Teoria e Métodos em Geografia

Prévia do material em texto

Teoria e Métodos 
em Geografia – 
O Pensamento 
Geográfico
O ensino de Geografia no Brasil
Material Teórico
Responsável pelo Conteúdo:
Profa. Dra. Vivian Fiori
Revisão Textual:
Profa. Esp. Kelciane da Rocha Campos
5
Para que a temática desenvolvida nesta unidade possa ser bem aproveitada, leia atentamente 
o texto teórico sobre a história e historiografia do ensino de Geografia no Brasil, no nível do 
Ensino Superior, bem como no Ensino Escolar. 
Observe as influências políticas e ideológicas no ensino em diversos governos brasileiros e as 
características gerais da formação do professor de Geografia. 
É importante também realizar as atividades propostas, buscar ler os materiais complementares 
e assistir ao vídeo proposto.
Nesta unidade, nosso objetivo é explicar o processo da existência do 
conhecimento geográfico e da disciplina de Geografia no Brasil. E, ainda, 
refletir sobre as diferentes abordagens da Geografia no Brasil.
O ensino de Geografia no Brasil
 · A História e Historiografia da Geografia no Brasil
 · O período de 1996-2010: as políticas públicas e as 
características dos cursos de Geografia
6
Unidade: O ensino de Geografia no Brasil
Contextualização
O Ensino de Geografia no Brasil passou no final do século XX, sobretudo após os anos 
1980, por mudanças no campo teórico, sobretudo no Ensino Superior, mas no Ensino Escolar 
a questão é mais complexa, e segundo diagnóstico apontado nos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCNs), há alguns problemas detectados no ensino de Geografia: os modismos de 
escolher alguns temas, sem se preocupar em aprofundá-los e fazer as necessárias relações para 
a compressão desses temas; o excessivo uso apenas da memorização de fenômenos e conceitos 
geográficos, sem problematizá-los, entre outros.
Leia com atenção o excerto extraído dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de 
Geografia para o Ensino Fundamental sobre esses problemas:
• [...] abandono de conteúdos fundamentais da Geografia, tais como as 
categorias de nação, território, lugar, paisagem e até mesmo de espaço geográfico, 
bem como do estudo dos elementos físicos e biológicos que se encontram aí 
presentes;
• são comuns modismos que buscam sensibilizar os alunos para temáticas 
mais atuais, sem uma preocupação real de promover uma compreensão dos 
múltiplos fatores que delas são causas ou decorrências, o que provoca um 
“envelhecimento” rápido dos conteúdos [...]
• a memorização tem sido o exercício fundamental praticado no ensino de 
Geografia, mesmo nas abordagens mais avançadas. Apesar da proposta de 
problematização, de estudo do meio e da forte ênfase que se dá ao papel dos 
sujeitos sociais na construção do território e do espaço, o que se avalia ao final 
de cada estudo é se o aluno memorizou ou não os fenômenos e conceitos 
trabalhados e não aquilo que pôde identificar e compreender das múltiplas 
relações aí existentes [...] (BRASIL, 1997, p. 73).
Embora esse documento do Ministério da Educação (MEC) seja de 1997, ainda há muitos 
problemas no Ensino de Geografia no nível escolar, conforme as assertivas citadas nos PCNs 
de Geografia, mas também em outras pesquisas sobre educação, assim como em documentos 
mais recentes do próprio MEC. 
O texto teórico da disciplina evidencia tais problemas, assim como propõe algumas concepções 
sobre o ensino de Geografia que não sejam tradicionais.
7
A História e Historiografia da Geografia no Brasil
Ninguém pode improvisar-se professor. Nenhum professor de geografia 
pensaria improvisar-se engenheiro ou advogado.
(Pierre Monbeig, 1955)
Considera-se que para compreender a história da Geografia no Brasil é fundamental evidenciar 
a relação do contexto social e político com as atividades mais propriamente internas da Geografia. 
Portanto, o entendimento da Geografia no Brasil não se dá por processo evolutivo, linear, numa 
repetição ou transposição das produções da Geografia de outros países. Os cursos de Geografia 
também não evoluíram numa lógica formal (LEFEBVRE, 1995). Quando afirmamos isso, nos 
referimos ao fato de que não houve só progresso ao longo do tempo, há sempre idas e vindas. 
Ao longo do tempo histórico, houve mudanças na Geografia brasileira, mas tais transformações 
não devem ser dissociadas da política, das possibilidades históricas de cada tempo social, das 
escolhas que são feitas mediadas por questões ideológicas. 
Se, por um lado, é possível dizer que, ao longo do século XX, a Geografia brasileira superou-
se, por outro cumpre afirmar que ainda hoje existem questões que já eram apontadas como 
problemáticas no começo do século XX, tais como: a dicotomia entre Geografia Física e Geografia 
Humana; o ensino e a pesquisa; o perfil de formação dos licenciados e bacharéis, entre outras. 
A criação dos cursos de Geografia da Universidade de São Paulo (1934), da Universidade do 
Distrito Federal1 (1935) e da Universidade do Brasil (1939) é considerada por alguns autores, 
como Carlos Augusto de Figueiredo Monteiro (1980), como o momento da institucionalização 
da Geografia universitária no Brasil. 
No entanto, antes desse período, já havia produção geográfica institucionalizada. Embora 
não houvesse cursos de Geografia nas Instituições de Ensino Superior (IES), a produção 
do conhecimento geográfico se fazia pelas mãos de autodidatas, historiadores, religiosos, 
engenheiros civis e militares, entre outros, ainda que fora do âmbito acadêmico universitário2. 
Manoel de Sousa Neto (2008) destaca a ideia de que a Geografia brasileira já tinha instituições 
importantes antes do Ensino Superior, tais como: o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro 
(IHGB), de 1838; o Colégio Imperial Pedro II, de 1837; e a Sociedade de Geografia do Rio de 
Janeiro (SGRJ), de 1883. 
Antes que a formação em Geografia fosse institucionalizada pelas IES, havia aqueles alunos 
que estudavam no secundário e iam tornando-se professores de Geografia, mesmo sem 
formação universitária. 
1 A Universidade do Distrito Federal (UDF) foi criada em 1935, e a implantação do primeiro curso de Geografia fluminense fez parte de ações 
modernizadoras do governo Getúlio Vargas com objetivos nacionalistas. A UDF foi extinta e incorporada à Universidade do Brasil em 1939.
2 O termo acadêmico é usado neste texto no sentido de participar de um grupo de ciências e letras, assim como se refere ao que participa do 
mundo das Instituições de Ensino Superior.
8
Unidade: O ensino de Geografia no Brasil
Havia também a formação de engenheiros geógrafos, concedida como especialização na 
Engenharia, embora se tratasse de uma formação mais técnica, mais próxima aos estudos 
cartográficos. 
No início da institucionalização acadêmica da Geografia no Brasil, houve um papel importante 
dos estrangeiros, sobretudo franceses. Contudo, a Geografia brasileira do início do século XX 
não sofreu apenas influência francesa, tampouco sua institucionalização deu-se somente a partir 
da criação dos cursos superiores. 
Também importa reconhecer o papel que a disciplina de Geografia no Ensino Secundário 
(atualmente Ensino Fundamental II) teve antes mesmo da criação das IES, bem como o papel 
das produções de caráter geográfico ocorridas antes da sua institucionalização universitária, 
principalmente com a criação das sociedades geográficas no Brasil.
Entretanto, é notável que a produção geográfica se ampliou e se diversificou após a criação 
das Instituições de Ensino Superior (IES) e de seus cursos de Geografia; do Conselho Nacional 
de Geografia (CNG), em 1937; do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em 
1937; bem como da Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB), em 1934. Essa produção 
geográfica é considerada por alguns como científica só a partir da criação dessas instituições. 
Um geógrafo que retrata a historiografia da Geografia brasileira é Carlos Augusto de 
Figueiredo Monteiro (1980), que publicou o livro A Geografia no Brasil (1934-1977): avaliação 
e tendências. Sua historiografia iniciou-se com o que chamoude implantação da “Geografia 
científica”, de 1934 a 1948, cujo desenvolvimento foi pautado por grande dependência externa 
de geógrafos de outros países, sobretudo franceses. Ele destacou, principalmente, as figuras de 
Pierre Monbeig, Francis Ruellan3 e Leo Waibel, professores respectivamente da Universidade 
de São Paulo (USP), da Universidade do Brasil e do IBGE. 
Já Nilo Bernardes (1982) periodizou 4 as etapas de evolução da Geografia no Brasil e afirmou 
que a institucionalização da Geografia só ocorreu a partir da criação dos cursos de Geografia da 
USP e da Universidade do Brasil (atual UFRJ), assim como ressaltou a relevância do papel do 
Conselho Nacional de Geografia (CNG) e da Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) na 
produção e difusão de conhecimentos geográficos no Brasil. 
Em outro livro recém-publicado sobre o assunto, O pensamento geográfico brasileiro: as 
matrizes brasileiras, Ruy Moreira (2010) relata que esse período, do século XIX e início do século 
XX, foi do encontro entre o conhecimento informal dos cronistas, dos viajantes, da intelligentsia 
brasileira e dos romancistas que escreviam sobre o Brasil, e a Geografia, além do conhecimento 
formal dos professores e pesquisadores que vieram ao Brasil, cujas influências são, segundo o 
autor, principalmente de três matrizes teóricas: 
[...] a francesa de Vidal, a franco-germânica de Brunhes e a germânica de 
Hettner, além de uma quarta, a norte-americana de Sauer e Hartshorne, vindo 
a acrescentar-se tardiamente. A perspectiva vidalina nos chega através de 
Monbeig e Ruellan, a brunhiana através de Deffontaines e a hettneriana através 
de Waibel (MOREIRA, 2010, p. 12).
3 Francis Ruellan chegou ao Brasil em 1940, tornou-se professor da Universidade do Brasil e trabalhou também no IBGE, atuando principalmente 
na área de Geomorfologia.
4 Ele destacou quatro períodos na Geografia Brasileira, até a década de 1980, a saber: a primeira fase, com forte influência da escola francesa 
(Lablachiana); a segunda fase, com trabalhos de Preston James e Waibel, com ênfase econômica; a terceira, com novos métodos, caso da 
Geografia Física de Tricart, Geografia Urbana de Rochefort e regionalização, marcada na década de 1960 por trabalhos de Geografia Tópica 
e os primeiros trabalhos de regiões polarizadas e homogêneas; a quarta fase, de Geografia Teorética, na década de 1960, e, por fim, da 
Geografia Radical Crítica, a partir dos anos 1980.
9
A concepção de conhecimento formal e informal, proposta por Ruy Moreira, desconsidera 
que tais conhecimentos produzidos na época não eram mais formais porque eram produzidos 
nas instituições de ensino. O que ele denomina não formal, outros autores dirão que se trata de 
conhecimento não científico. 
Nesse período, há relação entre o governo Vargas e a criação das IES católicas, conforme 
afirma Luiz Antônio Cunha:
[...] durante a era Vargas houve decidido apoio para a criação da Universidade 
Católica, uma instituição particular. Para esse apoio concorreu, certamente, o 
pacto informal de colaboração recíproca, proclamada do lado do Estado pelos 
discursos de Francisco Campos5 e Capanema; pela política favorável ao ensino 
religioso, isto é, da igreja católica, nas escolas estatais [...] Do lado da Igreja, a 
difusão da ideologia da ordem, na versão corporativa, reforçava a doutrina do 
Estado Novo, contribuindo para sua legitimidade (CUNHA, 2007, p. 282).
Dessa forma, as IES católicas cumpriam um papel de apoio ideológico na construção do 
ideário do Estado Novo (1937-1945), numa política de educação autoritária, já que havia 
interesses recíprocos nessa relação entre o Estado e a Igreja Católica, buscando conservar o 
trinômio: religião, família e pátria. 
Outro exemplo dessa tentativa do controle estatal do Estado Novo (governo Vargas de 1937-
1945) foi a intervenção na Universidade do Distrito Federal (UDF), cujo projeto de Anísio 
Teixeira6 era considerado mais liberal, e sua fusão com a Universidade do Brasil, em 1939. 
Logo, esse é um panorama de onde estavam inseridos os primeiros cursos de Geografia no 
Brasil, com diferentes tipos de intencionalidades, e afirmam o papel ideológico que a criação 
das IES e de seus cursos de Geografia tinham. 
Essa concepção também está atrelada à própria criação do IBGE e do CNG, já que 
houve uma nítida relação entre o Conselho Nacional de Geografia e as proposições do 
governo Vargas em criar formas de conhecer melhor o território nacional. No artigo 1°, da 
criação do CNG, em 1937, está: 
Fica instituído o Conselho Brasileiro de Geografia, incorporado ao 
Instituto Nacional de Estatística e destinado a reunir e coordenar, com 
a colaboração do Ministério da Educação e Saúde, os estudos sobre a 
geografia do Brasil e a promover a articulação dos serviços oficiais (federais, 
estaduais e municipais), instituições particulares e dos profissionais que 
se ocupem de geografia do Brasil, no sentido de ativar uma cooperação 
geral para um conhecimento melhor e sistematizado do território pátrio 
(IBGE, 1962, p. 289). 
5 Francisco Campos foi secretário do Interior de Minas Gerais, instituição que tinha a incumbência de tratar de questões ligadas à educação. 
Cabe re ssaltar que o estado de Minas Gerais foi o primeiro onde houve aproximação entre a igreja católica e o ensino religioso formalmente, 
já que na Primeira República fora abolido o ensino religioso obrigatório em instituições públicas. Com a criação do Ministério de Educação e 
Saúde Pública (1930) tornou-se o primeiro titular do Ministério e a partir daí foi autorizado o ensino religioso nas escolas federais (CUNHA, 
2007).
6 Anísio Teixeira foi um jurista, educador e intelectual brasileiro, adepto da Escola Nova, que atuou no Ensino Superior e se contrapunha ao 
interesse da educação autoritária e nacionalista, comum no governo Vargas. Para ele o ensino universitário deveria contemplar a formação 
profissional, desenvolver o saber humano e alargá-lo. Deveria ainda, por fim, servir como transmissor da cultura brasileira, em sua diversidade 
(TEIXEIRA, 1967).
10
Unidade: O ensino de Geografia no Brasil
Em 1933, por exemplo, conforme o mapa 1, as IES já se encontravam concentradas em São 
Paulo, Minas Gerais e no Distrito Federal (atual Rio de Janeiro), que eram os mais populosos e com 
maior densidade técnica, expressa em infraestrutura e nos sistemas de engenharia da época. 
Mapa 17 - Fonte: Séries Históricas, IBGE, 1933 e 1953. 
Nesse período inicial, o governo Getúlio Vargas (1930-45), em seu projeto nacionalista, 
buscou criar instituições brasileiras, entre elas o Ministério da Educação e Saúde, as IES e 
também os cursos de Geografia.
Essa época, segundo Antonio Carlos Robert Moraes (2005), é o tempo do Brasil Moderno, 
do discurso “civilizador” e da “modernização” mediante a (re)organização e ocupação do 
território brasileiro por meio de novas normas territoriais e sistemas de engenharia, criação 
de órgãos e instituições públicas, bem como do ideário da brasilidade e do nacionalismo 
vigente no governo Vargas.
A concentração de IES no estado de São Paulo devia-se ao crescimento e destaque paulista 
na economia nacional, na concentração industrial, principalmente a indústria têxtil, que abrigava 
grande número de trabalhadores, se comparado a outros estados brasileiros, assim como na 
participação na exportação e importação no total do Brasil.
As primeiras dicotomias dos cursos de formação em Geografia se deram com a formação 
inicial em História e Geografia, já que os primeiros cursos de Geografia eram juntos com os de 
História, situação que durou até a década de 1950. 
7 Observação: O estado de Mato Grosso do Sul não existia até 1977, sendo todo denominado Mato Grosso; o Tocantins foi criado em 1988, 
antes seu território era parte de Goiás.
Fo
nt
e:
 E
la
bo
ra
do
 p
or
 M
au
ríc
io
 Y
am
ad
a 
e 
V
iv
ia
n 
Fi
or
i, 
20
10
. S
ér
ie
s 
H
is
tó
ric
as
, I
B
G
E
, 1
93
3 
e 
19
53
.
11
Apesar da relevância desses primeiros cursosde Geografia no Brasil, o número de formados 
no Ensino Superior era incipiente. Para complementar a formação dos recém-formados, o 
Conselho Nacional de Geografia (CNG) desenvolvia na época, no Rio de Janeiro, anualmente, 
cursos de extensão para os interessados, provenientes de várias regiões do Brasil. 
Essas atividades, no período de férias, contavam com professores associados ao CNG, em 
alguns casos com apoio da Sociedade Geográfica do Rio de Janeiro, e com outros convidados, 
através de atividades como palestras, excursões de campo, visitas a instituições especializadas 
em Geografia, exibição de filmes, entre outras. Os participantes eram diplomados 8 mediante 
participação no curso e uma avaliação final.
Comparando-se ao ano de 1965, o mesmo curso parece ser mais direcionado, com menos 
conteúdo político. Em 1963, por exemplo, havia temáticas sobre Teoria e Metodologia de 
Geografia, Geografia Física e Humana, Geografia Regional e Geral etc., ministradas pelo Prof. 
Pedro Geiger, assim como Geografia Agrária, por Orlando Valverde, incluindo assuntos como 
reforma agrária. Em 1965, conforme relato a seguir:
O curso de Férias para Aperfeiçoamento de Professores de Geografia do 
Curso Secundário (CAGE) vai se restringir, no ano de 1965; à análise 
e aplicação dos temas geográficos que cada mapa do Atlas Geográfico 
Escolar (AGE) proporciona. [...] Assim treinado, pode finalmente o 
professor dirigir o interesse do seu aluno, tornando de fato a Geografia 
uma disciplina educativa no mais amplo sentido, como preceitua a Lei 
de Diretrizes e Bases de Educação Nacional (IBGE, 1965, p. 175-176).
Essa situação demonstra que, nos anos 1960, a intervenção do governo se fez mais presente 
nas políticas de Ensino Superior, definindo um novo período para os cursos de Geografia. Esse 
período inicia-se com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB 4024/61), que definiu as políticas de 
Ensino Superior e conferiu ao Conselho Federal de Educação (CFE) a definição dos currículos 
mínimos para o Ensino Superior. 
Outro evento importante, após 1960, é a chegada do regime militar no Brasil (1964-1985), 
intensificando-se com a Lei n° 5540/68 (BRASIL, 1968) sobre normas do Ensino Superior, 
através de uma gestão autoritária com medidas restritivas às IES. 
Essas resultaram em perseguições políticas a docentes e discentes, demissões de reitores 
e diretores, manipulações políticas diretas em algumas IES, intervenção direta do governo 
federal, impedimento de experiências mais liberais no ensino. No caso do ensino de História e 
Geografia, proibiam-se críticas ao governo militar; logo, a Geografia Tradicional acabava sendo 
uma concepção aceita pelos militares no lugar de uma visão mais crítica.
Nesse período dos governos militares, passamos a conviver basicamente com os seguintes 
cursos com habilitação para Geografia:
 · Bacharelado, geralmente nas IES públicas;
 · Licenciatura em variados tipos de IES;
 · Formação de professores em Estudo Sociais, com formação geralmente em dois 
anos, denominada “licenciatura curta”, que habilitava para os anos finais do Ensino 
8 Essas atividades davam direito aos participantes de lecionarem, como apontado pela RBG: “Esse curso, que se realizou sob patrocínio do 
Conselho Nacional de Geografia, foi oficializado pelo Departamento Nacional de Educação, tendo para esse efeito, o prof. Abgar Renault, 
diretor daquele Departamento, determinado que o diploma conferido aos alunos do Curso dê direito à extensão para o 2º ciclo dos registros de 
professores de geografia já concedidos para o 1º ciclo” (IBGE, 1945, p. 347).
12
Unidade: O ensino de Geografia no Brasil
Fundamental (antigo Ginasial/1˚Grau). A formação em Estudos Sociais habilitava em 
História; Geografia; Educação Moral e Cívica; e Organização Social e Política Brasileira. 
 · Estudos Sociais, acrescido de disciplinas de formação em Geografia, com habilitação 
plena, geralmente em mais dois anos, que habilitava a lecionar Geografia nos anos que 
correspondem atualmente ao Ensino Médio (antigo Colegial/2˚Grau).
A novidade do período foi o curso de Estudos Sociais. Nos governos militares 
(regulamentação Lei n. 5692/1971), o Conselho Federal cria cursos de formação de 
professores, com habilitação para várias disciplinas, denominados de polivalentes, em três 
anos, surgindo, entre outros, Estudos Sociais. 
Na década de 1960, foi institucionalizado o currículo mínimo para os cursos de Geografia, bem 
como criados os cursos de Estudos Sociais, que também habilitavam à formação de professores 
em Geografia. Essa situação continuou até o início dos anos 1990, com a coexistência de cursos 
de Geografia e de Estudos Sociais.
Desse modo, há diversas dicotomias presentes nos cursos de Geografia desde o início de 
sua existência.
O período de 1996-2010: as políticas públicas e as características 
dos cursos de Geografia
A partir das mudanças políticas no Brasil, introduzidas com a promulgação da Constituição 
de 1988, a educação em geral passou por contínuas transformações, que se tornaram mais 
intensas a partir de 1996, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDBEN) nº 9394 (BRASIL, 1996), das legislações específicas para as licenciaturas em 2001, 
assim como com a existência da política neoliberal e a estabilidade política e financeira do 
período, que permitiram um avanço do Ensino Superior no Brasil. 
Isso resultou na expansão dos cursos de Geografia no território brasileiro, sobretudo de 
licenciatura, em situações bastante diferentes do que tínhamos até então, com um novo 
processo de interiorização. De comum com os períodos anteriores, a antiga discussão entre 
perfil de licenciatura e bacharelado, bem como os problemas na formação e na falta de 
professores de Geografia. 
Em relação às políticas institucionais do governo federal para o Ensino Superior e 
especificamente para a Geografia, são promulgadas, nesse período, as Diretrizes Curriculares 
Nacionais de Geografia (MEC, 2001).
Todavia, essas novas legislações deram novo impulso à criação das licenciaturas, pois a 
formação de professores de Educação Básica, que até 1996 poderia ocorrer mediante a formação 
em Magistério, a qual habilitava à formação de professores, passou, a partir da LDBEN n° 
9394/1996, a ocorrer mediante a formação em curso superior, conforme artigo 62:
13
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível 
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades 
e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima 
para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras 
séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade 
Normal (BRASIL, 1996, p.22). 
Considerando-se o período mais recente, pós 1996, houve, no Brasil, duas políticas do 
MEC que se relacionam mais diretamente à questão curricular de Geografia: a primeira são as 
Diretrizes Curriculares Nacionais de Geografia (Parecer CNE/CES 492/2001 e Parecer CNE/CES 
1363/2001); a outra, a legislação específica sobre a formação de professores (CNE 009/2001 e 
Parecer CNE/CP 28/2001). 
A legislação do Ensino Superior específica para as licenciaturas define que os cursos de 
licenciatura deverão ter características curriculares próprias, que a diferenciem dos cursos de 
bacharelado, conforme se estabelece no Parecer CNE/CP 009/2001:
O processo de elaboração das propostas de diretrizes curriculares para a 
graduação, conduzido pela SESu, consolidou a direção da formação para três 
categorias de carreiras: Bacharelado Acadêmico; Bacharelado Profissionalizante 
e Licenciatura. Dessa forma, a Licenciatura ganhou, como determina a nova 
legislação, terminalidade e integralidade própria em relação ao Bacharelado, 
constituindo-se em um projeto específico. Isso exige a definição de currículos 
próprios da Licenciatura que não se confundam com o Bacharelado ou com a 
antiga formação de professores que ficou caracterizada como modelo “3+1” 
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO,2001, p. 6).
Nesse sentido, as licenciaturas em Geografia têm de ser separadas do curso de bacharelado, 
com disciplinas pedagógicas ao longo do curso. 
A Geografia Escolar
O ensino escolar de Geografia inicia-se com a cátedra de Geografia no Colégio D. Pedro II, 
em 1837, no Rio de Janeiro. Como esse colégio era referência da educação escolar na época, 
essa disciplina passou a ser ensinada nas escolas secundárias do Brasil. 
No Brasil, a inserção da Geografia como disciplina obrigatória nas escolas surgiu pela primeira 
vez em 1837, no Colégio D. Pedro II. Nesse período, o Brasil regencial estava marcado por uma 
grande instabilidade política, por conta dos movimentos políticos e/ou separatistas de diversas 
províncias do país. Por esse motivo, a disciplina era vista como uma forma de despertar certa 
identidade nacional, transmitindo a imagem de um país grande e unificado, e de trazer cultura 
geral sobre o mundo às elites brasileiras. 
Ao longo do século XX, a disciplina foi se consolidando como disciplina escolar, mas o ensino 
de Geografia era muito descritivo, com inúmeros nomes, enciclopédica, e na reprodução dos 
conhecimentos preexistentes. Era um conhecimento bastante fragmentado (separando-se 
aspectos físicos dos humanos), elaborando uma fragmentação (dicotomia) do que se conhece 
como Geografia Física e Humana. 
14
Unidade: O ensino de Geografia no Brasil
Delgado de Carvalho9 foi uma figura importante para a história da Geografia no Brasil, que 
publicou intensamente obras nas áreas de humanidades, mas também em fisiografia e sobre a questão 
territorial do Brasil, assim como sobre ensino, e que teve grande importância para a Geografia:
A grande exposição de Delgado aos ambientes envolvidos com a geografia 
deu-se anteriormente à institucionalização propriamente dita, isto é, nos sítios 
pioneiros de antes da domesticação aplicada da disciplina nas faculdades e no 
executivo federal. Delgado não foi partícipe da fase realmente significativa da 
legitimação do geógrafo pelo trabalho de campo, após a metade dos anos 1930 
e adiante. Celebrara a importância da ida ao campo de forma mais doutrinária 
e educacional, como um difusor precoce de proposições de novas atitudes 
metodológicas (BARROS, 2008, p.326-327).
O ensino de Geografia no Brasil, por muito tempo, e até certo ponto em algumas situações, 
ainda hoje é bastante tradicional. Em muitos casos há uma excessiva preocupação com 
memorizações de fatos e conceitos geográficos, sem tentar buscar entender os processos pelos 
quais se realizam. 
A concepção tradicional, numa concepção positivista, da Geografia como a ciência dos lugares, 
da localização, sem compreender em que a localização tem relação com os fenômenos geográficos.
Além disso, com a formação de muitos professores em Estudos Sociais – até anos recentes, 
que possibilitava a formação de licenciatura curta, em até dois anos, fez com que a formação 
ficasse ainda mais deficitária. Pois em dois anos poderiam lecionar História e Geografia para o 
Ensino de 1˚ Grau (hoje Ensino Fundamental II).
Assim, para muitos, a Geografia ainda é entendida como uma ciência da localização, dos 
mapas, muito descritiva, numa concepção equivocada, que muitas vezes é reproduzida por 
professores de Geografia no nível escolar. 
Ao pensar na Geografia Escolar, cabe afirmar que não se trata de pura transposição didática 
do que se aprende no Ensino Superior, e sim de considerar o contexto no qual existe a escola, a 
turma, a idade e condição do aluno, os elementos curriculares, entre outros, que são essenciais 
para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. 
O uso de teorias e conceitos, no mundo acadêmico, é fundamental, mas sua utilização no 
Ensino Escolar também precisa ser levada em conta. Nesse caso, é importante considerar 
diversas mediações, entre elas: a idade do aluno; a série e turma na qual o aluno está inserido; 
o tipo de currículo; o contexto no qual está inserida a escola, entre outras mediações.
O ensino de Geografia tradicional privilegiou a etapa da memorização em detrimento de 
outras sequências no processo de ensino-aprendizagem. Num estudo de Geografia escolar, é 
fundamental também tratar e usar as categorias geográficas e seus conceitos como forma de 
desvendar os fenômenos e temáticas geográficas. 
Para isso, além da memorização, há outros fatores que são fundamentais no processo de 
ensino-aprendizagem, entre eles: a capacidade de diferenciação; a classificação; a análise; a 
síntese; e a abstração (COUTO, 2005).
9 Delgado de Carvalho atuou no Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e na Sociedade Geográfica do Rio de Janeiro (1920). Os livros mais 
próximos a conhecimentos geográficos são: “Geographia do Brasil” (1913); “Météorologie du Brésil” (1917); “Physiografia do Brasil” (1923), 
“Introdução a Geografia Política” (1925) e “Metodologia do Ensino Geográfico” (1925). Foi docente do Colégio Pedro II, sendo professor de 
Geografia e Sociologia. Em 1935, torna-se professor de Geografia Humana na Universidade do Distrito Federal.
15
É essencial que as categorias e conceitos geográficos sejam tratados dentro de um contexto 
e tornem-se significativos para o educando. Tornar significativo é fazê-la uma aprendizagem 
significativa, e não uma aprendizagem mecânica, que possa ser internalizada pelo aluno e não 
apenas memorizada.
Para isso, é fundamental que os conceitos geográficos sejam também apreendidos pelo futuro 
geógrafo e/ou professor de Geografia. Para que um estudo de conceitos seja desenvolvido 
adequadamente, é importante que não seja apenas reproduzido verbalmente nem no Ensino 
Superior nem na Educação Básica.
São muito comuns, numa abordagem tradicional de Geografia no Ensino Escolar, as seguintes 
indagações: qual o ponto culminante do Brasil? Qual o principal rio da região Norte? Qual a 
localização do clima tropical? Onde se localiza o maior produtor de petróleo do Brasil? Qual o 
nome da maior cidade brasileira em número de habitantes? Qual o tipo climático da Amazônia? 
Qual o maior país do mundo?
Por outro lado, nessa perspectiva mais tradicional de ensino de Geografia, também é comum 
a reprodução verbal dos conceitos. Em um estudo sobre urbanização, por exemplo: o que é 
urbanização? O que é paisagem urbana? O que é globalização? O que é relevo? Geralmente, o 
livro didático traz a definição ou ela é dada pelo professor. 
Então, os alunos acabam memorizando e decorando, e isso se torna o fim do conhecimento, 
quando na verdade os conceitos servem para ler o mundo e não somente tem sentido como 
uma explicação que tem fim em si mesmo. O conceito precisa ser aplicado a uma realidade 
existente, vivida, que possa ser operacionalizada num estudo específico. 
Para isso, é fundamental que o professor de Geografia tenha uma formação sólida em 
Psicologia de Educação e teorias geográficas, como aponta um documento do Instituto Nacional 
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), sobre a importância de que um 
formando em Geografia tenha conhecimentos sólidos para sua atuação como professor:
[...] esperava-se dos licenciandos o domínio das teorias da psicologia da 
aprendizagem, que tomam como fundamentais o repertório e a linguagem dos 
alunos no processo de construção do conhecimento. Um outro caminho de 
raciocínio, também considerado, diz respeito àquele baseado nos conceitos da 
Geografia. Em outras palavras, é pressuposto na questão que a elaboração do 
conceito de espaço geográfico é gradativa, mobilizando-se, ao longo do ensino 
fundamental, categorias analíticas (paisagem, território, lugar, dentre outros) 
e diferentes escalas espaços temporais (do local ao global), que constituem o 
núcleo central do método geográfico (INEP, 2003, p. 53).
Para compreender a linguagem geográfica, suas categorias analíticas e conceituá-las, 
é necessário tratá-las em contextos específicos. No lugar de dar a definição, é importante 
desenvolver situações no processo de ensino-aprendizagem que tragam luzaos conceitos, de 
forma que eles sejam entendidos em seu contexto concretamente. 
A comissão responsável pela leitura das provas de Geografia respondidas por estudantes de 
cursos de Geografia no Brasil, que ao final do curso realizam um exame nacional denominado 
Exame Nacional de Desempenho de Estudante (ENADE), chegou à seguinte conclusão em um 
relatório disponibilizado pelo INEP: 
16
Unidade: O ensino de Geografia no Brasil
Não se constata, na maioria das provas, um repertório próprio da geografia. Os termos utilizados 
derivam do senso comum. Exemplos: buracos, crateras, casas, plantio, ganância, dinheiro, garagens, 
processo de escavação, afundamento do terreno. Em relação à leitura do gráfico, foi perceptível 
que muitos estudantes somente faziam menção ao tempo passado, dando os exemplos de Roma e 
do Egito. Isso demonstrou a insuficiência da habilidade da própria leitura de gráficos, já exigida no 
ensino médio e própria da formação em Geografia (INEP, 2006, p.52).
O Relatório apontava falta de conhecimento dos conceitos básicos de Geografia, falta de 
articulação entre conteúdos e os conceitos geográficos, e dificuldade na leitura de gráficos e 
mapas. Portanto, apesar de estarem concluindo o curso, havia deficiências básicas na formação 
desses discentes.
Desse modo, uma formação adequada em Geografia requer um repertório de conceitos 
geográficos e não do senso comum. O conhecimento científico requer o uso de categorias 
e conceitos, cujas explicações fundamentam-se na necessidade de compreender o mundo, o 
espaço geográfico em diferentes escalas e situações. 
Claudivan Sanches Lopes (2010) destaca, em sua tese, que se adquire conhecimento 
mediante a própria ação e prática docente, mas que esta não termina apenas numa mediação 
tecnocrática e nem se deve supervalorizar a prática em relação à teoria. Conforme diz o autor:
[...] a pesquisa e a análise da prática cotidiana profissional dos professores têm 
mostrado que esse modelo de orientação tecnicista, legado do positivismo no 
campo das ciências sociais, não resiste ao presente momento histórico [...] o 
pressuposto que a ciência pode produzir conhecimentos para guiar, com segurança, 
a ação profissional dos professores na consecução de sua tarefa tem-se mostrado 
parcial. Porque ignora, entre outros aspectos, a complexidade e singularidade 
dada pelo contexto de todo processo educativo (LOPES, 2010, p. 31).
Nesse sentido, teoria e prática são fundamentais e indissociáveis. Trata-se de uma situação 
complexa que precisa ser considerada nas dimensões da formação e das condições de trabalho 
dos professores, no contexto social, político e educativo, com os lugares nos quais se dão o 
aprendizado e a prática docente. 
É fundamental também buscar novas formas de entender e ensinar Geografia, caso da 
proposta de Geografia Crítica. 
Conforme explica Clarice Cassab:
A Geografia Crítica afirma, nesse momento, a importância da Geografia 
assumir um papel transformador da realidade e, para tanto, o primeiro passo 
seria conhecer essa mesma realidade. Daí a importância de ver o espaço 
como heterogêneo, socialmente construído e reflexo da forma de organização 
societária. A configuração espacial é tratada como categoria histórica, como 
produto, meio e condição da produção e reprodução social. Há, nessa acepção, 
um claro afastamento ao discurso da pretensa neutralidade e racionalidade 
apresentado pela Geografia Teorética. A ciência não seria neutra e caberia 
ao geógrafo conhecer o espaço para transformá-lo. O espaço passa a ser, ele 
mesmo, um produto social (CASSAB, 2009b, p. 5). 
17
Compreender o papel social que a Geografia tem, analisando o espaço de forma crítica, requer 
uma sólida formação do futuro professor de Geografia, que não será um mero transmissor de 
conhecimentos, mas principalmente um mediador e questionar da realidade existente. 
Compreender as teorias e métodos da Geografia e saber empregá-las no Ensino Escolar, 
considerando-se as especificidades do ensino na escola, é fundamental para um futuro professor 
de Geografia.
Nesse sentido, ler e se aprofundar nas diversas temáticas do curso é muito importante para 
uma boa formação. Conhecer o espaço e saber compreendê-lo criticamente para melhor nele 
atuar, contribuindo para uma formação cidadã.
18
Unidade: O ensino de Geografia no Brasil
Material Complementar
 
 Explore
Leituras:
 · CAVALCANTI, Lana de Souza. A Geografia e a realidade escolar contemporânea: avan-
ços, caminhos, alternativas. Anais do I Seminário Nacional: Currículo em Movimen-
to – Perspectivas Atuais. Belo Horizonte, nov. 2010. Disponível em: . 
Acesso em: 20 jun. 2014. 
 · MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (MEC). PCN+ Ensino Médio: Orientações educacio-
nais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências Humanas e suas 
tecnologias. Brasília, 2000. Disponível em: . Acesso em: 20 jun. 2014.
Vídeo:
 · UNIVESPTV. D-22- O que é Geografia? UNESP, 14min44, 2012. Disponível em: . Acesso em: 22 jun. 2014.
19
Referências
BARROS, Nilson Cortez Crocia de. Delgado de Carvalho e a geografia no Brasil como arte da 
educação liberal. Estudos Avançados, Universidade de São Paulo, São Paulo, 22 (62, 2008), 
p. 327-333. 
BERNARDES, Nilo. A influência estrangeira no desenvolvimento da Geografia do Brasil. Revista 
Brasileira de Geografia. Rio de Janeiro, IBGE, ano 44, nº 3, jul/set. 1982, p. 519-528.
BRASIL. Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional. Diário Oficial da União. Brasília: DF, 23 dez. 1996. Disponível em: . Acesso em: 20 out. 2010. 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 
história, geografia/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível 
em: . Acesso em: 22 jun. 2014.
CASSAB, Clarice. Geografia científica e Geografia escolar: o diálogo necessário. 12° Encuentro 
de Geografos de America Latina, Montevideo, Uruguay, p. 1-15, 2009a. Disponível em: 
. Acesso em: 10 jul. 2009.
CASSAB, Clarice. Reflexões sobre o ensino de Geografia. Geografia: Ensino & Pesquisa, Santa 
Maria, v. 13 n. 1, 2009b, p. 43-50. 
COUTO, Marcos Antônio Campos. Pensar por conceitos geográficos. In: CASTELLAR, Sonia 
(org.). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. 
CUNHA, Luiz Antônio. O ensino superior na era Vargas. In: A universidade temporã: o 
ensino superior, da colônia à era Vargas. São Paulo: editora UNESP, 2007, p. 205-296.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Conselho Nacional de 
Geografia. Depoimento. Revista Brasileira de Geografia. Noticiário. Rio de Janeiro, ano 
XXIV, nº 2, abr/jun.1962, p. 289-298.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. (IBGE). Curso de férias para 
aperfeiçoamento de professores de Geografia do Ensino Médio. Revista Brasileira de 
Geografia. Noticiário. Rio de Janeiro, ano VII, nº 2, jan/mar. 1965, p. 175-179.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA 
(INEP). Enade 2005: Relatório síntese - Curso de Geografia. Brasília: Inep, 2006.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA 
(INEP). Relatório do Exame Nacional de Cursos 2003. Brasília: Inep, 2003. 
LEFEBVRE, Henri. Lógica formal. Lógica dialética. São Paulo: Civilização Brasileira, 1995.
20
Unidade: O ensino de Geografia no Brasil
LOPES, Claudivan Sanches. O professor de Geografia e os saberes profissionais: o 
processo formativo e o desenvolvimento da profissionalidade. Tese (Doutorado em Geografia 
Humana) - FFLCH, Universidade de São Paulo, 2010. 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (MEC). ParecerCNE/CP 009/2001. Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de 
licenciatura, de graduação plena. Brasília: Conselho Nacional de Educação, 2001, p. 1-70. 
Disponível em: . Acesso em: 20 fev. 2007.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. MEC. Parecer CNE/CES 492/2001. Diretrizes Curriculares 
Nacionais dos cursos de Filosofia, História, Geografia, Serviço Social, Comunicação Social, 
Ciências Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia. Brasília: CNE, 2001, p. 
1-38. Disponível em: . Acesso em: 
20 ago. 2009.
MONBEIG, Pierre. A Geografia no Ensino Secundário. Boletim Geográfico, Rio de Janeiro, 
CNG/IBGE, Ano III, nº 26, maio 1945, p. 163-171.
MONTEIRO, Carlos Augusto de Figueiredo. A Geografia no Brasil (1934-1977): avaliação e 
tendências. São Paulo: IGEOG-USP, Série Teses e monografias, nº 37, 1980.
MORAES, Antonio Carlos Robert. Geografia: pequena história crítica. São Paulo: 
Annablume, 2003.
MORAES, Antonio Carlos Robert. Território e história no Brasil. São Paulo: Annablume, 2005.
MOREIRA, Ruy. O pensamento geográfico brasileiro: as matrizes brasileiras. V. 3. São 
Paulo: Contexto, 2010. 
PONTUSCHKA, Nídia Nacib. A Geografia: pesquisa e ensino. In: CARLOS, A. F. A. (org.) 
Novos caminhos da Geografia. São Paulo: Contexto, 1999.
SOUSA NETO, Manoel. A formação e o exercício profissional dos professores de geografia 
antes da institucionalização universitária no Brasil (1838-1934). Actas do VII Congresso 
Luso-Brasileiro de História da Educação. Porto, Faculdade de Psicologia e Ciências da 
Educação. Universidade do Porto, junho de 2008.
TEIXEIRA, Anísio. Educação no Brasil. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1997, p. 229-260.
21
Anotações