CONTEÚDO E METODOLOGIA DA HISTÓRIA

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CONTEÚDO E METODOLOGIA DA 
HISTÓRIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Belo Horizonte – MG 
 
 CONTEÚDO E METODOLOGIA DA HISTÓRIA 
 
Sumário 
1 INTRODUÇÃO À HISTÓRIA E CULTURA AFRICANA ........................... 3 
 1.1 A África pela Diáspora....................................................................... 3 
2 EM SALA DE AULA ................................................................................. 6 
3 IDENTIDADES EM CONTRAPONTO: DA TESE DA INFERIORIDADE À 
PIRÂMIDE INVERTIDA ............................................................................................... 7 
4 ÁFRICA NO PLURAL ............................................................................ 10 
6 FONTES ORAIS .................................................................................... 
14 
7 FONTES ARQUEOLÓGICAS E BENS CULTURAIS ............................ 
15 
8 FONTES ESCRITAS, MANIFESTAÇÕES ARTÍSTICAS E 
ICONOGRÁFICAS .................................................................................................... 16 
9 CULTURA AFRO-BRASILEIRA ............................................................. 
18 
10 O CURRÍCULO DE HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL. ...................................................................................................... 22 
11 O TEMPO E A HISTÓRIA 
.......................................................................... 25 
12 CONCEITUAÇÃO DE HISTÓRIA 
.............................................................. 34 
13 OBJETIVOS DA HISTÓRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 
.............. 39 
14 HISTÓRIA DO BRASIL: A CHEGADA DOS EUROPEUS AO 
CONTINENTE 
QUE HOJE CHAMAMOS DE AMÉRICA ................................................................... 40 
14.1 O “Achamento” 
.................................................................................... 44 
14.2 Etnocentrismo 
..................................................................................... 45 
14.3 Os Tupiniquins 
.................................................................................... 46 
15 O DOCUMENTO, O MONUMENTO E A APRENDIZAGEM 
HISTÓRICA. 47 
16 PRIMEIRAS EXPEDIÇÕES 
....................................................................... 49 
17 O BRASIL NOS QUADROS DO SISTEMA COLONIAL 
 
MERCANTILISTA ...................................................................................................... 
50 
Governo geral (1549) ...................................................................................... 53 
Tomé de Sousa (1549-1553) .......................................................................... 54 
Consolidação do Governo - Geral .................................................................. 55 
Predomínio dos Poderes Locais ..................................................................... 55 
A crise do Antigo Regime ............................................................................... 56 
18 REFORMAS POMBALINAS .................................................................. 57 
19 CONTESTAÇÕES AO SISTEMA COLONIAL ....................................... 58 
Contradições do sistema colonial ................................................................... 59 
O sentido das rebeliões coloniais ................................................................... 60 
2 
 CONTEÚDO E METODOLOGIA DA HISTÓRIA 
 
Revolta de Beckman (1684) ........................................................................... 61 
Quilombo dos Palmares (1630-1694) ............................................................. 62 
Guerra dos Mascates (1709-1711) ................................................................. 63 
20 A EXPANSÃO COLONIZADORA E A FIXAÇÃO DOS LIMITES ........... 65 
21 A FIXAÇÃO DAS FRONTEIRAS ............................................................... 
68 
22 BIBLIOGRAFIA .......................................................................................... 
70 
 
 
 
 
 
3 
 3 
 
1 INTRODUÇÃO À HISTÓRIA E CULTURA AFRICANA 
“Com efeito, a história da África, como a de toda a humanidade, é a história 
de uma tomada de consciência. Nesse sentido, a história da África deve ser 
reescrita. E isso porque, até o presente momento, ela foi mascarada, 
camuflada, desfigurada, mutilada” (KI-ZERBO, 1982, p. 21). 
 1.1 A África pela Diáspora 
 
Fonte: sites.google.com 
O termo diáspora é utilizado para referirmo-nos ao processo de 
desenraizamento vivenciado por populações deslocadas de seus locais de origem, 
geralmente de forma violenta e forçada. A diáspora pode ser – e efetivamente foi - 
vivenciada por diferentes populações de formas também distintas. A possibilidade de 
maior ou menor enraizamento e a multiplicidade de experiências sócio- culturais 
vivenciadas na nova morada são alguns dos elementos que delimitam essas 
diferenças, ao longo da história. 
Entre os séculos XVI e XIX, mais de 11 milhões1 de africanos foram trazidos à 
força para as Américas, para trabalharem como escravos. No Brasil, entre 1550 e 
1850, aproximadamente, teriam desembarcado entre 3,6 e 5,6 milhões de africanos. 
Ainda que as estimativas apresentem grandes variações, é inegável que este 
processo se configurou como um dos maiores movimentos diaspóricos dos tempos 
modernos. 
 4 
 
Essas populações africanas na diáspora vivenciaram não somente a violência 
da viagem transatlântica no julgo do tráfico negreiro para as Américas, mas toda a 
rede de usurpações sofridas no processo escravizador. Podemos considerar 
populações na diáspora tanto os africanos que aportaram na costa do continente 
americano, quanto também todos aqueles considerados seus descendentes. Essa 
população, em geral, possui registros culturais elaborados na ligação simbólica que 
se estabeleceu em terras americanas com seu território ancestral. Grande parte 
desses registros culturais passou a ser partilhado por grupos de diferentes origens e 
referências étnico-culturais, a partir de séculos de convivência, nem sempre 
harmoniosa. 
Podemos dizer que as culturas diaspóricas, como de resto todas as culturas, 
são híbridas, permeáveis. Não é diferente para o caso das culturas afrodescendentes. 
O pesquisador africano Carlos Lopes defende a importância da compreensão e do 
estudo das culturas diaspóricas para entendimento do que é, hoje, a África. Segundo 
ele, não é somente importante que o Brasil compreenda a história da África, mas que 
a África compreenda a história das populações africanas na diáspora como 
pressuposto de estudo de sua própria história. Recuperando o historiador Elikia 
M’Bokolo, Carlos Lopes afirma, em entrevista à Revista Palmares, que “Os africanos 
do continente têm que aceitar que as diásporas têm a outra metade da memória”. 
Carlos Moore nos convida a compreender as complexas formas de percepção 
da África na diáspora, sobretudo o desafio da passagem de uma África mítica a uma 
África real, capaz de subsidiar lutas dos diferentes povos da África em prol de sua 
emancipação social, política e também cultural. Segundo o autor: “Durante muito 
tempo, as diásporas africanas escravizadas no exterior tiveram de forjar uma visão 
idílica desse continente para existir, resistir e se manter. Por razões evidentes – que 
têm a ver com a brutalidade com a qual a África viva foi arrancada dos africanos 
escravizados no exterior da África -, a imagem que se tem desse continente, elaborada 
carinhosamente pelo imaginário dos deportados, via de regra, foi uma idealização. 
Para preservar o rico legado ancestral que nos permitiu atravessar o horror de viver 
em estado de escravidão racial nas Américas por mais de quatro séculos, foi 
necessário idealizar essa África da qual tínhamos sido arrancados para sempre. A 
África aparece,da Educação Moral e Cívica 
(EMC) e da Organização Social e Política Brasileira (OSPB), os Estudos Sociais 
esvaziaram, diluíram e despolitizaram os conteúdos de História e de Geografia e, 
novamente, foram valorizados conteúdos e abordagens de um nacionalismo de 
caráter ufanista, agora destinados a justificar o projeto nacional de o governo militar 
após 1964. 
Os Estudos Sociais contemplavam os chamados pré-requisitos de 
aprendizagem, apresentando a necessidade da aquisição de noções e de conceitos 
relacionados às Ciências Humanas. Para compreender a realidade social, o aluno 
deveria dominar, em princípio, entre outras noções, a de tempo histórico. Mas, o 
desenvolvimento dessa noção limitava-se a atividades de organização do tempo 
cronológico e de sucessão: datações, calendário, ordenação temporal, sequência 
passado-presente-futuro. A linha do tempo, amarrada a uma visão linear, foi 
sistematicamente utilizada como referência para organizar progressivamente os 
acontecimentos e os períodos históricos. 
 31 
 
A ênfase no estudo de noções e conceitos gerais das Ciências Humanas levou 
ao esvaziamento da dimensão histórica no ensino. Conceitos como o de trabalho e de 
sociedade foram tratados como categorias abstratas e universalizantes, perdendo 
suas dimensões temporais e espaciais. O agente histórico das mudanças continuou a 
ser o Estado, estando ele agora corporificado abstratamente na humanidade e sendo 
ele responsável pela transformação da natureza, pelo bem-estar de todos e pela 
construção dos caminhos do progresso, sinônimo da época de conquistas 
tecnológicas. 
As transformações ocorridas durante o governo militar não se limitaram aos 
currículos e métodos de ensino. O fim do exame de admissão e o ensino obrigatório 
de oito anos da escola de primeiro grau afetaram significativamente o aproveitamento 
do público escolar. À medida que eram ampliadas as oportunidades de acesso à 
escola para a maioria da população, ocorria paradoxal deterioração na qualidade do 
ensino público. O ensino de História conviveu com contradições. Uma parcela 
significativa de professores continuou a ter formação universitária específica em 
História com habilitação para lecionar também Estudos Sociais, Educação Moral e 
Cívica e Organização Social e Política Brasileira. Professores com licenciatura plena, 
apesar de assumirem as cargas horárias das disciplinas cívicas, na sala de aula 
ensinavam na realidade conteúdos de seu domínio, isto é, História. No decorrer dos 
anos 70 e 80, as lutas de profissionais, desde a sala de aula até a universidade, 
ganharam maior expressão com o crescimento das associações de historiadores e 
geógrafos, que se abriram aos docentes de primeiro e segundo graus e ampliaram a 
batalha pela volta de História e Geografia aos currículos escolares e a extinção dos 
cursos de Licenciatura de Estudos Sociais. 
No processo de democratização dos anos 80, os conhecimentos escolares 
passaram a ser questionados e redefinidos por reformas curriculares dos estados e 
municípios. Simultaneamente, as transformações da clientela composta por vários 
grupos sociais que viviam um intenso processo de migração, do campo para as 
cidades, e entre os estados, com acentuada diferenciação econômica, social e 
cultural, também forçaram mudanças na educação. As novas gerações de alunos 
habituaram-se à presença de novas tecnologias de comunicação, especialmente o 
rádio e a televisão, que se expandiam como importantes canais de informação e de 
formação cultural. Entrava pelas portas das escolas uma nova realidade que não 
poderia ser mais ignorada. O currículo real forçava mudanças no currículo formal. 
Diversos agentes educacionais passaram a discutir e desenvolver novas 
possibilidades de ensino. Neste contexto, os professores tiveram papel importante na 
constituição do saber escolar, diminuindo o poder dos chamados técnicos 
educacionais. 
Na época foi reforçado o diálogo entre pesquisadores e docentes do ensino 
médio, ao mesmo tempo em que se assistia à expansão dos cursos de pós-graduação 
em História, com presença expressiva de professores de primeiro e segundo graus. 
Essa nova produção acadêmica foi absorvida parcialmente pela expansão editorial na 
área do ensino de História e de historiografia. 
 32 
 
As propostas curriculares passaram a ser influenciadas, também, pelo debate 
entre as diversas tendências historiográficas. Os historiadores voltaram-se para novas 
problemáticas e temáticas de estudo, sensibilizados por questões ligadas à história 
social, cultural e do cotidiano, sugerindo possibilidades de rever, no ensino 
fundamental, o formalismo das abordagens históricas sustentadas nos eventos 
políticos e administrativos dos estados ou exclusivamente nas análises econômicas 
estruturais. 
A apresentação do processo histórico num eixo espaço-temporal eurocêntrico, 
seguindo um processo evolutivo, sequencial e homogêneo, foi denunciada como 
produto pronto e acabado, redutor da capacidade de o aluno se sentir na condição de 
sujeito comum, parte integrante e agente da História, e restritivo ao discernimento da 
diferença entre o conhecimento histórico produzido por estudiosos e as ações dos 
homens realizadas no passado. Introduziu-se, na mesma época, a preocupação em 
desenvolver nos estudantes domínios procedimentais de pesquisa histórica no espaço 
escolar e atitudes intelectuais de desmistificação das ideologias, da sociedade de 
consumo e dos meios de comunicação de massa. 
O debate gerou a reavaliação no ensino de História ilustrado pelas múltiplas 
abordagens históricas possíveis. Nas décadas de 80 e 90, alguns professores 
começaram a denunciar a impossibilidade de transmitir o conhecimento de toda a 
história da humanidade em todos os tempos. Outros questionaram se deveriam iniciar 
o ensino pela História do Brasil ou pela Geral, optando alguns por uma ordenação 
sequencial e processual, que intercalasse os conteúdos num processo contínuo da 
Antiguidade até nossos dias. Partindo da crítica à abordagem eurocêntrica, alguns 
iniciaram estudos pela ótica dos povos da América. Outros introduziram conteúdos 
relacionados à história local e regional. Outra parcela optou por trabalhar com temas 
e, nessa perspectiva, desenvolveram-se as primeiras propostas curriculares por eixos 
temáticos. Para os que optaram por esta última via, iniciou-se um debate ainda em 
curso, sobre questões relacionadas ao tempo histórico, revendo concepções de 
linearidade e progressividade, noções de decadência e de evolução. 
Paralelamente, ocorreram novos estudos no âmbito das ciências pedagógicas, 
especialmente no campo da psicologia cognitiva e social. Difundiram-se reflexões 
sobre o processo de ensino e aprendizagem, nos quais os alunos passaram a ser 
considerados como participantes ativos do processo de construção do conhecimento, 
uma perspectiva que interfere nas terminologias utilizadas para definir os objetivos de 
ensino de História. Verbos como identificar, descrever, caracterizar, ordenar foram 
sendo complementados com outros, que explicitam a preocupação em valorizar 
atitudes intelectuais nos estudantes, como comparar, analisar e relacionar. Em 
consonância com a visão de alguns educadores sobre propostas pedagógicas 
construtivistas, valorizaram-se também as atitudes ativas dos alunos como sujeitos 
construtores de sua história. 
Nessa linha, na defesa da ideia de que os acontecimentos não podem ser 
estudados isoladamente e que é preciso ensinar o estudante a pensar/refletir 
 33 
 
historicamente, alguns professores passaram a ensinar métodos de pesquisa 
histórica, retomando parte do debate das décadas de 50 e 60. Compreendendo a 
História como movimento social e memória difundida socialmente, cujo discurso é 
construído sobre o passado e o presente, outros docentes incorporaram aos métodos 
de ensino a confrontação de diferentes versõeshistóricas, de memórias diferenciadas 
de grupos sociais e a valorização do saber, das vivências e das interpretações dos 
alunos. Alguns passaram a usar diferentes fontes de informação, principalmente como 
recurso didático para fazer aflorar tradições e discursos variados sobre um mesmo 
tema. 
Os métodos tradicionais de ensino memorização e reprodução passaram a ser 
questionados com maior ênfase. Os livros didáticos difundidos amplamente e 
enraizados nas práticas escolares foram criticados nos conteúdos e nos exercícios 
propostos. A simplificação dos textos, os conteúdos carregados de ideologias, os 
testes ou exercícios sem exigência de nenhum raciocínio foram apontados como 
comprometedores de qualquer avanço no campo curricular formal. 
 
 
Fonte: www.plus.google.com 
Por isso, o ensino está em processo de mudanças substantivas nos objetivos, 
conteúdos e métodos. Parte dessas mudanças é decorrente da ansiedade em diminuir 
distâncias entre o que é ensinado na escola fundamental e a produção universitária, 
isto é, entre o saber histórico escolar e as pesquisas e reflexões que acontecem no 
plano do conhecimento acadêmico. A tentativa de aproximação entre estas duas 
realidades, nas quais o saber histórico está presente, faz com que a escola se envolva 
a seu modo no debate historiográfico atual, incorporando parte de suas tensões e 
contradições. 
Paralelamente, nas últimas décadas, passaram a ser difundidas percepções 
diferentes do processo de aprendizagem, do papel que os materiais didáticos 
desempenham, dos instrumentos e significados das avaliações e das funções sociais 
e culturais atribuídas à escola e ao professor. Essas novas percepções, hoje 
desenvolvidas por docentes e pesquisadores, têm levado a reflexões profundas 
quanto à interação entre teoria e prática no espaço escolar e às relações estabelecidas 
 34 
 
entre o currículo formal elaborado por especialistas e instituições e o currículo real 
que, efetivamente, se concretiza na escola e na sala de aula. 
A escola vive hoje contradições fundamentais. Seus agentes lutam 
simultaneamente por mudanças e pela manutenção de tradições escolares. Mantêm 
articulações com esferas políticas e institucionais, incorporam expectativas 
provocadas por avaliações de desempenho do sistema educacional brasileiro, 
orientam-se por avaliações para ingresso no ensino médio ou superior, buscam 
contribuições de pesquisas e experiências acadêmicas e procuram atender parte das 
expectativas sociais e econômicas das famílias, dos alunos e dos diferentes setores 
da sociedade. 
A constatação dessas contradições fortalece, cada vez mais, a convicção de 
que o saber escolar está relacionado a uma diversidade de tradições próprias da 
história da educação brasileira e mantém relações com poderes e valores 
diversificados da realidade social. Impõe a necessidade de valorizar o professor como 
um trabalhador intelectual ativo no espaço escolar, responsável junto com seus iguais 
pela clareza e definição dos objetivos e dos conteúdos para a disciplina que leciona. 
Aponta para o fato de que a transformação da prática do docente só acontece quando, 
no exercício de seu trabalho, ele coloca em discussão suas ações, explicita seus 
pressupostos, problematiza a prática, busca e experimenta alternativas de 
abordagens e de conteúdos, desenvolve atividades interdisciplinares, faz escolhas 
diversificadas de recursos didáticos, analisa dificuldades e conquistas, compartilha 
experiências e relaciona a prática com a teoria. 
12 CONCEITUAÇÃO DE HISTÓRIA 
Desde que foi incorporada ao currículo escolar, a História ensinada tem mantido 
uma interlocução com o conhecimento histórico. De longa data, muitos dos 
profissionais que atuam no ensino e/ou produzem material didático são pesquisadores 
e produtores de conhecimento historiográfico. Apesar de em certos momentos da 
história da educação brasileira algumas políticas públicas romperem com os vínculos 
diretos entre o que se ensina na escola e a produção histórica específica ou, ainda, 
estimularem a formação de docentes para reproduzirem um saber puramente escolar, 
permanecem as lutas de professores/historiadores para aproximarem o ensino de 
História das questões, das abordagens e dos temas desenvolvidos pela pesquisa 
teórica e científica. 
 35 
 
 
Fonte: brasilescola.uol.com.br 
Nas últimas décadas, por diferentes razões, nota-se uma crescente 
preocupação dos professores do ensino fundamental em acompanhar e participar do 
debate historiográfico, criando aproximações entre o conhecimento histórico e o saber 
histórico escolar. Reconhece-se que o conhecimento científico tem seus objetivos 
sociais e é reelaborado, de diversas maneiras, para o conjunto da sociedade. Na 
escola, ele adquire, ainda, uma relevância específica quando é recriado para fins 
didáticos. O saber histórico tem desse modo, possibilitado e fundamentado 
alternativas para métodos de ensino e recursos didáticos, principalmente para 
valorizar o aluno como sujeito ativo no processo de aprendizagem. Por outro lado, ao 
constatarem que as abordagens e os conteúdos escolares não explicam as 
problemáticas sociais contemporâneas nem as transformações históricas a elas 
relacionadas, professores e educadores buscam outros modos de compreender a 
relação presente/passado e de historiar as questões do cotidiano. Além disso, os 
profissionais da escola têm procurado manter relações e compromissos mais estreitos 
com a realidade social, propondo uma melhor compreensão dessa realidade e 
encarando-a como diversificada, múltipla, conflituosa, complexa e descontínua. 
Considerando as indagações e as problemáticas atuais do conhecimento e do 
ensino de História são apresentadas, na sequência, linhas gerais de algumas 
tendências e reflexões de pesquisadores e estudiosos da História. Como em muitas 
outras áreas de conhecimento, a História é um campo de pesquisa e produção de 
saber em permanente debate que está longe de apontar para um consenso. 
Novas abordagens iluminam as análises políticas de instituições, de líderes 
governamentais, de partidos, de lutas sociais e de políticas públicas. Ao mesmo 
tempo, novos temas sociais e culturais ganham relevância. É o caso de pesquisas 
destinadas a aprofundar e revelar as dimensões da vida cotidiana de trabalhadores, 
mulheres, crianças, grupos étnicos, velhos e jovens e das pesquisas que estudam 
práticas e valores relacionados às festas, à saúde, à doença, ao corpo, à sexualidade, 
à prisão, à educação, à cidade, ao campo, à natureza e à arte. Nesse propósito, 
continua sendo utilizada como fonte de pesquisa a documentação escrita e 
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institucional, enquanto são considerados também documentos de diferentes 
linguagens textos, imagens, relatos orais, objetos e registros sonoros. 
Na pesquisa histórica podem ser encontradas diferentes abordagens teórico 
metodológicas. Entre elas, tendem a se esgotar as que procuram explicar a vida social 
e a dinâmica de seu movimento no tempo por meio de teorias globalizantes, fazendo 
uso de categorias teóricas abstratas e de métodos hipotético-dedutivos. Têm sido 
fortalecidas, por outro lado, diferentes abordagens que enfatizam a problematização 
do social, procurando ora nos grandes movimentos coletivos, ora nas particularidades 
individuais, de grupos e nas suas inter-relações, o modo de viver, sentir, pensar e agir 
de homens, mulheres, trabalhadores, que produzem, no dia-a-dia e ao longo do 
tempo, as práticas culturais e o mundo social. 
Nesta última tendência, que não deixa de abrigar diferentes modelos analíticos 
e conceituais, as obras de arte, as articulações de poderes religiosos, os rituais, os 
costumes, as tradições, os desvios de comportamento, as resistências cotidianas, os 
valores presentes em imagens e textos, as relações e papéis interpessoais e 
intergrupais, são abordados em suas particularidades,em suas inter-relações ou na 
perspectiva de suas permanências e transformações no tempo. Tais estudos têm 
contribuído para revelar dimensões da história cultural, mentalidades e práticas de 
construção de identidades socioculturais. Têm solicitado, por sua vez, outras 
metodologias e teorias capazes de iluminar os significados simbólicos das 
representações sociais e as relações que as práticas cotidianas mantêm com os 
processos históricos. Demandam, ainda, abordagens capazes de lidar com a ideia de 
permanência na História, estimulando debates sobre o tempo e suas durações. 
A ampliação de temas de estudo e de possibilidades teórico-metodológicas tem 
auxiliado o pesquisador a refletir cada vez mais sobre os fatores que interferem na 
construção do conhecimento histórico. Os estudos da cultura e das representações 
alertam, por exemplo, para o fato de que, assim como as obras de arte, os artefatos, 
os textos e as imagens estão repletos de significações complementares e 
contraditórias, as obras historiográficas, do mesmo modo, possuem seu tempo, seu 
lugar, seus valores e suas ideologias. O tema de estudo, as fontes, as análises, as 
interpretações, como também o estilo e a estrutura textual, expressam a historicidade 
do conhecimento, a sua legitimidade científica e a sua inserção em um contexto 
histórico mais amplo. Assim, alguns historiadores preocupam-se com a explicitação 
de que também as suas escolhas fazem parte de momentos históricos específicos, de 
processos contínuos e descontínuos e de diálogos com outros estudiosos e com as 
realidades vividas e estudadas. 
O historiador tem igualmente refletido sobre as relações que estabelece com o 
seu objeto de estudo. Fica-se clara a distinção entre o sujeito e o objeto de 
investigação nas abordagens teórico-metodológicas de caráter científico e 
racionalista, que enfatizam a objetividade como meio de aproximação da realidade 
histórica, essa distinção se dilui quando são interpretados os indícios de valores e 
mentalidades das representações construídas historicamente. No segundo caso, cabe 
 37 
 
efetivamente ao pesquisador, a partir de sua formação e de seus domínios cognitivos, 
identificar, relacionar e interpretar tais indícios simbólicos como expressões de 
vivências e de modos de pensar contraditórios de uma realidade social e cultural 
representada. Isso não significa que o conhecimento histórico abandonou o domínio 
da racionalidade, mas que, assim como outras disciplinas, busca uma nova 
racionalidade. 
Tais reflexões têm fortalecido a consciência do historiador de que exerce um 
papel ativo na elaboração do conhecimento e de que as formas de estudar o passado 
são plurais. Reconhece que o produto final de seu trabalho decorre da sua abordagem 
teórica, da escolha da metodologia de pesquisa, de suas hipóteses iniciais, da sua 
escolha do tema, da sua sensibilidade para estabelecer relações entre problemáticas 
de sua época e problemáticas históricas, das fontes de pesquisa que escolhe analisar, 
de suas interpretações e do estilo de texto que opta para organizar o seu trabalho. 
Essa diluição das distâncias e a interpenetração entre o sujeito e o objeto de 
estudo instigou alguns historiadores a assumirem plenamente uma subjetividade 
interpretativa, questionando a dimensão do real e o comprometimento do 
conhecimento histórico com a verdade em termos de vínculos com a realidade social. 
Nessas dimensões, a especificidade e a cientificidade do conhecimento histórico 
foram redimensionadas. A referência passou a ser o diálogo que o historiador 
estabelece com seus iguais, a coerência de sua abordagem teórico-metodológica e a 
organização do conhecimento por meio de uma formalização da linguagem científica 
da História. 
Essa diversidade de temas e abordagens tem sido alimentada e fundamentada 
pelo diálogo da História com outras áreas de conhecimento das Ciências Humanas a 
Filosofia, a Economia, a Política, a Geografia, a Sociologia, a Psicologia, a 
Antropologia, a Arqueologia, a Crítica Literária, a Linguística e a Arte. Em diferentes 
momentos do século XX é possível identificar a convergência de abordagens e 
temáticas entre as diferentes humanidades, ora predominando estudos histórico 
sociais, histórico-geográficos, histórico-culturais, histórico-políticos, histórico 
econômicos, histórico-literários, ora existindo a procura de uma história total. Nesse 
diálogo, diferentes campos das Ciências Humanas introduziram, também, 
preocupações próprias da História, como no caso da valorização do estudo das 
transformações das culturas, das significações e dos valores no tempo. 
A aproximação da História com as demais Ciências Humanas conduziu aos 
estudos de povos de todos os continentes, redimensionando o papel histórico das 
populações não europeias. Orientou estudos sobre a diversidade de vivências 
culturais, estimulou a preocupação com as diferentes linguagens. A investigação 
histórica passou a considerar a importância da utilização de outras fontes documentais 
e da distinção entre a realidade e a representação da realidade expressa nas gravuras, 
desenhos, gráficos mapas, pinturas, esculturas, fotografias, filmes e discursos orais e 
escritos. Aperfeiçoou, então, métodos para extrair informações de diferentes 
naturezas dos vários registros humanos já produzidos, reconhecendo que a 
 38 
 
comunicação entre os homens, além de escrita, é oral, gestual, figurada, musical e 
rítmica. 
O aprofundamento de estudos culturais, principalmente no diálogo da História 
com a Antropologia, tem contribuído, ainda, para um debate sobre os conceitos de 
cultura e de civilização. Alguns historiadores rejeitam o conceito de civilização por 
considerá-lo impregnado de uma perspectiva evolucionista e otimista face aos 
avanços e domínios tecnológicos, isto é, com uma culminância de etapas sucessivas 
em direção a uma cultura superior antecedida por períodos de selvageria e barbárie. 
Nessa linha, valorizam a ideia de diversidade cultural e multiplicam as concepções de 
tempo. A ideia de um tempo apenas contínuo e evolutivo, igual e único para toda a 
humanidade, também é confrontada com o esforço de perceber e iluminar a 
descontinuidade das mudanças, evidenciando, por exemplo, a convivência, na mesma 
época, de povos que utilizam diferentes tecnologias, como no caso de sociedades 
coletoras que são contemporâneas de nações que dominam recursos tecnológicos 
capazes de explorar o planeta Marte. 
Muitas reflexões inerentes à pesquisa histórica são significativas para o ensino 
na escola fundamental. As abordagens teóricas que problematizam a realidade social 
e identificam a participação ativa de pessoas comuns na construção da História nas 
suas resistências, divergência de valores e práticas, reelaboração da cultura instigam, 
por exemplo, propostas e métodos de ensino que valorizam os alunos como 
protagonistas da realidade social e da História e sujeitos ativos no processo de 
aprendizagem. O diálogo da História com as demais Ciências Humanas tem 
favorecido, por outro lado, estudos de diferentes problemáticas contemporâneas em 
suas dimensões temporais. Por meio de trabalhos interdisciplinares, novos conteúdos 
podem ser considerados em perspectiva histórica, como no caso da apropriação, 
atuação, transformação e representação da natureza pelas culturas, da relação entre 
trabalho e tecnologia e das políticas públicas de saúde com as práticas sociais, além 
da especificidade cultural de povos e das inter-relações, diversidade e pluralidade de 
valores, práticas sociais, memórias e histórias de grupos étnicos, de sexo e de idade. 
A consciência de que o conhecimento histórico é sempre fruto de seu tempo 
sugere, também, outros trabalhos didáticos. As obras de cunho histórico, textos 
historiográficos, artigos de jornais e revistas, livros didáticos, são estudadas como 
versões históricas que não podem serensinadas como prontas e acabadas nem 
confundidas com a realidade vivida pelos homens no passado. 
Considera-se, por exemplo, a importância da identificação e da análise de 
valores, intencionalidades e contextos dos autores; a seleção dos eventos e a 
relevância histórica atribuída a eles; a escolha dos personagens que são valorizados 
como protagonistas da história narrada; e a estrutura temporal que organiza os 
eventos e que revela o tempo da problemática inicial e dos contextos históricos 
estudados. Trabalhos nessa linha possibilitam para o docente, entre outras coisas, 
reconhecer sua atuação na construção do saber histórico escolar, na medida em que 
 39 
 
é ele que seleciona, avalia e insere a obra em uma situação didática e tal obra adquire 
novos significados ao ser submetida aos novos interlocutores (ele e alunos). 
As pesquisas históricas desenvolvidas a partir de diversidade de documentos e 
da multiplicidade de linguagens têm aberto portas para o educador explorar diferentes 
fontes de informação como material didático e desenvolver métodos de ensino que, 
no tocante ao aluno, favorecem a aprendizagem de procedimentos de pesquisa, 
análise, confrontação, interpretação e organização de conhecimentos históricos 
escolares. Essas são experiências e vivências importantes para os estudantes 
distinguirem o que é realidade e o que é representação, refletirem sobre a 
especificidade das formas de representação e comunicação utilizadas hoje e em 
outros tempos e aprenderem a extrair informações de documentos (das suas formas 
e conteúdos) para o estudo, a reflexão e a compreensão de realidades sociais e 
culturais. 
Os diálogos entre o ensino de História e o conhecimento científico 
redimensionam, assim, a importância social da área na formação dos estudantes. 
Sinalizam e fundamentam possibilidades de estudos e atividades que valorizam as 
atitudes intelectuais dos alunos, o seu envolvimento nos trabalhos e o 
desenvolvimento de sua autonomia para aprender. Instigam, também, a reflexão 
crítica na escola e na sala de aula sobre suas práticas, seus valores e seus 
conhecimentos, aprofundando as relações do seu cotidiano com contextos sociais 
específicos e com processos históricos contínuos e/ou descontínuos. 
13 OBJETIVOS DA HISTÓRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino 
fundamental que os alunos sejam capazes de: 
 
• Compreender a cidadania como participação social e política, assim 
como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, 
no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às 
injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito; 
• Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas 
diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar 
conflitos e de tomar decisões coletivas; 
• Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, 
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a 
noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência 
ao país; 
• Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, 
bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, 
posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças 
 40 
 
culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras 
características individuais e sociais; 
• Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do 
ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, 
contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente; 
• Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de 
confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, 
de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com 
perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania; 
• Conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos 
saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo 
com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva; 
• Utilizar as diferentes linguagens verbais, musical, matemática, gráfica, 
plástica e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar 
suas ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos 
públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de 
comunicação; 
• Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos 
para adquirir e construir conhecimentos; 
• Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-
los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, 
a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e 
verificando sua adequação. 
 41 
 
14 HISTÓRIA DO BRASIL: A CHEGADA DOS EUROPEUS AO CONTINENTE 
QUE HOJE CHAMAMOS DE AMÉRICA 
 
Fonte: construindohistoriahoje.blogspot.com 
A região da cidade de Jerusalém, na Palestina, onde atualmente fica o Estado 
de Israel é sagrada para os fiéis das três mais importantes religiões (ditas) monoteístas 
do mundo: o judaísmo, o cristianismo e o islamismo. Desde épocas muito remotas, 
judeus, cristãos e muçulmanos fazem peregrinações a Jerusalém para venerar os 
Lugares Santos de suas respectivas fés. 
Na Idade Média – e ainda hoje, em certa medida – os cristãos em geral 
acreditavam que os lugares onde os santos viveram, os objetos por eles usados e o 
que restava de seus corpos (as chamadas “Relíquias”) possuíam poderes milagrosos, 
como a cura de enfermos e a salvação para os pecadores. Havia vários lugares de 
veneração espalhadas por todo o mundo cristão, mas a Terra Santa, onde Jesus 
viveu, pregou e foi supliciado, era considerado o mais sagrado de todos. 
 Para os judeus, Jerusalém é a principal cidade de sua antiga pátria e ali se 
encontram vários locais sagrados, principalmente o “Muro das Lamentações”, ruínas 
do Templo de Salomão destruído pelos romanos no primeiro século de nossa era. 
Para os cristãos, é reverenciada por ter sido o local no qual Jesus de Nazaré viveu 
durante os três últimos anos de sua vida, pregou, fez discípulos e foi crucificado. Para 
os muçulmanos, Jerusalém é uma Cidade Santa porque foi dali, da “Cúpula do 
Rochedo”, situada no coração de Jerusalém – reza a Tradição que ainda é possível 
ver a marca do casco do cavalo alado que o levou – que Maomé subiu ao céu. 
Apesar da grande distância da Europa Ocidental, muitos peregrinos faziam uma 
longa e arriscada jornada para chegar a Jerusalém. Alguns iam primeiro para Roma 
e, em seguida, partiam de algum porto italiano para Constantinopla, capital do Império 
 42 
 
Romano do Oriente ou Império Bizantino e, de lá, para a Palestina. As pessoas mais 
pobres percorriam todo o trajeto a pé. 
 Os Europeus dependiam visceralmente das especiarias encontradas nas 
Índias (nome dado vagamente a toda a região sudeste do continente asiático). Em 
particular nos períodos mais quentes do ano as especiarias ou temperos (cravo, 
canela, noz moscada, pimenta...) eram fundamentais para a conservação e 
aprimoramento do sabor dos alimentos. A mesma rota usada pelos Peregrinos era 
também a rota dos mercadores (hoje eufemisticamente conhecidos como 
comerciantes) que iam da Palestina às Índias por terra e lá, trocavam produtos 
europeus pelas especiarias. Não raro, simplesmente saqueavam vilarejos hindus de 
suas riquezas e as vendiam na Europa com lucro de 100%, independente da desgraça 
causada no local do saqueio. 
Após longo período de cerco, em 1453 as poderosas muralhas de 
Constantinopla caíram sob o poder dos canhões de Maomé III. A “Queda de 
Constantinopla” e sua ocupação pelos turcos otomanos (muçulmanos) marca o fim do 
Império Romano do Oriente. Muitos sábios migraram de Constantinopla para Roma, 
Veneza e Gênova, na península Itálica e ajudaram,com seus aportes, a incrementar 
o Renascimento Europeu. 
Com as rotas terrestres para as Índias completamente bloqueadas pois os 
inimigos mortais dos Europeus Ocidentais ocupavam toda a Palestina e até 
Constantinopla (hoje Istambul, na atual Turquia), além disso as disputas entre 
Católicos e Protestantes no Segundo Cisma do Cristianismo tornava a Europa Central 
uma área consideravelmente perigosa para os mercadores católicos da Península 
Ibérica. Era necessário encontrar um "Caminho Marítimo" para "as Índias". 
As viagens navais daqueles tempos podem ser comparadas – grosso modo – 
às viagens espaciais da era moderna. Inicialmente, somente Portugueses e Espanhóis 
dispunham dos conhecimentos técnicos necessários à construção de grandes 
embarcações e, com o auxílio de instrumentos aprendidos com os muçulmanos (como 
o astrolábio, por exemplo, instrumento fundamental ao fiel muçulmano para localizar 
a direção da cidade de Meca para suas preces diárias mesmo em dias nublados ou 
durante a noite) podiam navegar e orientar-se pelas estrelas, mesmo à noite. 
 
 43 
 
 
Fonte: www.amorlegal.com 
 Após a Unificação do Reino de Espanha com o casamento de Fernando 
de Aragão com Isabel de Castela que possibilitou a união de forças necessárias à 
retomada de Granada, ao sul da Espanha (os muçulmanos ocuparam toda a 
Península Ibérica por cerca de 700 anos, daí muito de sua influência aparece 
na cultura daqueles povos e dos latino-americanos, nós, que descendemos deles) um 
navegador genovês (nascido em Gênova, na Península Itálica) chamado Cristóvão 
Colombo conseguiu os recursos necessários a subvencionar sua ambiciosa viagem 
de circum-navegação – dar uma volta à Terra, que, já se sabia, era redonda – e chegar 
“ao Levante, viajando na direção do Sol Poente”. Só não contava mesmo encontrar 
um continente inteiro no meio do caminho - sorte dele, aliás, que não contava com 
suprimentos, equipamentos e tripulação suficientemente motivada e crédula para 
chegar tão longe quanto a China, na hipótese de o Continente que hoje chamamos de 
América não existisse... 
 
 44 
 
 
 Fonte: portugalglorioso.blogspot.com 
No entretempo os Portugueses chegavam às Índias circum-navegando o 
Continente Africano em viagens, para a época, cheias de perigos e aventuras. Após 
muitos contratempos Colombo chega às ilhas do Caribe e imagina haver chegado às 
ilhas de “Cipango” – nome pelo qual o Japão era conhecido – e, como Marco Polo 300 
anos antes, embora viajando na direção contrária, chegar até o “Império Katai” – como 
era conhecida a China. Índios do Caribe faziam referência a um "Grande Reino" no 
Continente (referiam-se à Confederação Asteca) que Colombo interpretou como 
sendo o famoso "Império Catai" encontrado por Marco Polo 250 anos antes. Toma 
posse de todas as terras encontradas em nome dos reis Cristãos de Aragão e Castela 
– independentemente de serem terras habitadas por outros seres humanos, que 
receberam o nome de “índios” pois que se imaginava estar chegando às Índias. 
Colombo morreu acreditando haver descoberto uma rota marítima para as Índias, 
navegando em linha reta na direção do Sol Poente. Naquela época, era totalmente 
desconhecida a existência de um Continente inteiro e habitado por milhares de Nações 
de Seres Humanos diferentes no caminho entre a Europa e a Ásia. Este continente 
recebeu o nome de “América” pois foi o florentino (nascido em Florença, na Península 
Itálica) Américo Vespúcio, que navegou, estudando todo o litoral destas terras recém 
encontradas, o descobridor de que se tratava de um “Mundo Novo” – Mundus Novus 
é o título do Trabalho em que registra oficialmente, pela primeira vez na história do 
Ocidente, que havia um continente inteiro entre a Europa e a Ásia, continente que, 
como se disse, em sua homenagem leva o nome de “América”. 
 45 
 
14.1 O “Achamento” 
A Carta de Pero Vaz de Caminha fala em “achamento” destas terras, não fala 
em “descobrimento” ou “casualidade”. Tudo indica que, realmente, procuravam 
alguma terra, e a acabaram “achando”... O relato abaixo permite-nos uma ideia de 
como aconteceu este “achamento” segundo relatos de marujos da esquadra cabralina. 
Na terça-feira à tarde, foram os grandes emaranhados de “ervas compridas a 
que os mareantes dão o nome de rabo-de-asno”. Surgiram flutuando ao lado das naus 
e sumiram no horizonte. Na quarta-feira pela manhã, o voo dos fura-buchos – uma 
espécie de gaivota – rompeu o silêncio dos mares e dos céus, reafirmando a certeza 
de que a terra se encontrava próxima. Ao entardecer, silhuetados contra o fulgor do 
crepúsculo, delinearam-se os contornos arredondados de “um grande monte”, cercado 
por terras planas, vestidas de um arvoredo denso e majestoso. 
Era 22 de abril ale 1500. Depois de 44 dias de viagem, a frota de Pedro Álvares 
Cabral vislumbrava terra – mais com alívio e prazer do que com surpresa ou espanto. 
Nos nove dias seguintes, nas enseadas generosas rio sul da Bahia, os 13 navios da 
maior amada já enviada às índias pela rota descoberta por Vasco da Gama 
permaneceriam reconhecendo a nova terra e seus habitantes. O primeiro contato, 
amistoso como os demais, deu-se já no dia seguinte, quinta-feira, 23 de abril. O 
capitão Nicolau Coelho, veterano das Índias e companheiro de Gama, foi a terra, em 
um batel, e deparou com 18 homens “pardos, nus, com arcos e setas nas mãos”. 
Coelho deu-lhes um gorro vermelho, uma carapuça de linho e um sombreiro preto. Em 
troca, recebeu um cocar de plumas e um colar de contas brancas. O Brasil, batizado 
Ilha de Vera Cruz, entrava, naquele instante, no curso da História. 
O descobrimento oficial do país está registrado com minúcia. Poucas são as 
nações que possuem uma “certidão de nascimento” tão precisa e fluente quanto a 
carta que Pero Vaz de Caminha enviou ao rei de Portugal, dom Manuel, relatando o 
“achamento” da nova terra. Ainda assim, uma dúvida paira sobre o amplo desvio de 
rota que conduziu a armada de Cabral muito mais para oeste do que o necessário 
para chegar à Índia. Teria sido o descobrimento do Brasil um mero acaso? 
É provável que a questão jamais venha a ser esclarecida. No entanto, a 
assinaturas do Tratado de Tordesilhas, que, seis anos antes, dera si Portugal a posse 
das terras que ficassem a 370 léguas (em torno de 2.000 quilômetros) a oeste de Cabo 
Verde explique a naturalidade com que a nova terra foi avistada, o conhecimento 
preciso das correntes e das rotas, as condições climáticas durante a viagem e a alta 
probabilidade de que o país já tivesse sido avistado anteriormente parecem ser a 
garantia de que o desembarque, naquela manhã de abril de 1500, foi mera 
formalidade: Cabral poderia estar apenas tomando posse de uma terra que os 
portugueses já conheciam, embora superficialmente. Uma terra pela qual ainda 
demorariam cerca de meio século para se interessarem de fato. 
 46 
 
14.2 Etnocentrismo 
 
Todas as culturas e civilizações humanas partilham algumas coisas em comum; 
por exemplo, tanto Esquimós, quanto Bosquímanos, Tupinambás, Astecas, Zulus, 
Mongóis, Japoneses e Europeus consideram a própria cultura ou civilização superior 
a todas as demais. Para os Ibéricos (Portugueses e Espanhóis) cristãos, com seu elã 
vital de "propagar o cristianismo católico" iam além e consideravam sua cultura ou 
civilização "a única válida" a exemplo dos estadunidenses hoje em dia, no século XXI. 
Aquela visão tacanha não permitiu ver a tremenda diversidade cultural entre as 
mais distintas civilizações e povos diferentes que aqui viviam: Tupinambás, Carijós, 
Tupiniquins, Ianomamis, Guaranis... todos eram "índios sem cultura, sem rei nem lei" 
e tinham de receber a cultura e a religião ibéricas - a alternativa era a morte ("Ficar 
entre a cruz e a espada" tem precisamente este significado, por sinal). 
 
 
Fonte: estacio.webaula.com.brApenas a título de ilustração ou curiosidade, todas as civilizações humanas têm 
a sua própria forma fazer sacrifícios humanos. Hoje em dia, nos EUA, a moda é julgar 
formalmente e, o considerado "culpado" de algo como "crime hediondo" é sacrificado 
através do uso da Cadeira Elétrica, da Forca ou da Injeção Letal. Na Península Ibérica 
ao tempo da conquista colonial do Brasil eram também muito comuns os sacrifícios 
humanos. A Sagrada Congregação para a Doutrina da Fé, nome eufemístico da Santa 
Inquisição, julgava - aplicando violentos métodos de tortura física e psicológica, 
extraindo confissões as mais diversas - e, ao término dos trabalhos, "abandonava ao 
braço secular" o corpo da vítima a ser sacrificada indicando como deveria ser. Um 
 47 
 
método muito popular de Sacrifício Humano na Península Ibérica ao tempo da 
conquista colonial era a fogueira. A vítima era queimada numa fogueira, em geral 
ainda em vida (como ocorreu com Giordano Bruno, por exemplo); em alguns casos 
eram garroteados - mortos por enforcamento através de um garrote em torno da 
garganta - e, a seguir, incinerados para delírio da plateia. Também no continente que 
hoje chamamos América, nos tempos da conquista colonial, se praticava o sacrifício 
humano: inimigos derrotados eram mortos e sua carne, devorada pelos vencedores - 
um ritual nem tão raro nem tão comum quanto os Sacrifícios Humanos perpetrados na 
Europa cristã, naturalmente. Mas uns não consideravam aos outros como praticando 
esse tipo de coisa... 
Agora, imagine que você desse de presente para um grupo de índios da 
Amazônia (onde não há eletricidade, água encanada, saneamento básico ou mesmo 
respeito por parte da FUNAI - Fundação Nacional dos Povos Indígenas) um 
computador de último tipo, capaz de pegar o sinal da Internet por satélite e funcionar 
a bateria. Diante de tal peça, os Ianomami, respeitosos, o enfeitariam com penas, 
colocariam outros adereços comuns e deixariam o computador em exibição, todo 
enfeitado, a quem desejasse olhar. Estranho? E nós que pegamos seus instrumentos 
de trabalho - como arco e flecha, por exemplo - e penduramos como enfeite em nossas 
paredes? Qual a grande diferença? 
Enfim, em última instância, no mundo humano e sendo o ser humano como é, 
vence sempre quem dispõe de maior poderio bélico, não aquele povo que manifesta 
um tipo superior de moralidade. Assim, hoje já não há quase nada de cultura nativa 
neste país. Os "índios" foram convertidos ou assassinados. 
14.3 Os Tupiniquins 
 
Fonte: ecoturismoaventura.com.br 
 48 
 
Ao longo dos dez dias que passou no Brasil, a armada de Cabral tomou contato 
com cerca de 500 nativos. Eram, se saberia depois, tupiniquins – uma das tribos do 
grupo tupi-guarani que, no início do século 16, ocupava quase todo o litoral do Brasil. 
Os tupis-guaranis tinham chegado à região numa série de migrações de fundo 
religioso (em busca da “Terra sem Males”, no começo da Era Cristã). Os tupiniquins 
viriam no sul da Bahia e nas cercanias de Santos e Bertioga, em São Paulo. Eram uns 
85 mil. Por volta de 1530, uniram-se aos portugueses na guerra contra os tupinambás 
tamoios, aliados dos franceses. Foi uma aliança inútil: em 1570 já estavam 
praticamente extintos, massacrados por Mem de Sá, terceiro governador-geral do 
Brasil. 
15 O DOCUMENTO, O MONUMENTO E A APRENDIZAGEM HISTÓRICA. 
Os monumentos podem constituir elos entre presente e passado. Schmidt e 
Cainelli (2009), afirmam que a aprendizagem está relacionada ao cotidiano dos 
estudantes e, portanto, tudo o que faz parte deste cotidiano e representa algo 
relaciona-se ao passado e presente, numa organização que compõe a leitura de uma 
determinada sociedade em um dado momento histórico: “no cotidiano das cidades que 
se apresenta a possibilidade de ensinar a leitura do mundo a partir das representações 
construídas como patrimônios e monumentos” 
(SCHMIDT&CAINELLI, 2009, p.153). As autoras pontuam neste sentido, que 
os monumentos são elementos de representação e devem ser utilizados para 
explicações e levantamento de hipóteses que conduzam a investigação. Desta 
maneira, pode-se dizer que os monumentos aproximam o estudante da relação 
presente e passado, suscitando questões a respeito dos usos políticos da memória e 
usos públicos da história. De acordo com Rüsen (2014), os monumentos são: 
 
Lugares de memória e meios de memória que visam manter desperta a 
memorização de indivíduos ou eventos, porque estes são tidos como dignos 
de identificação e passíveis de consenso. Por conseguinte, a história da 
recepção de monumentos se presta para reconstruir de modo especialmente 
instrutivo a mudança histórica dos paradigmas e das identidades culturais; 
basta pensar na história da recepção dos monumentos nacionais de cunho 
heroico do século XIX, que foram sobrecarregados com o teor simbólico 
monumental e com a função de promover a identidade nacional (RÜSEN, 
2014, p.117). 
 
O autor aponta a necessidade de se olhar os monumentos como símbolos do 
patrimônio público, ressaltando os feitos que constroem a identidade nacional, 
privilegiando politicamente grupos, com a finalidade de memorizar feitos que possam 
ser perpetuados. Acerca dos monumentos, estes podem funcionar como vestígios do 
passado deixados pela humanidade revelando-se em fontes históricas. Segundo a 
 49 
 
Ashby (2006), o trabalho com fontes históricas revela evidências do passado, sendo 
que “as fontes têm valor reconhecido com evidência para tipos específicos de 
afirmações” (ASHBY, 2006, p.155). 
Lembrando que o processo de aprendizagem histórica não ocorre somente no 
interior da escola, trata-se de um processo amplo que colabora com o “processo de 
formação da identidade e orientação histórica mediante as operações da consciência 
histórica” (Rüsen, 2012, p.16). O autor argumenta que, a formação da identidade 
histórica ocorre mediante a necessidade de orientação histórica do sujeito. 
A carência de orientação acaba implicando em operações lógicas fazendo com 
que o sujeito forme a consciência histórica. Por consciência histórica pode-se entender 
como, o lugar onde o conhecimento da história sempre teve uma função prática, de 
modo que a ela não pode ser imposta a função da didática da história, na forma de 
metas externas de objetivos de aprendizagem ou de localizar o domínio dos problemas 
de orientação da vida prática fora da área da aprendizagem histórica ( RÜSEN, 2012, 
p.52). Nas discussões do grupo de Educação Histórica da UFPR, Schmidt aborda 
oralmente a consciência histórica como algo que é imanente ao sujeito que vive em 
sociedade, imerso em uma cultura histórica, que forma sua identidade histórica. 
O educando ao chegar à escola traz consigo esta consciência histórica, que já 
começou a ser formada em espaços diferentes do meio escolar: na família, 
comunidade, bairro, e outras instituições. Na aula de História, os alunos são 
confrontados com a ideia de relação entre as pessoas, bem como com as formas pelas 
quais essa relação influenciou a diversidade no passado e no presente. O quadro 
conceitual que se tem vindo a discutir, parece encontrar-se para além da natureza da 
História, contudo a sua progressiva inclusão nas preocupações e propostas dos 
filósofos da História, e dos investigadores em Educação Histórica, sugere a 
possibilidade de uma proximidade às ideias meta-históricas na perspectiva da 
definição apresentada por Peter Lee (2001). 
 
 
 
Fonte: www.cultura.culturamix.com 
 50 
 
A História tornou-se sistemática e, dessa forma, passou a ser considerada uma 
“disciplina científica” somente no século XIX, junto à Sociologia e à psicologia. Outras 
ciências, de outros campos, como a biologia, também só se organizaram efetivamente 
nesse século. Como o principal modelo de ciência dessa época era a ciência física, 
que havia se consolidado desde meados do século XVII comGalileu e outros, 
disciplinas como a História procuraram a todo custo definir com objetividade e 
precisão os seus métodos e os seus objetos de estudo. Foi nessa época que a 
categoria “documento” passou a ser efetivamente a “âncora” da objetividade em 
História. 
Desde o século XVIII, grandes eruditos haviam desenvolvido a “crítica de 
documentos”, uma metodologia que até hoje é imprescindível ao trabalho do 
historiador. Mas a crítica tradicional de documentos, basicamente, só considerava 
documentos históricos dignos de nota aqueles que eram escritos, em especial os 
documentos oficiais, produzidos por instituições como o Estado, a Igreja etc. Porém, 
havia nisso um problema: documento escrito, tal como uma bula papal, ou um decreto 
estatal, ou ainda a Constituição de uma nação, entre outros, restringia muito o alcance 
que poderia ter o interesse de um historiador. 
 
16 PRIMEIRAS EXPEDIÇÕES 
 
Fonte: hisdobrasil.blogspot.com 
 51 
 
O Brasil, ao contrário do Oriente, não possuía, em princípio, nenhum atrativo 
do ponto de vista comercial. Ao longo do período pré-colonial foram, entretanto, 
enviadas várias expedições a nosso pais. 
Primeiras expedições – Entre 1501 e 1502, Portugal enviou a primeira 
expedição com a finalidade de explorar e reconhecer o litoral brasileiro. Essa 
expedição, da qual se desconhece o nome do comandante, foi responsável pelo 
batismo de inúmeros lugares: cabo de S. Tomé, cabo Frio, São Vicente, etc. Com 
certeza, nessa expedição viajou o florentino Américo Vespúcio, que, posteriormente, 
em carta ao governante de Florença, Lourenço de Médici, irá declarar que não 
encontrou aqui nada de aproveitável. Apesar disso, constata a existência do paubrasil, 
madeira tintorial conhecida dos europeus desde a Idade Média, que até então era 
importada do Oriente. 
O pau-brasil – As primeiras atividades econômicas concentraram-se, pois, na 
extração daquela madeira, segundo o regime de estanco, isto é, sua exploração 
estava sob regime de monopólio régio. Como era costume, o rei colocou em 
concorrência o contrato de sua exploração, que foi arrematada por um consórcio de 
mercadores de Lisboa chefiado pelo cristão novo Fernão de Noronha, em 1502. 
No ano seguinte (1503) Fernão de Noronha montou uma expedição pata a 
extração do pau-brasil e fez o primeiro carregamento do produto. No Brasil, foram 
estabelecidas então as feitorias, que eram lugares fortificados e funcionavam, ao 
mesmo tempo, como depósito de madeira. O pau-brasil era explorado através do 
escambo, no qual os indígenas forneciam a mão de obra para corte e transporte da 
madeira em troca de objetos de pouco valor para os portugueses. 
Brasil 1570. Padres solicitam às Autoridades portuguesas - a Metrópole do 
Brasil na época - que enviem órfãs para se casar com os rudes trabalhadores que aqui 
moravam pois estavam obcecados - como usualmente os padres sempre são - com a 
sexualidade dos trabalhadores que, além de os afastar da missa, produzia uma 
indesejável quantidade de mestiços e a prioridade então era o "branqueamento da 
pele". 
 O filme DESMUNDO revela de maneira realista o choque cultural entre 
meninas profundamente religiosas e seus maridos, brutais, acostumados com a 
dureza do trabalho e a lidar com o trabalho escravo. A maioria "amolece" a esposa 
como um domador de cavalos. Algumas se suicidam tentando voltar - a nado - a 
Portugal, algumas enlouquecem. A maioria, como desde sempre em terra brasilis, "se 
acomoda" à situação. Alain Fresnot explorou este tema brilhantemente no filme 
"Desmundo". 
17 O BRASIL NOS QUADROS DO SISTEMA COLONIAL MERCANTILISTA 
O sistema colonial é o conjunto de relações entre as metrópoles e suas 
respectivas colônias em uma determinada época histórica. O sistema colonial que nos 
 52 
 
interessa abrangeu o período entre o século XVI e o século XVII, ou seja, faz parte do 
Antigo Regime da época moderna e é conhecido como antigo sistema colonial. 
Segundo o seu modelo teórico típico, a colônia deveria ser um local de consumo 
(mercado) para os produtos metropolitanos, de fornecimento de artigos para a 
metrópole e de ocupação para os trabalhadores da metrópole. Em outras palavras, 
dentro da lógica do “Sistema Colonial Mercantilista” tradicional, a colônia existia para 
desenvolver a metrópole, principalmente através do acúmulo de riquezas, seja através 
do extrativismo ou de práticas agrícolas mais ou menos sofisticadas. Uma Colônia de 
Exploração, como foi o caso do Brasil para Portugal, tem basicamente três 
características, conhecidas pelo termo técnico de “plantation”: 
 
• Latifúndio: as terras são distribuídas em grandes propriedades rurais • 
Monocultura voltada ao mercado exterior: há um “produto rei” em 
torno do qual toda a produção da colônia se concentra (no caso 
brasileiro, ora é o açúcar, ora a borracha, ora o café...) para a exportação 
e enriquecimento da metrópole, em detrimento da produção para o 
consumo ou o mercado interno. 
• Mão de obra escrava: o negro africano era trazido sobre o mar entre 
cadeias e, além de ser mercadoria cara, era uma mercadoria que gerava 
riqueza com o seu trabalho. 
 
 
 
Fonte: www.estudokids.com 
 
 53 
 
• O sentido da colonização – A atividade colonizadora europeia aparece 
como desdobramento da expansão puramente comercial. Passou-se da 
circulação (comércio) para a produção, no caso português, esse 
movimento realizou-se através da agricultura tropical. Os dois tipos de 
atividade, circulação e produção, coexistiram. Isso significa que a 
economia colonial ficou atrelada ao comércio europeu. Segundo Caio 
Prado Jr., o sentido da colonização era explícito: "fornecer produtos 
tropicais e minerais para o mercado externo". 
 
Assim, o antigo sistema colonial apareceu como elemento da expansão 
mercantil da Europa, regulado pelos Interesses da burguesia comercial. A 
consequência lógica, segundo Fernando A. Novais, foi à colônia transformar-se em 
instrumento de poder da metrópole, o fio condutor, a prática mercantilista, visara 
essencialmente o poder do próprio Estado. 
 
• As razões da colonização – A centralização do poder foi condição para 
os países saírem em busca de novos mercados, organizando-se, assim, 
as bases do absolutismo e do capitalismo comercial. Com isso, surgiram 
rivalidades entre os países. Portugal e Espanha ficaram ameaçados pelo 
crescimento de outras potências. Acordos anteriores, como o Tratado de 
Tordesilhas (1494) entre Portugal e a Espanha, começaram a ser 
questionados pelos países em expansão. 
 
A descoberta de ouro e prata no México e no Peru funcionou como estímulo ao 
início da colonização portuguesa. Outro fator que obrigou Portugal a investir na 
América foi a crise do comércio indiano. A frágil burguesia lusitana dependia cada vez 
mais da distribuição dos produtos orientais feita pelos comerciantes flamengos 
(Flandres), que impunham os preços e acumulavam os lucros. 
 
 Capitanias hereditárias – Em 1532, quando se encontrava em São 
Vicente, Martim Afonso recebeu uma carta do rei anunciando o 
povoamento do Brasil através da criação das capitanias hereditárias. 
Esse sistema já havia sido utilizado com êxito nas possessões 
portuguesas das ilhas do Atlântico (Madeira, Cabo Verde, São Tomé e 
Açores). 
 
O Brasil foi dividido em 14 capitanias hereditárias, 15 lotes (São Vicente estava 
dividida em 2 lotes) e 12 donatários (Pero Lopes de Sousa era donatário de 3 
capitanias: Itamaracá, Santo Amaro e Santana). Porém, a primeira doação ocorreu 
apenas em 1534. Entre os donatários não figurava nenhum nome da alta nobreza ou 
 54 
 
do grande comércio de Portugal, o que mostrava que a empresa não tinha suficiente 
atrativo econômico. Somente a pequena nobreza, cuja fortuna se devia ao Oriente, 
aqui aportou, arriscando seus recursos. Traziam nas mãosdois documentos reais: a 
carta de doação e os forais. No primeiro o rei declarava a doação e tudo o que ela 
implicava. O segundo era uma espécie de código tributário que estabelecia os 
impostos. 
Nesses dois documentos o rei praticamente abria mão de sua soberania e 
conferia aos donatários poderes amplíssimos. E tinha de ser assim, pois aos 
donatários cabia a responsabilidade de povoar e desenvolver a terra à própria custa. 
O regime de capitanias hereditárias desse modo, transferia para a iniciativa privada a 
tarefa de colonizar o Brasil. Entretanto, devido ao tamanho da obrigação e à falta de 
recursos, a maioria fracassou. Sem contar aqueles que preferiram não arriscar a sua 
fortuna e jamais chegaram a tomar posse de sua capitania. No final, das catorze 
capitanias, apenas Pernambuco teve êxito, além do sucesso temporário de São 
Vicente. Quanto às demais capitanias, malograram e alguns dos donatários não só 
perderam seus bens como também a própria vida. Estava claro que o povoamento e 
colonização através da iniciativa particular era inviável. Não só devido à hostilidade 
dos índios, mas também pela distância em relação à metrópole, e sobretudo, pelo 
elevado investimento requerido. 
 
Governo geral (1549) 
Em 1548, diante do fracasso das capitanias, a Coroa portuguesa decidiu tomar 
medidas concretas para viabilizar a colonização. Naquele ano foi criado o governo 
geral com base num instrumento jurídico denominado Regimento de 1548 ou 
Regimento de Tomé de Sousa. O objetivo da criação do governo-geral era o de 
centralizar política e administrativamente a colônia, mas sem abolir o regime das 
capitanias. 
No regimento o rei declarava que o governo-geral tinha como função coordenar 
a colonização fortalecendo as capitanias contra as ações adversas, destacando-se 
particularmente a luta contra os tupinambás. A compra da capitania da Bahia pelo rei, 
transformando-a numa capitania real é sede do governo-geral foi o primeiro passo 
para a transformação sucessiva das demais capitanias hereditárias em capitanias 
reais, por fim, no século XVIII, durante o reinado de D. José I (1750 - 1777) é do seu 
ministro marquês de Pombal, as capitanias hereditárias foram extintas. 
Com a criação do governo-geral, estabeleceram-se também cargos de 
assessoria: ouvidor-mor (justiça), provedor-mor (fazenda) e capitão-mor (defesa). 
Cada um desses cargos possuía, ademais, um regimento próprio e, no campo restrito 
de sua competência era a autoridade máxima da colônia. Assim, com a criação do 
governo-geral, desfazia-se juridicamente a supremacia do donatário. 
 
 55 
 
Tomé de Sousa (1549-1553) 
 
 
Fonte: veja.abril.com.br 
O primeiro governador-geral foi Tomé de Sousa. Com ele vieram todos os 
funcionários necessários à administração e também os primeiros jesuítas chefiados 
por Manuel da Nóbrega. Começava, então, a obra evangelizadora dos indígenas e, 
em 1551, criava-se em Salvador o primeiro bispado no Brasil, sendo o primeiro bispo 
D. Pero Fernandes Sardinha. Com o segundo governador viria ainda outro 
contingente de jesuítas, entre eles, José de Anchieta. 
Apesar de representar diretamente a Coroa, algumas capitanias relutaram em 
acatar a autoridade do governador-geral tais como as de Porto Seguro, Espírito Santo, 
Ilhéus, São Vicente e Pernambuco. Esta última, de Duarte Coelho, foi a que mais se 
ressentiu da intromissão do governo-geral. Recusando a autoridade do governador-
geral o donatário de Pernambuco apelou para o rei, que o favoreceu reafirmando a 
sua autonomia. 
 
Consolidação do Governo - Geral 
 
 56 
 
 Fonte: 
historiadobrasil.net 
Duarte da Costa (1553 – 1558), que viera em substituição a Tomé de Sousa, 
enfrentou várias crises e sua estada no Brasil foi bastante conturbada. Desentendeu-
se com o bispo D. Pero Fernandes Sardinha e teve de enfrentar os primeiros conflitos 
entre colonos e jesuítas acerca da escravidão indígena. Além disso, foi durante o seu 
governo que a França começou a tentativa de implantação da França Antártica no Rio 
de Janeiro. Esses problemas foram solucionados pelo terceiro governador-geral, Mem 
de Sá (1558-1572). Com ele, finalmente, se consolidou o governo-geral e os franceses 
foram expulsos. 
 
 
Predomínio dos Poderes Locais 
Todavia, apesar da tendência centralizadora do governo-geral, a centralização 
jamais foi completa na colônia. Vários obstáculos podem ser mencionados. O primeiro 
deles estava na própria característica econômica da colônia. A sua economia era de 
exportação, voltada para o mercado externo. O comércio entre as capitanias era 
praticamente nulo. Além disso, as vias de comunicação inter-regionais eram 
inexistentes ou muito precárias. Daí a predominância dos poderes locais 
representados pelos grandes proprietários. Até meados do século XVII, as câmaras 
municipais eram ocupadas e dominadas por esses grandes proprietários, que se 
autodenominavam "homens bons". 
 
Evolução administrativa até 1580 
D. Luís Fernandes de Vasconcelos, nomeado sucessor de Mem de Sá foi 
atacado por piratas franceses que impediram a sua chegada ao Brasil. Nessa época, 
 57 
 
a preocupação com a conquista do Norte fez com que o rei de Portugal, D. Sebastião 
(1557 - 1578), dividisse, em 1572, o Brasil em dois governos. O norte ficou com D. 
Luís de Brito e Almeida e o Sul com Antônio Salema tendo como capitais, 
respectivamente, a Bahia e o Rio de Janeiro 
Em virtude do tamanho do Brasil, almejava-se com essa divisão maior eficiência 
administrativa. Entretanto, como esse objetivo não fora alcançado, a administração foi 
reunificada em 1578. O novo governador nomeado, Lourenço da Veiga, governou de 
1578 a 1580. Nesta última data, Portugal foi anexado pela Espanha, dando origem à 
União Ibérica, que perdurou de 1580 a 1640. 
 
A crise do Antigo Regime 
O declínio da mineração no Brasil coincide, no plano internacional, com a crise 
do Antigo Regime. Fazendo um balanço de toda a exploração colonial do Brasil, 
chegamos à melancólica conclusão de que Portugal não foi o principal beneficiário da 
exploração colonial. 
Os benefícios da colonização haviam se transferido para outros centros 
europeus em ascensão: 
• França 
• Inglaterra. 
De fato, o século XVIII teve a Inglaterra como centro da política internacional e 
pivô das mudanças estruturais que começavam a afetar profundamente o Antigo 
Regime. Como nação vitoriosa na esfera econômica, a Inglaterra estava prestes a 
desencadear a Revolução Industrial, convertendo-se na mais avançada nação 
burguesa do planeta. 
A visível transformação econômica foi acompanhada, na segunda metade do 
século XVIII, por uma ebulição no nível das ideias. Surgiu o Iluminismo e, com essa 
filosofia, uma nova visão do homem e do mundo. Por trás de todo esse movimento, 
encontrava-se a burguesia, comandando a crítica ao Antigo Regime e, portanto, à 
nobreza e ao absolutismo. 
Mas os filósofos iluministas, como Voltaire e Diderot, seduziram os monarcas 
absolutistas da Prússia, Áustria, Rússia, Portugal e Espanha. Sem abrir mão do 
absolutismo, esses monarcas realizaram algumas das reformas recomendadas pelos 
iluministas, que vieram reforçar o seu poder, uma vez que a modernização 
empreendida aliviou as tensões sociais. Por se manterem absolutistas e optarem por 
reformas modernizadoras, aqueles monarcas ficaram conhecidos como déspotas 
esclarecidos. Esse foi um fenômeno típico da segunda metade do século XVIII. D. 
José I (1750-1777), e seu ministro, o marquês de Pombal, foram os representantes do 
despotismo esclarecido em Portugal. 
 58 
 
18 REFORMAS POMBALINAS 
 
Fonte: www.google.com 
As reformas pombalinas – No reinado de D. José I, o ministro Sebastião José 
de Carvalho, marquês de Pombal, com sua forte personalidade, caracterizou o 
período, denominado em virtude disso "pombalino”.O período pombalino coincidiu com a época da decadência da mineração, e 
todo o esforço político do ministro de D. José I concentrou-se na tentativa de 
modernização do reino. Mas essa modernização, como era típico dos déspotas 
esclarecidos, foi imposta de cima para baixo. Considerando as suas realizações em 
conjunto, conclui-se que a política de Pombal tinha em vista, de um lado, o 
fortalecimento do Estado e, de outro, a autonomia econômica de Portugal. 
No primeiro caso, Pombal tratou de diminuir a influência da nobreza e sobretudo 
dos jesuítas, os quais expulsou de Portugal e de todos os seus domínios em 1759. 
Quanto à autonomia econômica, o seu objetivo era o de tirar o país da órbita inglesa, 
na qual ingressara a partir de meados do século XVII. 
Desde o fim da União Ibérica em 1640, o Brasil era a mais valiosa possessão 
portuguesa. Com a descoberta e a exploração do ouro em Minas, o Brasil ocupou o 
lugar indiscutível de retaguarda econômica da metrópole. Porém, no tempo de 
Pombal, a mineração encontrava-se em franca decadência. A sua preocupação foi 
então a de reorganizar a administração colonial, fortalecer os laços do exclusivo 
metropolitano, a fim de garantir o máximo de transferência da riqueza brasileira para 
Portugal. Em sua política colonial, Pombal tratou de centralizar a administração para 
maior controle metropolitano. Nesse terreno, o ministro tomou duas medidas 
importantes. A primeira foi a extinção do regime de capitanias hereditárias e, portanto, 
o fim do poder dos donatários. A segunda foi a reunificação administrativa. 
 59 
 
Com essa reunificação ficava abolida a antiga divisão administrativa 
estabelecida em 1621, quando então o Brasil ficou dividido em dois Estados: o Estado 
do Maranhão e o do Brasil, cada qual com um governador próprio. O primeiro abrangia 
Pará, Maranhão e Ceará e o segundo, os demais territórios ao sul. A capital do Estado 
do Maranhão era São Luís e a do Estado do Brasil era a Bahia. Pombal reunificou a 
administração, transferindo, ao mesmo tempo, a capital para o Rio de Janeiro, em 
1763, o que mostrou a sua preocupação em manter a cabeça administrativa bem 
próxima da economia mineira. 
Mas a sua política não estava concentrada apenas em Minas. Ela abrangia 
também a economia açucareis do Nordeste e a exploração das "drogas do sertão" da 
região amazônica. Em relação a Minas, com a finalidade de assegurar os rendimentos 
da Coroa, Pombal tomou a iniciativa de converter a exploração diamantífera em 
monopólio real, com o Regimento da Real Extração e, em relação ao ouro, ele 
estabeleceu um regime de taxação que combinava a Casa de Fundição e o sistema 
de fintas com cotas de 100 arrobas, complementado pela derrama. 
Para atuar no Nordeste e na região amazônica, Pombal criou a Companhia 
Geral do Comércio do Grão Pará e Maranhão (1755) e a Companhia Geral do 
Comércio de Pernambuco e Paraíba (1759). Assim, o quadro geral da administração 
colonial caracterizou-se, no final do século XVIII, pela crescente racionalização da 
atividade econômica, tendo por objetivo a transferência do máximo de riqueza do 
Brasil para Portugal. Paralelamente a essa racionalização, aumentava também o grau 
de opressão colonial. Essa tendência continuou com D. Maria I, que sucedeu a D. 
José I. No seu reinado, através do Alvará de 1785, proibiu-se a atividade manufatureira 
no Brasil. 
19 CONTESTAÇÕES AO SISTEMA COLONIAL 
 
Fonte: historiajaragua.com.br 
 60 
 
 
 
Contradições do sistema colonial 
O sistema colonial possuía dois eixos contraditórios. De um lado, senhores e 
escravos; de outro, colônia e metrópole. No Brasil, esse sistema ganhou a forma típica 
de escravismo colonial, e esse caráter simultaneamente escravista e colonial não foi 
desfeito ao mesmo tempo. Primeiro, romperam-se os laços coloniais e, muito mais 
tarde, aboliu-se a escravidão. Alguns historiadores, em data mais recente, afirmaram 
que o escravismo, e não o caráter colonial, vem a ser o traço definidor mais importante 
da sociedade. Por isso não dão muita importância à independência do Brasil. Para 
eles, o fato decisivo é a abolição da escravidão, em 1888. E um exagero: a superação 
da ordem colonial (o processo de independência) foi um fenômeno de grande 
importância e não tem sentido minimizá-lo em favor de outro, que foi a abolição da 
escravatura. 
De fato, nas inúmeras rebeliões ocorridas antes da independência, raras foram 
as que colocaram em xeque o escravismo. A maioria contestava diretamente o regime 
colonial a que o Brasil estava submetido, e muitas pessoas arriscaram a própria vida 
para aboli-lo. E isso tem a sua importância histórica. Ninguém estava lutando contra 
uma ficção, mas contra algo muito real: a opressão e exploração coloniais. 
No entanto, aqueles historiadores não deixam de ter razão. Se prestarmos 
atenção apenas à luta pela emancipação, deixamos de lado as camadas populares e 
os escravos, pois a obra emancipadora foi, no Brasil, produto das elites. Não se deve 
esquecer que os de baixo estavam tão insatisfeitos com o regime colonial quanto com 
a dominação dos senhores de escravos. Tendo em vista, portanto, essa dupla 
contradição do sistema colonial, examinemos o processo emancipacionista. 
A primeira constatação importante é a de que o rompimento dos laços coloniais 
decorreu do próprio funcionamento do sistema: para explorar a colônia é preciso, 
antes de tudo, desenvolvê-la. Porém, à medida que a colônia se desenvolve, engendra 
interesses próprios que passam a divergir dos da metrópole. Esse é o momento em 
que os próprios colonos tomam consciência da exploração e de si próprios como 
colonos. Por isso mesmo, serão os integrantes da camada dominante os primeiros a 
alcançarem de forma aguda essa consciência e, em regra, serão eles os dirigentes 
desse movimento de emancipação. Isso não impediu, todavia, que as contradições 
sociais internas da colônia se aguçassem paralelamente à luta contra a metrópole, de 
modo que a ruptura dos laços coloniais poderia ser acompanhada, ao menos como 
possibilidade, de uma convulsão social. 
Examinando em conjunto o processo emancipacionista da América, verifica-se 
que, em geral, a independência não se fez acompanhar de uma revolução social. A 
única exceção foi o Haiti, colônia francesa que, em 1792, libertou-se da metrópole 
através de uma vasta rebelião escrava, extinguindo, ao mesmo tempo, a escravidão. 
Nos demais países, a independência não alterou em nada a estrutura social, que, no 
 61 
 
caso brasileiro, era escravista. Porém, isso não significa que a possibilidade de uma 
revolução social não esteve presente, de modo quase permanente, nas revoltas 
anticolonialistas. 
 
O sentido das rebeliões coloniais 
 
 
Fonte: goconqr.com 
As primeiras rebeliões anticolonialistas surgiram nos fins do século XVII e início 
do seguinte e foram resultado direto da nova política colonial adotada por Portugal 
depois da Restauração (1640). Nesse contexto, as contradições entre metrópole e 
colônia se manifestaram de diversas maneiras: de um lado, como protesto ao regime 
comercial monopolista, como na Revolta de Beckman (1684), no Maranhão; de outro, 
como uma guerra entre senhores e escravos fugitivos, como em Palmares (1694), em 
Alagoas; mas também como conflito entre senhores de engenho e mercadores, como 
na Guerra dos Mascates (1709-1711), em Pernambuco; e, enfim, como reação à 
opressão fiscal, exemplificada pela Revolta de Vila Rica (1720), em Minas. 
Todas essas rebeliões tiveram por base a contradição metrópole-colônia e, no 
caso de Palmares, senhores escravos. Entretanto, cada rebelião possuía o seu caráter 
específico e apresentou grande complexidade. Porém, as rebeliões coloniais até o 
início do século XVIII não chegaram a propor claramente a emancipação política como 
solução. Elas só terão esse caráter com a InconfidênciaMineira (1789) e a Conjuração 
Baiana ou dos Alfaiates (1798). 
As primeiras manifestações anticolonialistas. Nos primeiros tempos da 
colonização, a contradição entre metrópole e colônia era latente e existia apenas em 
potencial. Na realidade, a colônia era vista como um prolongamento da metrópole, e 
 62 
 
os interesses não eram, de início, conflitantes. Na fase da montagem da economia 
colonial inexistia, na prática, divergências entre colonos e o Estado metropolitano. 
Porém, à medida que o processo colonizador avançou e se consolidou, os interesses 
tornaram-se conflitantes. Ora, isso é perfeitamente compreensível, pois a metrópole 
não tem o que explorar se a riqueza não for produzida. Uma vez produzida, a luta pela 
sua posse é desencadeada. 
Na segunda metade do século XVII, com a Restauração (1640) e a expulsão 
dos holandeses (1654), a divergência de interesses entre colônia e metrópole tornou-
se evidente. A opressão colonial começou a ser sentida com a criação das 
Companhias de Comércio, às quais a metrópole concedeu monopólio do comércio 
colonial. A própria administração portuguesa ganhou um novo contorno com a criação 
do Conselho Ultramarino. Assim, à medida que o Estado português se torna clara e 
conscientemente colonialista, no Brasil desenvolve-se uma consciência 
anticolonialista. 
 
Revolta de Beckman (1684) 
Em meados do século XVII, o Maranhão estava com problemas devido à 
dificuldade de escoar a sua produção e de obter gêneros metropolitanos e, sobretudo, 
escravos. A criação da Companhia do Comércio do Estado do Maranhão em 1682, 
que tinha por objetivo precisamente resolver tais problemas, veio agravar ainda mais 
a situação. Em princípio, essa companhia deveria não apenas adquirir a produção 
açucareis como também fornecer gêneros metropolitanos e escravos. Porém, visto 
que a ela fora concedido o monopólio tanto da venda de escravos e produtos 
metropolitanos, como da compra do açúcar, os colonos ficaram sujeitos aos preços 
arbitrariamente estabelecidos pela companhia, o que já era motivo de insatisfação. 
Essa insatisfação converteu-se em aberta rebelião porque, além disso, a companhia 
não cumpriu o seu compromisso de abastecer adequadamente o Maranhão com bens 
metropolitanos e escravos. 
 
 63 
 
 
Fonte: todoestudo.com.br 
A revolta eclodiu em 1684 liderada por Manuel Beckman, um abastado senhor 
de engenho. Os revoltosos propunham a abolição do monopólio da companhia e uma 
relação comercial mais justa. Em sinal de protesto, o governo local foi deposto, os 
armazéns da companhia saqueados e os jesuítas, velhos inimigos dos colonos por 
impedirem a escravização do índio, foram expulsos. 
Sob a direção de Manuel Beckman foi composto um governo provisório, e seu 
irmão, Tomás Beckman, foi enviado a Lisboa para apresentar as reivindicações dos 
revoltosos. Estas não foram atendidas e Tomás Beckman foi preso e recambiado para 
o Brasil, na frota em que veio o novo governador, Gomes Freire de Andrade. Este 
desembarcou no Maranhão, onde foi recebido com obediência, e, em seguida, 
reconduziu as autoridades depostas. Manuel Beckman fugiu e quando planejava 
libertar o irmão do cárcere foi traído por um afilhado. Beckman foi preso e executado. 
Apesar do fracasso, esse foi o primeiro movimento anticolonial organizado, 
embora não tivesse ocorrido aos dirigentes do movimento a independência da colônia 
em relação a Portugal, ou seja, a condição colonial não foi questionada. 
 
 
 
 
 
 
 64 
 
Quilombo dos Palmares (1630-1694) 
 
 
Fonte: coladaweb.com 
No Brasil, a exploração colonial resumia-se, em última análise, na exploração 
do trabalho escravo pelo senhor. Devido ao caráter colonial dessa exploração, é 
verdade que o próprio senhor não ficava com todo o produto do trabalho escravo. Boa 
parte da riqueza ia para o Estado na forma de impostos e, também, para os cofres dos 
comerciantes portugueses. Daí a razão da revolta dos senhores contra o sistema 
colonial e as autoridades que o representavam. Mas não apenas a camada dominante 
que se rebelava. Também os escravos elaboraram meios de resistir contra o seu 
opressor imediato, isto é, o senhor. 
A resistência dos escravos assumiu formas muito variadas: fuga, suicídio, 
assassinato, passividade no trabalho, etc. Em qualquer uma dessas formas, o escravo 
negava a sua condição e se contrapunha ao funcionamento do sistema como um todo. 
A fuga, entretanto, foi a mais significativa forma de resistência e rebeldia. Não pela 
fuga em si, mas pelas suas consequências: os fugitivos se reuniam e se organizavam 
em núcleos fortificados no sertão, desafiando as autoridades coloniais. Observemos 
que, no combate à rebeldia escrava, aliavam-se senhores e autoridades coloniais. 
Esses núcleos eram formados por pequenas unidades, os mocambos (reunião 
de casas), que, no conjunto, formavam os quilombos. Cada mocambo possuía um 
chefe, que, por sua vez, obedecia ao chefe do quilombo, denominado zumbi. Os 
moradores dos quilombos eram conhecidos como quilombolas. Eles se dedicavam ao 
trabalho agrícola e chegavam a estabelecer relações comerciais com os povoados 
vizinhos. 
 65 
 
Palmares foi o maior quilombo formado no Brasil. Localizava-se no estado atual 
de Alagoas e deve o seu nome à grande quantidade de palmeiras existentes na região. 
Sua origem situa-se no início do século XVII, mas foi a partir de 1630, quando a 
conquista holandesa desorganizou os engenhos, que a fuga maciça de escravos 
tornou Palmares um quilombo de grandes proporções. Em 1675, a sua população foi 
avaliada em 20 ou 30 mil habitantes. Com a expulsão dos holandeses em 1654 e a 
escassez de mão de obra aliada ao fato de Palmares funcionar como polo de atração 
para outros escravos, estimulando a sua fuga, as autoridades coloniais, apoiadas 
pelos senhores, decidiram pela sua destruição. Várias expedições foram feitas contra 
ele, mas nenhuma delas teve sucesso. Foram contratados então os serviços de um 
veterano bandeirante, Domingos Jorge Velho. Apoiado por abundante material bélico 
e homens, o bandeirante contratado conseguiu finalmente destruir Palmares em 1694. 
Todavia, o chefe do quilombo, Zumbi, não foi capturado na ocasião. Somente um ano 
depois foi encontrado e executado. 
 
Guerra dos Mascates (1709-1711) 
A Guerra dos Mascates ocorreu em Pernambuco e, aparentemente, foi um 
conflito entre senhores de engenho de Olinda e comerciantes do Recife. Estes últimos, 
denominados "mascates", eram, em sua maioria, portugueses. Antes da ocupação 
holandesa, Recife era um povoado sem maior expressão. O principal núcleo urbano 
era Olinda, ao qual Recife encontrava-se subordinado. Porém, depois da expulsão dos 
holandeses, Recife tornou-se um centro comercial, graças ao seu porto excelente, e 
recebeu um grande afluxo de comerciantes portugueses. 
Olinda era uma cidade tradicionalmente dominada pelos senhores de engenho. 
O desenvolvimento de Recife, cidade controlada pelos comerciantes, testemunhava o 
crescimento do comércio, cuja importância sobrepujou a atividade produtiva 
agroindustrial açucareis, à qual se dedicavam os senhores de engenho olindenses. O 
orgulho desses senhores havia sido abalado seriamente desde que a concorrência 
antilhana havia colocado em crise a produção açucareis do Nordeste. Mas ainda eram 
poderosos, visto que controlavam a Câmara Municipal de Olinda. 
 
 66 
 
 Fonte: 
sohistoria.com.br 
À medida que Recife cresceu em importância, os mercadores começaram a 
reivindicar a sua autonomia político-administrativa, procurando libertar-se de Olinda e 
da autoridade de sua Câmara Municipal. A reivindicação dos recifenses foi 
parcialmente atendida em 1703, com a conquista do direito de representação na 
Câmara de Olinda. Entretanto, o forte controle exercido pelos senhores sobre a 
Câmara tornou esse direito, nanessa visão, como um lugar quase sem tensões internas ou 
contradições inerentes à sua própria experiência histórica” (MOORE, 2008, p. 1112). 
 
Essa idealização, que Carlos Moore atribui a uma necessidade mesma de 
sobrevivência física e cultural tem seus desdobramentos, inclusive nos processos 
educativos que se põe em marcha no Brasil contemporâneo. Isso se torna visível, por 
exemplo, em práticas pedagógicas que – em benefício da legítima e urgente 
valorização da história e cultura afro brasileira e africana – omitem dados, análises e 
contribuições reflexivas sobre a sua história e cultura, com vistas a combater a visão 
negativa perpetuada durante anos nos processos educativos. 
 5 
 
Assim, em benefício de uma legítima positivação, o que ocorre muitas vezes é 
a idealização da África e suas heranças. 
Este texto é um convite a que você, professor/a, procure repensar as 
percepções ingênuas construídas sobre a África e os africanos (também da diáspora), 
rompendo tanto com aquelas ideias que informavam um continente e seus povos 
como símbolos natos de destruição, maldição e ruína – o chamado afro-negativismo -
, quanto também àquelas percepções que, em benefício da necessária positivação, 
silenciaram na escola o estudo das contradições e conflitos observados na história do 
continente e ainda hoje presentes em sua realidade (como a corrupção, a 
subserviência política, o julgo europeu e asiático com submissão econômica e cultural, 
a miséria e as guerras, entre outros). 
Embora tais mazelas não devessem ser generalizadas para todo o continente, 
ignorá-las - ou até justificá-las - pode conduzir a um afro centrismo ingênuo, por vezes 
transformado naquilo que Carlos Lopes chamou de tese da superioridade africana. 
Este texto é também um convite a pensar melhor no valioso cultivo do nosso 
sentimento de pertença à experiência do continente africano, sentimento que liga a 
África e os africanos ao Brasil por laços históricos conhecidos, mas ainda não 
totalmente compreendidos ou valorizados. 
A recomposição do imaginário sobre a África é também parte importante da 
implementação de programas educativos que, centrados no ensino de história e 
cultura africana e afro-brasileira, voltam-se à promoção de uma (re) educação das 
relações étnico-raciais, em nosso país. 
Tal perspectiva, no entanto, precisa se pautar pela busca de uma compreensão 
real da história e da cultura dos povos africanos e afro- descendentes. No nosso caso, 
é significativa a abordagem da história africana do ponto de vista de suas relações 
com o Brasil, sem ingenuidades ou supressões, mantendo, evidentemente, a 
positivação como suposto educativo, mas sem idealizações acerca da África, da rica 
ancestralidade que nos liga, dos laços contemporâneos, enfim, de sua/nossa história. 
É a partir da aposta de que é possível – e necessário – reconstruir imagens 
estereotipadas – qualquer que seja sua perspectiva – que este texto se orienta. 
Esperamos que ele possa representar um efetivo convite à reflexão crítica e à 
elaboração de propostas pedagógicas inovadoras. Mas para isso, é preciso 
compreender alguns dos pressupostos e argumentos que estão presentes tanto na 
tese da inferioridade africana quanto naquela que, visando ultrapassar essa visão, 
erigiu uma “pirâmide invertida”, como nos diz Carlos Lopes. 
 6 
 
2 EM SALA DE AULA 
 
Fonte: chapensantesale.blogspot.com.br 
Se objetivamos desconstruir estereótipos e caminhar em direção a uma visão 
mais realista do continente, na perspectiva de sua diversidade, é importante, em 
primeiro lugar, investigar as representações que os alunos carregam acerca do 
continente. Pode-se, então, iniciar os estudos sobre o continente africano propondo 
que os alunos descrevam o que pensam sobre a realidade africana, que tipo de 
imagens vêm à sua memória, o que sabem sobre a história e a geografia desse 
continente (é comum que identifiquem a África como um país e não se deem conta de 
que se trata de um continente, constituído por mais de 50 países). 
Outra alternativa consiste em levar para sala de aula um conjunto de imagens 
do continente (imagens diversas, que mostrem tanto as mazelas econômicas e sociais 
quanto a riqueza das diferentes formas de organização política, econômica e social, 
com sua diversidade sócio- cultural, sua produção artística, etc; da mesma forma, 
tanto imagens que evidenciem as belezas naturais, com sua grande diversidade de 
paisagens, quanto àquelas que mostrem a destruição de florestas, queimadas, uso 
não sustentável das riquezas, etc.), em comparação e similitude a outras partes do 
mundo (também neste caso, mostrando situações diversas, imagens que enfatizem 
tanto aspectos positivos quanto negativos). Pode-se propor aos alunos que 
selecionem aquelas imagens que acreditam referir-se ao continente africano e aquelas 
que pensem referir-se a outras realidades. A partir do levantamento dessas imagens 
e representações pode-se começar a discutir em sala de aula a origem de tais 
representações e as razões do predomínio de equívocos e estereótipos. Enfim, propor 
que reflitam sobre as representações construídas, como forma de convidá-los a 
problematizar e rever parte dessas representações. 
 7 
 
3 IDENTIDADES EM CONTRAPONTO: DA TESE DA INFERIORIDADE 
À 
PIRÂMIDE INVERTIDA 
 
Fonte: www.siliconafrica.com 
Não é de hoje que vem se forjando a tese da inferioridade africana. Hegel, no 
século XIX, já postulara que “A África não é uma parte histórica do mundo. Não tem 
movimentos, progressos a mostrar, movimentos históricos próprios” (HEGEL, citado 
por ARNAUT e LOPES, 2005). 
Essa ideia foi mantida praticamente intocada, inclusive nos meios acadêmicos, 
pelo menos até meados do século XX. E mesmo nos dias atuais ainda é comum 
(embora não seja aceitável) que os africanos sejam descritos como não civilizados, 
pouco afeitos ao trabalho intelectual e, nesta tradição, considerados incapazes de 
pensar a sua própria história. 
Muitos livros didáticos no Brasil contribuíram para reforçar essa ideia, 
especialmente porque divulgaram imagens de africanos como sujeitos inteiramente 
dominados e oprimidos pelo processo de escravização. Essa representação – 
sustentada também por concepções pretensamente científicas do século XIX - 
contribuiu muito para difusão da ideia de que as sociedades africanas são incapazes 
de se autogovernar, por serem associadas a atributos como os de ingenuidade ou 
primitivismo. 
Felizmente, lutas sociais e políticas e também embates científicos têm permitido 
a superação destes postulados relativos ao que seria uma inferioridade genética ou 
inata dos africanos, considerando que não existe inferioridade ou superioridade 
 8 
 
racial.... Mas, se não há raças do ponto de vista biológico, há ainda racismo em 
diferentes partes do planeta, inclusive no Brasil. Assim, se como operadores 
biológicos que justifiquem hierarquizações, as ideias em torno do conceito de “raças 
humanas” perderam validade e credibilidade científica e também social, as 
classificações raciais são ainda, infelizmente, critérios utilizados no pensamento e 
vivência social para discriminar, excluir e impedir o acesso a bens e direitos. 
Mas a ideia de “raça” não tem sido apropriada apenas numa perspectiva de 
hierarquização – e consequente inferiorização de alguns grupos humanos -, nas 
formas como opera o racismo. Ela também tem sido utilizada - em meio a polêmicas 
e controvérsias – como estratégia de afirmação de identidades negadas e silenciadas 
por séculos, como é o caso da identidade negra. Assim, mesmo reconhecendo a 
inexistência de raças, do ponto de vista biológico, muitos grupos reivindicam um 
pertencimento étnico-racial, afirmando a validade desse conceito do ponto de vista 
social, enquanto estratégia de mobilização e luta. Esse movimento de afirmação e 
valorização da identidadeprática, letra morta. 
A grande vitória dos recifenses ocorreu com a criação de sua Câmara Municipal 
em 1709, que libertava, definitivamente, os comerciantes da autoridade política 
olindense. Inconformados, os senhores de engenho de Olinda, utilizando vários 
pretextos (a demarcação dos limites entre os dois municípios, por exemplo), 
resolveram fazer uso da força para sabotar as pretensões dos recifenses. Depois de 
muita luta, que contou com a intervenção das autoridades coloniais, finalmente em 
1711 o fato se consumou: Recife foi equiparada a Olinda. Assim terminou a Guerra 
dos Mascates. Com a vitória dos comerciantes, essa guerra apenas reafirmava o 
predomínio do capital mercantil (comércio) sobre a produção colonial. E isso já era 
fato, uma vez que os senhores de engenho eram frequentemente devedores dos 
mascates. Portanto, a equiparação política das duas cidades tinha fortes razões 
econômicas e obedecia à lógica do sistema colonial. 
 67 
 
20 A EXPANSÃO COLONIZADORA E A FIXAÇÃO DOS LIMITES 
 
Fonte: ecoturismoaventura.com.br 
Tratados luso-espanhóis – Portugal e a Espanha, os pioneiros da expansão 
ultramarina, a fim de garantir a possessão dos territórios descobertos recorreram à 
autoridade do papa para legitimá-los. Assim, no Ocidente foi estabelecido inicialmente 
a Bula Inter-Coetera (1493), um meridiano que passava a 100 léguas a oeste de Cabo 
Verde dividindo domínios portugueses e espanhóis. O meridiano da Bula InterCoetera 
não permitia a inclusão do Brasil como domínio português. No ano seguinte, uma nova 
divisão foi negociada, dando origem ao Tratado de Tordesilhas (1494), que estipulou 
um meridiano a 370 léguas a oeste de Cabo Verde, ampliando o domínio português, 
incluindo desta vez parte do que seria mais tarde o Brasil. 
Não tardou que a emergência de novas potências europeias (Holanda, França, 
Inglaterra) viesse a contestar a partilha do mundo pelas nações ibéricas. Assim, 
a alteração do quadro internacional no início do século XVI forçou Portugal e a 
Espanha a adotarem uma atitude mais efetiva em relação à América. A colonização, 
como vimos, viabilizou a posse efetiva. 
 
 68 
 
 
Fonte: rafatrotamundos.wordpress.com 
A ocupação do litoral: a expansão oficial – Mesmo depois de decidida a 
ocupação efetiva do Brasil pela colonização, o litoral não deixou de ser 
constantemente ameaçado, principalmente pelos franceses. A dificuldade em 
desalojá-los foi devida, em grande parte, à sua aliança com os tupinambás, inimigos 
mortais dos tupiniquins, aliados dos portugueses. Por isso, a conquista do litoral 
deveu-se à conjugação de ações militares e religiosas. Através das primeiras repelia-
se o rival e, em seguida, fundava-se um forte para guarnecer a região. Depois eram 
enviadas missões religiosas a fim de pacificar os indígenas. Porém, quando estes se 
mostravam excessivamente rebeldes, utilizava-se a força pura e simples para reduzi-
los à submissão. 
À medida que a colonização avançava, os franceses foram sendo repelidos 
para o norte, onde procuravam ainda extrair o pau-brasil. Assim, sucessivamente 
foram sendo conquistados Sergipe Del Rei, Paraíba, Rio Grande do Norte, Ceará, 
Maranhão e, finalmente, o Grão-Pará, cuja conquista completa dar-se-ia somente em 
meados do século XVII. Antes, porém, de serem repelidos para o Pará, os franceses 
tentaram ainda fundar no Maranhão a França Equinocial, em 1612, erguendo o forte 
de São Luís, num derradeiro esforço para preservar uma colônia no Brasil. Depois da 
conquista do Pará, os franceses finalmente iriam se estabelecer nas Guianas, onde 
não foram mais molestados. 
No Sul, Portugal fundou em 1680 a Colônia do Sacramento, na margem 
esquerda do rio da Prata, para se contrapor a Buenos Aires do outro lado do estuário 
do rio. Nessa área, aliás, iria se desenrolar um intenso conflito entre portugueses e 
espanhóis, além da intervenção de outras potências, como França e Inglaterra, em 
virtude da posição estratégica do rio dá Prata, cuja livre navegação era defendida por 
várias nações. 
https://rafatrotamundos.wordpress.com/2012/08/06/expansao-colonial-e-pensamento-geografico/
https://rafatrotamundos.wordpress.com/2012/08/06/expansao-colonial-e-pensamento-geografico/
https://rafatrotamundos.wordpress.com/2012/08/06/expansao-colonial-e-pensamento-geografico/
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Povoamento do Brasil até meados do século XVII – A colonização do Brasil, 
que teve como fundamento a agroindústria açucareira, possibilitou a ocupação efetiva 
do litoral. Durante muito tempo, segundo a expressão famosa de frei Vicente do 
Salvador, que viveu no século XVII, os colonos limitavam-se a "andar arranhando as 
terras ao longo do mar como caranguejos". 
A interiorização da colonização, entretanto, iniciou-se com o desenvolvimento 
da pecuária nordestina, que foi gradualmente se afastando do litoral açucareiro que 
lhe dera origem. Seus focos de irradiação foram Bahia e Pernambuco. Seguindo as 
margens dos rios, o gado iria possibilitar o povoamento do sertão de Pernambuco, 
Bahia, Alagoas, Sergipe, Rio Grande do Norte, Ceará, Paraíba e Maranhão. 
Outro importante fator de ocupação do interior foi o bandeirismo, o responsável 
pela incorporação da maior parcela territorial pertencente à Espanha ao domínio 
português. O bandeirismo foi um fenômeno tipicamente paulista. 
A capitania de São Vicente, apesar do relativo sucesso no começo da 
colonização, terminou por mergulhar num estado de profunda pobreza por causa de 
sua posição excêntrica em relação ao polo dinâmico do Nordeste. A falta de contato 
com a metrópole estimulou os vicentinos a entrarem para o interior depois de subir a 
serra do Mar e atingir o planalto de Piratininga. A princípio, tratava-se de encontrar o 
ouro ou a prata. É a fase do bandeirismo do ouro de lavagem. No início do século XVII, 
os holandeses ocuparam o Nordeste e estenderam o seu domínio sobre a África 
portuguesa, desencadeando uma crise de mão de obra na parte portuguesa do Brasil. 
Os engenhos da Bahia passaram a ter dificuldades de reposição de seu estoque de 
escravos. Para atender a essa procura, os bandeirantes voltaram-se para a captura 
de índios, dando origem ao bandeirismo de preação. Essa fase culminou com os 
ataques às missões jesuíticas espanholas do Tape, Itatim e Guairá. Nessas missões 
(aldeamento de índios para a catequese), havia um número considerável de índios 
guaranis. Esses aldeamentos foram estabelecidos com o consentimento do rei 
espanhol, que via neles uma forma de preservar o domínio territorial sulino que lhe 
pertencia por força do Tratado de Tordesilhas. Contudo, a reunião dos índios nessas 
reduções atraiu os bandeirantes, que, num único ataque, conseguiam mão de obra 
abundante e já disciplinada pelos jesuítas. 
O bandeirismo de preação entrou em declínio tão logo os holandeses foram 
expulsos e as posições portuguesas na África recuperadas, regularizando o 
abastecimento de escravos. A partir disso, o bandeirismo tornou a se redefinir. De fato, 
na segunda metade do século XVII, ao mesmo tempo em que aumentavam a 
exploração e a opressão coloniais, ficava evidente a divergência de interesses entre 
metrópole e colônia. Na colônia aumentou a tensão entre escravos e grandes 
proprietários. Na época da conquista holandesa, ocorreram fugas em massa de 
escravos, que formaram o mais famoso quilombo, o de Palmares, em Alagoas. Da 
mesma forma, os indígenas oprimidos organizaram no Rio Grande do Norte a 
Confederação dos Cariris. Para destruir esses focos de rebelião, os grandes 
proprietários do Nordeste recorreram a esses rústicos bandeirantes que agora 
 70 
 
passaram a ser utilizados como força repressora. Teve início aí o sertanismo de 
contrato, a última forma e fase do bandeirismo. Para destruir a resistência do Quilombodos Palmares e da Confederação dos Cariris foram contratados os serviços de 
Domingos Jorge Velho. 
A mineração e o povoamento do Brasil central – Com a mineração deu-se o 
passo decisivo na ocupação do interior. Com a descoberta de ouro nas Gerais, o 
centro dinâmico da economia deslocou-se do litoral nordestino para. O centro-sul do 
Brasil. Além de propiciar a formação de um mercado interno, o polo minerador serviu 
de elemento articulador da economia colonial, através da pecuária nordestina e sulina. 
Esta última, ao se desenvolver e se articular com os centros mineiros, criou condições 
para a efetiva ocupação do Rio Grande do Sul. 
A colonização do extremo norte; o vale amazônico – A colonização da 
Amazônia - que hoje corresponde aos estados do Amazonas e do Pará - foi estimulada 
pelas preocupações de garantir a posse e o acesso ao rio Amazonas e impedir a 
presença de rivais de outros países. A base de ocupação se deu através do 
extrativismo vegetal e do apresamento indígena. 
O extrativismo vegetal consistiu na exploração das chamadas "drogas do 
sertão”: cacau, guaraná, borracha, urucu, salsaparrilha, castanha-do-pará, gergelim, 
noz de pixurim, baunilha, coco, etc. Por isso, a escravidão tinha ali um terreno 
desfavorável, pois a exploração da Amazônia dependia do bom conhecimento da 
região. Daí a importância dos índios locais que serviam de guias. A forma 
predominante que caracterizou a integração da Amazônia ao conjunto da economia 
colonial foi o estabelecimento das missões jesuíticas, que chegaram a aldear perto de 
50 mil índios. 
21 A FIXAÇÃO DAS FRONTEIRAS 
 
 71 
 
Fonte: www.economia.culturamix.com 
Os tratados de limites – Nos fins do século XVIII, o atual território brasileiro 
estava praticamente formado. Para isso contribuíram a pecuária, o bandeirismo, a 
mineração e as missões jesuíticas no vale amazônico. Os limites no extremo norte 
foram discutidos com os franceses, que haviam se fixado nas Guianas, e no extremo 
sul, com os espanhóis. A essa altura, estava claro que o meridiano de Tordesilhas já 
não podia ser tomado como referência para delimitar os domínios portugueses e 
espanhóis. 
No século XVIII e no princípio do XIX, vários tratados foram assinados pelos 
portugueses para definir os limites. O primeiro tratado de limites ocorre com o Primeiro 
Tratado de Utrecht (1713). Por esse tratado a França reconheceu o direito exclusivo 
de Portugal navegar no rio Amazonas, em troca do reconhecimento português da 
posse da Guiana pelos franceses. Pelo Segundo Tratado de Utrecht (1715), a 
Espanha reconheceu a possessão da Colônia do Sacramento (fundada em 1680) por 
Portugal, mas não de forma definitiva. Outros tratados foram assinados entre Portugal 
e Espanha para a fixação dos limites no extremo sul. 
Em 1750, a questão começou a ser rediscutida, resultando no Tratado de Madri 
(1750). Segundo esse novo tratado, ficou estabelecido o princípio do uti possidetis, 
isto é, Portugal e a Espanha estabeleceram como critério a ocupação efetiva. Assim, 
territórios ocupa dos por portugueses foram reconhecidos pelas. Espanha como 
portugueses, e reciprocamente. Com esse tratado foram formalmente invalidados os 
limites estabelecidos pelo Tratado de Tordesilhas. A Espanha, a fim m de assegurar 
a navegação exclusiva no rio da Prata, trocou a Colônia do Sacramento pelos Sete 
Povos das Missões (referência às sete missões jesuíticas espanholas que 
correspondiam, grosso modo, ao atual está do Rio Grande do Sul). 
Entretanto, o acordo estabelecido pelo Trata do de Madri não foi cumprido, 
devido à recusa dos jesuítas espanhóis em entregarem os Sete Povos das Missões 
aos portugueses. Instigados pelos jesuítas, os indígenas moveram uma guerra contra 
os novos ocupantes, as Guerras Guaraníticas, que se prolongaram até 1767. Por essa 
razão, o ministro português, marquês de Pombal, decidiu anular essa cláusula do 
Tratado de Madri e se negou a entregar a Colônia do Sacramento, levando os países 
ibéricos a anularem o tratado anterior, o que se deu com o Tratado do Pardo (1761). 
As negociações continuaram com o Tratado de Santo Ildefonso (1777), com 
Portugal renunciando à região dos Sete Povos e ao Sacramento, em troca da ilha de 
Santa Catarina, então pertencente à Espanha. A situação só iria se definir, finalmente, 
em 1801, com o Tratado de Badajós, depois da destruição dos Sete Povos pelos 
gaúchos. Retornando aos termos do Tratado de Madri, Portugal reconheceu a posse 
do Sacramento e ficou com os Sete Povos. 
 
 
 72 
 
22 BIBLIOGRAFIA 
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Brasil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997. – (Coleção Histórias do Brasil). 
VOLPATO, Luiza Rios Ricci. Entradas e bandeiras. 5. ed. São Paulo: Global, 1997. 
– (Série História Popular).negra, a partir da ideia de pertencimento étnico-racial, 
também tem história, uma história que se liga às lutas travadas por africanos nos 
processos de emancipação política e por afro- descendentes da diáspora, espalhados 
por diferentes partes do mundo. 
Foi no contexto de luta anti-colonialista que se forjou o que chamamos de pan 
africanismo, ideologia política criada fora da África que predicava que a Diáspora e a 
África tinham um destino comum. Dessa forma, a emancipação dos afro-americanos, 
por exemplo, estava vinculada à emancipação dos povos do continente – e vice-versa. 
De acordo com Carlos Lopes, os africanos têm muita dificuldade em aceitar a 
identidade que não seja a pan-africana. Isso tem a ver com a história política do 
continente. Porque os africanos tiveram que afirmar a sua identidade em contraponto. 
A práxis identitária africana é o contraponto. Existe toda uma literatura, uma produção 
de mídia, uma produção artística de inferiorização do africano. Ele sente necessidade 
de fazer aquilo que chamo de pirâmide invertida. Faz tudo ao contrário e inverte a 
pirâmide. O que é mau passa a ser bom, o que é bom passa a ser mau. Ele 
sobrevaloriza as coisas africanas e subvaloriza a influência externa, que também está 
presente. Os africanos são diversos, embora tenham dificuldades em aceitar isso. 
Mesmo o africano que não é negro tem de se posicionar para defender sua identidade. 
Ele quase rejeita as outras características do padrão, para se expressar dos pontos 
de vista intelectual, artístico e identitário. (...). Esse debate será ultrapassado aos 
poucos. À medida que vão ocorrendo às discussões sobre a questão das identidades, 
começa-se a admitir que a África contemporânea seja de fato uma mistura, como 
todos os países e continentes o são. (LOPES, 2004, p. 1). 
O conceito de “pirâmide invertida”, como nos diz Carlos Lopes, diz respeito a 
esse processo de afirmação de uma superioridade africana e, junto a isso, de uma 
suposta “homogeneidade” ou de que os africanos teriam, naturalmente, algo em 
comum. Esse algo passa a ser, muitas vezes, a “raça negra”, enquanto uma identidade 
comum. Outro pensador africano crítico aos usos e apropriações do conceito de raça 
 9 
 
é Kwame Anthony Appiah. Dialogando com o movimento pan africanista, este filósofo 
também nos adverte sobre os riscos do apelo ao conceito de raça, mesmo que numa 
perspectiva social, vir a contribuir para um congelamento, fixação, essencialização e 
homogeneização de uma identidade negra. 
A “raça” nos incapacita porque propõe como base para a ação comum a ilusão 
de que as pessoas negras (e brancas e amarelas) são fundamentalmente aliadas por 
natureza e, portanto, sem esforço; ela nos deixa despreparados, por conseguinte, para 
lidar com os conflitos “intraraciais” que nascem das situações muito diferentes dos 
negros (e brancos e amarelos) nas diversas partes da economia e do mundo. 
(APPIAH, 1997: 245) 
As “situações muito diferentes dos negros” (e de quaisquer outros grupos), 
como nos lembra Appiah, são fruto de processos históricos diversos. Assim, se é fato 
que a experiência do racismo constitui um elemento de identidade entre grupos que, 
historicamente, foram discriminados e inferiorizados em função de seu fenótipo ou de 
sua ancestralidade comum, também não se pode ignorar que as experiências sociais 
vivenciadas por indivíduos desses grupos são diversas e não se restringem às 
opressões e discriminações do racismo. E as diferentes experiências históricas, que 
levaram às tais “situações muito diferentes”, a que se refere Appiah, precisam ser 
conhecidas e estudadas, se queremos efetivamente caminhar no sentido de uma 
compreensão da complexidade e diversidade que caracteriza o continente africano. 
É preciso considerar que há desdobramentos significativos dessas questões no 
cenário educativo brasileiro atual, quando vivenciamos o processo de investimentos 
em uma educação antirracista ou educação das relações étnico-raciais. É comum 
encontrarmos professores que optam por estudar a história e cultura africana 
resgatando a mitologia e a literatura africana, com vistas a favorecer uma valorização 
da herança e produções culturais africanas. Esse movimento, instigante e inovador, 
sobretudo para os estudantes, pode – e deveria - ser acompanhado de análises 
históricas e sociológicas do continente, o que nem sempre ocorre. Essa exclusão da 
análise propriamente histórica e sociológica tem, por vezes, contribuído para um 
retorno ao que seria uma África ancestral, mítica, a-histórica ou compreendida apenas 
por seus traços considerados valiosos no seio da positivação da autoestima dos 
brasileiros afro- descendentes. 
Da mesma forma que na historiografia10 há o que se chama de “pirâmide 
invertida”, também nas práticas educativas se tem observado movimento semelhante. 
Se num primeiro momento de positivação das identidades e histórias sub- valorizadas 
essa estratégia possa ser instigante, por outro lado, ela pode ser capaz de gerar 
representações equivocadas e idealizadas acerca da África, funcionando, na verdade, 
para impedir a compreensão crítica e o posicionamento reflexivo dos alunos a respeito 
da história, da cultura e da relação Brasil-África. Sem a intenção de desqualificar 
práticas educativas voltadas ao trabalho com história e cultura africana e afro-
brasileira, precisamos nos debruçar sobre o que tem sido ensinado aos estudantes, 
neste momento, para entendermos as implicações disso quanto ao alcance de nossos 
 10 
 
objetivos. Vale a pena, então, refletirmos sobre o que diz uma professora a respeito 
da história da África. 
[...] Eu mostrei isso pra eles, que naquela época, as tribos, os primeiros negros 
eles eram reis e rainhas, moravam em palácios, eles tinham os escravos deles, mas 
dentro da tribo deles lá, os egípcios, os escravos não eram pessoas que eram judiados 
não, era como a organização das abelhas, os trabalhadores, todos tinham a sua 
hierarquia, todos eram respeitados dentro da sua hierarquia, ninguém sofria nem era 
maltratado, eles eram chamados de escravos, mas na verdade eles eram servidores, 
né, dos reis e rainhas [...] É necessário primeiramente compreender os depoimentos 
dos professores a partir das dificuldades que vários deles têm de acesso a bibliografia 
atualizada e reflexiva a respeito da História Africana. Mesmo em cursos de formação, 
muitos estereótipos ou formulações equivocadas são veiculados. Tomamos também 
os depoimentos como significativas maneiras pelas quais os professores se 
expressam a respeito do tema, posicionando-se neste contexto de aproximações com 
a história do continente e de experimentações de abordagem da África. 
4 ÁFRICA NO PLURAL 
 
Fonte: metropoles.com 
Na África vivem em interação cultural mais de 2.000 povos diferentes, que 
possuem os mais variados modos de organização sócio- econômica, política e cultural, 
contando também com uma infinidade de fluxos migratórios populacionais e trocas 
entre povos nas mais diferentes fronteiras e espaços do continente. Podemos 
 11 
 
compreender as mais variadas dinâmicas culturais que se estabeleceram, se 
estabelecem e se recriam cotidianamente no continente. 
É interessante, então, que pensemos na África como um continente complexo 
e plural, em que a marca mais forte é a diversidade sócio- cultural. Várias Áfricas, 
várias culturas! Uma África que chegou ao século XXI tendo vivenciado muitas 
histórias, algumas cheias de conflitos e opressão... outras, produzidas na vivência 
cotidiana, em grupos de convívio e em família, uma vida feita por pessoas reais que 
têm visões de mundo, identidades culturais e relações peculiares com a natureza e 
com o seu passado histórico. Nenhuma dessas pessoas ou grupos, isoladamente, 
contudo, explica por si a história do continente. É preciso olhar para as várias histórias 
para entender a(s) história(s)da África, conforme nos propõe a escritora nigeriana 
Chimamanda Adichie, em “O perigo de uma única história”. 
Se entendemos por cultura o conjunto de experiências e manifestações 
vivenciais expressas por um grupo na sua relação de mediação com o mundo, 
podemos, então, pensar que a África possui uma variedade bastante grande de 
culturas. Seu perfil cultural não pode, por isso, ser reduzido a uma identidade única16, 
como se existisse uma “essência africana”. 
Como já dissemos, a África é um continente portador de muitas expressões 
culturais, que podem variar conforme a matriz cultural ou origem do grupo, conforme 
a região, a organização social, política, e, mesmo, de acordo com as relações que os 
grupos estabelecem com o meio ambiente. As variações são inúmeras e sabemos que 
a tentativa de construir uma identidade africana levou a minimizar-se e a desprezar-
se a enorme diversidade cultural desse continente, expressa em sua medicina, 
filosofia, astronomia, matemática e nas manifestações artísticas e arquitetônicas, por 
exemplo. Enfim, “toda identidade humana é construída e histórica” (APPIAH, 1997). 
No entanto, é comumente difundida a ideia de que a África é um continente em 
permanente guerra, assolado por miséria, fome e terríveis doenças. Da mesma 
maneira, difunde-se que o continente africano é um cenário de paisagens naturais 
exóticas e inexploradas: desertos despovoados, savanas cheias de leões e elefantes 
e paisagens à espera de aventuras e safáris. Não é raro que encontremos pessoas 
que imaginam um continente envolto em misticismo, com uma população envolvida 
com crenças primitivas ou amaldiçoadas, ou de pessoas produtoras de uma arte 
“grosseira” e primitiva. 
Difundidas geralmente por documentários, jornais e revistas, e até mesmo na 
escola, essas representações estereotipadas a respeito do continente e dos africanos 
orientam-se pela desinformação e pelo etnocentrismo que pautou a relação, sobretudo 
da Europa com a África, nos últimos séculos. Nessas representações um fato isolado 
é tido como significativo para compreensão da história e cultura de todo o continente. 
Assim ocorrem com as guerras civis, as doenças e a fome que, simbolicamente, 
expressam o que seria a “face” do continente, a sua marca. Embora problemas sociais, 
políticos, econômicos e culturais evidentemente existam na África, precisamos evitar 
tomá-los como a única forma de compreender o continente. Algumas pessoas tentam 
 12 
 
ver tendências africanas inatas para a guerra civil, o que é incorreto; outras tributam 
até mesmo uma maldição19 a populações de origem africana. 
Essas ideias absurdas foram e são ainda difundidas, sobretudo desde a 
intensificação da relação da Europa com o continente, durante o longo processo de 
colonização da África; expressam uma noção negativa que se tentou passar à história 
como justificativa para a violência imposta ao continente. 
Por várias destas razões, há pessoas que supõem que as populações africanas 
não têm cultura nem história ou, no máximo, teriam desenvolvido apenas formas 
primitivas de organização social e política e de produção cultural. 
Diferentemente, podemos entender quase todas as guerras civis que assolaram 
e ainda assolam o continente como resultantes de um complexo processo de agressão 
cultural, política e material vivenciado pelas populações africanas durante séculos, 
sobretudo a partir da colonização. Isso não quer dizer que não existiam guerras e 
conflitos em África antes da chegada dos europeus. Mas se estudarmos com maior 
cuidado boa parte dos conflitos mais recentes, veremos não raízes inatas para a 
guerra, mas sim o resultado das experiências de violência sofridas pelos africanos 
também a partir do contato com outras culturas e povos. Alguns deles são resultantes 
do aprofundamento de antigas guerras historicamente travadas entre grupos africanos 
em disputa por territórios e riquezas, como se vê em outros continentes, mas que em 
África se perpetuaram ou se acirraram em função dos sistemas de dominação e 
expropriação sofridos pelo continente. 
O mesmo exercício de discernimento vale para o caso das expressões culturais 
africanas, tidas por vezes como inferiores, atrasadas ou primitivas. As culturas 
africanas, por serem diferentes de culturas como as europeias, foram muitas vezes 
classificadas erroneamente como inferiores ou bárbaras. Elas são diferentes, inclusive 
entre si, movidas por formas expressivas próprias, que também se transformam ao 
longo dos tempos. Pense nisso sempre que você se deparar com uma imagem, texto 
ou representação sobre a África e suas culturas. 
5 COMO PODEMOS ESTUDAR A HISTÓRIA DA ÁFRICA? 
 
Fonte: brasildefato.com.br 
 13 
 
Durante muito tempo se pensou que a África não tinha história porque boa parte 
de sua população não tinha linguagem escrita tal como o têm, há muito, por exemplo, 
algumas sociedades europeias e orientais. Essa ideia levou alguns estudiosos a 
classificar a África de “bárbara e atrasada”. 
Hoje sabemos o quanto essa noção equivocada prejudicou o estudo da história 
africana e das populações afro- descendentes! A renovação dos estudos históricos e 
a revisão dessa postura negativa em relação à África resultaram na compreensão de 
que a história africana pode e deve ser estudada pela interpretação e crítica de fontes 
de natureza variada, tais como as fontes orais, arqueológicas, e também escritas, 
dentre outras. De acordo com J. Ki-Zerbo, é preciso reconhecer que no que concerne 
ao continente africano haverá três fontes principais para estudo histórico: os 
documentos escritos, a arqueologia e a tradição oral (1982, vol. 1, p. 28). O estudo 
histórico do continente a partir destes três tipos de fontes é apoiado pela linguística e 
pela antropologia. Mas é preciso levar em consideração que há dificuldades de acesso 
a fontes para os estudos históricos. Muitas delas foram destruídas com o tempo, pela 
ação humana e pelo jogo de interesses em cada momento da história – como em 
todos os pontos do planeta. A dinâmica histórica e os interesses em disputa em cada 
momento permitem ou impedem a sobrevivência das fontes e sua organização e 
distribuição no tempo e no espaço. É importante pensar, também, que as fontes 
históricas são fragmentárias, encontram-se muitas vezes sob forte dispersão. Além 
disso, a história da África não nos permite pensar numa homogeneidade de 
experiências históricas do continente, mas num complexo mosaico de experiências 
simultâneas em diferentes pontos do continente e não raro díspares. 
Outra questão importante para o estudo da história africana e para análise das 
fontes é a interdisciplinaridade. O estudo da história da África requer a colaboração 
de diferentes áreas do conhecimento. Por fim é crucial que o estudo da história 
africana se realize do ponto de vista africano, e não permaneça predominantemente 
atrelada, como costuma ocorrer, a padrões eurocêntricos. Evidentemente que está 
centralidade na África não impede que se estabeleçam todas as conexões entre o 
continente e os demais povos e Estados, mas sem perder de vista a reciprocidade, ou 
seja, estudando a África e as relações que se estabelecem historicamente com os 
diferentes pontos do continente. 
Um bom exemplo desta centralidade está no uso das palavras. É comum o uso 
de expressões euro centradas para designar estruturas e processos vivenciados no 
decurso da história da África. Assim ocorre com o uso frequente de termos como 
civilização, império, reino, Estado para se referir à história e experiência de grupos e 
sociedades na África. A consideração acerca da provável inadequação de uso de um 
ou outro vocábulo destes para se referir aos africanos e à sua experiência pode ser 
rica oportunidade para repensar em sala de aula novas maneiras de abordar o estudo 
da história da África. 
Vamos compreender um pouco mais os desafiosimplicados no estudo da 
história africana a partir de fontes de natureza diversa. 
 14 
 
6 FONTES ORAIS 
 
Fonte: blog.radardaproducao.com.br 
Consideradas por alguns historiadores como fontes privilegiadas, as fontes 
orais merecem tratamento tão cuidadoso para história africana quanto fontes de 
qualquer outra natureza. Como nos alerta Elikia M’Bokolo, elas também não estão 
livres de fabulações. Podemos considerar a extensa variedade de fontes orais para 
estudo da história africana, com destaque para as fontes produzidas no seio do que 
se convencionou chamar de tradições orais, em que estão aquelas de origem histórica, 
panegírica, religiosa, individual, nas formas de poesia, listas, narrativas, didáticas ou 
comentários. (M’BOKOLO, 2009, p. 49). 
Comparece também à análise historiográfica das fontes orais o questionamento 
a respeito da temporalidade a que se remetem – elas nos falam, afinal, dos tempos 
passados ou das formas como os povos do presente lidam com a sua história? Essas 
questões nos mostram o rigor e a delicadeza exigidos do historiador no trabalho com 
as fontes orais, sobretudo no caso das narrativas de origem, abundantes em todas as 
áreas culturais e políticas na África (M’BOKOLO, 2009, p. 48). 
Entre alguns grupos africanos é comum que encontremos os doma e os diélis. 
Os doma (também chamados pelos europeus de “tradicionalistas”) são 
considerados os mais nobres transmissores de histórias de origem e trajetória social 
de um grupo africano, não podendo mentir nunca e nem mesmo faltar à própria 
palavra. Se um doma mentisse ele estaria perdendo a capacidade de criar uma ordem 
social e, mesmo, comprometendo a sua própria existência como humano. Para um 
doma, a verdade ancestral é uma força que o mantém vivo, sendo que ele tem o papel 
social de perpetuá-la para as novas gerações. Os domas são, quase sempre, pessoas 
idosas, consideradas depositárias da memória de seu grupo ou de sua família. Em 
várias regiões africanas existem escolas de iniciação ao exercício da récita e da 
transmissão oral. Essas escolas, normalmente escolas que formam os doma, 
guardadas suas especificidades, têm em comum “a fé na palavra que emana do ser 
supremo como instrumento de criação de todo o universo” (HERNANDEZ, 2005, p.29). 
 15 
 
Os diélis (chamados de Griots, ou Griôs) são também contadores de histórias, 
que incorporam uma carga ficcional à suas narrativas. Em suas viagens, escutam 
histórias das famílias e as contam em narrativas muitas vezes heroicas e épicas25, 
capazes de transformar as tradições em glória, esperança e sonho. São o que se 
poderia chamar de animadores públicos e tecem mundos com palavras, músicas e 
coreografia. “Diéli quer dizer sangue, e a circulação do sangue é a própria vida” (LIMA, 
1998, p.26). 
Mas o que pode representar um manancial instigante para compreensão dos 
registros culturais africanos, pode também contribuir para simplificar ou cometer 
reducionismos. Caso venham a ser tomadas de maneira desconectadas de seu 
contexto de produção, as narrativas orais podem favorecer uma compreensão linear 
e factual da história africana, promovendo-se o que Carlos Moore chama de uma 
“recitação linear, desprovida de dinamismo social orgânico e sem interconexões das 
sociedades africanas ou com as sociedades extra africanas (2008, p. 175). J. Ki-Zerbo 
alerta que “o texto oral retirado de seu contexto é como peixe fora da água: morre e 
se decompõe. Isolada, a tradição assemelha-se a essas máscaras africanas 
arrebatadas da comunhão dos fiéis para serem expostas à curiosidade dos não 
iniciados. Perde sua carga de sentido e de vida” (1982, vol. 1, p. 28). 
7 FONTES ARQUEOLÓGICAS E BENS CULTURAIS 
A arqueologia é uma ciência que estuda a história através da análise de objetos 
e vestígios considerados testemunhos da existência humana em algum ambiente. 
Esses objetos e vestígios podem ser variados, como ossos, peças feitas de 
osso, cerâmicas, artefatos em ferro, vidro, metal e pedraria, além de pegadas, rastros 
e outros. Na África, a arqueologia já ofereceu aos estudiosos muitos indícios acerca 
da existência de sociedades antigas, as mais antigas do planeta. Há também vestígios 
de sociedades organizadas, muitas delas com sofisticada capacidade artística e 
técnica, como é o caso de comunidades da região de Ifé, Oió e Benin, além do Egito 
Faraônico. 
 
Fonte: brasil.elpais.com 
Onde foi possível descobrir registros artísticos, a arqueologia mostrou às 
sociedades ocidentais que a África não deixa a desejar do ponto de vista da 
 16 
 
capacidade de produzir cultura e expressões artísticas criativas e belas. Pela 
contribuição da arqueologia foi possível compreender parte da história da África 
relacionada, por exemplo, à metalurgia, a partir da descoberta de sítios em que foi 
comum a metalurgia do ferro no período da chamada África Antiga. 
Da mesma maneira que o domínio do ferro, a arqueologia permitiu compreender 
parte desta história africana pela análise de registros materiais típicos de práticas 
agrícolas, como mostraram escavações em sítios cerâmicos. 
Por meio das escavações arqueológicas, é possível recuperar uma série de 
objetos da cultura material de povos que se deslocaram pelo continente africano no 
tempo. Os registros de ocupação do território (na sua já conhecida variedade de relevo 
e clima) permitiu aos arqueólogos e aos estudiosos de outros campos do 
conhecimento a compreensão da complexa história africana em períodos longevos. 
A existência de algumas sociedades africanas em tempos mais remotos 
também pode ser estudada através dos objetos rituais, ligados à economia e artísticos, 
como estátuas, espadas, ferramentas, adornos, etc. A variedade de formas, usos e 
materiais utilizados também pode conferir análises significativas ao estudioso da 
história e cultura africana. Apesar de sua variedade e riqueza para compreensão da 
história, as fontes arqueológicas não podem ser estudadas homogeneamente em todo 
o continente. Segundo G. Mokhtar27 (1983, p. 12), as escavações não se distribuem 
de maneira uniforme em todo o continente. Em diversas partes não há a mesma 
densidade de escavações que podem ser encontradas, por exemplo, ao longo da 
costa africana, no interior da chamada franja setentrional e principalmente no vale do 
NiÉ importante também lembrar que os bens materiais são produzidos em contextos 
específicos em que práticas e concepções de mundo conferem a estes bens usos 
determinados. Assim, é valiosa a compreensão, por exemplo, de que numa 
determinada sociedade uma estatueta tenha sido produzida para representar o poder 
de um grupo sobre outro, ou a capacidade de um elemento natural de modificar ou 
controlar a vida humana. 
A análise de registros culturais precisa, portanto, levar em consideração as 
práticas culturais a eles relacionadas e também a trajetória social e histórica destes 
mesmos objetos/registros e práticas. Pensemos que todas as manifestações culturais 
são relevantes para compreensão do mosaico cultural africano, sendo as festas, ritos, 
saberes, modos de fazer, a música, os modos de vestir, a rica e diversa alimentação, 
as concepções políticas, as cosmogonias, etc. 
8 FONTES ESCRITAS, MANIFESTAÇÕES ARTÍSTICAS E ICONOGRÁFICAS 
Diferentemente do que se pode pensar, a África também tem acervos escritos. 
Neste caso, o que se entende por escrita é o registro comunicativo escrito em qualquer 
suporte (não apenas em livros, mas em papiros, em pedra, em paredes e lapas, em 
tecido e outros) e com utilização de códigos discursivos próprios das sociedades 
africanas, incluindo neste caso também os hieróglifos. As chamadas escritas 
 17 
 
autóctones africanas incluem os hieróglifos egípcios (uma das mais antigas formas de 
escrita da humanidade), sistemas gráficos como o da Núbia antiga, o copta, o tifinagh 
(sistema de escrita milenar utilizadopelos povos tuaregues), o ge’ez (sistema de 
escrita etíope), dentre outros. Há também os ideogramas, que são sistemas escritos 
comunicacionais utilizados em regiões do Camarões e da Nigéria. 
 
 
Fonte: www.todamateria.com.br 
Há também fontes escritas sobre a África que são de origem estrangeira árabes 
e europeias. Esse dado confere à história africana algumas peculiaridades, como já 
observou M’Bokolo, 2009. São importantes os relatos escritos deixados tanto por 
africanos quanto por viajantes e boa parte dos relatos até hoje encontrados foram 
produzidos por sujeitos como imperadores, traficantes de escravos, comerciantes, 
militares e exploradores, missionários, naturalistas e administradores coloniais. Hoje 
sabemos que há uma infinidade de fontes arquivistas e narrativas depositadas em 
instituições africanas, como é o caso, por exemplo, das Bibliotecas do Marrocos, da 
Argélia, do Níger, e em arquivos ultramarinos nas ex-metrópoles. 
As fontes escritas são absolutamente variadas, como podemos supor. 
Correspondências, diários, narrativas literárias, relatos de viagem, fontes oficiais, 
registros demográficos, registros comerciais, religiosos, etc. Como é possível 
perceber, as fontes escritas têm sua origem tanto na produção individual quanto grupal 
podendo ser oficiais ou não. Há também as fotografias, tecidos, desenhos, pinturas, 
mapas, dentre outros. Os mapas, por exemplo, produzidos principalmente pelas 
sociedades de geografia da Europa, são fonte riquíssima para se entender a história 
da África; hoje sabemos que a representação do espaço africano mudou muito ao 
longo da história, um indício de que nem sempre a África foi vista pelos europeus da 
 18 
 
mesma forma como a vemos nos dias de hoje. Os tecidos, por outro lado, informam 
que a África produziu culturas materiais com uma infinidade de variações têxteis e 
uma tinturaria que indica um apurado gosto estético, variado, ontem e hoje. 
As fontes artísticas são de natureza também variada, não sendo possível 
categorizá-las numa tipologia única. O que se considera, por exemplo, como arte 
saariana antiga mais significativa deve ser procurada, sobretudo nas figurações 
rupestres (SALAMA, 1983, p. 536). O Egito africano antigo, por ter sido um receptáculo 
de influências, configurou uma arte plural e dinâmica que não pode ser compreendida 
sem estudo da ética, do direito, das concepções políticas, religiosas, morais e 
econômicas daquela sociedade. (YOYOTTE, 1983, passin). Não custa alertar para o 
fato de que é mutável no tempo e no espaço o que se considera arte ou manifestação 
artística. 
Então, ao abordar essa questão das fontes com seus alunos, você poderá 
proporcionar a eles a percepção de que a história pode ser estudada a partir de uma 
ampla variedade de registros humanos e a história da África não foge a essa regra. O 
importante, em todas as situações, é procurar contextualizar as fontes, realizando uso 
crítico e reflexivo das mesmas, sem mitificações ou omissões. Estudos comparativos 
podem ser valiosos, como também análise de posições historiográficas distintas para 
um mesmo fato histórico. Não custa reforçar também o alerta de que nem sempre será 
possível encontrarmos fontes para elucidação de toda a história e isso, como você 
sabe, não é atributo apenas do estudo da história da África. Em alguns casos, fazer 
os alunos pensarem sobre a destruição das fontes é a melhor maneira de abordar a 
história da África e da diáspora. 
9 CULTURA AFRO-BRASILEIRA 
 
Fonte: wreducacional.com.br 
O Brasil tem a maior população de origem africana fora da África e, por isso, a 
cultura desse continente exerce grande influência, principalmente, na região Nordeste 
 19 
 
do Brasil. Hoje, a cultura afro-brasileira é resultado também das influências dos 
portugueses e indígenas, que se manifestam na música, religião e culinária. Devido à 
quantidade de escravos recebidos e também pela migração interna destes, os estados 
de Maranhão, Pernambuco, Alagoas, Bahia, Minas Gerais, Espírito Santo, Rio de 
Janeiro, São Paulo e Rio Grande do Sul foram os mais influenciados. 
No início do século XIX, as manifestações, rituais e costumes africanos eram 
proibidos, pois não faziam parte do universo cultural europeu e não representavam 
sua prosperidade. Eram vistas como retrato de uma cultura atrasada. Mas, a partir do 
século XX, começaram a ser aceitos e celebrados como expressões artísticas 
genuinamente nacionais e hoje fazem parte do calendário nacional com muitas 
influências no dia a dia de todos os brasileiros. 
A cultura afro-brasileira remonta ao período colonial, quando o tráfico 
transatlântico de escravos forçou milhões africanos a virem para o Brasil e formar a 
maior população de origem africana fora da África. Vale lembrar ainda, que está 
cultura está marcada por sua relação com outras referências culturais, sobretudo 
indígena e europeia e está em constante desenvolvimento no Brasil. 
Uma das principais características da cultura afro-brasileira é que não há 
homogeneidade cultural em todo território nacional, uma vez que a origem distinta dos 
africanos trazidos ao Brasil forçou-os a apropriações e adaptações para que suas 
práticas e representações culturais sobrevivessem. Assim, é comum encontrarmos a 
herança cultural africana representada em novas práticas culturais, uma vez que as 
manifestações, rituais e costumes africanos eram proibidos e só deixaram de ser 
perseguidos pela lei na década de 1930, durante o Estado Novo de Getúlio Vargas. 
Assim, elas passaram a ser celebradas e valorizadas, até que, em 2003, é 
promulgada a lei nº 10.639 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), exigindo as 
escolas brasileiras de ensino fundamental e médio que abarquem em seus currículos 
o ensino da história e cultura afro-brasileira. Por conseguinte, vale destacar os dois 
grupos de maior destaque e influência no Brasil: os Bantos, trazidos de Angola, Congo 
e Moçambique; e os Sudaneses, oriundos da África ocidental, Sudão e da Costa da 
Guiné. 
Devemos ressaltar que as regiões mais povoadas com a mão de obra africana 
foram Bahia, Pernambuco, Maranhão, Alagoas, Minas Gerais, Rio de Janeiro, Espírito, 
Santo São Paulo e Rio Grande do Sul, devido à grande quantidade de escravos 
recebidos (região Nordeste) ou pela migração dos escravos após o término do ciclo 
da cana-de-açúcar (região Sudeste). 
 
 20 
 
 
Fonte: agenciasn.com.br 
Em 2003, a lei nº 10.639 passou a exigir que as escolas brasileiras de ensino 
fundamental e médio incluíssem no currículo o ensino da história e cultura afro-
brasileira. A principal influência da música africana no Brasil é, sem dúvidas, o samba. 
O estilo hoje é o cartão-postal musical do País e está envolvido na maioria das ações 
culturais da atualidade. Gerou também diversos subgêneros e dita o ritmo da maior 
festa popular brasileira, o Carnaval. Mas os tambores de África trouxeram também 
outros cantos e danças. Além do samba, a influência negra na cultura musical 
brasileira vai do Maracatu à Congada, Cavalhada e Moçambique. Sons e ritmos que 
percorrem e conquistam o Brasil de ponta a ponta. 
Inicialmente desenvolvida para ser uma defesa, a capoeira era ensinada aos 
negros cativos por escravos que eram capturados e voltavam aos engenhos. Os 
movimentos de luta foram adaptados às cantorias africanas e ficaram mais parecidos 
com uma dança, permitindo assim que treinassem nos engenhos sem levantar 
suspeitas dos capatazes. Durante décadas, a capoeira foi proibida no Brasil. A 
liberação da prática aconteceu apenas na década de 1930, quando uma variação 
(mais para o esporte do que manifestação cultural) foi apresentada ao então 
presidente Getúlio Vargas, em 1953, pelo Mestre Bimba. O presidente adorou e a 
chamou de “único esporte verdadeiramente nacional”. 
A Capoeira é hoje Patrimônio Cultural Brasileiro e recebeu, em novembrode 
2014, o título de Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade. A África é o continente 
com mais religiões diferentes de todo o mundo. Ainda hoje são descobertos novos 
cultos e rituais sendo praticados pelas tribos mais afastadas. 
Na época da escravidão, os negros trazidos da África eram batizados e 
obrigados a seguir o Catolicismo. Porém, a conversão não tinha efeito prático e as 
 21 
 
religiões de origem africana continuaram a ser praticadas secretamente em espaços 
afastados nas florestas e quilombos. Na África, o culto tinha um caráter familiar e era 
exclusivo de uma linhagem, clã ou grupo de sacerdotes. Com a vinda ao Brasil e a 
separação das famílias, nações e etnias, essa estrutura se fragmentou. Mas os negros 
criaram uma unidade e partilharam cultos e conhecimentos diferentes em relação aos 
segredos rituais de sua religião e cultura. 
As religiões afro-brasileiras constituem um fenômeno relativamente recente na 
história religiosa do Brasil. O Candomblé, a mais tradicional e africana dessas 
religiões, se originou no Nordeste. Nasceu na Bahia e tem sido sinônimo de tradições 
religiosas afro-brasileiras em geral. Com raízes africanas, a Umbanda também se 
popularizou entre os brasileiros. Agrupando práticas de vários credos, entre eles o 
catolicismo, a Umbanda originou-se no Rio de Janeiro, no início do século 20. Outra 
grande contribuição da cultura africana se mostra à mesa. Pratos como o vatapá, 
acarajé, caruru, mungunzá, sarapatel, baba de moça, cocada, bala de coco e muitos 
outros exemplos são iguarias da cozinha brasileira e admirados em todo o mundo. 
 
 
Fonte: vivinaviagem.com 
Mas nenhuma receita se iguala em popularidade à feijoada. Originada das 
senzalas, era feita das sobras de carnes que os senhores de engenhos não comiam. 
Enquanto as partes mais nobres iam para a mesa dos seus donos, aos escravos 
restavam as orelhas, pés e outras partes dos porcos, que misturadas com feijão preto 
e cozidas em um grande caldeirão, deram origem a um dos pratos mais saborosos e 
degustados da culinária nacional. 
 
 22 
 
10 O CURRÍCULO DE HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL. 
Nem sempre está claro para os educadores por que a História faz parte do 
currículo escolar e qual a importância da sua aprendizagem na formação do jovem. 
Mas essas questões são fundamentais quando se pretende refletir, repensar ou 
posicionar-se em relação ao ensino de História praticado. 
Na intenção de auxiliar o professor na reflexão sobre os pressupostos históricos 
e pedagógicos de concepções de ensino e sobre as abordagens e conteúdos 
selecionados para os estudos escolares, apresenta-se na sequência um histórico da 
área no Brasil sem pretender esgotar o seu elenco de problemáticas. Esse histórico 
pretende contribuir para que o professor se posicione diante do ensino de História, 
especialmente quanto às suas finalidades e possibilidades de transformações. 
 
 
Fonte: formacaocontinuadaead.com.br 
De modo geral, o ensino de História pode ser caracterizado a partir de dois 
grandes momentos. O primeiro teve início na primeira metade do século XIX, com a 
introdução da área no currículo escolar. Após a Independência, com a preocupação 
de criar uma genealogia da nação, elaborou-se uma história nacional, baseada em 
uma matriz europeia e a partir de pressupostos eurocêntricos. O segundo momento 
ocorreu a partir das décadas de 30 e 40 deste século, orientado por uma política 
nacionalista e desenvolvimentista. O Estado também passou a realizar uma 
intervenção mais normativa na educação e foram criadas as faculdades de filosofia no 
 23 
 
Brasil, formando pesquisadores e professores, consolidando-se uma produção de 
conhecimento científico e cultural mais autônoma no país. 
A História como área escolar obrigatória surgiu com a criação do Colégio Pedro 
II, em 1837, dentro de um programa inspirado no modelo francês. 
Predominavam os estudos literários voltados para um ensino clássico e humanístico 
e destinados à formação de cidadãos proprietários e escravistas. 
A História foi incluída no currículo ao lado das línguas modernas, das ciências 
naturais e físicas e das matemáticas, dividindo espaço com a História Sagrada, a qual 
tinha o mesmo estatuto de historicidade da História Universal ou Civil, pois ambas 
estavam voltadas para a formação moral do aluno. Esta dava exemplos dos grandes 
homens da História, com prevalência para o estudo do espaço do Oriente Médio, berço 
do monoteísmo, e da Antiguidade clássica, grega e romana. Já aquela concebia os 
acontecimentos como providência divina e fornecia as bases de uma formação cristã. 
Nas salas de aula, existiam, porém, divergências nas abordagens e na importância 
atribuída à Igreja na História, dependendo da formação dos professores (laicos ou 
religiosos) e do fato de as escolas serem públicas ou de ordens católicas. 
A este programa acrescentou-se a História do Brasil seguindo o modelo da 
História Sagrada. As narrativas morais sobre a vida dos santos foram substituídas por 
ações realizadas por heróis considerados construtores da nação, especialmente 
governantes e clérigos. No quadro da época, cabia à História Universal dimensionar a 
nação brasileira no mundo ocidental cristão. 
Os objetivos da inserção da História do Brasil no currículo estavam voltados 
para a constituição da ideia de Estado Nacional laico, mas articulado à Igreja Católica. 
O Estado brasileiro organizava-se politicamente e necessitava de um passado que 
legitimasse a sua constituição. Os acontecimentos históricos ensinados iniciavam com 
a história portuguesa a sucessão de reis em Portugal e seus respectivos governos e, 
na sequência, introduzia-se a história brasileira as capitanias hereditárias, os governos 
gerais, as invasões estrangeiras ameaçando a integridade nacional. Os conteúdos 
culminavam com os grandes eventos da Independência e da Constituição do Estado 
Nacional, responsáveis pela condução do Brasil ao destino de ser uma grande nação. 
O Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), criado no mesmo ano do 
Colégio Pedro II, produziu uma série de trabalhos que gerou consequências para o 
ensino da História nacional. Seus membros lecionavam no colégio e foram 
responsáveis pela formulação dos programas, elaboração de manuais e orientação do 
conteúdo a ser ensinado nas escolas públicas. Nas escolas confessionais, mantinha-
se o ensino da História Universal e da História Sagrada. 
 
 24 
 
 
Fonte: www.aliancaeabc.com.br 
A primeira proposta de História do Brasil elaborada pelo Instituto e que 
repercutiu no ensino de História destacava a contribuição do branco, do negro e do 
índio na constituição da população brasileira. Apesar de valorizar a ideia de 
miscigenação racial, ela defendia a hierarquização que resultava na ideia da 
superioridade da raça branca. Privilegiava o Estado como o principal agente da história 
brasileira, enfatizando alguns fatos essenciais na constituição do processo histórico 
nacional as façanhas marítimas, comerciais e guerreiras dos portugueses, a 
transferência e o desenvolvimento das instituições municipais portuguesas no Brasil, 
o papel dos jesuítas na catequese e as relações entre a Igreja e o Estado. A História 
era relatada sem transparecer a intervenção do narrador, apresentada como uma 
verdade indiscutível e estruturada como um processo contínuo e linear que 
determinava a vida social no presente. 
Na educação brasileira, o final do século XIX foi marcado por embates 
envolvendo reformulações curriculares. Projetos continuavam a defender o currículo 
humanístico, com ênfase nas disciplinas literárias, tidas como formadoras do espírito. 
Outros desejavam introduzir um currículo mais científico, mais técnico e prático, 
adequado à modernização a que se propunha ao país. Tanto no currículo humanístico 
como no científico a História,entendida como disciplina escolar, mantinha sua 
importância para a formação da nacionalidade. 
Nas últimas décadas do século XIX, mesmo antes do advento da República, 
começaram a surgir críticas à redução da História a uma classificação cronológica de 
dinastias ou a um catálogo de fatos notáveis dos dois Reinados. No discurso 
republicano, inspirado em ideias positivistas, a escola e o ensino deveriam denunciar 
os atrasos impostos pela monarquia e assumir o papel de regenerar os indivíduos e a 
 25 
 
própria nação, colocando o país na rota do progresso e da civilização. Como 
consequência, o ensino de História passou a ocupar no currículo um duplo papel: o 
civilizatório e o patriótico. Ao lado da Geografia e da Língua Pátria, ela deveria 
fundamentar a nova nacionalidade projetada pela República e modelar um novo tipo 
de trabalhador, o cidadão patriótico. 
11 O TEMPO E A HISTÓRIA 
 
Fonte: brasilescola.uol.com.br 
Nesse contexto, a História Universal foi substituída pela História da Civilização, 
completando o afastamento entre o laico e o sagrado e deslocando o estudo dos 
acontecimentos da religião para o processo civilizatório. O Estado, sem a intervenção 
da Igreja, permaneceu como o principal agente histórico, visto agora como o condutor 
da sociedade ao estágio de civilização. Abandonou-se a identificação dos Tempos 
Antigos com o tempo bíblico da criação e o predomínio do sagrado na História. 
A periodização, ainda construída com base no currículo francês, continuou a privilegiar 
o estudo da Antiguidade do Egito e da Mesopotâmia, momento histórico relacionado, 
no novo contexto, à gênese da Civilização e associado ao aparecimento do Estado 
forte e centralizado e à invenção da escrita. A História Nacional identificava-se com a 
História Pátria, cuja missão, juntamente com a História da Civilização, era integrar o 
povo brasileiro à moderna civilização ocidental, reforçando a visão linear, determinista 
e eurocêntrica da História. 
História Pátria era entendida como o alicerce da pedagogia do cidadão e seus 
conteúdos deveriam enfatizar as tradições do passado homogêneo de lutas pela 
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defesa do território e da unidade nacional e os feitos gloriosos de personagens 
identificados com ideais republicanos. É no contexto do final do século XIX que são 
construídos alguns mitos da História brasileira, presentes até hoje no ensino 
(bandeirantes como Raposo Tavares e Borba Gato, militares como Duque de Caxias, 
mártires como Tiradentes etc.). 
A moral religiosa foi absorvida pelo civismo, orientando a ideia de que os 
conteúdos da História Pátria não deveriam ficar restritos ao âmbito específico da sala 
de aula. Práticas e rituais cívicos, como festas, desfiles, eventos comemorativos e 
celebrações de culto aos símbolos da Pátria, foram desenvolvidos para envolver o 
conjunto da escola e estabelecer o ritmo do cotidiano escolar. Esperava-se que o 
estudante recebesse uma formação moral cristã atrelada a uma consciência patriótica, 
sustentada na ideologia da ciência, do progresso e da ordem. 
Apesar dos discursos e das sucessivas reformas, os governos republicanos das 
primeiras décadas do século XX pouco fizeram para alterar a situação da escola 
pública, mantendo-se a já precária formação de professores, geralmente autodidatas. 
Mesmo assim ou por isso mesmo, o período constituiu-se em momento de 
fortalecimento do debate dos problemas educacionais. Surgiram propostas 
alternativas ao modelo oficial de ensino, logo reprimidas pelo governo republicano, 
como as escolas anarquistas, com currículo e métodos de ensino próprios, nos quais 
a História deixava de enfocar a hierarquia entre povos e raças, para identificar-se com 
os principais momentos das lutas sociais, como a Revolução Francesa, a Comuna de 
Paris, a Abolição etc. 
A partir de 1930, com a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública e a 
Reforma Francisco Campos, acentuou-se o fortalecimento do poder central do 
Estado e o controle sobre o ensino. Com a criação das universidades inicia-se 
a formação do professor secundário. Ao mesmo tempo amplia-se e consolida-se, 
ainda que com dificuldades, um campo cultural autônomo com a expansão do cinema 
e do rádio. Nesse contexto, a História Geral e do Brasil foram integradas em uma única 
área, História da Civilização. A História brasileira era unicamente uma continuidade da 
História da Europa ocidental. Permanecia a identidade do Brasil com a civilização 
europeia e enfatizava-se, contraditoriamente, a população brasileira como mestiça. 
No caso da História do Brasil, mantinha-se a ênfase na formação do Estado 
Nacional brasileiro. As mudanças históricas eram consequência de ações de 
governantes e de heróis moldados pela República para legitimá-la. A periodização 
obedecia a uma cronologia política marcada por tempos uniformes, sucessivos e 
regulares, sem rupturas ou descontinuidades. 
O ensino de História era um instrumento de desenvolvimento do patriotismo e 
da unidade étnica, administrativa, territorial e cultural da nação. Com o processo de 
industrialização e urbanização, repensou-se sobre o papel da população brasileira na 
História. Enquanto alguns estudos continuavam a identificar as razões do atraso do 
país no predomínio de um povo mestiço, outros apontavam a necessidade de se 
buscar conhecer a identidade nacional, sua especificidade cultural em relação a outros 
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países, como meio de assegurar condições de igualdade na integração da sociedade 
brasileira à civilização ocidental. 
No debate educacional na década de 30, tornou-se vitoriosa a tese da 
democracia racial expressa em programas e livros didáticos de ensino de História. Por 
esta tese, na constituição do povo brasileiro predominavam a miscigenação e a total 
ausência de preconceitos raciais e étnicos. O povo brasileiro era estudado como 
descendente de brancos portugueses, índios e negros, e, a partir dessa tríade, de 
mestiços. Nessa perspectiva, todos conviviam harmonicamente em uma sociedade 
multirracial e caracterizada pela ausência de conflitos. Cada etnia colaborava, com 
seu heroísmo ou com seu trabalho, para a grandeza e riqueza do país. 
Legitimando o discurso da democracia racial, o ensino de História representava 
o africano como pacífico diante do trabalho escravo e como elemento peculiar para a 
formação de uma cultura brasileira; estudava os povos indígenas de modo 
simplificado, na visão romântica do bom selvagem, sem diferenças entre as culturas 
desses povos, mencionando a escravização apenas antes da chegada dos africanos 
e não informando acerca de suas resistências à dominação europeia. E projetava os 
portugueses como àqueles que descobriram e ocuparam um território vazio, 
silenciando sobre as ações de extermínio dos povos que aqui viviam. 
Em meados dos anos 30, por inspiração da pedagogia norte-americana, a 
educação brasileira começou a adotar propostas do movimento escolanovista, entre 
as quais a que propunha a introdução dos chamados Estudos Sociais no currículo 
escolar, em substituição a História e Geografia, especialmente para o ensino 
elementar. A intenção era, com Estudos Sociais, superar o conteúdo livresco e 
decorativo que caracterizava o ensino das duas áreas. 
 
 
Fonte: pt.slideshare.net 
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Apesar de o movimento escolanovista propor abordagens e atividades 
diferenciadas, que foram adotadas por professores e por escolas que inovaram 
métodos e conteúdos, de modo geral permaneceram os procedimentos de ensino até 
então vigentes. Nas salas de aula ainda era prática comum os alunos recitarem as 
lições de cor, com datas e nomes dos personagens considerados os mais 
significativos da História. 
A partir de 1942, o ensino secundário passou por novas reformas conduzidas 
pelo ministro Gustavo Capanema. A Lei Orgânica do Ensino Secundário estabeleceu 
três cursos: inicialmente o primário,com quatro anos de escolaridade; depois o 
ginasial, com quatro anos também; e o clássico ou científico, com três anos. 
Equivalentes a eles foram criados os ginásios e os colégios profissionais. A formação 
docente foi sendo igualmente estruturada. As Faculdades de Filosofia, Ciências e 
Letras, criadas nos primeiros anos da década de 30, encarregaram-se neste 
momento, além da formação de pesquisadores, da profissionalização do magistério. 
Em meio a debates e ampliação da produção acadêmica, a política educacional 
da época limitou o currículo. No contexto do Estado Novo, a História tinha como tarefa 
enfatizar o ensino patriótico, capaz de criar nas gerações novas a consciência da 
responsabilidade diante dos valores maiores da pátria, a sua independência, a sua 
ordem e o seu destino. A carga horária de História no ginásio aumentou 
consideravelmente e História Geral e História do Brasil passaram a ser áreas distintas, 
saindo privilegiada a História brasileira. Os conteúdos ditados pela tradição foram 
reforçados ainda pela produção didática e pela preocupação de garantir um bom 
desempenho dos estudantes nos exames finais de admissão ao ginásio ou ao ensino 
superior. A leitura que o Estado Novo fez dos métodos escolanovistas acabou por 
enfatizar a comemoração de heróis em grandes festividades cívicas. 
Nos anos imediatos ao pós-guerra e no contexto da democratização do país 
com o fim da ditadura Vargas, a História passou a ser novamente objeto de debates 
quanto às suas finalidades e relevância na formação política dos alunos. Tornou-se 
uma disciplina significativa na formação de uma cidadania para a paz. A UNESCO 
Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura passou a 
interferir na elaboração de livros escolares e nas propostas curriculares, indicando 
possíveis perigos na ênfase dada às histórias de guerras, no modo de apresentar a 
história nacional e nas questões raciais, em especial na disseminação de ideias 
racistas, etnocêntricas e preconceituosas. A História deveria revestir-se de um 
conteúdo mais humanístico e pacifista, voltando-se ao estudo dos processos de 
desenvolvimento econômico das sociedades, bem como dos avanços tecnológicos, 
científicos e culturais. 
Sob inspiração do nacional-desenvolvimentismo, nas décadas de 50 e 60 o 
ensino de História voltou-se especialmente para as temáticas econômicas. O 
reconhecimento do subdesenvolvimento brasileiro levou ao questionamento da 
predominância da produção agrícola-exportadora e à valorização do processo de 
industrialização. Enfatizou-se o estudo dos ciclos econômicos, sua sucessão linear no 
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tempo, cana-de-açúcar, mineração, café e industrialização e, exclusivamente, a 
História de cada centro econômico regional que era hegemônico em cada época. A 
ordenação sucessiva e linear indicava a determinação histórica de que o 
desenvolvimento só seria alcançado com a industrialização. Ao mesmo tempo, a 
presença norte-americana na vida econômica nacional fortaleceu o lugar da História 
da América no currículo, com a predominância da História dos Estados Unidos, 
inserindo-se na meta da política da boa vizinhança norte-americana. 
A formação de professores em cursos superiores afetou o ensino de História 
gradativamente. A formação intelectual e científica dos alunos de graduação passou 
a integrar os objetivos das propostas curriculares, como no caso da produção didática 
chamada História Nova, do início dos anos 60, com estudos baseados nos modos de 
produção, sob a influência da historiografia marxista, que enfatizava transformações 
econômicas e conflitos entre as classes sociais, contrariamente à História que 
valorizava o político e a trajetória vitoriosa da classe burguesa na consolidação 
harmoniosa do mundo moderno. Nessa tendência, apesar da ênfase atribuída às 
classes sociais como agentes das transformações históricas, predominou no ensino 
uma abordagem estruturalista na qual a História era estudada como consequência de 
estágios sucessivos e evolutivos. 
Nesta época, além da constatação da importância do ensino de História na 
formação do cidadão político, ele passou a ser considerado também fundamental para 
a formação intelectual do estudante. Incorporou objetivos para promover o seu 
pensamento crítico. 
O período que vai da Segunda Guerra Mundial até o final da década de 70 
caracterizou-se por dois momentos significativos na implantação dos Estudos Sociais. 
O primeiro ocorreu no contexto da democratização do país com o fim da ditadura 
Vargas e o segundo durante o governo militar depois de 1964. A política educacional 
brasileira após 1945 foi marcada por um prolongado debate sobre a educação 
nacional, que resultou, em 1961, na Lei 4.024, de Diretrizes e Bases. Por essa lei, o 
sistema continuou a ser organizado segundo a legislação anterior, sendo suprimida a 
prescrição do currículo fixo e rígido para todo o território brasileiro. Prevaleceu, 
inclusive, a abertura para estados e estabelecimentos de ensino anexarem áreas 
optativas ao currículo mínimo prescrito pelo Conselho Federal de Educação. Essa 
flexibilidade vinha de encontro à emergência do regionalismo, das propostas 
desenvolvimentistas e das políticas que incorporavam noções de centro e periferia. 
Tal abertura no currículo possibilitou, por exemplo, o desenvolvimento de experiências 
educacionais alternativas, como foi o caso das escolas vocacionais e das escolas de 
aplicação em algumas regiões do Brasil. 
Sob influência norte-americana e de uma difusa concepção tecnocrática, em 
pleno contexto de Guerra Fria, desvalorizaram-se as áreas de Humanas, em favor de 
um ensino técnico para a formação da mão-de-obra da indústria crescente. História e 
Geografia acabaram, nesse período, tendo suas cargas horárias reduzidas, perdendo 
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espaços significativos nas grades curriculares. A partir de então, intensificou-se o 
embate sobre a permanência da História e da Geografia no currículo e o avanço dos 
Estudos Sociais elaborados como área de integração e articulação dos diferentes 
saberes das Ciências Humanas. Contudo, esse debate foi interrompido com o golpe 
de 1964. 
Em 1971, os conteúdos escolares foram reunidos em núcleos comuns 
concebidos e modo diferente para cada série, a partir do tratamento metodológico que 
deveriam receber. O núcleo de Estudos Sociais visava, segundo resolução da época, 
ao ajustamento crescente do educando ao meio cada vez mais amplo e complexo, em 
que deve não apenas viver, como conviver, dando-se ênfase ao conhecimento do 
Brasil na perspectiva atual do seu desenvolvimento. Nas primeiras cinco séries do 
primeiro grau, o núcleo de Estudos Sociais assumia a forma de atividades de 
integração social, isto é, estudos das experiências vividas. Nas séries seguintes, 
passou a ser tratado como área de estudo, integrando conteúdo das Ciências 
Humanas. No segundo grau, subdividia-se nas áreas de História, Geografia e 
Organização Social e Política Brasileira (OSPB). 
Os governos militares, referendando uma série de medidas tomadas após 1964, 
permitiram a proliferação dos cursos de Licenciatura Curta. Contribuíram, assim, para 
o avanço das entidades privadas no ensino superior e para uma desqualificação 
profissional do docente. Principalmente na década de 1970, algumas faculdades 
passaram a formar professores licenciados em Estudos Sociais, com programas de 
formação para o desempenho de atividades puramente escolares, desconsiderando 
preocupações e temas de conhecimentos específicos. A Licenciatura Curta em 
Estudos Sociais contribuiu, em parte, para um afastamento entre universidades e 
escolas de primeiro e segundo graus e prejudicou o diálogo entre pesquisa acadêmica 
e o saber escolar, dificultando a introdução de reformulações do conhecimento 
histórico e das ciências pedagógicas no âmbito da escola. 
Principalmente a partir da Lei no 5.692/71, ao lado