há uma convenção que considera a constituição da escrita do por- tada por através do tempo e os diversos critérios que determinam a escolha das letras, baseando-se tuguês fonologia, na morfologia e na etimologia. na e Pontara (2006) definem a ortografia de uma língua como o conjunto de regras Abaurre estabelecidas pela gramática normativa para a grafia correta das palavras, o uso de acentos, da crase e dos sinais de pontuação. das convenções gráficas e ortográficas na produção de um texto facilitam a legibilida- uso de e, consequentemente, a compreensão do mesmo. Nesta avaliação, as convenções gráficas e ortográficas incluem: conhecimento das relações compreensão das restrições contextuais e morfossintáticas, emprego da pontuação grafo-fonéticas, e acentuação, uso de letras maiúsculas, parágrafos e legibilidade da escrita. Para que se faça, posteriormente o planejamento de estratégias, é importante a análise dos tipos de erros cometidos pelos aprendentes. Existem várias propostas para correção dos erros ortográficos. Escolhemos a classificação de Moojen (2009) que foi desenvolvida a partir de seus estudos e trabalho na área. Ela organizou um modelo com aplicabilidade e agilidade tanto para o trabalho clínico como para o de sala de aula. Criou um sistema de categorias autossuficiente. Na sua última versão, o modelo compreende três categorias, sendo que cada uma delas está relacionada a um determinado conjunto de funções neuropsicológicas: erros por conversor fonema/grafema; erros por desconhecimento das regras contextuais; erros por desconhecimento das irregularidades da língua. A seguir, detalharemos os tipos de erros de cada categoria com exemplos (Obs.: a maioria das dos exemplos citados nos tipos de erros foi retirada de avaliações realizadas com os pacientes autoras deste livro, com base nos exemplos apresentados pela autora Moojen). Conversor fonema/grafema sentar 0 som 0 erro nesta categoria, porque se escolhe a letra/grafema não correta são para atenção repre- e em Moojen coloca que as funções neuropsicológicas envolvidas componentes linguís- ticos), relacionadas as funções à ativação de processamento predominantemente fonológico do (percepção hemisfério auditiva dominante, e que para 90% da 23população, é o hemisfério esquerdo (Springer; Deutsch, 1998). o trabalho metodológico refere-se à associação e automatização das relações entre fonema/grafema. Tipos de erros: 1. Surda versus sonora: pola/bola; domade/tomate; gancuru/canguru; fela/vela; mazane- ta/maçaneta; chanela/janela; 2. Substituição aleatória: feteca/peteca; pechoa/pessoa; poruca/peruca; balom/batom; 3. Inversão: dateu/bateu; boente/doente; 4. Transposição: tarvesseiro/travesseiro; decser/descer; secola/escola; pota/pato; 5. Omissão de letras ou sílabas: exempo/exemplo; catelo/castelo; camino/caminho; fento/ fermento; 6. Adição de letras: plaenta/planta; porata/porta; finlho/filho. Regras Contextuais erro ocorre por desconhecimento das regras contextuais que determinam o valor da letra em função do contexto. Esta categoria está subdividida em regras simples e complexas. Em Moojen (2009) podemos encontrar que as funções neuropsicológicas relacionadas ao processamento executivo estão predominantemente ligadas à ativação frontal e pré-frontal do cérebro. trabalho metodológico envolve a promoção da descoberta das regras e automatização do uso. trabalho com acentuação, além das funções executivas, envolve a prosódia linguística, característica do hemisfério não dominante. Regras Simples: 1. R/RR: cachoro/cachorro; parrede/parede; guitara/guitarra; farrofa/farofa; 2. C/Q - G/GU: cerido/querido; qoisa/coisa; Maguali/Magali; ningém/ninguém; 3. Uso do 4. em final de palavra: patu/pato; quenti/quente; Obs.: Neste item, também em final de sílaba: tornera/torneira; ropa/roupa; 5. Nasalidade: puinho/punho; canpo/campo; pemte/pente; 6. L/U em final de palavra: mentil/mentiu; dançol/dançou. Regras Complexas: 1. Proparoxítonas: silaba ou silabá/sílaba; óxitona ou oxitóna/oxítona; 2. Paroxítonas: serie/série; amavel ou ámavel/amável; orgão/órgão; 3. Oxítonas: tambem ou jacáre/jacaré; 4. Adição de acentos: urubú/urubu; carêta/careta; 5. Troca de acentos: prôximo/próximo; alguêm/alguém. 24Irregularidades da Língua: normas são arbitrárias e os erros, neste caso, ocorrem por desconhecimento das irregu- As da língua. Atenção, percepção e memória visual são os aspectos que o trabalho metodo- DE laridades deve L/U envolver. : animau/animal; soudado/soldado; palsa/pausa; miu/mil; 1. H: oje/hoje; otel/hotel; houro/ouro; 2. J/G: gornal/jornal; fujiu/fugiu; 4. 3. L/LI/LH: coelio ou coelo/coelho; filia/filha; familha/família; X/CH: xuxu/chuchu; brucha/bruxa; 5. X/Z: ezemplo ou esemplo/exemplo; 7. 6. X/S: 8. S: cino/sino; C: senoura/cenoura; paciênsia/paciência; 9. 10. tassa ou tasa/taça; aliansa ou alianssa/aliança; 11. SS: esa ou eça/essa; pesoa/pessoa; 12. SC: decer, desser ou deser/descer; 13. S/Z: cosinha/cozinha; tezoura/tesoura. A seguir apresentaremos outros aspectos que fazem parte das convenções gráficas e orto- gráficas: Crase: A crase, na escrita, é marcada pelo uso do acento grave e ocorre quando aparece a preposição a seguida do artigo definido feminino a (as), ou dos pronomes demonstrativos a, aque- le(s), aquela(s), aquilo ou dos pronomes relativos a qual, as quais. Parágrafo: uso do parágrafo deve acontecer quando ocorre a passagem de um grupo de ideias a outro grupo de ideias no mesmo texto. Sinais de pontuação: Os sinais de pontuação podem indicar pausas: ponto, vírgula e pon- to-e-vírgula; podem delimitar unidades que, na fala, vêm associadas à entoações específicas: dois ponto de interrogação, ponto de exclamação, reticências, aspas, parênteses e travessão. Vírgula: A vírgula desempenha muitas funções, por este motivo, apresentamos abaixo, os principais contextos, retirados de Abaurre & Pontara (2009). A vírgula no interior de orações: 1. um sapato, a) separa uma constituintes sandália... sintáticos idênticos em uma enumeração. Ex.: Eu comprei um b) nem, ou e estas constituintes se repetem. sintáticos Ex.: Nem idênticos eu, nem são você relacionados ganhamos este pelas jogo. conjunções coordenativas e, 252. Indica a elipse de uma palavra (geralmente verbo). Ex.: Você comprou o presente: ela, cartão. 3. Isola o vocativo. Ex.: Não me venha com essa, senhor. Ex.: São Paulo, capital de São Paulo, é uma grande cidade. 5. 4. Indica Isola o que aposto. um adjunto adverbial foi utilizado fora de sua posição Ex.: fiz um belo 6. passeio. Indica que complementos nominais ou verbais foram deslocados para o início da oração Ex.: Uma saudade imensa, ela demonstrava sentir. 7. Indica conjunções intercaladas. Ex.: dia já amanheceu. É necessário, no entanto, saber por onde ele anda. 8. Isola nomes de lugares, quando se transcrevem datas. Ex.: São Paulo, 07 de setembro de 1822. 9. Marca a intercalação de expressões como: em suma, isto é, ou seja, vale dizer, a propósi- to, aliás. Ex.: Ele não viu nada, isto é, não quis ver. A vírgula entre orações: 1. Separa a oração subordinada adverbial que ocorre antes da oração principal. Se a oração subordinada adverbial vier depois da principal, a vírgula é facultativa. Ex.: Assim que o céu escure- ceu, voltou para casa. 2. Separa a oração subordinada adjetiva explicativa da oração principal. Ex.: Os livros, que estavam nas prateleiras à esquerda, lhe pertenciam. 3. Separa as orações coordenadas assindéticas. Ex.: Dormiu, acordou, levantou sonolento. 4. Separa orações coordenadas sindéticas. Ex.: Muitos foram à festa, mas saíram repenti- namente. Obs.: Não se usa a vírgula para separar orações coordenadas sindéticas ligadas pela conjun- ção e, exceto quando os sujeitos forem diferentes ou quando o e se repetir. Ex.: O ladrão roubou a casa, e eu fiquei apavorada. Gritava, e falava, e chorava muito. 5. Delimita orações intercaladas. Ex.: E as lições, a professora perguntava, estão completas ou incompletas?LOPES REGINA SOGA KUBOTA COMPETÊNCIAS - AVALIAÇÃO Nome: Escolaridade: Data: Níveis COMPETÊNCIAS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DESCRITORES Sim Instável Não + - Teve grafia legível Apresentação Respeitou as margens Fez erros por conversor fonema/grafema Conhecimento e uso das Fez erros por desconhecimento das re- Ortográfica convenções gráficas e orto- gras contextuais simples Ortografia gráficas do português. Fez erros por desconhecimento das re- gras contextuais complexas (acentuação) Fez erros por desconhecimento das irre- gularidades da língua Pontuação Pontuou adequadamente Observações: A elaboração do quadro de competências teve como referência o trabalho de Quintero, R.I; Gutiérrez, M.E.G. (2007) 27COMPETÊNCIA A lexical é um processo cognitivo comunicativo que diz respeito ao do competência léxico nos níveis expressivo e receptivo, que possibilita ao sujeito formular, processar armazenar cimento e transmitir um enunciado linguístico oral ou escrito. A palavra é a unidade lexical por excelência e sua aprendizagem é um processo construtivo complexo, que se desenvolve de maneira progressiva e gradual. Neste processo, o falante não aprende a forma e o significado de um item lexical, como também uma complicada rede de relações formais e semânticas entre esse item e outras palavras e morfemas. A esse respeito Baralo (2007) ressalta que: A competência lexical é constituída por um conjunto de relações: por associações fônicas, morfológicas, lexicais, semânticas, discursivas, intralinguísticas e interlinguísticas entre as unidades constitutivas do léxico.[...] 0 reconhecimento de uma palavra é uma representação mental de grande complexi- dade, que integra diferentes aspectos e componentes cognitivos, alguns mais au- tomáticos e inconscientes e outros mais conscientes, reflexivos e Tal representação mental pode se assemelhar a uma rede tecida com diferentes fios, cada um dos quais proporciona algum tipo de conexão. Para esta autora, a competência lexical também é influenciada pelo conhecimento de mun- do e pelas competências gerais dos falantes. Ela pode ser descrita como uma subcompetência trans- versal, que contém informação codificada relativa à forma das palavras, à sua função sintática, ao seu significado semântico real ou figurado, às suas variações sociolinguísticas e ao seu valor pragmático. A competência semântica se refere à consciência e ao controle que o sujeito possui sobre a organização do significado de uma determinada língua. Já a competência semântica lexical diz respeito às questões relativas ao significado das pa- lavras, tanto a relação da palavra com o contexto geral como as suas relações interlexicais (entre as palavras). Relação da palavra com o contexto geral: Denotação ou referência: quando uma palavra é empregada em seu sentido usual (pró- prio) e entendida independentemente de interpretações individuais; ex.: branco resultante da soma de todas as cores); Conotação: significado particular de ordem abstrata, afetiva, para um indivíduo ou um grupo; ex.: branco (símbolo de pureza e de paz); Figuras de linguagem: emprego de palavras em sentido figurado com o propósito de valo- rizar a linguagem, tornando-a mais expressiva. A seguir, as figuras de linguagem mais usadas: 28Figuras de som: a) aliteração: consiste na repetição ordenada de mesmos sons consonantais: ex.: roeu a roupa do rei de Roma." rato b) assonância: consiste na repetição ordenada de sons vocálicos idênticos; ex.: "Sou Ana, cama, da cana, fulana, bacana [...]." (Chico Buarque) da c) paronomásia: consiste na aproximação de palavras de sons parecidos, mas de significa- dos distintos; ex.: "Eu que passo, penso e peço." Figuras de construção: a) elipse: consiste na omissão de uma palavra facilmente pelo ex.: "Na sala, apenas quatro ou cinco convidados." (Machado de Assis) omissão de b) zeugma: consiste na elipse de um termo que já apareceu antes; ex.: "Ele comeu eu, pera." omissão de comi. c) polissíndeto: consiste na repetição de conectivos ligando termos da oração ou elementos de um período; ex.: "[...] e os degolamentos, e os incêndios, e a fome, e a sede;" (Euclides da Cunha) d) inversão ou hipérbato: consiste na mudança da ordem direta dos termos na frase; ex.: "Das minhas coisas, cuido eu!" e) silepse: trata da concordância com o que está implícito e não com o que está expresso; ex.: gaúcho é bravo e forte. Não fogem da luta." silepse de número; "Vossa Excelência está ocu- pado." silepse de gênero. Figuras de pensamento: a) consiste na aproximação de palavras que se pelo sentido; ex.: "Mas que seja infinito enquanto dure." (Vinícius de Moraes) b) ironia: é a figura que apresenta um termo em sentido oposto ao usual, obtendo-se, com isso, efeito crítico ou humorístico; ex.: "Este é muito manso. Só mordeu três pessoas!" c) eufemismo: consiste em substituir uma expressão desagradável por outra menos brusca; aluno foi convidado a sair da escola." (em lugar de expulso da escola) de frio." (em vez de estou com muito frio) d) trata-se de exagerar uma ideia com finalidade enfática; ex.: "Estou morrendo e) res humanos prosopopeia a seres ou consiste em atribuir sentimentos ou ações próprias dos se- f) gradação inanimados ou irracionais; ex.: "O sol olhava as pessoas caminhando pelas ruas." ex.: "Quero arrecadar dezenas, centenas, milhares de doações para os descendente (anticlimax): ou clímax: é a apresentação de ideias em progressão ascendente ou 29g) apóstrofe: consiste na interpelação enfática a alguém, céu." ou alguma coisa frequente nas orações religiosas. Ex.: "Pai Nosso, que estais no Figuras de palavras: a) metáfora: trata-se de uma comparação em que o conectivo comparativo fica implicito Consiste em empregar um termo com significado diferente do habitual; ex.: "Seus dentes são um colar de pérolas." b) metonímia: consiste numa transposição de significado, feita com a relação lógica entre os termos; ex.: "Adoro ouvir Caetano." (autor pela obra) c) catacrese: ocorre quando, por falta de um termo próprio para designar um conceito, toma-se outro por empréstimo. Entretanto, devido ao uso corrente, deixa de ser percebido como sentido figurado; ex.: "Os passageiros embarcaram no trem." (trem não é barco) d) antonomásia ou perífrase: consiste em substituir um nome por uma expressão que 0 identifique com facilidade; ex.: "Quero visitar a terra dos faraós." (em vez de Egito) e) sinestesia: consiste em cruzar, numa expressão, sensações percebidas por diferentes gãos do sentido; ex.: "Ela gosta de usar roupas de cores berrantes." (auditiva) Relações interlexicais: relações semânticas de equivalência - sinonímia, ex.: casa/moradia; relações semânticas de oposição - antonímia, ex.: cheio/vazio; relações semânticas de hierarquia - relação entre palavras que apresentam um sentido mais geral (hiperônimo) em relação a outras de significado mais restrito (hipônimo), ex.: meios de avião, barco; relações semânticas de inclusão - relação entre palavras em que selim. uma representa o todo (holônimo) e a(s) outra(s) a parte (merônimo), ex.: bicicleta/pedais, rodas, 30Níveis COMPETÊNCIAS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DESCRITORES Sim Instável Não + Usou vocabulário variado (quantitativo) Léxico Usou vocabulário rico (qualitativo) Domínio e riqueza de vocabu- Semântica-Lexical lário na produção dos textos Usou expressões cotidianas escritos Usou figuras de linguagem Relações semânticas Usou sinônimos Usou antônimos Observações:COMPETÊNCIA GRAMATICAL Pode-se descrever a competência gramatical como a capacidade do sujeito em compreen- der e se expressar empregando corretamente o conhecimento dos recursos gramaticais e organizan- do as palavras selecionadas em sequências significativas e definidas. É importante conhecer as formas linguísticas e as funções que desempenham nas ras, pois o sentido dos enunciados é determinado pela relação entre forma e função. Segundo a proposta da Nomenclatura Gramatical Brasileira, as palavras do Português divi- dem-se em dez classes de palavras: 1. substantivo 2. adjetivo 3. numeral 4. artigo 5. pronome 6. verbo 7. advérbio 8. preposição 9. conjunção 10. interjeição A sintaxe estuda a relação entre as palavras da frase. Trata das regras de combinação das palavras em frases, em função das categorias, dos elementos, das classes, das estruturas, dos pro- cessos e das relações envolvidas. Determina as possibilidades de associação das palavras da língua para a formação de enunciados. Para a construção de um enunciado com significado deve haver relação entre as palavras selecionadas e a combinação que se faz entre elas. Além do conhecimento das regras sintáticas, faz-se necessário a percepção da compatibili- dade de sentido, conhecimento do mecanismo de concordância e regência e colocação correta das palavras. A concordância refere-se às relações morfossintáticas entre os termos de uma oração. A regência é a relação estabelecida entre duas palavras, pela qual uma das palavras se subordina à outra. Tanto a concordância como a regência classificam-se em nominal e verbal. 32Entre as estruturas oracionais podemos ter: periodo simples: termos essenciais sujeito e predicado 1. termos integrantes objeto direto, objeto indireto, complemento nominal e agente da passive 3. termos acessórios - adjunto adnominal, adjunto adverbial e aposto periodo composto: 1. por coordenada assindética ex.: "Escureceu, choveu." coordenada sindética aditiva ex.: "João estuda e trabalha." coordenada sindética adversativa ex.: "Perdeu o equilíbrio, mas não se coordenada sindética alternativa ex.: "Ou você sai fica em casa." oração coordenada sindética conclusiva - ex.: "Hoje é o segundo domingo do mês, então na casa dos meus oração coordenada sindética explicativa ex.: "Juliana não se interessou pela proposta, pois não ao e-mail." por oração subordinada adverbial causal ex.: "Como estava com muita dor de cabeça, Ma- tide deixou de à festa." oração subordinada adverbial consecutiva ex.: "Joana está tão mal que nem consegue oração subordinada adverbial condicional - ex.: "Se desconfiar dessa mensagem, não abra oração subordinada adverbial final ex.: "Os corintianos torcem para que o seu time ven- campeonato Mundial." subordinada adverbial concessiva ex.: "Embora fizesse corretamente todos os Pedro não conseguia boas notas na prova." conforme oração professor subordinada orientou." adverbial conformativa ex.: "Os alunos prepararam o resumo do oração oração subordinada adverbial comparativa ex.: "A cortiça é bem mais leve do que a água." surgia a subordinada adverbial proporcional - - ex.: medida que na floresta, 33- oração subordinada adverbial temporal - ex.: "Enquanto esperava, via a programação da televisão." - oração subordinada substantiva subjetiva - ex.: "É necessário que o menino volte para casa." - oração subordinada substantiva objetiva direta - ex.: "Não sei se poderei viajar na próxima semana." - oração subordinada substantiva objetiva indireta - ex.: "Convenci-me de que preciso de ajuda." - oração subordinada substantiva completiva nominal - ex.: "Havia uma esperança de que a chuva viesse essa semana." - oração subordinada substantiva predicativa - ex.: "Minha vontade é que o melhor candi- dato vença." - oração subordinada substantiva apositiva - ex.: "Eu só lhe peço uma coisa: que você res- ponda com sinceridade." - oração subordinada adjetiva restritiva - ex.: "Nesta sala há alunos que estudam bastante." - oração subordinada adjetiva explicativa - ex.: "Beto, que era irmão de Rita, aceitou convite." oração subordinada reduzida (infinitivo, gerúndio, particípio) - ex.: "Recebeu um bilhete contando a verdade." o conhecimento de todos os aspectos abordados é necessário tanto para o enunciador quanto para o interlocutor. A elaboração do enunciado deve ser compreensível e não ambígua, para que se estabeleça uma efetiva comunicação entre as partes. 34DA PRODUÇÃO ESCRITA DE TEXTOS LILIAN KOTUIANSKY MARLENE LOPES SCARPA; REGINA SOGA KUBOTA Níveis COMPETÊNCIAS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DESCRITORES Sim Instável Não + Elementos gramaticais Empregou adequadamente as clas- ses gramaticais Fez concordância nominal Estruturas sintáticas Fez concordância verbal Estruturou orações de forma orde- Conhecimento e uso dos nada elementos e estruturas Gramatical gramaticais do português Utilizou orações afirmativas na produção dos textos escritos Utilizou orações negativas Utilizou orações interrogativas Estruturas oracionais Utilizou orações exclamativas Utilizou orações coordenadas Utilizou orações subordinadas Observações: 35COMPETÊNCIA TEXTUAL 1. Questionário Tem caráter informativo e tem por objetivo verificar o desempenho na escrita do dente em relação à elaboração de respostas objetivas que demonstrem conhecimento e saberes obtidos a partir de sua vida pessoal e do cotidiano. Convém ressaltar que nesta prova, as competências a serem avaliadas são: a a pragmático-discursiva (funções comunicativas). As estratégias de trabalho para responder o questionário envolvem memória, atenção, orientação temporal e conhecimento prévio. 36KUBOTA Níveis COMPETÊNCIAS CRITÉRIOS DE DESCRITORES AVALIAÇÃO Sim Instável Não + - Forneceu informações corretas Textual Questionário Sequencializou os meses do ano Observações: 372. Produção de texto: Narrativo Segundo Sarmento (2003) narração é a apresentação por meio de um narrador de fatos ou acontecimentos vividos por personagens em um determinado espaço e tempo. enredo de uma narrativa pode ser organizado de várias formas. Na APET, esta avaliação será feita de acordo com a forma mais tradicional. o texto narrativo deve ser estruturado em torno de alguns elementos: enredo, persona- gens, ambiente (espaço), tempo, narrador e discurso. Na situação inicial, deve-se verificar se os personagens e o espaço são apresentados dentro de uma situação. Neste momento, que podemos chamar de introdução, há um equilíbrio e nada de especial está ocorrendo. Em seguida, há uma quebra da situação inicial, um acontecimento aparece para desequilibrar essa situação. Deve-se estabelecer um conflito, que é o surgimento de uma situação a ser No desenvolvimento, busca-se a solução do conflito, podendo inclusive surgir novos perso- nagens e novos conflitos. Chega-se ao clímax que é o ponto de maior tensão da narrativa. Na conclusão ocorrerá a solução do conflito, que pode ser um final feliz ou não 38PRODUÇÃO ESCRITA DE TEXTOS LILIAN KOTUJANSKY MARLENE LOPES REGINA SOGA KUBOTA Níveis CRITÉRIOS DE COMPETÊNCIAS AVALIAÇÃO DESCRITORES Sim Não + Título Narrador Personagens Introdução Espaço Tempo Textual Produção de Narrativo Estrutura textos Situação inicial Quebra da situação (conflito) Desenvolvimento Ações em busca de solução Clímax Desfecho Conclusão Resolução Observações: 393. Produção de texto: Dissertativo-Argumentativo A dissertação é um tipo de texto que promove uma exposição, uma discussão ou a interpre- tação de uma determinada ideia, com o objetivo de esclarecer e/ou convencer o interlocutor. A estrutura do texto dissertativo-argumentativo compreende: 1. Introdução: o tema deve ser explicitado, expondo o assunto que será tratado no Por exemplo, "a pobreza em nossa sociedade" é o tema. Em seguida, deverá ser apresentada a tese, que é uma ideia a ser defendida no texto. No tema acima, a tese poderia ser "a pobreza é uma ameaça à estabilidade social". 2. Desenvolvimento: constitui a parte essencial do texto utilizando-se argumentos para de- fender e justificar a tese proposta na introdução. Os contra-argumentos são tentativas de rebater ou refutar a tese ou os argumentos usados para defendê-la. 3. Conclusão: a tese é retomada e confirmada e a síntese dos argumentos é apresentada. 40TEXTOS KOTUIANSKY LOPES REGINA SOGA KUBOTA Níveis CRITÉRIOS DE COMPETÊNCIAS AVALIAÇÃO DESCRITORES Sim Instável Não + - Título Explicitação do tema Introdução Dissertativo- Produção de Hipótese ou tese a ser defendida Textual Argumenta- Estrutura textos tivo Desenvolvi- Argumentos mento Contra-argumentos Conclusão Balanço da reflexão feita Observações: 41COMPETÊNCIA PRAGMÁTICA-DISCURSIVA A pragmática leva em consideração os fatores extralinguísticos que determinam o uso da linguagem, como: interlocutores, intenção comunicativa, contexto e conhecimento de A intenção comunicativa é definida como todo e qualquer ato ou pensamento que leve a uma comunicação. Os atos comunicativos têm sempre uma determinada intencionalidade, que pode ser mais ou menos consciente. Para que haja uma comunicação são necessários os seguintes elementos: emissor receptor canal meio físico por onde circula a mensagem mensagem conjunto de enunciados produzidos pela seleção e combinação de signos código conjunto de signos convencionais e das regras que determinam sua organização contexto assunto da mensagem A função comunicativa é a escolha do modo de elaborar uma mensagem escrita ou falada. Cabral (1982) cita Jakobson quanto às funções da linguagem: Função referencial ou denotativa (ênfase no contexto) Função emotiva ou expressiva (ênfase no emissor) Função conativa ou apelativa (ênfase no receptor) Função fática (ênfase no canal) Função metalinguística (ênfase no código) Função poética (ênfase na mensagem) Com relação à estrutura, verificar se a informação elaborada caracteriza cada tipo de escri- ta: questionário, narração e dissertação. Observar a disposição do texto na página, a organização em parágrafos e sua sequencialização. A coerência textual promove a construção do sentido. Ela resulta da organização entre os diversos segmentos textuais, da adequada articulação de ideias que devem se complementar logi- camente e da não contradição entre as partes do texto. A coesão textual é responsável pelo aspecto formal do texto e resulta da construção dos mecanismos gramaticais e lexicais, cuja função é estabelecer referências e relações, articulando entre si as várias partes do texto. Entre os elementos coesivos destacam-se as preposições (a, de, para, com), as conjunções (que, enquanto, embora, mas, porém, todavia), os pronomes (ele, ela, sua, este, aquele, o qual), advérbios e locuções adverbiais (aqui, lá, logo, antes, dessa maneira, aos poucos), a correlação entre os tempos e modos verbais e a concordância, que irão garantir a unidade e a progressão temática. 42Níveis CRITÉRIOS DE COMPETÊNCIAS AVALIAÇÃO DESCRITORES Instável Sim Não + N D N D N D N D Organizou a informação que carac- Estrutura teriza cada tipo de escrita Dividiu os parágrafos de acordo com os temas Articulação de ideias Produção de Coerência Sequência lógica textos coeren- Pragmática- tes e coesos nas Discursiva Ocorreu contradição distintas funções comunicativas Coesão Utilizou marcadores linguísticos de coesão Atingiu o objetivo solicitado (infor- mar, entreter, convencer) Funções comunicativas Suficiência de dados Originalidade Observações: 437. CONSIDERAÇÕES FINAIS A construção da APET surgiu da necessidade de um instrumento para avaliar a produção escrita de textos de um sujeito em um determinado momento, com o objetivo de trabalhar e apri- morar o seu desempenho escrito. Posteriormente, ter a possibilidade de reavaliar e analisar a sua performance. Aplicamos a APET em alguns de nossos pacientes e pudemos constatar a funcionalidade desta avaliação no que diz respeito: ao planejamento do atendimento; à devolutiva aos responsáveis; ao contato com a escola; à realização de relatório; à conscientização do próprio aprendente quanto às suas dificuldades; e à reavaliação, quanto à percepção de seu desempenho. Encontramos protocolos de avaliações na literatura estrangeira, no entanto, há poucas pes- quisas brasileiras que investigam e avaliam a produção de textos, principalmente nas etapas de escolarização intermediárias. No sentido de preencher esta lacuna, desenvolvemos este material para a avaliação do discurso escrito que abrange desde o 5° ano do Ensino Fundamental até o ano do Ensino Médio. Na literatura brasileira encontramos algumas referências quanto às categorias utilizadas para análise de textos narrativos e argumentativos. Para aprofundamento do tema recomendamos: Brandão e Spinillo (2001) para textos narrativos e Leite e Vallim (2000) para textos dissertativos. Esperamos que este trabalho seja um estímulo para o desenvolvimento de futuras pesqui- sas nesta área. 448. ABAURRE, M.L.M; PONTARA,M. Gramática. Texto: Análise e Construção de São Paulo: Editora DE Moderna, 2006. ARTIGAS-PALLARES, 2): S63-S69, 2009. Disponível em: J. Dislexia: enfermedad, trastorno o algo distinto. REV NEUROL [on-line] 48 pdf>. (Supl Acesso em: 17 jul. 2012. BARALO, M. Adquisición de palabras: redes semánticas y léxicas. In: Actas del programa de formación para profesorado de ELE. [on-line] p. 39-61, 2006-2007. Instituto Cervantes de Múnich. Disponível em: Acesso em: 18 abr. 2012. BRANDÃO, A. C. P. & SPINILLO, A. G. Produção e compreensão de textos em uma perspectiva de desen- volvimento. Estudos de Psicologia. Natal. 2001, vol. 6, n.1, p. 51-62. BRASIL ESCOLA. Figuras de Linguagem. [on-line] Disponível em: . Acesso em: 06.set.2012. COSTA VAL, M.G. Redação e Textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1991. DAWSON, P.; GUARE, R. Executive skills in children and adolescents. New York: The Guilford Press, 2010. HADJI, A avaliação, regras do jogo: das intenções aos instrumentos. 4. ed. Porto: Porto Editora, 1994. LEITE, & VALLIM, A. M. C. o Desenvolvimento do texto dissertativo em crianças da série. Cader- nos de Pesquisa, 109, São Paulo março/2000. LEVINE, M. Developmental Variation and Learning Disorders. Cambridge, Mass.: Educators Pub. Service, 1998. MOOJEN, Casa S.M.P. A Escrita Ortográfica na escola e na Clínica. Teoria, avaliação e tratamento. São Paulo: do Psicólogo - edição, 2009. Quadro dizagem, Europeu Comum de Referência para as Línguas, As competências do utilizador/aprendente Apren- Ensino, [on-line] Lisboa: ASA, 2001, 165. Disponível em:Roteiro RevisAnglo, vários autores. Ensino Médio. Roteiro 1 Português pg. 5 a 31, pg. 39 a 49. Roteiro 2 Português pg. 125 a 139. São Paulo: Anglo, 2002. SARMENTO, L. L; Oficina de redação: ensino médio. Ed. São Paulo: Moderna (2003) QUINTERO, R.L; GUTIÉRREZ, M.E.G. Plan de Evaluación del Español como Segunda Lengua en contextos escolares de enseñanza obligatoria de la Región de Murcia: Parte. GUÍA DE Murcia: Servicio de Publicaciones y Estadística - edición, 2007. Disponível em: b=93&zona=PROFESORES. Acesso em: 17 jul. 2012. Referências relacionadas aos temas das Provas: Prova Dissertativa - Argumentativa - e Anos - Adaptado do Site: Prova Dissertativa - Argumentativa - e Anos - Adaptado do site: -animais-de-estimacao.jhtm Prova Dissertativa - Argumentativa - e Anos - Adaptado do site: Prova Dissertativa - Argumentativa - 7°., e 9°. Anos - Adaptado do site: www.infoescola.com/psicologia/consumismo e www.elnet.com.br/news_interna.php?materia=457 Prova Dissertativa - Argumentativa - - Adaptado dos sites: www.infoescola.com/curiosidades/fast-food e amaivos.uol.com.br/amaivos09/noticia/noticia.asp?cod_noticia=6402&cod_canal=33 Prova Dissertativa - Argumentativa - e Anos do E.M. - Adaptado do site: Prova Dissertativa - Argumentativa - e Anos do E.M. - Adaptado do site: Prova Dissertativa - Argumentativa - Anos do E.M. Adaptado de: A INFLUÊNCIA DA MÍDIA NA EDUCAÇÃO. Uzias Ferreira Adorno Faculdade Albert Einstein. Brasília. 2009. Retirado do site: cacao/36848/ Prova Texto Narrativo - Ano do E.M - Adaptado do site: www.letraseeartes.com.br 46APRESENTAÇÃO DE Apresentacao de CasosCASO 1 Ano Questionário Respondeu corretamente Nome: Caso 1 Data de Nascimento: Respondeu corretamente Idade: 11 Nome do pai: Respondeu corretamente Profissão: Eletricista Nome da mãe: Respondeu corretamente Profissão: Dona de Nome dos irmãos: Respondeu corretamente Endereço: Rua Respondeu corretamente Telefone: Respondeu corretamente Nome da escola Respondeu corretamente Ano escolar: Matérias preferidas: Educação Fisica Atividades extracurriculares: Data: 21/06/2012 Escreva meses do ano em sequência: Fevereiro, maio, 48Texto Narrativo grupo de amigos adolescentes resolve fazer uma trilha no final de sair sexta-feira Um e voltar no domingo. Nem tudo se passou como eles planejaram. na Escreva uma história a partir deste tema. Em um dia um grupo de amigos a que pessoas cinco Pedro, from garotos de Chegando ao local um lugar para um lugar alto que menhum pudessem los que deles o eles tris facas. E um E foram acender assan sua E todos l de para is alimentor Unico coisa que for dormir no dia form andar i uma colso acharom umas losses l form as a montar dinosauro Rex. E todos surpresso para casa mostrar 49para a sua de historia ela colocarem isto devolta no foram colocar (de volto no) deram de wra com umo sairam correndo l a onca o , mato , Pedro l aos so que for no l a emboral E com professora de Felipe falor o que a no for do for ela lugar seus professora mem due E foram para a ate que am dia eles no deTexto Argumentativo - Dissertativo Fast-food quer dizer, literalmente, comida rápida. Trata-se de um setor de cidades, alimentação, padronização, mecanização modo de os diferenciado comer clientes. no onde a a e a rapidez atraem serviço as condições geradas pela vida cotidiana se refletem no Nas grandes com a criando alterações no padrão curto período de e de se relacionar pessoas têm para comer não permite que ocorram as diferentes etapas da refeição, desde tempo a que sua preparação as até o consumo. Adaptado dos sites: e Crie um texto que mostre o que você sabe sobre o comportamento alimentar descrito a sua opinião, tente convencer o leitor colocando as ideias favoráveis e desfavoráveis a respeito do tema. pessoos falam que a melhor que tem i you i um lanche em dia lugar que for encontro's um mc. a que falam que que que vem com lanche tudo mai diz isso so que no final o ser humano sale que isso now mais a na minha concordo com a realmente bom so que 51LILIAN KOTUJANSKY FORTE; MARLENE LOPES REGINA SOGA KUBOTA COMPETÊNCIAS - AVALIAÇÃO Nome: Caso 1 Escolaridade: ano Data: 11/10/2012 NÍVEIS Sim COMPETÊNCIAS Instável Não CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DESCRITORES + - Teve grafia legível Apresentação Respeitou as margens Fez erros por conversor fonema/grafema Fez erros por desconhecimento das Conhecimento e uso das convenções regras contextuais simples Ortográfica gráficas e ortográficas do português. Fez erros por desconhecimento das Ortografia regras contextuais complexas (acentuação) Fez erros por desconhecimento das irregularidades da Pontuação Pontuou adequadamente Observações: Apresentou poucos erros tanto por conversor : x por desconhecimento das desda : trouxeram surpressox surpreso. A elaboração do quadro de teve como referência o trabalho de QUINTERO, R.L; M.E.G. (2007)Níveis Sim Instável COMPETÊNCIAS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO Não DESCRITORES + Usou vocabulário variado (quantitativo) Usou vocabulário rico Léxico (qualitativo) Usou expressões cotidianas X Semântica Domínio e riqueza de vocabulário na Lexical produção dos textos escritos Usou figuras de linguagem X Usou sinônimos Relações X semânticas Usou antônimos X Observações: APET ANÁLISE DA PRODUÇÃO ESCRITA DE TEXTOS