Produção Histórica do Ensino de Geografia

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A PRODUÇÃO HISTÓRICA DO ENSINO DA GEORAFIA NO BRASIL 
Francisco Cláudio Soares Júnior 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
 
 A construção do corpus teórico da Geografia sofre contínuas transformações que 
expressam as mudanças que se operam nos sistemas de organização social. Estas 
transformações provocam modificações nas formas de transmissão/apropriação dos 
conhecimentos produzidos nesse campo específico do saber. 
 Nas primeiras décadas do século XIX, com a expansão das relações capitalistas de 
produção, o ensino da Geografia, assim como das demais ciências, começa a vivenciar um 
intenso processo de desenvolvimento. 
 Segundo Moraes (1987, p.40-41): 
 
Ao início do século XIX, a malha dos pressupostos históricos da sistematização 
da Geografia já estava suficientemente tecida. A terra estava toda conhecida. A 
Europa articulava um espaço de relações econômicas mundializado, o 
desenvolvimento do comércio punha em contato os lugares mais distantes. O 
colonizador europeu detinha informações dos pontos mais variados da superfície 
terrestre. As representações do Globo estavam desenvolvidas e difundidas pelo 
uso cada vez maior dos mapas, que se multiplicavam. A fé na razão humana, 
posta pela Filosofia, abria a possibilidade de uma explicação racional para 
qualquer fenômeno da realidade. As bases da ciência moderna já estavam 
assentadas. As ciências naturais haviam constituído um cabedal de conceitos e 
teorias, do qual a Geografia lançaria mão, para formular seu método. E, 
principalmente, os temas geográficos estavam legitimados como questões 
relevantes, sobre as quais cabia dirigir indagações científicas. 
 
 Todavia, a Geografia Escolar foi introduzida como disciplina obrigatória nos 
currículos escolares, nos fins do século XIX na Alemanha - Estado que se encontrava numa 
condição de atraso face às demais nações européias, não sendo uma nação moderna – com o 
objetivo de inculcar nos indivíduos uma ideologia nacionalista e patriótica através do ideário 
natural e eterno da formação do Estado-Nação ou país. 
 Nessa perspectiva nos diz Pereira )1999, p.28): 
 
... A Geografia é incluída nos currículos por razões geopolíticas enquanto não só 
marca a naturalidade do homem no espaço, mas também sustenta que o homem 
só é humano porque está incluído num espaço politizado, nacional. 
 
 
 Em decorrência dessa situação mais geral, no início do século XX, predomina no 
Brasil, o ensino da Geografia descritiva, cujo conteúdo privilegia a memorização de 
informações por parte do aluno. Desse modo, a função do professor de Geografia é reduzida a 
informações memorizadas dos manuais didáticos. 
 Nesse período inexiste no Brasil a preocupação em formar profissionais para atuarem 
em áreas especializadas. Lecionam Geografia e demais disciplinas: advogados, engenheiros, 
médicos, seminaristas, entre outros. Por outro lado, os estudos existentes nessa área são 
particularizados e estanques nos Estados sem uma relação com a totalidade do território 
brasileiro. 
É a partir dos anos 30 que o ensino de Geografia começa a assumir uma postura 
científica quando são fundadas as primeiras Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras 
(Universidade de São Paulo – 1934, Universidade do Distrito Federal – 1935 – atual 
Universidade Federal do Rio de Janeiro), o I.B.G.E (Instituto Brasileiro de Geografia e 
Estatística – 1937) e a A.G.B (Associação dos Geógrafos Brasileiros – 1934). 
 Portanto, o seu desenvolvimento sistemático ocorre através do surgimento dessas 
instituições que foram influenciadas de forma marcante por teóricos franceses no Possibilismo 
Geográfico. Concepção geográfica elaborada por Paul Vidal de La Blache (1845-1918), onde 
o autor defende que o homem é um elemento ativo do meio natural. Para La Blache (1954), o 
homem é capaz de reagir contra determinadas influências do meio, modificando-o e 
adaptando-o à suas necessidades. 
 Dessa forma, os propósitos da escola francesa de Geografia penetram nos 
estabelecimentos brasileiros de ensino através da produção teórica realizada nas universidades 
e posta em prática pelos licenciados que, ao se apropriarem do conteúdo dos manuais 
didáticos elaborados pelos seus professores, reproduziam os fundamentos dessa escola. 
 Segundo Andrade (a987) na década de 1930, surgem coleções de livros didáticos 
escritos por Delgado de Carvalho e Aroldo de Azevedo, que são fiéis aos princípios do 
Possibilismo Geográfico, adaptando-os ao ensino da Geografia no Brasil. Assim, são esses 
livros didáticos que guiam a produção do saber geográfico. 
 Nesse momento, o ensino da Geografia está ancorado nos pressupostos a Geografia 
Tradicional cujas teses se assentam num empirismo acirrado e apresentam um conteúdo preso 
aos fatos empíricos isolados que impossibilita a compreensão do movimento global da 
sociedade. Nestes pressupostos, não há lugar para as discussões de questões sociais, pois 
restringem-se ao que é descritível, palpável e mensurável. 
 Em virtude da divulgação do ideal pragmático da educação norte-americana no Brasil, 
ocorrem, no início dos anos 1930, as primeiras tentativas de implantação do ensino dos 
Estudos Sociais, que têm sua origem nos Estados Unidos por volta do século XIX e cuja 
expressão foi utilizada pela primeira vez em 1883 no Report of the Committee of tem of the 
National Education Association. 
 Os Estudos Sociais surgem como conseqüência dos projetos feitos pelos norte-
americanos que têm como objetivo implícito repassar uma concepção de sociedade harmônica 
e sem contradições sociais. Neste sentido, proclamam como meta a formação da cidadania 
para a vida numa “sociedade democrática”. 
 Segundo Nadai (1988), os conteúdos enfocados nesses projetos enfatizam: a 
divulgação do conhecimento das diversas ciências humanas, a solução de problemas 
direcionados por uma visão pragmática e a formação da cidadania. 
Os Estudos Sociais desenvolve-se mais intensamente com o projeto político “New 
Dew” de F.D. Roosevelt (1932) que objetiva preservar e ampliar as idéias democráticas, 
desenvolver o espírito cívico e político dos cidadãos ajustados à sociedade, privilegiar a 
história nacional e os americanos ilustres considerando-os como modelos a serem seguidos 
para a formação do futuro cidadão. 
 A esse respeito Nadai (1988, p.2) acrescenta: 
 
Realmente, foi no bojo do projeto político do New Dew, instituído por Franklin D. 
Roosevelt, democrata vencedor das eleições de 1932, que tinha por objetivo 
fundamental a recuperação e reforma do país, após a grande depressão que 
colocara em choque o capitalismo norte-americano que os Estudos Sociais ganham 
maior alento. A partir daí, pode-se reconhecer a existência de um projeto dominante 
de Estudos Sociais para as escolas norte-americanas, sem perda, entretanto, de na 
prática pedagógica, surgirem temas e objetivos não coincidentes aparentando 
divergências de natureza. 
 
 Assim, o ensino de Estudos Sociais expressa uma “salada de conteúdos vazios” ao 
estabelecer os conhecimentos específicos de diversas ciências numa única disciplina, 
fragmentando-a e negando a relação natureza e sociedade como elementos fundamentais para 
a compreensão do saber geográfico. Este é abordado numa perspectiva linear e sem uma 
especificidade própria de estudo. 
 No território brasileiro o ideário básico da proposta de ensino americano de Estudos 
Sociais é introduzido na escola elementar por Anísio Teixeira, refletindo assim sua articulação 
ideológica com os princípios da Escola Nova. 
 De acordo com Nadai (1988, p.4): 
No Brasil, os Estudos Sociais aparecem, pela primeira vez, no bojo do movimento 
de renovação educacional que, segundo Fernando de Azevedo, caracterizou a 
década de 20 e início da década seguinte e foi expressão das novas condições 
sociais caracterizadas pela industrialização e urbanização que se intensificaram 
com o término da Primeira Guerra Mundial. Este movimento que se definiu por 
uma renovaçãometodológica e pragmática inspirou-se em traços alienígenas, 
sobretudo dos Estados Unidos e dos países mais desenvolvidos da Europa 
Ocidental. 
 
O instrumental metodológico escolanovista e o ensino dos Estudos Sociais, foram 
diretamente postos em ação nas escolas brasileiras, com o intuito de repassar para a maioria 
das crianças e jovens um ideal de “convivência harmoniosa entre os indivíduos em 
sociedade”. 
Posteriormente, em 1942, alguns ramos do ensino brasileiro são reformulados através 
de iniciativas tomadas pelo Ministro Gustavo Capanema (Governo Vargas), que exigia 
reformas integrais para a educação. Tais reformas receberam a denominação de Leis 
Orgânicas do Ensino. 
Essas reformas abrangem vários ramos de ensino sendo decretadas entre os anos de 
1942 a 1946. No entanto, nem todas são realizadas no Estado Novo. É o caso da Lei Orgânica 
do Ensino Primário que foi instituída após a queda de Vargas e durante o Governo Provisório 
de José Linhares, sendo então Ministro da Educação Raul Leitão da Cunha. 
Desse modo, o ensino das séries iniciais da escola fundamental no Brasil (antigo 
primário) é oficialmente promulgado em 2 de janeiro de 1946, quando a nível nacional, o 
Estado passa a estabelecer pela primeira vez diretrizes para esse grau de ensino. Este 
encontrava-se vinculado a administração dos Estados que, por sua vez, implementavam sua 
própria política de educação. 
Segundo Romanelli (1984) a institucionalização do ensino de 1º grau a nível nacional 
surge no bojo da crise política causada pela queda do Estado Novo e pelo início de um 
período de certa “normalidade democrática”. 
Oficialmente, o ensino da Geografia passa a fazer parte do currículo escolar nos cursos 
primário elementar (4 anos de duração), primário complementar (1 ano de duração) e no 
primário supletivo (2 anos de duração). Os dois primeiros cursos são destinados às crianças de 
7 a 12 anos e o terceiro a adolescentes e adultos que não tiveram acesso a educação formal em 
idade adequada. 
Conforme Romanelli (1984, p. 161) os princípios estabelecidos pelo “Manifesto dos 
Pioneiros da Educação Nova”1 postulavam como deveria ser realizada a atividade educativa 
da escola primária brasileira. Ei-los tal como foram declarados: 
 
a) desenvolver-se de modo sistemáticos e graduado, segundo os interesses da 
infância; 
b) ter como fundamento didático as atividades dos próprios discípulos; 
c) apoiar-se nas realidades do ambiente em que se exerça, para que sirva à sua 
melhor compreensão e mais proveitosa utilização; 
d) desenvolver o espírito de cooperação e o sentimento de solidariedade social; 
e) revelar as tendências e aptidões dos alunos, cooperando para o seu melhor 
aproveitamento no sentido do bem-estar individual e coletivo; 
f) inspirar-se, em todos os momentos, no sentimento de unidade nacional e 
fraternidade humana. 
 
Assim, o desenvolvimento do ensino da Geografia ocorre através da influência do 
Movimento Renovador (1932) e dos postulados da escola francesa de Geografia. 
Nos anos 1950 e 1960, surgem as primeiras inovações pedagógicas na rede oficial de 
ensino brasileiro, devido a promulgação da Lei de diretrizes e Bases nº 4.024, de 20 de 
dezembro de 1961. 
Em tais décadas acentua-se o papel ideológico do ensino dos Estudos Sociais que 
prega a produção de uma sociedade harmoniosa e equilibrada, sem conflitos e antagonismos 
sociais, constituindo-se assim num dos mediadores para a concretização do projeto social do 
Estado populista e do Estado ditatorial. 
Segundo Nadai (1988) o golpe militar de 1964 substituiu o modelo político liderado 
pela burguesia industrial pela tecnoburocracia militar e civil aliada ao capital multinacional, 
que se torna o bloco hegemônico no poder. Daí se gestar no processo produtivo do país a 
institucionalização do capital monopolista e a internacionalização de sua economia. 
É neste contexto que nos anos 1970, ocorrem diferentes reformas dentre as quais 
destacam-se – a salarial, a fiscal, a agrícola, a sanitária e a educacional. 
 
1 Documento que contém as principais teses dos educadores adeptos do Movimento Escola Nova no Brasil. 
Essas teses, defendem que a educação deve ser essencialmente pública e que o ensino elementar deve ser ativo, 
gratuito, obrigatório e centrado nos interesses da criança. Publicado em 1932 e assinado por Fernando de 
Azevedo (redator), Anísio Teixeira, Lourenço Filho e outros. 
Desse modo, institui-se no bojo do sistema educacional reformas que abrangem todos 
os graus de ensino: profissionalização do ensino de 2º grau, nova estruturação para o ensino 
de 1º grau (interação dos antigos ensinos primário e ginasial), reorganização da estrutura 
universitária, introdução dos cursos de licenciatura de curta duração (2 anos), e disseminação 
dos Estudos Sociais como parte fundamental do Núcleo comum da escola de 1º e 2º graus, 
válido para todas as instituições escolares do país. Os Estudos Sociais passam a ser parte 
integrante e obrigatória do currículo escolar, congregando numa única disciplina os 
conhecimentos de Geografia História e Organização Social e Política Brasileira. 
 Em conseqüência das transformações político-econômicas ocorridas no país, o 
discurso da disciplina Estudos Sociais deixa de acentuar idéias acerca de uma formação social 
harmoniosa e passa a privilegiar princípios que pregam o preparo e o exercício consciente 
para a formação da cidadania. 
 Nos anos 1980 e 190 surgem movimentos reivindicatórios que lutam pela extinção das 
licenciaturas curtas e plenas em Estudos Sociais elo retorno da Geografia e Historia aos 
currículos de 1º grau em todos os estados do país e pela redistribuição dos conteúdos e da 
carga horária de Organização Social e Política Brasileira e Educação Moral e Cívica entre as 
disciplinas de História e Geografia. No entanto, ao mesmo tempo em que as sociedades 
científicas (Associação dos Geógrafos Brasileiros - A.G.B, Associação Nacional dos 
professores Universitários de História – ANPUH, e Sociedade Brasileira para o Progresso da 
Ciência – SBPC) se mobilizam na luta por um novo projeto de ensino, aparecem núcleos de 
resistência, formados por educadores que defendem a institucionalização dos Estudos Sociais 
nas universidades oficiais do Brasil. 
 Todavia, grupos de professores de Geografia e História promovem debates e intensos 
movimentos de mobilização a favor do resgate da identidade dos conhecimentos geográficos e 
históricos. Esses grupos descartam totalmente a permanência da disciplina Estudos Sociais 
nos currículos escolares, elo fato dos seus conteúdos contribuírem para a formação de 
indivíduos dóceis, acríticos e adaptados a lógica produtiva do modo de produção capitalista. 
 Uma conquista significativa desse movimento verifica-se quando ocorre a extinção das 
disciplinas Organização Social e Política Brasileira (O.S.P.B), educação Moral e Cívica 
(E.M.C.), e Estudos dos Problemas Brasileiros (E.P.B) através do Decreto-lei nº 8.673 de 04 
de junho de 1993. 
 No entanto, o ensino da Geografia, ainda caracteriza-se pela transmissão de conteúdos 
superficiais, repassados elos professores de forma descritiva com base na memorização de 
fatos isolados que não explicitaram a compreensão do movimento do real escamoteando as 
múltiplas determinações que regem os fenômenos sociais. 
 Na atualidade, o ensino da Geografia nas escolas brasileiras norteia-se pelos 
Parâmetros Curriculares Nacionais, produzidos no contexto da reforma do sistema 
educacional da década de 1990, que se situam como ponto de referência para a elaboração do 
currículo das Secretarias de Educação e das Escolas. 
 No documento específico dos conhecimentos geográficos, a organização do processo 
de ensino-aprendizagem encontra-se estruturada em duas partes. 
 A primeira parte, contém um breve estudo da evolução histórica da Geografia 
enquanto ciência e disciplinaescolar. São ressaltadas suas características e importância social, 
como também, o significado do aprender e do ensinar. Essa parte discute ainda os objetivos 
gerais, critérios de seleção e organização dos conteúdos, ou seja, os conceitos os 
procedimentos e as atitudes a serem ensinadas no espaço escolar. 
 A segunda parte, aborda de forma descritiva a metodologia de trabalho que pode ser 
desenvolvida nessa disciplina, evidenciando objetivos, conteúdos e critérios de avaliação para 
os dois primeiros ciclos do ensino fundamental. 
 O documento ainda contempla um bloco de sugestões de organização do trabalho 
escolar no plano didático. Neste, são expressos os princípios e os procedimentos da Geografia 
como recursos a serem utilizados pelos docentes no planejamento de suas aulas e na seleção 
das atividades a serem propostas às crianças. 
 Na análise reflexiva da proposta constatamos que essa organização curricular assegura 
avanços qualitativos no seu conteúdo e recuos na sua forma de discutir a produção do saber 
geográfico. 
 A estruturação dos conteúdos é proposta numa perspectiva que apresenta a dinâmica 
dos fenômenos da realidade num movimento local/global e vice-versa, a partir do ensino-
aprendizagem das noções geográficas - Lugar, Paisagem, Território e Espaço – como 
conceitos fundamentais da Geografia. No entanto, a discussão desses conceitos não evidencia 
como ocorre o processo de elaboração conceitual das crianças em idade escolar e nem faz 
referência a uma teoria do processo de formação e desenvolvimento de conceitos. 
 O referencial teórico-metodológico que direciona as discussões acerca dos 
conhecimentos geográficos assenta-se nos postulados da fenomenologia e do existencialismo. 
 Nesse sentido, a construção do saber geográfico e a formação da cidadania das 
crianças estão atreladas apenas aos planos das suas subjetividades, das suas experiências, dos 
seus sentimentos e dos simbolismos que produzem para explicar a realidade. O texto faz 
reflexões sobre a construção do espaço e dos diferentes tipos de paisagens e territórios a partir 
das percepções que os homens têm do lugar nos quais encontram inseridos. 
 O documento critica as tendências tradicionais e renovadas da Geografia e faz uma 
apologia aos princípios da tendência humanística. Esta, proclama o homem como sujeito 
construtor do espaço geográfico, através da percepção espacial que marca os seus laços 
afetivos e as suas referências socioculturais, no âmbito da apreensão do espaço vivido e do 
espaço percebido pelos indivíduos, grupos e sociedades, numa visão subjetivista. 
 De acordo com o referido documento, ... as percepções, as vivências e a memória dos 
indivíduos e dos grupos sociais são, portanto, elementos importantes na constituição do saber 
geográfico (PCNs – História e Geografia, 2001, p.110). 
 Apesar de considerar esses elementos como necessários a elaboração do 
conhecimento geográfico, o texto não analisa as inúmeras relações que materializam a 
produção/reprodução do espaço geográfico. 
 Essas evidencias acentuam a necessidade de leituras acuradas desses Parâmetros pelos 
professores, para que realizem reflexões críticas sobre os seus fundamentos teórico-
metodológicos, vinculados aos interesses das políticas neoliberais implementadas para 
justificar os interesses das classes dominantes do cenário nacional e internacional, a fim de 
redimensionarem a prática pedagógica da Geografia Escolar. 
 Nesse sentido, o ensino da Geografia assim configurado, caracteriza-se pela 
transmissão de conteúdos superficiais, descritivos isolados da natureza, sociedade, que na 
maioria das vezes se restringe a denúncia de acontecimentos que envolvem a relação 
homem/meio ambiente, sem desenvolver na criança a apreensão dos atributos e relações 
essenciais inerentes aos conceitos geográficos. Dessa forma, no cotidiano escolar, a criança é 
negada como indivíduo concreto, real/histórico e a prática dos professores limita-se a analisar 
a realidade espacial através de sua aparência imediata. 
 Esse modelo de ensino, ainda privilegia experiências que priorizam o uso de 
informações meramente descritivas, as quais se restringem ao desenvolvimento de uma única 
função mental – a memória. 
 Na educação escolar, o processo e aprendizagem de uma disciplina formal, não deve 
se restringir ao exercício de processos elementares. Faz-se necessário o desempenho de uma 
ação educativa intencional que propicie o desenvolvimento das funções psíquicas superiores 
dos educandos no interior das inter-relações complexas das díspares disciplinas escolares. 
 Tais constatações apontam a necessidade de intervir, no interior do espaço escolar, 
para produzir rupturas significativas na forma como se processa o ensino-aprendizagem dos 
conhecimentos geográficos, em particular, nos dois primeiros ciclos do ensino fundamental. 
Em suma, o ensino da Geografia ainda encontra-se vinculado à descrição dos aspectos 
físicos, dados estatísticos da população e da economia de uma determinada especialidade, 
como elementos fixos/imóveis. Os conteúdos continuam sendo transmitidos de forma 
fragmentada e mecanicista, impossibilitando assim, a apreensão das múltiplas determinações 
que regem a realidade social na qual o educando encontra-se inserido. 
 Na Geografia há uma relação recíproca entre o conhecimento empírico e o 
conhecimento teórico. No entanto, devemos ultrapassar a mera descrição dos dados 
perceptíveis da paisagem que nos cerca, a fim de contemplá-los para além de suas aparências, 
detectadas nas relações imediatas do visível. Sob esta ótica, a produção dos conhecimentos 
geográficos se estrutura a partir de fenômenos da natureza/sociedade, dos quais se abstrai as 
relações que compõem o espaço geográfico. 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: 
ANDRADE, Manuel Correia de. Geografia, ciência da sociedade: uma introdução à análise 
do pensamento geográfico. São Paulo: Atlas, 1987. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros 
Curriculares Nacionais: História e Geografia. 3 ed. Brasília, 2001. 
LA BLACHE, Paul Vidal de. Princípios de Geografia humana. Edições Cosmos. Lisboa. 
1954. 
MORAES, Antônio Carlos Robert de. Geografia: pequena história crítica. 6.ed. São Paulo: 
Hucitec 1987. 
NADAI, Elza. Estudos Sociais no primeiro grau. Em Aberto. Brasília, v.7. n.37, jan./mar. 
1988. P.1-16. 
PEREIRA, Raquel Maria Fontes do Amaral. Da Geografia que se ensina à gênese da 
Geografia moderna. 3.ed (ver.) Florianópolis: ed. Da UFSC, 1999. 
RAMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil. 6.ed. Rio de Janeiro: 
Vozes, 1984. 
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