Metodologia do Ensino de Geografia

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Metodologia do Ensino de 
Geografia 
SUMÁRIO 
 
OS CAMINHOS TRILHADOS PELA CIÊNCIA GEOGRÁFICA ..........................................3 
A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA HUMANA ..........................................................................4 
A HISTÓRIA DA GEOGRAFIA NO BRASIL ......................................................................9 
OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: OS CAMINHOS DO ENSINO DE 
GEOGRAFIA ............................................................................................................................16 
A METODOLOGIA VOLTADA PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA ................................19 
A GEOGRAFIA NO SÉCULO XXI ....................................................................................22 
A ESTRUTURA CONCEITUAL PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA: O PAPEL DA 
ESCOLA, DO PROFESSOR E DO ALUNO ........................................................................25 
A ESTRUTURA CONCEITUAL BÁSICA PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA: OS 
NÍVEIS DE APRENDIZAGEM ...............................................................................................26 
DIRETRIZES METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA: OS PCNs ......30 
O PAPEL DA ESCOLA NO SÉCULO XXI PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA ........35 
O PERFIL DO PROFESSOR PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA NOS ANOS 
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ..............................................................................41 
INFORMAÇÃO CONHECIMENTO ...................................................................................43 
O PAPEL DO ALUNO NO ENSINO DE GEOGRAFIA .......................................................46 
O ESPAÇO GEOGRÁFICO: ..................................................................................................52 
O ESPAÇO GEOGRÁFICO X ESPAÇO NATURAL .......................................................52 
A IMPORTÂNCIA DOS CONCEITOS GEOGRÁFICOS ....................................................55 
PRODUÇÃO DE NECESSIDADES: TRANSFORMANDO A NATUREZA E O 
PRÓPRIO HOMEM .................................................................................................................63 
A CRIANÇA E AS RELAÇÕES ESPACIAIS: A EVOLUÇÃO DA NOÇÃO DE ESPAÇO 
 ...................................................................................................................................................66 
AS ATIVIDADES LÚDICO-PEDAGÓGICAS NA AMPLIAÇÃO DO DOMÍNIO DE 
ESPAÇO ...................................................................................................................................76 
Atividade 1: mapear o eu........................................................................................................76 
Atividade 2: o banho de papel ...............................................................................................77 
Atividade 3: lavando o corpo hemisferizado: o equador corporal .....................................78 
Atividade 4: lavando o corpo hemisferizado: meridiano corporal e a lateralidade .........79 
Atividade 5: quem é o vizinho? ..............................................................................................80 
Atividade 6: disco voador .......................................................................................................82 
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................84 
 
 
 
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Geografia 
OS CAMINHOS TRILHADOS PELA CIÊNCIA GEOGRÁFICA 
 
Em síntese, podemos concluir que todas as ciências acima elencadas 
privilegiam o homem e as relações entre outros homens, mas sobretudo, a 
Geografia busca privilegiar o homem e compreender as características do 
espaço natural em que se encontra, que é uma preocupação da Geografia 
O nosso objetivo a partir deste material é contribuir para a sua 
formação acadêmica, assim como estudar alguns princípios teórico - 
metodológicos que norteiam o processo de ensino - aprendizagem na disciplina 
de Metodologia do Ensino de Geografia. Nesse sentido, o nosso caminhar se 
dará, em primeiro lugar, em uma aproximação da definição de Ciência. Mas 
qual Ciência? As Ciências Humanas. 
Quando falamos em Ciências Humanas é preciso compreender ao 
menos duas questões que se correlacionam entre si: a primeira questão é o 
entendimento de que as Ciências Humanas decorrem de uma vasta área do 
conhecimento humano; que são oriundas do sa ber de outras ciências: 
Antropologia, História, Geografia, Sociologia, Economia, Política, entre outras. 
A segunda questão é que todas essas ciências aparentemente separadas têm 
como objeto de estudo “[...] o homem em suas relações: entre si, com o meio 
na tural em que vive, com os recursos já criados por outros homens através do 
tempo [...]” (DUPAS, 1994, pp.17 - 18). 
 
 
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Física. Por outro lado, e como já citado anteriormente, como os homens fazem 
uso desse espaço. Por meio das relações que estabelecem entre si é o objeto 
do qual se ocupa a Geografia Humana. 
Diante do exposto e sem a pretensão de esgotar a complexidade do 
assunto, concordamos que cada uma das ciências citadas anteriormente possui 
uma vasta área de abrangência e especializa-se em determinados aspectos do 
seu objeto de conhecimento. Em específico com a Geografia é preciso retomar 
o que foi anunciado. Nesta perspectiva, é isto e mais um pouco que 
procuraremos discutir nesta primeira unidade. Vamos lá? 
 
A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA HUMANA 
A primeira aula de Geografia sempre começava assim: a professora 
escrevia no quadro a palavra Geografia e então separava GEO de GRAFIA e 
dizia que GEO significava Terra e GRAFIA estudo, portanto, esta disciplina se 
comprometeria a estudar a Terra. Mas que Terra era essa que a professora 
mencionava? Ficava muitas vezes limitado a entender que esta disciplina 
estudava o mundo. E assim permanecia com um conhecimento abrangente, 
mas de pouca complexidade. Penso que não há nada melhor do que 
começarmos nossa discussão reavivando a memória, para hoje, entendermos 
o quão esta ciência vai muito além do estudo da Terra. 
 
O DIA DA TERRA A TERRA É NOSSA MÃE !!! 
 
O Dia da Terra foi criado em 1970 quando o Senador norte- -americano 
Gaylord Nelson convocou o primeiro protesto nacional contra a poluição. É 
festejado em 22 de abril e a partir de 1990, outros países passaram a celebrar 
a data. Sabe-se que a Terra tem em torno de 4,5 bilhões de anos e existem 
várias teorias para o “nascimento” do planeta. A Terra é o terceiro planeta do 
Sistema Solar, tendo a Lua como seu único satélite natural. A Terra tem 510,3 
milhões de km2 de área total, sendo que aproximadamente 97% é composto 
por água (1,59 bilhões de km3). A quantidade de água salgada é 30 vezes a de 
água doce, e 50% da água doce do planeta está situada no subsolo. A 
 
 
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atmosfera terrestre vai até cerca de 1.000 km de altura, sendo composta 
basicamente de nitrogênio, oxigênio, argônio e outros gases. 
Há 400 milhões de anos a Pangéia reunia todas as terras num único 
continente. Com o movimento lento das placas tectônicas (blocos em que a 
crosta terrestre está dividida), 225 milhões de anos atrás a Pangéia partiu-se no 
sentido leste-oeste, formando a Laurásia ao norte e Godwana ao sul e somente 
há 60 milhões de anos a Terra assumiu a conformação e posição atual dos 
continentes. 
O relevo da Terra é influenciado pela ação de vários agentes 
(vulcanismo), abalos sísmicos, ventos, chuvas, marés, ação do homem) que 
são responsáveis pela sua formação, desgaste e modelagem. 
O ponto mais alto da Terra é o Everest no Nepal/ China com 
aproximadamente 8.848 metros acima do nível do mar. A Terra já passou porda família nuclear, 
no ganho de poder da juventude na sociedade contemporânea, na modificação 
dos valores morais e éticos, assim como no impacto dos avanços tecnológicos 
e meios de comunicação e informação que estão cada vez mais acelerados. 
Durante muito tempo, sobretudo, nas décadas de 1970 e 1980 vivemos 
sob a iminência de uma guerra nuclear que ameaçava a história da humanidade 
no planeta. Hoje não vivemos mais sob essa ameaça, mas ainda presenciamos 
uma nova forma de extinção com a aceleração, ocupação humana e produção 
industrial, assim como temos observado a solidariedade, a ética, os valores 
morais cedendo espaço para a competitividade e o individualismo. Diante desse 
cenário de transformações, o que podemos esperar da educação? Qual seria o 
papel da escola para o ensino de Geografia? 
Para ilustrar a gravidade da situação atual, leia a charge e procure 
analisá-la com um olhar crítico diante do que vê. 
 
 
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2011. 
Hoje estamos diante da globalização, do ciberespaço, do fim das 
verdades absolutas e isso, muitas vezes, nos leva a questionar essa instituição 
social chamada escola, que parece não atender mais as nossas expectativas 
enquanto partícipes de uma sociedade altamente competitiva, potencializadora 
de exclusão social com regras e valores nem sempre definidos para a maioria. 
Parece que ela parou no tempo, ou melhor dizendo, anda em descompasso 
com o nosso tempo, sendo considerada por muitos, ainda, como mera 
transmissora de conteúdos estáticos e desconectada de uma finalidade social 
dos conteúdos escolares. 
 
Fonte: . Acesso em: 28 jun. 
 
 
 
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Porém, se entendermos que a escola nunca é neutra, mas comprometida 
ideológica e politicamente, isso vale dizer que a cada momento histórico ela 
procura responder as necessidades da sociedade à qual está inserida. Sendo 
assim, a educação de nossas crianças nos anos iniciais necessita ter uma 
função social para o século XXI. Por isso mesmo, presos a nossa aldeia, 
devemos ter o distanciamento necessário para ver a amplidão do mundo e a 
partir daí formar cidadãos não apenas para uma cidade ou um país, mas 
educarmos para um mundo com todas as suas possibilidades e contradições. 
Segundo as palavras do professor e filósofo espanhol Fernando Savater 
(2002, p.1), 
A escola deve reforçar as qualidades sem as quais ninguém consegue 
sobreviver no mundo contemporâneo, [...] mas creio que a educação é a que 
mais nos preocupa, pois falar sobre ela significa refletir sobre o destino do 
homem, nosso lugar na natureza e a relação com os nossos semelhantes [...]. 
A escola deve ser, então, um espaço de reflexão que nos leve a perceber 
que cada fenômeno, assim como a nossa relação com os nossos semelhantes, 
não está separado, mas articulado. Sendo assim, o elementochave da escola, 
bem como da sobrevivência do homem contemporâneo, está na compreensão 
e na relação do homem com a natureza. 
Nesse sentido, o papel da escola para o ensino de Geografia, nos anos 
iniciais, deve ser visto como instrumento de conscientização. Em outras 
palavras, significa dizer que não basta que o aluno observe, analise, interprete 
como o homem produz o espaço geográfico, mas é preciso perceber que esses 
espaços são desiguais. 
Assim, a educação geográfica contribui para a compreensão do mundo 
e para a formação do conceito de identidade, que pode ser expresso de 
diferentes maneiras, de acordo com Castellar e Villhena (2010, p.15): 
• Na consciência de que somos sujeitos da história. 
• Nas relações com lugares vividos (incluindo as relações de 
produção). 
• Nos costumes que resgatam a nossa memória social. 
 
 
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• Na identificação e comparação entre valores e períodos que 
explicam a nossa identidade cultural. 
• Na compreensão perceptiva da paisagem que ganha significados, 
à medida que, ao observá-la, nota-se a vivência dos indivíduos. 
Desta forma, ensinar Geografia significa possibilitar ao aluno raciocinar e 
levá-lo à compreensão da formação do conceito de identidade e ao estudo do 
território com seus usos, hábitos, costumes, culturas e etnias em uma dimensão 
cultural, econômica, ambiental e social. 
O saber geográfico tem também um caráter político, pois é por meio do 
trabalho que os homens se apropriam da natureza. Nesse sentido, não é 
possível ignorar a relação do homem com a natureza, assim como não é 
possível considerar o homem como um ser abstrato e desconectado da 
sociedade. “[...] Estes são homens concretos que se relacionam com a 
natureza, sob determinadas condições sociais” (KOZEL; FILIZOLA, 1996, p.63). 
São justamente nessas relações sociais que se desenvolvem o trabalho 
e o processo de transformação da natureza para atender em às necessidades 
humanas não de forma individual, mas dentro de determinados objetivos que 
são definidos socialmente com influência significativa daqueles que controlam 
os meios de produção. Assim, o trabalho é o elemento chave que integra as 
relações do homem com a natureza. 
Diante das considerações elencadas com relação ao papel da escola no 
século XXI, constatamos que a mesma deve estar comprometida ideológica e 
politicamente, pois essa tem como finalidade responder às necessidades de 
cada período histórico, levando em consideração os homens que vivem na 
sociedade e suas formas de produção. Pensar uma educação para a Geografia 
nessa mesma sociedade significa pensar o homem na sua relação com a 
natureza e a transformação que o mesmo produz como forma de organizar a 
sua vida social. 
Uma educação para a Geografia deve levar em consideração não 
somente o espaço presente, mas o que queremos deixar para as gerações 
futuras, considerando que a Terra é, ao menos por hora, o único espaço que 
abriga a vida humana. 
 
 
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Encerramos essa seção com alguns trechos da música “O Sal da 
Terra”, de autoria de Beto Guedes, que nos leva a refletir sobre o mundo que 
deixaremos para as próximas gerações. 
 
 
O SAL DA TERRA 
Anda! 
 
 
Beto Guedes 
Caso prefira, também poderá acessar ao link: 
 e assitir ao vídeo. 
Quero te dizer nenhum segredo 
Falo nesse chão, da nossa casa 
Vem que tá na hora de arrumar... Tempo! 
Quero viver mais duzentos anos 
Quero não ferir meu semelhante 
Nem por isso quero me ferir 
Vamos precisar de todo mundo 
Prá banir do mundo a opressão [...] 
Terra! 
És o mais bonito dos planetas 
Tão te maltratando por dinheiro 
Tu que és a na ve nossa irmã 
Canta! 
Leva tua vida em harmonia 
E nos alimenta com seus frutos 
Tu que és do homem, a maçã... 
Vamos precisar de todo mundo 
Um mais um é sempre mais que dois 
Prá melhor juntar as nossas forças 
É só repartir melhor o pão 
Recriar o paraíso agora 
Para merecer quem vem depois... 
 
 
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Agora é com você! 
Pense, reflita e expresse sua opinião: 
a) Como é apresentada a relação homem-natureza nessa música? 
b) As sociedades modificam a natureza em graus 
 de intensidade de acordo com seus níveis de desenvolvimento e interesses. 
Sendo assim, o que o autor da letra quis dizer com “tão te maltratando por 
dinheiro”? 
c) Que mundo é esse que deixaremos para as gerações futuras? 
 
d) Segundo a letra da música, como é possível “recriar o paraíso 
agora”? Isto reverteria a situação atual? Explique. 
 
O PERFIL DO PROFESSOR PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA NOS 
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
 
Na prática educativa interessa-nosa ação docente, ou seja, a didática e 
a forma como o aluno se apropria do conhecimento. 
Castellar e Vilhena, temos observado que os Parâmetros Curriculares 
Nacionais têm como direcionamento em um dos seus objetivos que a escola e 
o professor oportunizem para as crianças conhecimentos necessários para: [...] 
crescerem como cidadãos plenamente reconhecidos e conscientes do seu 
papel na sociedade (BRASIL, 2000, p.6). 
Para crescer em como cidadãos conscientes de seu papel na sociedade, 
faz-se necessário que os alunos compreendam que a cidadania trata-se de uma 
participação social e política e que, no dia a dia, exerçam seus direitos e deveres 
assumindo e internalizando atitudes de solidariedade, de cooperação, de 
negação às injustiças, de respeito e exigindo para si o mesmo respeito. 
Complementando essa formação inicial, a Geografia, segundo o mesmo 
documento, deve oferecer instrumentos a fim de que os alunos possam 
compreender e intervir na realidade social, compreendendo como as diferentes 
 
 
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sociedades interagem com a natureza e também com as transformações 
ocorridas nessa natureza em diferentes lugares e tempos (BRASIL, 2000, p.99). 
Considerando os objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que 
perfil deve ter o professor para o ensino de Geografia nos anos iniciais do 
Ensino Fundamental, a fim de que os alunos possam construir uma formação 
com base na cidadania, assim como compreender e intervir na realidade que os 
circunda? 
No nosso entendimento, o perfil do professor para o ensino de Geografia 
não pode ser aquele que apenas transmite o conhecimento para o aluno como 
se este fosse um mero depositário, recebendo-o de forma passiva e sem 
intervenção de forma crítica sobre esse. 
Por outro lado, acreditamos que o conhecimento sistematizado não 
ocorre de forma espontânea por parte dos alunos, tendo em vista que na 
sociedade atual, devido às grandes transformações tecnológicas, a sala de aula 
tem se tornado pouco atrativa para uma expressiva parcela de alunos em todas 
as séries. 
Cabe ao professor adequar o seu conteúdo com a realidade do aluno 
tanto local quanto global, uma vez que esse e é considerado um nativo digital 
já nasceu e cresceu com essas tecnologias presentes em sua vida. “[...] Afinal, 
o professor também é um cidadão que vive no mesmo mundo pleno de 
mudanças do educando e ele também deve estar a par e participar das 
inovações tecnológicas [...]” (VESENTINI, 2004, p.30). 
O professor como partícipe dessa sociedade e das suas transformações 
tecnológicas que impulsionaram o uso da internet, dos celulares, Ipods, da 
mídia televisiva e eletrônica por parte dos alunos, está ciente de que esses 
recebem informações no exato momento em que elas são produzidas, pois 
essas não trafegam apenas por jornais e livros didáticos, mas estão sendo 
publicadas, distribuídas e atualizadas em tempo real no ciberespaço. 
Nesse sentido, é preciso que o aluno esteja inserido na sua realidade 
local, assim como em outras realidades, outros espaços, outros tempos, e 
comece a estabelecer relações entre os acontecimentos e os efeitos que esses 
produzem efeitos em lugares diferentes dos que foram produzidos inicialmente. 
 
 
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Nesse momento, você deve estar se perguntando: se o aluno recebe a 
informação no exato momento em que essa é produzida e atualizada, qual seria, 
então, o papel do professor de Geografia? 
Para responder à pergunta é preciso em primeiro lugar compreender a 
diferença entre informação e conhecimento, pois são palavras que 
aparentemente apresentam o mesmo significado e muitas vezes são utilizadas 
sem a devida diferenciação. 
 INFORMAÇÃO CONHECIMENTO 
 
Um ou mais fatos conhecidos, pré-organizados, produzidos fora do 
espaço escolar, completos e acabados e que devem ser assumidos pelos 
alunos. 
O professor que não transforma a informação em conhecimento tornase 
o responsável por sua transmissão, tal como o faz um texto, um vídeo, uma 
emissora de rádio ou outra mídia, e, portanto, pode por ela ser substituído. Em 
sua aula, o aluno é apenas ouvinte e espectador. Produto de uma interação 
entre o indivíduo (aluno), a informação que lhe é exterior e que chega trazida 
pelo professor ou por outras fontes que instiga o aluno a acessar e incorporar 
significado para essa informação. 
O professor que transforma informação em conhecimento faz de seu 
aluno um protagonista que descobre como associar informações que já possui, 
para atribuir significado às informações que recebe. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INFORMAÇÃO CONHECIMENTO 
Um ou mais fatos conhecidos, 
pré-organizados, produzidos fora do 
espaço escolar, completos e acabados e 
que devem ser assumidos pelos alunos. 
O professor que não transforma a 
informação em conhecimento torna- 
Produto de uma interação entre o 
indivíduo (aluno), a informação que lhe é 
exterior e que chega trazida pelo professor 
ou por outras fontes que instiga o aluno a 
acessar e incorporar significado para essa 
informação. 
se o responsável por sua transmissão, tal 
como o faz um texto, um vídeo, uma 
emissora de rádio ou outra mídia, e, 
portanto, pode por ela ser substituído. 
Em sua aula, o aluno é apenas ouvinte e 
espectador. 
O professor que 
 transforma informação em 
conhecimento faz de seu aluno um 
protagonista que descobre como associar 
informações que já possui, para atribuir 
significado às informações que recebe. 
Fonte: . 
 
Diante do quadro, a informação pode ser obtida por meio de vários 
suportes de leitura e de comunicação extras sala de aula, mas também dentro 
dela, quando o professor propõe uma atividade sem um significado intencional 
para o aprendizado do aluno e este se torna apenas um espectador passivo 
dessas informações. 
Essa constatação se dá pelos avanços científico-tecnológicos que 
facilitam o acesso à informação fora da escola, assim o papel do professor no 
processo de ensino-aprendizagem vem sendo questionado, pois à primeira 
vista, parece que ele perdeu a sua função de transmissor e construtor dos 
conhecimentos e pode ser substituído por computadores e outros recursos 
midiáticos por meio dos quais o aluno adquire informação. Segundo o professor 
Gasparin (2003, p. 1), ”[...] Não se dispensam as tecnologias, pelo 
contrário, exige-se, cada vez mais sua presença na escola, mas como meios 
auxiliares e não como substitutos dos professores”. 
 
 
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Desta maneira, o professor de Geografia deverá ser o mediador entre a 
informação e o processo de construção do conhecimento, que deixa de ser o 
senso comum para ascender ao conceito científico, o que ocorre pela prática 
intencional do professor. 
Partindo desse princípio o professor nunca será substituído, pois ele será 
a ponte que possibilitará esse novo conhecimento sistematizado pelo espaço 
escolar, considerando o processo de ensino-aprendizagem como uma via de 
mão dupla, incluindo aquele que ensina (o professor), aquele que aprende (o 
aluno) e as interações que ocorrem entre eles. 
Se por um lado o professor de Geografia precisa ser a ponte de interação 
entre o conhecimento sistematizado e o conhecimento cotidiano que o aluno 
traz consigo antes de adentrar ao espaço escolar, ao mesmo tempo esse 
professor deve refletir sobre o real objetivo da Geografia nos anos iniciais do 
Ensino Fundamental, contribuindo para a construção da cidadania e de uma 
sociedade mais justa. 
Nesse sentido, o aluno precisa estar em contato com os acontecimentos 
a sua volta na sociedade na qual está inserido, a fim de que ele vá aos poucosconstruindo a sua noção de cidadania e de leitor crítico desses acontecimentos. 
Sendo assim, a tecnologia pode contribuir como auxílio ao professor na 
construção dessa cidadania e leitura crítica, indo além das imagens que são 
transmitidas pela televisão como forma de captar audiência ou pela internet, 
ultrapassando a mera descrição dos fatos ou dos acontecimentos sem que 
esses explorem toda a complexidade de fenômenos e suas consequências 
políticas, econômicas e sociais. 
Isto porque acreditamos que o senso crítico polariza a construção do 
conhecimento geográfico significativo e se expressa pelo discernimento que o 
aluno exerce frente aos fenômenos e às informações, raciocinando e 
questionando sobre o que observa, analisa e compreende. 
O senso crítico que é construído a partir das observações e análises do 
aluno para a construção do conhecimento geográfico deve ser incentivado pelo 
professor desde os primeiros anos, fazendo com que o aluno, pouco a pouco, 
 
 
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vá se envolvendo com determinado conteúdo trazendo o seu conhecimento já 
elaborado antes da sala de aula. 
Nesse sentido, a preocupação do estudo da Geografia nos anos iniciais 
deverá ser o de proporcionar ao aluno a inserção progressiva de forma mais 
ampla e abrangente da realidade geográfica, possibilitando a construção e a 
conscientização em relação à natureza e ao meio ambiente, assim como a 
compreensão da noção de paisagem, de lugar, de território, com base na leitura 
do espaço geográfico nos seus diversos segmentos: relevo, clima, fauna, flora, 
vegetação, espaço natural e espaço construído. 
Do ponto de vista da aprendizagem entendemos que o professor, assim 
como a escola, é o agente no processo de ensino-aprendizagem e que a 
construção do conhecimento é resultado de um processo construído e realizado 
pelo próprio aluno mediado pelo professor. 
Trata-se, portanto, de um processo relacional em que a dinâmica da sala 
de aula exigirá do professor um olhar atento para o conhecimento que o aluno 
traz consigo do seu cotidiano e a apropriação do conhecimento sistematizado e 
elaborado, a fim de que o aluno saia da situação de ensinoaprendizagem 
diferente da forma que entrou na escola. 
Assim, faz-se necessário que o professor tenha clareza dos caminhos 
que nortearão o processo de ensino e aprendizagem, ou seja, a didática que irá 
subsidiar e estruturar os conteúdos que possibilitarão uma educação geográfica 
com base na construção da cidadania e da visão crítica da sociedade. 
Nosso propósito nessa seção foi de apresentar o perfil do professor de 
Geografia para os anos iniciais, assim como interessou-nos a sua prática 
docente com a finalidade da apropriação do conhecimento por parte do aluno 
considerando a experiência que esse traz da sua prática social inicial. Sendo 
assim, entendemos que é a partir da observação, da análise, da construção da 
cidadania que levaremos esses alunos a compreenderem a sua realidade, 
assim como transformá-la. 
 
 
 
 
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O PAPEL DO ALUNO NO ENSINO DE GEOGRAFIA 
 
Nesta unidade abordamos o papel do professor como sendo o mediador 
nas condições externas e internas no processo de ensinoaprendizagem. Dando 
continuidade a essa seção, comentaremos o papel do aluno no ensino de 
Geografia como sendo um sujeito que chega ao espaço escolar com um 
conhecimento prévio de mundo, adquirido em outros espaços e vivências extras 
sala de aula. Isso equivale a dizer que o aluno é um sujeito sociocultural inserido 
em um determinado tempo e espaço. 
Conceber esse aluno como um sujeito sociocultural é levar em 
consideração que os seus conhecimentos são fruto de uma história social e 
cultural vivida em parceria com sua família, amigos, comunidade entre outras 
instituições sociais, e perceber que esse sujeito por meio da escola e da 
mediação do professor atuará em um espaço com vistas a modificá-lo. 
Essa visão da realidade, contudo, é ainda sincrética de acordo com as 
palavras de Gasparin (2003, p.18): “A visão dos alunos é sincrética porque, 
apesar dos conhecimentos que possuem sobre o assunto, a partir do cotidiano, 
ainda não realizaram, no ponto de partida, a relação da experiência pedagógica 
com a prática social mais ampla de que participam [...]”. 
Assim, compreendemos que o aluno de fato chega à escola com um 
conhecimento, no entanto, é por meio da mediação pedagógica e dos 
conteúdos escolares sistematizados que o aluno abandonará aos poucos esse 
conhecimento precário para, em confronto com esse novo saber sistematizado, 
lançar um novo olhar sobre a realidade que o circunda. 
Cabe ressaltar que a proposta de considerar a realidade social do aluno 
e sua vivência antes do seu ingresso escolar é, algumas vezes, mal interpretada 
justamente por não se ter o entendimento dessa proposta pedagógica, que tem 
como referência epistemológica a teoria dialética do conhecimento, cujos 
objetivos são entrelaçados: fundamentar a concepção metodológica, o 
planejamento de ensino-aprendizagem e a ação docentediscente. 
Em outras palavras, essa teoria constrói-se a partir da base material. 
 
 
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“[...] Assim, o conhecimento, segundo essa teoria epistemológica, resulta do 
trabalho humano no processo histórico de transformação do mundo e da 
sociedade, através da reflexão desse processo [...]” (GASPARIN, 2003, p.4). 
A nossa intenção nesta seção não é adentrar na teoria dialética do 
conhecimento, no entanto, julgamos necessária essa intervenção uma vez que 
na unidade I deste livro e ainda na unidade II foi ressaltada a importância de 
analisar o homem como um ser social e histórico que não apenas atua sobre a 
natureza, mas a modifica para atender as suas necessidades, interferindo na 
sua paisagem por meio do trabalho. 
A interpretação dessa teoria e da prática social inicial do aluno é, por 
vezes, inadequada, pois em algumas situações o aluno não consegue 
ultrapassar esses conhecimentos imediatos e cotidianos pela não intervenção 
nessa realidade inicial. Nesse sentido, é preciso compreender que o aluno 
possui um conhecimento prévio que se dá a partir da sua PRÁTICA SOCIAL 
INICIAL, sendo que a escola e o professor, por meio da mediação pedagógica, 
proporcionará a esse aluno um novo conhecimento sistematizado (TEORIA), 
que promoverá uma nova atitude diante do novo conhecimento (PRÁTICA 
SOCIAL FINAL). Nessa última, o aluno deve sair com um conhecimento 
diferente do que quando entrou no espaço escolar. 
Podemos exemplificar tal situação com nós mesmos. Você, aluno, está 
estudando a disciplina Metodologia do Ensino de Geografia, para isto está lendo 
este material, assistindo às aulas gravadas, realizando as atividades diversas 
e, ao fim deste estudo, você precisará sair transformado, ou seja, com uma nova 
visão de mundo. Caso não façamos a contento, é sinal de que nosso trabalho 
não obteve êxito, portanto a prática social final ficou comprometida. 
Nesse sentido, é de suma importância que o professor conheça quais 
são os conhecimentos que seus alunos têm sobre o lugar em que vivem, como 
também sobre outros lugares e, o mais importante, a relação entre eles. 
Pois “mesmo que os alunos não tenham tido um contato com o conhecimento 
geográfico de forma sistematizada e organizada, os alunos possuem ideias e 
informações que são oriundas do meio no qual estão inseridos; conhecimento 
 
 
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esse produzido pelos seus familiares, pessoas próximas e pelos meios de 
comunicação” (BRASIL, PCN, 2000, p.128). 
São justamente esses conhecimentos que o professor deve investigar 
para que crie intervenções significativas na promoção e no avanço das 
concepções do aluno. “É preciso, também,cuidado para avançar naquilo que 
os alunos já sabem, evitando as ideias e temas que esses já dominam e muito 
pouco promovem para a ampliação do seu conhecimento acerca da presença 
do papel da natureza na paisagem local” (BRASIL, 2000, p.123). 
O documento em questão confirma o que já anunciamos nesta seção 
com relação ao entendimento de que é preciso avançar naquilo que o aluno já 
sabe para que ocorra a internalização do conhecimento sistematizado. Partir do 
conhecimento do aluno não significa que devemos acatar todas as ideias e 
hipóteses desse sem intervenção, mas justamente o contrário, o papel do 
 
 
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 O terremoto que aconteceu hoje, dia 11 de março de 2011, já é 
considerado um dos piores desastres naturais já ocorridos no Japão. O tremor 
conseguiu superar todos os outros que por ventura já abalaram o território 
japonês e recebeu a classificação de 7º pior terremoto da história, segundo 
professor é imprescindível nesse processo de ensino - aprendizagem intervindo 
naquilo que o aluno ainda não é capaz de realizar, analisar, abstrair ou 
reconhecer sozinho. 
Dessa forma, você já deve ter percebido que embora o papel da escola, 
do professor e do aluno para o ensino de Geografia esteja separado nas 
unidades I e II deste livro, é preciso uma compreensão de que eles estão 
relacionados e interligados. Não podemos falar do processo ensino - 
aprendizagem sem levar em consideração esses três componentes que são o 
tripé que sustenta o processo ensino - aprendizagem. 
Cabe ainda ressaltar, conforme expresso pelo documento e o que já foi 
discutido por nós anteriormente, que os meios de comunicação também 
contribuem para o conhecimento prévio do aluno. Não podemos 
desconsiderar essas fontes de informação, mas cabe - nos retomar aqui que 
muitas dessas informações só serão de fato transformadas em conhecimento 
pela intervenção da escola e do professor. 
Para exemplificarmos o que estamos querendo afirmar, façamos um 
exercício: 
Observe as fotografias a seguir. Tratam - se do Terremoto do Japão 
ocorrido em 2011. 
 
 
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constam as pesquisas do Serviço Geológico dos EUA. Agora mais de 50 países 
do Pacífico se encontram em estágio de alerta. 
Fonte:. Acesso em: 28 jun. 2011. 
d) Como ficaram as paisagens, a orla marítima, as casas das pessoas? 
De fato, com a ampliação do acesso à mídia e às TICs - Tecnologias da 
Informação e Comunicação, as informações multiplicaram-se em escalas 
exponenciais e muitas vezes o conhecimento geográfico está sendo transmitido 
por esses suportes de comunicação. No entanto, nas palavras de 
Castellar e Vilhena (2010, p.10), “[...] A geografia é mais do que possuir essas 
informações e estudá-las, significa relacioná-las aos métodos de análise e 
processos de aprendizagem”. 
Nesse sentido, interessa-nos que o aluno possa não só dar significado 
ao novo conhecimento, mas compreender, de fato, o quê e para quê 
determinado conteúdo está sendo ensinado. Se esse conteúdo se encerra 
apenas em uma atividade avaliativa que também é uma exigência do nosso 
 
Fonte:. 
Agora pense: 
a) Que relação podemos estabelecer entre este terremoto e o espaço 
geográfico? 
b) Como a paisagem foi alterada, após o terremoto segu ido do 
Tsunami? 
c) A mídia se concentrou em passar as informações pelo imediatismo 
da tragédia, mas o que veio depois? 
 
 
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sistema escolar sem uma contribuição para a realidade que o cerca, é muito 
provável que esse conhecimento deixe de existir, pois o aluno não consegue 
estabelecer relações com a sua própria vida e com as vidas das demais 
pessoas que o circundam e que fazem parte do mesmo espaço geográfico que 
o seu. 
[...] Optando por uma metodologia de ensino que envolva o aluno na 
construção do conhecimento, espera-se que ele estude a partir de situações do 
cotidiano e relacione o conhecimento aprendido para analisar a realidade, que 
pode ser global ou local [...] (CASTELLAR; VILHENA, 2010, p.6). 
Ao nos referirmos à construção do conhecimento por parte do aluno, é 
preciso levá-lo à compreensão de que não existe apenas uma única realidade, 
ou seja, a realidade a qual ele pertence, mas que outras realidades em 
diferentes lugares também existem e que a intervenção feita pelo homem, assim 
como as mudanças naturais nessas paisagens distantes dele, podem interferir 
na vida de muitas pessoas, transformando não só a paisagem local, como 
também a realidade de quem vive nesse determinado espaço. Esse 
reconhecimento equivale a dizer que a escola tem um papel significativo ao 
possibilitar a difusão do conhecimento em um determinado contexto social, 
cultural e histórico. 
 
 
 
 
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Geografia 
Nesse sentido, os conteúdos escolares não devem ser fechados em si 
mesmos, como algo permanente e estático, ao contrário, devem dialogar com 
as mudanças ocorridas no mundo científico e tecnológico. 
 d 
O ESPAÇO GEOGRÁFICO: 
 
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 
 
Estamos nos aproximando de alguns conceitos que são fundamentais 
para o ensino da Geografia na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino 
Fundamental. Dentre esses conceitos para o ensino de Geografia destacamse 
o espaço, tempo, necessidades e transformações que se inter-relacionam e 
estão ligados aos conceitos de trabalho, sociedade, natureza e cultura. 
Cabe ressaltar que, para a compreensão e a discussão do conceito de 
espaço, é necessário um trabalho conjunto de professores e alunos, no entanto, 
a prioridade conforme já abordado na unidade anterior deve ser sempre a 
realidade do aluno partindo “[...] do concreto ao abstrato, do específico ao mais 
amplo, num contínuo movimento de ir-e-vir” (KOZEL; FILIZOLA, 1996, p.24). 
Isto porque precisamos ter claro que o espaço geográfico é produto 
humano e por isto mesmo requer uma reflexão quanto a essa ação humana 
sobre o espaço natural. 
Propomos a distinguir o espaço geográfico e natural, bem como 
compreender os conceitos ligados à Geografia e suas implicações. 
O ponto de partida será a criança e as relações espaciais, ou seja, a 
evolução da noção de espaço na criança, finalizando com a proposta de 
algumas atividades lúdico-pedagógicas para ampliar este domínio de espaço 
pela criança em idade escolar. 
 
O ESPAÇO GEOGRÁFICO X ESPAÇO NATURAL 
 
A história não se escreve fora do espaço, e não há sociedade a-espacial. O 
espaço, ele mesmo, é social. 
Milton Santos 
 
 
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Geografia 
Para estudarmos o espaço geográfico e seu contínuo movimento de “ire-vir” é 
preciso compreendê-lo e entendê-lo na sua dinamicidade, indo além de seu 
conteúdo físico ou natural, questionando como esse espaço surgiu e por que ele 
é dessa forma. São essas as indagações que nos distanciam das simples 
aparências levando-nos à compreensão de um espaço geográfico que foi 
transformado pelo homem. “[...] Compreender o conceito de espaço é entender 
como o homem transforma a natureza por meio do trabalho, produzindo o 
chamado ‘espaço geográfico’” (KOZEL; FILIZOLA, 1996, p.24). 
Santos (1996, p.24) afirma que o espaço é “um conjunto de formas 
representativas de relações sociais do passado e do presente e por uma 
estrutura representada por relações sociais que estão acontecendo diante dos 
nossos olhos”. 
Com certeza, o espaço geográfico no período habitado pelos nossos 
ancestrais, os homens de Neandertal, possuía características muito peculiares 
com relação a sua organização,pois esses se organizavam em grupos, viviam 
da coleta de alimentos. 
Esses homens se distanciaram de outros primatas ao longo da evolução 
humana, criando a capacidade de produzir instrumentos que os auxiliavam na 
luta por sua sobrevivência e criando, ao mesmo tempo, a sua cultura, o seu 
modo de pensar, de viver, de criar e de agir diante da natureza, não como um 
simples observador, mas como um agente capaz de transformála para atender 
as suas necessidades por meio do trabalho. 
Milhões de anos nos separam desde as primeiras necessidades desse 
homem que dominou o fogo para se manter aquecido e afugentar os grandes 
animais e com isso estabeleceu os laços unindo-se a grupos cada vez maiores 
à procura de lugares com climas menos inóspitos e alimentos. Conclui-se então 
que, quanto mais conhecimento os homens adquiriam, maiores eram as 
intervenções do mesmo sobre a natureza. 
Aqui nos cabe a compreensão sistemática de alguns conceitos 
geográficos essenciais para darmos continuidade as nossas discussões: 
 
 
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Geografia 
• Espaço geográfico: é todo o espaço que, sendo originalmente 
natural, sofre a ação humana, transformando-se, portanto, em espaço 
geográfico, espaço humanizado ou, ainda, cultural. 
• Paisagem: é tudo o que nossa visão alcança. Qualquer lugar que 
é apreendido pela visão do observador, independentemente de ser feio ou 
bonito, agradável ou não. Constitui-se por elementos naturais e humanizados, 
por elementos fixos, pelos fluxos que existem no lugar, pelas cores, sons, 
cheiros; enfim, é um momento captado pelos nossos sentidos. 
• Lugar: esse conceito se refere à relação estabelecida pelo sujeito 
com o meio. Está asso- ciado à relação e aos sentimentos que existem entre 
ambos. 
• Território: está diretamente ligado a posse, limite, disputa de poder. 
São exemplos os municípios, estados, países etc. 
Como já anunciamos anteriormente, a construção destes conceitos 
deverão partir da realidade do aluno e do concreto para o abstrato 
gradativamente. Em outras palavras, essa apropriação gradativa dar-se-á de 
acordo com o espaço concreto vivido pelo aluno ou com sua experiência. 
Somente a partir desses espaços vividos e próximos é que o aluno construirá 
ao longo das séries escolares a noção de espaço percebido mais abstratos e 
que não são vivenciados diretamente. “[...] Pode, então, perceber as distâncias 
- se curtas ou longas - sem que precise percorrer o espaço” (KOZEL; FILIZOLA, 
1996, p.26). 
Na Educação Infantil e anos iniciais, o trabalho com o conceito de espaço 
envolve duas noções, orientação e localização, tais como: perto-longe, na 
frente-atrás, em cima-embaixo, ao lado-entre, esquerda-direita, pontos 
cardeias. Essas noções implicam em representações que ocorrem pelo uso de 
globos, maquetes, mapas e o estudo dos elementos do espaço sendo eles 
naturais e culturais. Os naturais são relevo, clima, vegetação e os culturais são 
cidade, bairro, fábricas, além de sua distribuição no espaço, ou seja, a 
localização desses elementos. 
Destacamos as expressões acima a fim de que você, observe que a 
atividade escolar com o conceito de espaço não se esgota na sua simples 
 
 
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Geografia 
orientação e localização como fatos isolados em si mesmos, mas que estão 
com correspondência como se fossem eixos ou ciclos ao alcançarem as suas 
representações, distribuições e localizações. Trata-se, portanto, de um trabalho 
complexo e gradual e à medida em que o concreto vai cedendo espaço ao 
abstrato se estabelecem as inter-relações entre esses conceitos. 
Mas como deve ser trabalhado o conceito de espaço em sala de aula? 
Onde vamos encontrar o espaço concreto? 
Como já foi discutido anteriormente, é a partir da observação do meio 
mais próximo do aluno que serão construídos os conceitos que levarão a 
criança a compreender sua realidade e transformá-la, e, gradativamente ao 
longo das séries, os níveis de abstração tornar-se-ão mais amplos. 
As crianças, sobretudo, as nascidas no contexto da globalização e da 
tecnologia, estão imersas em informações visuais por meio de jogos eletrônicos, 
desenhos que a cada dia tornam-se mais interativos e o próprio mundo que as 
circunda está rodeado por informações. Sendo assim, devemos aproveitar essa 
experiência acumulada de observação dos alunos e que ele já possuem antes 
do ingresso escolar “[...] Essa experiência acumulada constituiu um rico material 
a ser explorado pelo professor” (KOZEL; FILIZOLA, 1996, p.37). 
Observe, o quão importante é a mediação do professor para o processo 
de construção dos conceitos que vai muito além da simples observação que o 
aluno já possui ao ingressar na escola. É o momento de transformar a 
informação em conhecimento como já anunciamos na unidade anterior. 
Unindo a mediação do professor e a capacidade de observação dos 
alunos, vamos apresentar alguns conteúdos que poderão ser ampliados de 
acordo com a realidade deles, ou mesmo reformulados em diferentes 
circunstâncias da prática pedagógica das crianças. 
Nesse sentido, o espaço da escola é o ponto inicial a ser explorado na 
proposta didático-pedagógica. Você deve se recordar dos níveis (exploratório, 
específico da série, ampliação) propostos por Penteado (1994) que foram 
trazidos por nós na unidade II e que esses níveis formam a espinha dorsal para 
a construção dos conceitos por parte dos alunos do 1° ao 5° ano do Ensino 
Fundamental, não é mesmo? 
 
 
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A IMPORTÂNCIA DOS CONCEITOS GEOGRÁFICOS 
 
Há uma pedagogia indiscutível na materialidade do espaço. 
Paulo Freire 
Apropriaremo-nos agora de algumas atividades propostas pelos autores 
referenciados Kozel e Filizola (1996), a fim de contribuirmos com você, futuro(a) 
professor(a), no exercício de sua futura ação docente na construção do conceito 
de espaço. Essas atividades não são as únicas, podendo ser modificadas 
levando em consideração as necessidades da escola e da realidade dos alunos. 
Sugerimos que esse livro elaborado por nós não se encerre com o fim 
dessa disciplina, mas, sobretudo, que ele seja usado como um instrumento 
didático que o ajude no exercício da sua prática docente. 
Vamos, então, para alguns conteúdos propostos por Penteado (1994) 
para a construção dos conceitos de espaço? Organizamos esses conteúdos em 
tabelas ao longo dos cinco anos iniciais do Ensino Fundamental (adaptadas), 
assim como fizemos um resumo dos principais objetivos de cada série para a 
construção do conceito de espaço. 
Cabe lembrar, que fizemos um recorte somente do conceito de espaço 
nas tabelas abaixo, pois esse é o nosso assunto específico, mas não 
poderíamos deixar de mencionar que esse conceito ao longo das séries está 
atrelado no nível (exploratório, específico da série, ampliação) com os conceitos 
de relações sociais, tempo, natureza e cultura. Ao final de cada série você 
encontrará também os principais objetivos. 
 
 
 
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O objetivo deste primeiro ano é explorar os conteúdos com relação ao 
espaço interno da escola. Toda exploração feita junto aos alunos é registrada 
por meio de desenhos (mapas). 
 
 
No terceiro ano o objetivo é levar o aluno à compreensão de que existem 
divisões no espaço, identificar as divisões do espaço terrestre, ler mapas e 
globos e construir representações dos espaços. 
 
O principal objetivo dos conteúdos com relação ao espaço no segundo 
ano é a exploração e o uso organizado do espaço da escola e identificação da 
sua localização (endereço), estabelecendo as primeiras noções de espaço 
escolar. 
 
 
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E, por último, no quinto ano o objetivo é a utilização de mapas, a fimde localizar 
a distribuição dos homens dispersos geograficamente e em diferentes tempos 
históricos. 
 
O objetivo no quarto ano será o conhecimento, a compreensão e a 
utilização de pontos de orientação, assim como conhecer e relacionar os 
movimentos da Terra com suas consequências naturais e culturais e ler as 
horas. 
 
 
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É importante ressaltar que o trabalho com o conceito de espaço do 1° ao 
5° ano inicia-se justamente na escola pela sua referência de função 
socializadora. É nesse espaço que devem ser trabalhadas a desigualdade 
sociolinguística, econômica, social, profissional, sexual etc. Considera-se a 
importância dos alunos observarem juntos às diferenças e às discriminações 
que marcam as relações sociais. A criança passa a perceber que faz parte de 
grupos em que a heterogeneidade é uma realidade que está a sua volta 
(KOZEL; FILIZOLA, 1996). 
O início da discussão pode ocorrer a partir das diferenças entre os 
próprios alunos, sendo essa uma oportunidade para dar início a discussões 
mais amplas que marcam as relações sociais. É o momento em que a criança 
começa a descobrir que ela faz parte de um grupo que é diferente dela. 
Selecionamos para você, algumas perguntas sugeridas por Kozel e 
Filizola (1996), que promoverão uma discussão sobre as diferenças existentes 
na escola e no próprio grupo de alunos. 
Quantos meninos e meninas existem na sala? 
Em que cidade e estado nasceram? 
Quem estudou em escola particular ou pública? 
Como está distribuído o espaço da escola onde o aluno estuda? 
Como eram os espaços das escolas estudadas anteriormente? 
Tamanho da escola, distribuição das salas, pátios, áreas de lazer? 
Para os autores, na escola também é possível observar as relações de 
trabalho. Essa observação se dá a partir dos diferentes profissionais que atuam 
na escola, tais como a zeladora, a bibliotecária, o professor, o diretor entre 
outros. 
Uma vez identificados todos os profissionais existentes na escola, o 
professor inicia o trabalho de listar a profissão e o salário aproximado de cada 
um desses profissionais, a fim de que os alunos percebam que a diferença não 
está apenas no salário que recebem, mas que nesse salário está embutida uma 
questão maior que é a divisão social do trabalho. 
O itinerário da casa para a escola também deve fazer parte da construção 
de conceito nos anos iniciais. O trabalho a partir desse itinerário tem o objetivo 
 
 
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de levar a criança a observar os arredores da escola, assim como 
progressivamente possibilitar aos alunos a aquisição de conhecimentos que 
estão relacionados à ocupação humana, à construção e à organização dos 
espaços. Os espaços que devem ser contemplados para o estudo do espaço 
geográfico em sala de aula devem partir dos mais familiares às crianças. 
Nesse caso, seu estudo deve contemplar os espaços mais familiares às 
crianças, como a escola e seus arredores, e aqueles que lhes são parcialmente 
conhecidos, como o município, o estado, o país ou o mundo de forma geral, 
facilitando a compreensão da sociedade, que afinal, produz o espaço (KOZEL; 
FILIZOLA, 1996, p.45) 
De acordo com o exposto, o estudo dos espaços tem origem nos 
arredores do espaço vivido pela criança, no entanto, para uma compreensão de 
que a construção desses espaços na sociedade é fruto da intervenção humana, 
ou seja, das transformações que o homem faz na natureza, se faz necessário 
gradativamente ampliar o conhecimento dos alunos para outros espaços que 
estão além do seu dia a dia ou do seu itinerário casa-escola. 
Mais uma vez, recorremos a Kozel e Filizola (1996) que contribuem com 
alguns exemplos para o trabalho de observação do espaço na escola, no 
itinerário casa-escola, assim como a sua ampliação para outros espaços que 
não fazem parte do cotidiano do aluno. 
• Espaço da escola: a escola é grande ou pequena? É arborizada? 
Há biblioteca? Quantas salas tem? 
• Itinerário casa-escola: o percurso é feito a pé, de ônibus ou de 
carro? A que horas o aluno sai de casa? No caminho há árvores, pontes, 
viadutos, prédios, lojas? Há rios? Postes de iluminação? 
A partir dessas informações trazidas pelos alunos, é possível iniciar um 
trabalho que os leve a compreender que o trajeto percorrido por eles até a 
escola é muitas vezes diferente de seus colegas de sala. Nesse momento, 
inicia-se um trabalho de exploração quanto aos serviços que existem nesses 
diferentes lugares, tais como o lazer, a saúde, o transporte. 
Exemplificando: 
 
 
 
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ITINERÁRIO DE CASA A ESCOLA Nível: 1° ANO DO 
 ENSINO FUNDAMENTAL 
O que o aluno poderá aprender com esta aula 
As crianças poderão expressar conhecimentos sobre os pontos de 
referências que elas conhecem quando trafegam da casa até a escola. Duração 
das atividades 
Cada atividade será desenvolvida em diferentes momentos com duração 
aproximada de 15 minutos cada. 
Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o aluno Pontos 
de referências. 
Estratégias e recursos da aula 
Atividade 1 – Observar os pontos de referências que vê no percurso da 
casa até a escola. 
1º Momento: De acordo com a atividade realizada anteriormente sobre 
posição espacial (direita, esquerda, a frente, atrás) o professor deverá 
questionar sobre os pontos de referências (objetos) com relação ao corpo da 
criança. Assim, para situar as crianças na atividade, o professor deverá iniciar 
a aula perguntando quais os pontos de referências (objetos) que estão mais 
próximos a cada criança, deixando que cada criança aponte sua referência, 
depois o professor deve sugerir que caminhem pela sala de aula e falem sobre 
a referência dos objetos com relação ao seu corpo. 
• Armários? 
• Mesas? 
• Quadro negro? 
Em seguida, o professor irá indagar as crianças sobre os pontos de 
referências que elas vêem quando vem para a escola. 
• Supermercados? 
• Farmácia? 
• Padaria? 
• Restaurantes? 
• Escolas? 
 
 
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OBS: O professor deverá explicar que as referências têm que ser fixas, 
pois um carro, um animalou uma pessoa não pode ser referência, uma vez que 
no dia seguinte não estarão no mesmo lugar. 
2º Momento: O professor irá registrar no quadro ou cartolina o percurso 
e os pontos de referência do caminho de casa até a escola de cada criança. 
Após esse registro o professor irá dar para cada criança um papel e solicitará 
desenhem o seu percurso, tentando lembrar todos os pontos de referência. 
Para concluir é preciso considerar que ao produzir o seu espaço, o homem 
modifica a natureza. No entanto, o desenvolvimento da sociedade industrial e a 
produção voltada para o consumo em larga escala resultaram no desrespeito 
aos ritmos de renovação da natureza. 
[...] Em poucas palavras, pois assim que a sociedade moderna produziu 
uma crise ambiental sem precedentes, que deixa de herança para as gerações 
 
Imagem - Percurso e pontos de referências num trajeto realizado por 
uma criança 
 
O professor deverá avaliar s e as crianças: 
• Perceberam os pontos de referências que os localizam no trajeto 
casa/escola; 
• Consegue expressar por meio da oralidade e desenho os pontos de 
referência. 
Pesquisa realizada no Portal do Professor pelo site: 
 .Acesso em: 02 ago.2011. 
 
 
 
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futuras a preocupação com o efeito estufa, o buraco na camada de ozônio, a 
desertificação das áreas verdes e a extinção de espécies de animais (KOZEL; 
FILIZOLA, 1996, p.74). 
Considerando que as crianças da geração atual estão em contatocom 
os mais diversos meios de comunicação e informação, a questão do meio 
ambiente ou a preservação da natureza já faz parte da vida dessas criança 
antes do ingresso escolar. Sendo assim, cabe ao professor no espaço escolar 
levar o aluno a perceber a ligação de espaço e questões ambientais ao longo 
de todas as séries. Além do mais, o estudo de Geografia possibilita: 
Aos alunos, a compreensão de sua posição no conjunto de relações da 
sociedade com a natureza; como e por que suas ações individuais e coletivas, 
em relação aos valores humanos ou à natureza, têm consequências – tanto 
para si como para a sociedade. [...] e perceber a importância de uma atitude de 
solidariedade e de comprometimento com o destino das futuras gerações 
(BRASIL, PCN, 2000, p.113). 
Progressivamente durante os anos iniciais, é preciso levar o aluno a 
observar que existe uma inter-relação entre o todo e as partes e que o espaço 
é construído e modificado segundo padrões de determinada sociedade 
atendendo às necessidades dos homens que nela vivem. 
Sendo assim, o modo como a sociedade produz o espaço geográfico 
depende de como o trabalho humano é realizado; quanto mais capitalista for 
essa sociedade maior será a intervenção humana sobre o mesmo sentido de 
modificá-lo para satisfazer os desejos dos homens, que às vezes estão em 
desacordo com a própria natureza, e com graus de intensidade que variam de 
acordo com seu nível de desenvolvimento tecnológico. 
PRODUÇÃO DE NECESSIDADES: TRANSFORMANDO A NATUREZA E O 
PRÓPRIO HOMEM 
Dizer que o homem vive da natureza é dizer que a natureza é seu corpo, 
com o qual ele deve estar em trocas constantes, a fim de não morrer. 
Karl Marx 
O homem cria permanentemente as suas necessidades e transforma a 
natureza para que essa satisfaça os seus desejos. Na medida em que essas 
 
 
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não os satisfazem ou não os atendem mais, novas necessidades são criadas. 
Nesse sentido, o espaço é sempre reelaborado por meio do trabalho (ou da 
ação humana), mas os espaços não se desenvolvem igualmente, sendo assim, 
alguns se ampliam e outros não. 
São diversos os motivos que levam a essa diferença entre os espaços 
que vão desde a cultura do povo, o próprio espaço físico natural, mas, 
sobretudo, pela economia e a política. Esses dois últimos têm papel 
fundamental na construção e ampliação de alguns espaços considerando que 
dependem do investimento financeiro, isenção de impostos e industrialização. 
Dentro do processo de formação do sistema capitalista, a sociedade se 
urbanizou e se industrializou, para atender às necessidades crescentes de 
produção. Com a modernização do campo, parte significativa dessa produção 
migra para as cidades atendendo também a uma necessidade de trabalho, 
espaço de sobrevivência (KOZEL; FILIZOLA, 1996, p.27). 
O capitalismo cada vez mais acirrado altera a vida das pessoas e dos 
espaços geográficos que as circundam. Tais mudanças são observadas no 
campo com a substituição da mão de obra humana pelas colheitadeiras 
mecanizadas. 
Essas pessoas sem trabalho e sem qualificação migram para as cidades 
procurando uma alternativa de vida e de sustento para a sua família. Ao 
chegarem às grandes cidades, essas vão em busca de trabalho e por não serem 
mão de obra qualificada acabam muitas vezes por não encontrar, nesse sentido 
vão em busca de uma necessidade de trabalho, espaço e sobrevivência. 
Todas essas mudanças percebidas no campo e na cidade são 
decorrências do processo de industrialização que teve início a partir da Primeira 
Revolução Industrial. Deste modo, as cidades passam a atrair pessoas para 
trabalharem nas fábricas, com a urbanização crescente exigiuse a expansão do 
comércio e dos serviços, em consequência dessa urbanização houve a 
necessidade de criar transportes, energia, abastecimento e distribuição de 
água, coleta de lixo e os meios de comunicação. Todas essas mudanças 
produzem também um conceito que é o de transformação. 
 
 
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O conceito de transformação está presente em todo o estudo do espaço, 
uma vez que a sociedade humana, ao satisfazer as necessidades que ela 
mesma cria, atua sobre a natureza e modifica o seu espaço. Essa intervenção 
se dá com a apropriação da natureza, ou seja, o homem não se submete ao 
espaço natural, cada vez mais ele altera por meio do trabalho (KOZEL; 
FILIZOLA, 1996, p.28). 
O conceito de transformação deve estar presente em todas as atividades 
de observação e análise do espaço desde os primeiros anos, ampliando aos 
poucos a percepção dos alunos até que eles se vejam como agentes 
transformadores, e não apenas como observadores dos espaços vividos. 
Visto sob este ângulo, cabe ao professor observar e acompanhar os 
conhecimentos geográficos dos alunos sendo que espaço, tempo, produção de 
necessidades e transformação são ampliados e inter-relacionados com os 
conceitos de sociedade, trabalho, natureza e cultura e espaço vivido. A criança 
vai construindo o espaço percebido e depois concebido. Sendo assim, o 
propósito do ensino de Geografia é desenvolver nos alunos uma perspectiva de 
totalidade. 
Em suma, a espinha dorsal para a compreensão da relação do homem 
com a natureza se dá pelo trabalho. Os conceitos de tempo, espaço, 
transformação da natureza e produção das necessidades articulam-se em torno 
de um eixo temático, em um “ir-e-vir” entre o conhecimento sistematizado e o 
cotidiano, do amplo para o genérico, do espaço mais próximo e concreto (corpo, 
casa, rua, escola) Para os mais distantes do aluno considerados como abstratos 
ou simbólicos (bairro, cidade, estado, país, mundo, mapa, escalas, gráficos 
entre outros). “[...] Os conceitos e conteúdos são retomados, comparados e 
ampliados na sua relação com a complexidade da organização econômica e 
social do mundo de hoje” (KOZEL; FILIZOLA, 1996, p.36). 
Como encerramento do que nos propomos a discutir até aqui, 
gostaríamos que compreendesse que os autores acima elencados foram os 
mesmos que sustentaram nossa base teórica nas unidades I e II, como também 
produziram a afirmação acima há dezesseis anos, isso significa que não 
podemos trabalhar os conceitos de tempo, espaço, produção de necessidades, 
 
 
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Geografia 
transformação na natureza sem levar em conta as determinantes econômicas 
do mundo atual. 
O homem a cada dia altera a natureza e a paisagem para atender às 
necessidades que não se resumem mais à caça, à pesca e à sobrevivência em 
climas inóspitos como os nossos ancestrais. Na sociedade contemporânea, o 
homem se vê atrelado às questões econômicas e sociais para dar continuidade 
a sua existência que sabemos não ser linear, excludente e vivendo à margem 
da sociedade. São esses os contornos que dão a dinâmica da sociedade tal 
qual ela se apresenta hoje e que devemos proporcionar aos nossos alunos. 
 
A CRIANÇA E AS RELAÇÕES ESPACIAIS: A EVOLUÇÃO DA NOÇÃO DE 
ESPAÇO 
É por isso que, hoje, seja qual for a escala, o território constitui o 
melhor revelador de situações não apenas conjunturais, mas estruturais e de 
crise. 
 Milton Santos 
Como você já deve ter percebido ao longo da Unidade II e na 
continuidade da Unidade III, o espaço geográfico é considerado como território 
que, por sua vez, é historicamente produzido e modificado pelos homens que 
atuam sobre a natureza modificando o espaço a sua volta. Os estudos de 
diferentes representações, linguagens e imagens levam a análises, 
interpretações da formação do espaço e à construção de conceitos geográficos. 
Mas como se constrói a noção de espaço pela criança? 
A construção de noção de espaço requer longa preparação e está 
associada à liberação progressiva e gradual do egocentrismo. O espaço 
apresenta-se para a criança do nascer aos 2anos, mais ou menos, como sendo 
o espaço da ação [...] (CASTROGIOVANNI, 2000, p.15). 
Esse é o espaço vivido pela criança, que é também construído pelos 
deslocamentos que ela faz por meio do seu rastejar, engatinhar, andar, procurar 
e pelos sentidos que estruturam as relações de próximo, de acima, embaixo, ao 
lado, dentro, fora etc. 
 
 
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Geografia 
Nesse período, inicia pela criança a construção da função simbólica, ou 
seja, a substituição de uma ação ou objeto por um símbolo, imagem ou palavra. 
Com isso ocorre a construção do espaço representativo. As ações que a criança 
excuta são interiorizadas, embora não representadas (CASTROGIOVANNI, 
2000, p.16). 
A construção do espaço representativo é constituída por dois momentos, 
sendo eles o intuitivo e o operatório. O intuitivo é manifestado por 
representações estáticas e irreversíveis e o operatório é o que operacionaliza 
os elementos espaciais. É do operatório que surge a possibilidade de ordenação 
e a reversibilidade das relações. 
No entanto, é preciso estabelecer distinção entre os espaços da ação ou 
perceptivos e o espaço representativo. O espaço de ação é construído em 
contato com o objeto, em outras palavras, esse espaço é construído por meio 
dos sentidos. Com relação ao espaço representativo, esse é construído ao 
contrário, ou seja, na ausência do objeto, portanto, reflexivo. Cabe ressaltar que 
são as relações espaciais que possibilitam as construções e as representações 
do espaço. 
Mas de que forma isso acontece? 
Para que ocorra a construção das relações espaciais é preciso que haja 
condições específicas. Uma delas é a interação do sujeito com o meio em que 
ele vive, e essa interação realiza-se com a liberação progressiva e gradual do 
egocentrismo primitivo. “[...] A criança passa a localizar os objetos a partir das 
relações que estabelece entre eles, pela própria coordenação de diferentes 
pontos de vista ou de sistemas de coordenadas [...]” (CASTROGIOVANNI, 
2000, p.16). 
Para Almeida e Passini (2004), desde os primeiros meses de vida a 
criança vai delineando as impressões e as percepções com relação ao domínio 
espacial e essas só ocorrem mediante sua interação com o meio. Por isso é 
importante reafirmar que muito antes da criança ingressar no período de 
escolarização o desenvolvimento da concepção da noção de espaço já 
acontece. No entanto, é na escola que deve ocorrer a aprendizagem espacial 
 
 
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Geografia 
que leva a compreensão das formas pelas quais a sociedade organiza o seu 
espaço. 
A noção de espaço passa por níveis próprios de evolução das crianças 
na construção do conhecimento do espaço, que pode ser expresso da 
seguinte maneira: vivido – percebido – concebido. 
Cada um desses espaços tem suas características específicas, a partir 
da contribuição de Almeida e Passini (2004, p.26): 
O espaço vivido (grifo nosso) refere-se ao espaço físico, vivenciado 
através do movimento e do deslocamento. É apreendido pela criança através 
de brincadeiras ou de outras formas ao percorrê-lo, delimitado ou organizado 
segundo seus interesses. Daí a importância de exercícios rítmicos e 
psicomotores para que ela explore com o próprio corpo as dimensões e relações 
espaciais. 
Nota-se o quanto é importante para a construção do espaço vivido que a 
criança se locomova e brinque, a fim de que ela perceba os espaços que estão 
a sua volta, assim como reconhecer o seu próprio corpo. Nesse sentido, mesmo 
antes do ingresso no primeiro ano do Ensino Fundamental, é de extrema 
importância que a criança esteja em contato com outras e a partir do seu meio, 
das relações que ela estabelecer com este e com a interação com as outras 
crianças, ela começa a construir essa identidade espacial. 
Com relação ao espaço percebido as autoras se posicionam da seguinte 
forma: O espaço percebido (grifo nosso) não precisa mais ser experimentado 
fisicamente. 
Assim, a criança da escola primária é capaz de lembrar-se do percurso 
de sua casa à escola, o que não se dava antes, pois era necessário percorrêlo 
para identificar os edifícios, logradouros e ruas (ALMEIDA; PASSINI, 2004, 
p.26). 
Nessa fase a criança já é capaz de distinguir as distâncias e a 
localização, por exemplo, ao olhar uma foto. Antes ela só percebia o aqui, agora 
ela já é capaz de identificar o distante. Nesse período entre o espaço vivido e o 
espaço percebido deu-se tanto a ampliação do espaço empírico da criança, 
 
 
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Geografia 
quanto a análise desse espaço que passa a ser feito agora por meio da 
observação. 
Esse é o momento em que se inicia, para a criança, o estudo da 
Geografia. Por isso é importante que o professor dos primeiros anos, ao 
trabalhar o conteúdo, dê preferência e se preocupe em elaborar atividades que 
desenvolvam conceitos e noções de espaço. 
Com relação ao espaço concebido cabe definir: 
Por volta de 11-12 anos o aluno começa a compreender o espaço 
concebido (grifo nosso), sendo-lhe possível estabelecer relações espaciais 
entre elementos apenas através de sua representação, isto é, é capaz de 
raciocinar sobre uma área retratada em um mapa, sem tê-la visto antes 
(ALMEIDA; PASSINI, 2004, p.27). 
Observa-se que desde o espaço vivido, passando pelo espaço percebido 
até chegar ao espaço concebido houve um processo evolutivo na construção 
do espaço pela criança. Isso equivale a dizer que o professor deve desenvolver 
um trabalho que privilegie desde os anos iniciais uma estruturação desse 
espaço, pois para a criança os objetos e o espaço que eles ocupam são 
indissociáveis, ou seja: “[...] a posição de cada objeto é dada em função do todo 
no qual ele se insere. E a criança percebe esse todo e não cada parte 
distintamente [...]” (ALMEIDA; PASSINI, 2004, p.27). 
É por essa percepção do todo e não de cada parte distintamente que a 
criança, até aproximadamente os seis anos, define tanto a localização quanto 
os deslocamentos de objetos a partir dos próprios referenciais, a em outras 
palavras, da sua própria posição. 
Essa percepção que ela tem do espaço a sua volta dificulta a distinção 
de categorias de localização espacial, tais como: perto de, abaixo, no limite de; 
tanto para a própria criança situar-se quanto para situar os objetos de forma 
objetiva. Nesse sentido, é tarefa do professor auxiliar o aluno na compreensão 
dessas categorias para chegar a estruturas de organização espacial. 
Já foi abordado nessa seção que a exploração do espaço pela criança 
ocorre desde o seu nascimento, por meio das experiências que ela realiza ao 
seu redor. Acrescentamos ao que já foi dito que ao ser tocada, acariciada, 
 
 
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sustentada no colo, amamentada a criança inicia o processo de aprendizagem 
do espaço, pois ficam registrados na sua memória os referenciais de lados e 
das partes do corpo, sendo que esses servirão de base para os referencias 
espaciais. “[...] Nesse processo de conscientização do espaço ocupado pelo 
próprio corpo há dois aspectos essenciais: o esquema corporal e a lateralidade” 
(ALMEIDA; PASSINI, 2004, p.28). 
O esquema corporal depende tanto das funções motoras quanto da 
percepção do espaço imediato. Gradualmente, a criança vai tomando 
consciência do seu corpo seja pelo estado de repouso ou de movimento. Esse 
reconhecimento se dá pela inter-relação das partes do seu corpo e na relação 
com o espaço e os objetos que a rodeiam. 
Essa consciência começa ao nascer e vai se desenvolvendo até a 
adolescência, sendo que neste estágio ocorre a elaboração completa do 
esquema corporal, juntando-se a essa elaboração o desenvolvimento do 
sistema nervoso e da relação que o adolescente faz em relação a ele mesmo e 
ao mundo que o rodeia. 
À medidaque a criança for crescendo ela reconstruirá o espaço que é 
próprio dos adultos. Isso ocorre porque ela está voltada para o espaço externo 
desses, que são os móveis, as casas, as ruas, as praças, os campos. Esse 
espaço não corresponde as suas pequenas dimensões físicas e à sua pouca 
vivência do mundo. “[...] A reconstrução desse mundo será feita, inicialmente, a 
partir de suas próprias dimensões e capacidade de percebê-lo [...]” (ALMEIDA; 
PASSINI, 2004, p.29). 
Outro aspecto a ser considerado na organização espacial diz respeito ao 
predomínio de um lado do corpo. 
[...] Existe um melhor adestramento de uma mão, um olho, uma perna e 
pé, e isto implica em viver, mesmo sem ter consciência. Uma divisão do espaço 
em duas partes assimétricas, a qual será a raiz da futura análise do espaço 
percebido (ALMEIDA; PASSINI, 2004, p.30). 
Nesse momento é preciso uma intervenção do professor para auxiliar a 
criança a lateralizar-se. Em outras palavras, significa auxiliá-la para que ela 
tome consciência de seu predomínio lateral para esquerda ou para a direita. 
 
 
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Essa ação do professor é necessária para que a lateralização ocorra de forma 
clara e completa. 
A partir dos 5 até os 7 anos é que a criança vai tomando gradativamente 
consciência do seu corpo e de suas partes distintas, iniciando o processo de 
identificação. É no decorrer desse período que surge lentamente a possibilidade 
de projetar para outros objetos e outras pessoas o que ela já havia comprovado 
em si mesma. 
Cabe ainda ressaltar que as primeiras relações espaciais que a criança 
estabelece são chamadas relações topológicas. Dessas relações espaciais 
derivam posteriormente as relações projetivas e euclidianas 
(CASTROGIOVANNI, 2003). 
As relações topológicas são aquelas relações espaciais que se 
estabelecem no espaço próximo, usando referenciais, tais como: na frente, 
atrás, dentro, fora, perto, longe etc. Essas relações começam a ser 
estabelecidas pela criança desde o seu nascimento e são a base das relações 
espaciais mais complexas. 
Observe os exemplos abaixo para compreender melhor: 
 
 Figura 1: Representação da relação topológica de ordem espacial 
aplicada aos pares de elementos 
Fonte: . 
Neste desenho de uma criança de 3 anos aproximados, os dois olhos e 
as duas pernas estão ordenados entre si. O que parece uma coroa em cima da 
cabeça, na verdade é uma mão; embora os dedos representados também 
guardem uma ordenação espacial, a mão em si não está na posição (ordem) 
real. 
 Disponível em: . 
 
 
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Acesso em: 01 jul. 2011. 
 
 
 
Figura 2. Representação da relação topológica de ordem espacial 
aplicada ao conjunto dos elementos 
 
Fonte: . 
“Desenho de criança de 4; 6 meses aproximadamente, retratando cena 
de um castelo. A ordem espacial está presente em cada elemento em si, bem 
como encontra-se representada na coordenação dos elementos entre si”. 
Fonte: . Acesso em: 
01 jul. 2011. 
No caso do espaço topológico, as relações espaciais se dão no plano 
perceptivo e se processam na seguinte ordem: vizinhança, separação, ordem 
ou sucessão, envolvimento ou fechamento, continuidade ou contínuo que 
servem de ponto de partida para as noções representativas, ou espaço 
prélógico, mais ou menos na faixa entre os 6-7 anos que coincide com o início 
da atividade escolar. 
De acordo com Castrogiovanni (2003, p.18), as relações espaciais 
topológicas, são as primeiras a serem construídas, mas estão sempre sendo 
ressignificadas e empregadas no cotidiano. 
Vizinhança: relações em que os elementos são percebidos no mesmo 
campo, próximos uns dos outros. 
Separação: as crianças percebem que os objetos, embora vizinhos, 
estão dissociados, ocupam posições distintas no espaço. 
Ordem ou Sucessão: relações que se estabelecem entre elementos 
vizinhos e separados. 
 
 
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Envolvimento ou fechamento: estabelecem-se no sentido das noções de 
interior, exterior, centralidade, proximidade, contorno. 
Continuidade ou contínuo: envolve o conhecimento de pontos colocados 
em sequência no espaço, o desenho de uma paisagem, por exemplo. Para se 
estabelecer tais relações, empregam-se todas as outras noções de vizinhança, 
separação, ordem ou sucessão e envolvimento ou fechamento. 
Nas palavras de Castrogiovanni (2003, p.18): 
Relações projetivas são as que permitem a coordenação dos objetos 
entre si na atividade de um sistema de referência móvel, dado pelo ponto de 
vista do observador. Inicialmente o ponto de referência está centrado na própria 
criança, aos poucos é transferido para outras referências, ou seja, ocorre a 
descentração [...]. 
As relações projetivas têm seu fundamento na noção da reta, em outras 
palavras, em pontos alinhados ou ordenados em uma direção, segundo um 
ponto de vista. É por meio da atividade perceptiva e da inteligência 
sensóriomotora que a criança aprende a manejar certas relações projetivas, no 
entanto, são necessários muitos anos para a criança organizar um sistema de 
referência operatório de referência projetiva que leve a total coordenação da 
perspectiva e a reversibilidade dos pontos de vista. As noções fundamentais 
que envolvem as relações projetivas são: frente e trás, em cima e embaixo, 
direita e esquerda. 
 A construção da projetividade se dá em três fases, sendo que na 
primeira a criança consegue dar a posição de objetos a partir do seu ponto de 
vista (5-8 anos), logo após a partir do ponto de vista do outro colocado a sua 
frente (8-11 anos) e, por último, colocando-se no lugar dos objetos distintos, 
quando solicitado a situá-los entre eles (12 anos). Com as relações projetivas é 
possível iniciar a transposição da orientação corporal para a geográfica, 
estabelecendo as relações Norte-Sul-Leste-Oeste. 
 
 
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 Figura 4 - Desenho que demonstra a solução dos problemas projetivos 
e euclidianos na transformação de um objeto tridimensional em representação 
bidimensional Fonte: . 
 
FIGURA 3 - Associação entre hemisférios corporais e os hemisférios do 
“corpo Plane ta Terra” 
Fonte: Callai e Kaercher (2003, p.20). 
As relações euclidianas, de acordo com Castrogiovanni (2003, p.20): 
“São representadas pelas relações que têm como base a noção de 
distância e permitem situar os objetos uns em relação aos outros, 
consideran do um sistema fixo de referência. O espaço euclidiano deriva do 
espaço topológico e do projetivo.” 
 
 
 
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Elaborado por criança de 10 anos e 1 mês. Repare - se a proporção 
exata, a perfeita conservação de ângulos e paralelas - todos coordenados 
pelo mesmo ponto de vista. 
Observe - se, por outro lado, que as árvores não guardam o mesmo 
nível de excelência daquele apresentado na figura do trem, porque não 
conservam a linha vertical. É muitíssimo comum o desenho infantil apresentar 
dois ou mais níveis de grafismo numa mesma representação. 
Fonte: . Acesso em: 
2011. 01 jul. 
As primeiras conquistas da atividade perceptiva, assim como as 
primeiras constatações de grandeza e de forma pela criança, são organizadas 
no nível da inteligência sensório - motora (perman ência do objeto ausente). 
Somente no nível das operações concretas surgem as primeiras 
conservações verdadeiras, tais como: superfície, distância, comprimento tão 
necessáriaspara o progresso do espaço métrico e quantificado. 
Para finalizarmos esta seção a presentamos um quadro explicitado em 
. Acesso em: 01 jul. 2011. 
Quadro 1 - Relações envolvidas na representação através do desenho 
 
 
 
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Geografia 
 Fonte: . 
 
AS ATIVIDADES LÚDICO-PEDAGÓGICAS NA AMPLIAÇÃO DO DOMÍNIO 
DE ESPAÇO 
Com o intuito de aproximar você, , das questões aqui elencadas com 
relação à construção da noção de espaço pela criança, apresentaremos 
algumas atividades que gradualmente levarão o aluno a agir e refletir sobre o 
espaço. 
Atividade 1: mapear o eu 
Como primeira proposta de atividade, as autoras Almeida e Passini 
(2004, pp.47-48) sugerem mapear o próprio corpo, pois a partir daí ele toma 
consciência de sua estatura, posição dos membros e dos lados do seu corpo. 
“[...] Ao representá-los terá necessidade de se utilizar de procedimentos de 
mapeador – generalizar, observar a proporcionalidade, selecionar elementos 
mais significativos -, para que a representação não perca a característica de 
sua imagem”. 
Os materiais necessários para essa atividade são: papel de embrulho do 
tamanho do aluno, giz de cera, caneta hidrocor, giz, papel sulfite, barbante, 
globo terrestre. 
Procedimento 
No primeiro momento os alunos devem se colocar em pares para fazer o 
mapa do próprio corpo. Na sequência, o aluno A deita-se sobre a folha de papel, 
enquanto o aluno B risca o seu contorno. Em seguida, os papéis se invertem 
podendo, também, riscar o contorno no chão com giz escolar. 
No segundo momento, cada aluno com o contorno do próprio corpo 
nomeia as partes desse corpo e escreve ou cola etiquetas. No momento 
seguinte, a atividade deverá ser repetida para trabalhar a lateralidade e o 
contorno do corpo dos alunos que é feito com giz no chão. A partir daí duas 
sequências de atividades podem ser desenvolvidas. 
Primeira sequência: com os alunos em pé sobre o traçado da cabeça no 
contorno. Nesse caso em específico, a projeção da lateralidade se dá sem 
espelhar, a direita do aluno coincide com a direita do contorno. Em seguida, a 
 
 
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professora cola um barbante na testa dos alunos com durex e solicita que cada 
as criança identifique o seu lado direito, colocando uma marca (com giz na mão 
direita ou com durex no peito direito etc.). O barbante, como linha demarcatória 
do eixo de lateralidade, deverá ser traçado também no contorno. 
 
Uma vez identificados os lados do corpo no contorno, a professora 
solicita que os alunos identifiquem as partes de cada lado do corpo no contorno, 
por exemplo: 
Pularem no ombro direito. 
Pularem no joelho esquerdo. 
Pularem no pé direito. 
Pularem no braço direito etc. 
 A segunda sequência é idêntica à primeira, no entanto aqui a 
lateralidade é espelhada, sendo assim o aluno posiciona-se em pé sobre os pés 
do contorno. Com a lateralidade espelhada a sua direita corresponde ao lado 
esquerdo do contorno, seguindo para o lado contrário de seu corpo. 
 
Atividade 2: o banho de papel 
Trata-se de uma atividade que pode ser desenvolvida a fim de levar o 
aluno a identificar as partes do próprio corpo, antes mesmo de mapeá-lo, ou 
seja, projetá-lo no papel. Tal atividade consiste em fazer com que os alunos 
simulem um banho. Para as crianças que não possuem as noções de direita e 
de esquerda corporais, é indicado que se trabalhe com a ideia espacial de 
“lado do coração” e lado “oposto do coração”. 
De posse de um objeto simulando um sabonete, a criança lava o corpo 
sob a orientação do professor, com as seguintes solicitações: 
Lavar a testa. 
Lavar o braço situado no lado do coração (esquerdo). 
Lavar o braço situado ao lado oposto do coração (direito). 
Lavar a perna situada no lado do coração (esquerdo) de cima para baixo 
etc. 
 
 
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A atividade possibilita o emprego de noções espaciais, tais como: lado 
esquerdo, lado direito, centro, acima, embaixo e também noções temporais: 
antes, depois, rapidamente, suavemente etc. 
Essa atividade, por usar a estimulação tátil, leva a criança a sentir e 
gravar na sua memória corporal as partes e lados do seu corpo. 
 
Atividade 3: lavando o corpo hemisferizado: o equador corporal 
Essa atividade deve ser trabalhada para desenvolver os hemisférios 
corporais das crianças. Para essa atividade é necessário dois metros de cordão 
(barbante). A intenção é representar o Equador Corporal no corpo da criança, 
como se esse fosse o Planeta Terra, passando um cordão à volta do corpo da 
criança. 
A atividade deve ser desenvolvida de acordo com a proposta de 
Castrogiovanni (2003, pp. 32-33): 
Interrogue a criança sobre o quê o cordão estabeleceu. É importante já 
ter trabalhado as noções de “acima” e “embaixo” com o auxílio de objetos e de 
uma mesa. 
Discuta o que deve ser entendido como “em cima” e “embaixo de”, 
considerando o corpo apoiado pelos membros inferiores sobre o chão, 
questionando-a sobre que parte do seu corpo está agora para baixo e qual está 
para acima. Discuta a ideia de que, estar “acima de” ou “embaixo de”, depende 
do ponto de apoio-ponto de vista, portanto, é relativo a uma situação. 
Trabalhe com o globo terrestre, mostrando que a Terra está “solta” no 
espaço e, portanto, não existe “acima de” e “embaixo de” quando se trata de 
representações do planisfério (mapas), pois a Terra não está sobre alguma 
coisa. 
Com o cordão em torno da cintura (Equador Corporal), crie um novo 
roteiro para o “banho”, agora considerando o nome dos hemisférios corporais 
atribuídos pelo grupo. É fundamental manter presente um globo e fazer 
associação: globo-Equador, criação de dois hemisférios terrestres – Norte e Sul, 
com o corpo–cintura, criação de dois hemisférios corporais. 
 
 
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Figura 5 - Associação entre os “paralelos corporais” e os paralelos da 
Terra - Fonte: Callai e Kaercher (2003, p.33). 
 
Atividade 4: lavando o corpo hemisferizado: meridiano corporal e a 
lateralidade 
Nessa atividade devem empr egar mais dois metros de cordão. O 
professor propõe para que a criança passe o cordão pelo seu corpo no 
sentido vertical. Essa linha “traçada verticalmente” deve ser passada na 
frente, sobre o nariz, umbigo e nas costas, sobre o centro da coluna, 
estabelec endo assim dois hemisférios (direito - esquerdo). 
O professor auxilia nessa atividade chamando a atenção dos alunos 
para a simetria corporal, ou seja; os braços, pernas, mãos, orelhas são duplos 
e estão “cada um de um lado”. O coração está no centro suavemen te voltado 
para a esquerda, sendo assim, temos dois hemisférios que é o esquerdo 
( coração) e o direito (outro lado ). 
O professor orienta o banho considerando os dois hemisférios verticais, 
após, ainda com o cordão na cintura das crianças, também os horizon tais, ou 
seja, os quatro hemisférios, mas sempre relacionando o corpo da criança com 
o Planeta Terra (Globo Terrestre) (CASTROGIOVANNI, 2003, p.34). 
A ideia dessa atividade é de que a criança, a partir das representações 
de seu próprio corpo, transporte pa ra outras referências espaciais, no caso o 
Planeta Terra. 
 
 
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Figura 6 - Associação entre os “meridianos corporais” e os meridianos da 
Terra-Fonte: Callai e Kaercher (2003, p.35). 
 
Atividade 5: quem é o vizinho? 
Essa atividade foi proposta por Castrogiovanni (2003, pp.26-27) e trata 
das relações de vizinhança e continuidade. Ela poderá ser realizada por meio 
do estudo dos bairros. A atividadepelo menos 3 grandes períodos glaciais e outros pequenos. 
A reconstituição da vida na Terra foi conseguida através de fósseis, os 
mais antigos que conhecemos datam de 3,5 bilhões de anos e constituem em 
diversos tipos de pequenas células, relativamente simples. As primeiras etapas 
da evolução da vida ocorreram em uma atmosfera anaeróbia (sem oxigênio). 
As teorias da origem da vida na Terra são muitas, mas algumas 
evidências não podem ser esquecidas. As moléculas primitivas, encontradas na 
atmosfera, compõem aproximadamente 98% da matéria encontrada nos 
organismos de hoje. O gás oxigênio só foi formado depois que os organismos 
fotossintetizantes começaram suas atividades. As moléculas primitivas se 
agregam para formar moléculas mais complexas. 
A evidência disso é que as mitocôndrias celulares possuam DNA próprio. 
Cada estrutura era capaz de se satisfazer suas necessidades energéticas, 
utilizando compostos disponíveis. Com este aumento de complexidade, elas 
adquiriram capacidade de crescer, de se reproduzir e de passar suas 
características para as gerações subsequentes. 
A população humana atual da Terra é de aproximadamente 6 bilhões de 
pessoas e a expectativa de vida é em média de 65 anos. 
 
 
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Para mantermos o equilíbrio do planeta é preciso consciência dessa 
importância, a começar pelas crianças. Não se pode acabar com os recursos 
naturais, essenciais para a vida humana, pois não haverá como repô-los. O 
pensamento deve ser global, mas a ação local, como é tratado na Agenda 21. 
Fonte: 
. Acesso em: 11 ago. 2011. 
Atualmente, compreendemos que o objeto de estudo dessa ciência 
privilegia as relações entre os homens, no espaço em que estes estão situados. 
Cabe ressaltar ainda que a análise desse estudo se dá analisando os aspectos 
já mencionados, a saber: a Geografia Física e a Geografia Humana, acrescido 
de um terceiro elemento o Fator Econômico. Comentados por Kozel e Filizola 
(1996, p.14): 
a) Geografia Física: Hidrografia (rios, bacias hidrográficas, redes 
fluviais); Relevo (planícies, planaltos, serras); Clima (calor, frio, geada, neve); 
Vegetação (florestas, campo, cerrado, caatinga e a distribuição das espécies 
vegetais). 
b) Geografia Humana: o “encaixe” do homem e a sua ocupação na 
geografia física com todos os seus recursos de solo, água, animais, vegetais, 
minerais. Água, animais, vegetais, minerais. 
c) Fator Econômico: tenta demonstrar como o homem explora e 
transforma o ambiente por meio das atividades econômicas como agricultura, 
pecuária, indústria, serviços, comércio e meios de transporte. 
Diante do exposto, fica evidenciado que a Geografia estudada nesses 
três aspectos oportuniza um conhecimento que só se efetiva quando apoiado 
na transversalidade, ou seja, quando faz uso de um conhecimento produzido 
por outras áreas, conforme já anunciado anteriormente. Quando a Geografia 
preocupa-se com o meio natural do homem e suas relações, seu campo de 
atuação necessita do conhecimento que é produzido por outras ciências, tais 
como: a Sociologia, a Antropologia e a História, que comentaremos a seguir: 
a) Sociologia: focaliza as relações dos homens entre si, travadas no 
seu espaço e no seu tempo. Busca compreender as relações familiares, de 
 
 
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Geografia 
trabalho, religiosas, de poder, de lazer e as relações existentes na organização 
e seus funcionamentos simultâneos. Decorre daí conhecimentos de outras 
áreas das Ciências Humanas como, por exemplo, a Economia (que tem como 
objeto de estudos a relação de produção, assim como a distribuição dos bens 
necessários à sobrevivência) e a subordinação Política (relações de 
subordinação e resistência, relações de dominação que são desenvolvidas 
pelos humanos na sua convivência). 
b) Antropologia: o objeto de estudo tem como foco o homem e o que 
suas ações produzem. A antropologia se divide em adquirir conhecimentos 
sobre o ser humano enquanto espécie animal (campo da Antropologia Física) e 
analisar as criações e ações humanas (campo da Antropologia Cultural). Na 
Antropologia ocorre também a interdisciplinaridade, pois essa necessita de 
conhecimentos produzidos por outras Ciências Humanas, tais como: a 
Sociologia, a História, a Economia, assim como conhecimentos produzidos 
pelas Ciências da natureza ou Ciências Físicas, a Química e as Biológicas. 
Antropologia (do grego άνθρωπος, transl. anthropos, “homem”, e λόγος, 
logos, “razão”/”pensamento”) é a ciência que tem como objeto o estudo sobre o 
homem e a humanidade de maneira totalizante, ou seja, abrangendo todas as 
suas dimensões. A divisão clássica da Antropologia distingue a Antropologia 
Cultural da Antropologia Biológica. Cada uma destas, em sua construção 
abrigou diversas correntes de pensamento. Pode-se afirmar que há poucas 
décadas a antropologia conquistou seu lugar entre as ciências. Primeiramente, 
foi considerada como a história natural e física do homem e do seu processo 
evolutivo, no espaço e no tempo. Se por um lado essa concepção vinha 
satisfazer o significado literal da palavra, por outro restringia o seu campo de 
estudo às características do homem físico. Essa postura marcou e limitou os 
estudos antropológicos por largo tempo, privilegiando a antropometria, ciência 
que trata das mensurações do homem fóssil e do homem vivo. 
Fonte: . Acesso em: 11 jun. 2011. 
c) História: estuda-se o homem em seu contexto de espaço e tempo, 
assim como suas ações em diferentes lugares. Preocupa-se em compreender 
as permanências e, ao mesmo tempo, as mudanças ou transformações no 
 
 
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Metodologia do Ensino de 
Geografia 
modo de vida do homem. Essa compreensão só é possível pela 
interdisciplinaridade de outras Ciências Humanas, tais como a Sociologia, a 
Economia, a Antropologia, a Política etc. 
Dessa forma, fica evidenciado que o conhecimento produzido pelas 
diversas áreas das Ciências Humanas não são apenas um aglomerado de 
ciências estanques, que foram produzidas ao longo da Humanidade pelas 
necessidades dos homens em determinado período histórico, mas cabe a nós 
compreender que essas ciências constituem um todo maior e indivisível, o que 
nos leva a concluir, a priori, que o estudo da Geografia não pode ser entendido 
e compreendido apenas como a construção de um espaço. 
Encontramos respaldo dessa indivisibilidade e interdisciplinaridade nas 
palavras de Penteado (1994, p.19): 
A produção do conhecimento compreende, pois, um processo de 
trabalho, atualmente organizado por uma “divisão do trabalho” entre cientistas 
de diferentes especialidades. 
No presente momento da história das ciências, essa divisão tem a função 
de viabilizar a ação humana de produção do conhecimento científico. Não 
impede, contudo, e chega mesmo a requerer, o recurso a saberes produzidos 
em outros campos, ou a construção de equipes interdisciplinares de trabalho. 
Isso porque a própria indivisibilidade da realidade exige sempre a volta ao todo, 
à compreensão abrangente. 
O estudo da Geografia com base na interdisciplinaridade deve privilegiar 
o encontro e a recursividade de outras ciências, a fim de não fragmentar o 
conhecimento e não limitá-lo tão somente ao estudo temporal e espacial sem a 
compreensão das ações do homem sobre si, sobre os demais, os espaços que 
esses ocupam e os registros que o homem deixa ao longo de sua trajetória 
Humana. 
Pensando na interdisciplinaridade, Alexander Von Humbold (17691859), 
naturalista e explorador, considerado por sua obra o pai da Geografia, participou 
de inúmeras expedições pela Europa, Ásia, América Latina e América do Sul, 
incluindo Brasil. Seusdeve iniciar com a localização e a posição do 
bairro da escola, empregando as relações topológicas e, no momento seguinte, 
os pontos cardeais. 
Procedimentos da atividade 
Distribua para cada aluno um mapa (planta do traçado urbano) de sua 
cidade já com os respectivos bairros assinalados. Peça que localizem no mapa 
o bairro que moram, o bairro da escola e o bairro centro. Discuta o porquê do 
nome “centro”. Distribua também o quadro. 
Solicite que localizem o bairro em relação aos bairros vizinhos. Trabalhe 
com noções tais como: vizinho de, perto de, longe e muito longe. Discuta 
critérios para adotar essas referências. Preencha os espaços com os critérios 
no lugar reservado no quadro (CASTROGIOVANNI, 2003). 
Construa com os alunos o quadro a seguir: 
 
 
 
 
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Geografia 
E, sucessivamente, coloquem os outros bairros de acordo com as 
direções cardeais: Norte, Sul, Leste, Oeste. Nessa atividade é possível trabalhar 
com os pontos colaterais: Nordeste, Sudeste, Sudoeste, Noroeste. 
Em seguida, faça a inversão, em outras palavras, solicite que os alunos 
coloquem a rosa dos ventos sobre cada bairro fazendo com que identifiquem 
onde está localizado o bairro em que a escola está situada e assim pôr outras 
referências. Essa atividade pode ser ampliada para outros municípios, estados 
brasileiros, continente etc. 
 
Em seguida, os alunos devem ser orientados para que coloquem o 
nome do bairro em que moram no centro da rosa dos ventos. 
 
 
 Figura 7 - Rosa dos Ventos: a referência é o bairro no qual reside o 
aluno Fonte: Castrogiovanni (2003, p.27). 
 
 
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Geografia 
Atividade 6: disco voador 
A proposta da atividade do disco voador é trabalhar com as noções 
topológicas de contém, está contido, secção, continuidade e, ainda com a 
posição relativa de interioridade e exterioridade. “[...] Auxilia na construção das 
estruturas lógicas que leva a criança a entender as relações de tamanho e 
proporcionalidade entre os diferentes territórios, como o município em um 
Estado e esse inserido em um país [...]” (CASTROGIOVANNI, 2003, pp. 2930). 
 Desenvolvimento da atividade: 
Construa com as crianças, em uma folha de papel ofício, discos voadores 
que empreguem círculos concêntricos. Cada disco deve ter uma cor diferente 
das demais. O espaço é o todo, portanto, envolve os demais subespaços, 
formando a “continuidade territorial”. O “todo territorial” pode ser associado à 
casa da criança, ao bairro, à cidade, ao município, a uma região, ao país, ao 
continente e ao próprio Planeta Terra. 
Proponha desafios que operem com simulações de situações 
geográficas, empregando as relações espaciais. Por exemplo, considere 
inicialmente como sendo o território o pátio da escola. Questione: o que 
representariam as outras letras nesse caso? Observe que a ideia é sempre lidar 
com as noções “contém” e “está contido”, ou seja, a continuidade territorial. 
Problematize empregando a ordem inversa e mesmo a ordem 
intermediária. Por exemplo, se o B for o município X, o que será o território A? 
E o território C? O território D pode ser a nossa escola? Por quê? 
(CASTROGIOVANNI, 2003). 
Os círculos abaixo, do menor para o maior, são representados pelas 
sequências do alfabeto: 
A-B-C-D-E-F. 
 
 
 
 
 
 
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Geografia 
 
Figura 8 - Cada um dos segmentos territoriais representa um lugar Fonte: 
Castrogiovanni, 2003. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Geografia 
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VASCONCELLOS, Maria José Esteves. O novo paradigma da ciência. 
Campinas: Papirus, 2002.estudos estavam focados na influência dos fatores 
 
 
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Geografia 
naturais sobre a vida das sociedades vivas: vegetais, animais ou humanas. 
Dentre outras obras suas, destaca-se “Quadros da natureza e cosmos”. 
 
 
Kozel e Filizola (1996, p.11), nos guiarão: 
 
 
 
Fonte: . Acesso em: 11 jun. 2011 . 
 
Dessa forma, concluímos que a Geografia como ciência constitui um 
ramo de conhecimento indispensável para a formação de professores que 
terão a responsabilidade de comp reendê - la como um espaço natural, mas que 
sofreu modificações considerando as necessidades do homem com todas as 
suas contradições e relações estabelecidas entre os grupos sociais em 
espaços e tempos históricos distintos. 
A HISTÓRIA DA GEOGRAFIA NO BRASIL 
 
A Geografia passou por diferentes momentos no Brasil, produzindo não 
só a sua própria história, mas gerando reflexões sobre a sua metodologia. 
Nesse sentido, faremos uma breve retrospectiva histórica, a fim de refletirmos 
sobre as práticas do fazer geográ fico. No entanto, para uma melhor 
compreensão da Geografia, cabem - nos ao menos três perguntas: o que 
significa a palavra Geografia? Quem foram os primeiros a fazer esses 
registros? Quais eram os interesses que promoveram seu desenvolvimento? 
 
 
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Geografia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte:. Acesso em: 1 jun. 2011. 
 
 
Os gregos foram os primeiros a fazer registros sistemáticos de geografia, 
pois sua intensa atividade comercial permitia-lhes explorar e conhecer 
diferentes povos e lugares ao longo da costa do mar Mediterrâneo. 
A própria origem da palavra geografia é grega (“geo = terra; “grafia” = escrita, 
descrição), embora esses conhecimentos iniciais pouco se assemelhassem ao 
que hoje consideramos geografia. 
A síntese dos autores nos dá a compreensão de que a origem da palavra 
Geografia está diretamente ligada aos registros de uma atividade marítima com 
fins comerciais. Os escritores gregos foram significativos para os dados e 
informações com relação aos espaços e formas da Terra e as relações dos 
homens nesses meios para o desenvolvimento geográfico que se desenvolveria 
posteriormente. Cabe ressaltar ainda, que até o final do século XVIII esses 
dados e informações ficaram registrados em obras de estudos históricos e 
filosóficos. Nessas obras eram encontrados relatos de viagens, relatórios 
estatísticos, catálogos sobre continentes e países. 
A união entre os interesses comerciais e o desejo da expansão religiosa 
impulsionou essas navegações entre os italianos, árabes e portugueses. No 
entanto, devido às limitações técnicas dos mesmos e o pensamento 
predominante da Igreja Católica, essas navegações tinham caráter apenas 
quantitativo e descritivo dessas viagens. 
 
 
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Geografia 
Ao longo do processo de constituição do capitalismo que foi iniciado na 
Europa houve condições para uma sistematização dos conhecimentos 
geográficos, deixando de ser apenas relatos e dados para o estabelecimento 
de um estudo científico das questões geográficas. No início do século XIX, 
essas condições já estavam desenvolvidas a ponto de termos as seguintes 
sistematizações: 
• O conhecimento do planeta para dominar a dimensão e a forma 
dos continentes. 
• Informações sobre a superfície terrestre, a fim de estudar e 
comparar os diferentes lugares. 
• Aprimoramento de técnicas cartográficas, que eram fundamentais 
para a representação dos fenômenos, dos elementos observados e da 
localização dos lugares. 
Acreditamos que respondemos, mesmo que de forma sintetizada, as três 
perguntas iniciais. Cabe a você, pesquisar mais sobre o assunto, a fim de iniciar 
o seu acervo pessoal de informações e conhecimentos pertinentes a essa 
temática e que serão essenciais para o trabalho pedagógico nos anos iniciais 
do Ensino Fundamental. Nosso intuito, mais do que apresentar essas 
informações, é provocar esse desejo e ao mesmo tempo auxiliar na 
compreensão de que as mudanças ocorridas na Geografia foram em 
decorrência do processo histórico e dos conhecimentos acumulados pelas 
gerações anteriores. 
Ao tomarmos consciência de que a história da Geografia teve início na 
Grécia, que a sua expansão foi impulsionada por motivos comerciais e 
religiosos e que no século XIX as técnicas para a produção de uma Geografia 
sistematizada e científica estavam desenvolvidas, cabe-nos, agora a seguinte 
pergunta: como ocorreu a história da Geografia no Brasil? 
A Geografia no Brasil também passou por diferentes momentos, gerando 
reflexões acerca da metodologia do fazer geográfico. Refletir sobre o modo 
como se ensinava apresenta-se como fundamental para uma melhor 
compreensão de como foi implantada a Geografia no país em diferentes 
 
 
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Geografia 
momentos históricos. Sendo assim, convidamos você para essa retrospectiva 
histórica. Mas antes disso, pense: 
• Que lembranças você guarda de seus tempos de estudante dos 
anos iniciais do Ensino Fundamental, como hoje denominamos? 
• Recorda-se dos conteúdos que eram desenvolvidos? 
• De como eram as aulas? 
• E os livros didáticos? 
• E os recursos que os professores utilizavam? Na síntese 
elaborada por Kozel e Filizola (1996), no Brasil, até as primeiras décadas do 
século 
XIX, o ensino de Geografia se limitava a uma concepção tradicional. Os 
livros didáticos se limitavam a uma Geografia descritiva e enumerativa como se 
fosse um simples catálogo. Os textos eram verdadeiros relatos que mais se 
assemelhavam a fotografias faladas, tal a riqueza de detalhes utilizados na 
descrição das diversas paisagens. 
Ampliar essa concepção tradicional de ensino nos leva a compreender 
que a prática didático pedagógica estava alicerçada por transmitir os conteúdos 
de forma estanque e sem a proposta de uma percepção crítica dessa Geografia 
e dos alunos. Pelo contrário, era exigido apenas memorização de nomes e 
números, sem, contudo estabelecer relações, analogias ou generalizações. 
Com a fundação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da 
Universidade de São Paulo (1934), a Geografia no Brasil, passou a ser ensinada 
por professores licenciados, sob influência da escola Francesa de Vidal de La 
Blanche. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais: 
Essa geografia era marcada pela explicação objetiva e quantitativa da 
realidade que fundamentava a escola francesa de então. Foi essa escola que 
imprimiu ao pensamento geográfico o mito da ciência [...] não-politizada, como 
argumento da neutralidade do discurso científico. Tinha como meta abordar as 
relações do homem com a natureza de forma objetiva, buscando a formulação 
de leis gerais de intrepretação (BRASIL, 2000, p.103). 
Os parâmetros curriculares nos indicam que a apropriação da Geografia 
adotada da escola Francesa e os seus desdobramentos deram início à 
 
 
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Geografia 
chamada Geografia tradicional. Os parâmetros confirmam a valorização do 
homem como sujeito histórico, no entanto, ao estudar o espaço geográfico e a 
relação homem-natureza, as relações sociais não eram priorizadas, imprimindo 
uma ciência e um pensamento geográfico não politizado, ou seja, sem a 
pretensão de uma análise crítica da realidade social. Ao se estudar, por 
exemplo, a população, excluía-se a sociedade e as relações sociais; estudava-
se as técnicas e os instrumentos de trabalho, mas excluía-se o processo de 
produção. 
Em síntese, as relações socias não eram discutidas, retirando o homem 
de seu caráter social, articulando o ensino de Geografia de forma fragmentada 
e com víes neutralizante. Cabelembrar, ainda, que a perspectiva de uma 
Geografia neutra dissociada do espaço vivido pela sociedade e das relações 
contraditórias de produção da organização desse espaço, marcou a produção 
de livros didáticos até meados da década de 1970 e, ainda hoje, alguns livros 
apresentam ideias e interpretações defendidas pela Geografia tradicional. 
A partir dos anos 1950, com o término da Segunda Guerra Mundial, a 
realidade tornou-se mais complexa com o desenvolvimento do capitalismo e a 
hegemonia dos Estados Unidos. Nesse sentido, a condição de (re)elaboração 
das condições de dependência do Brasil diante desse novo cenário leva as 
classes sociais brasileiras a participarem dos debates sobre os problemas 
nacionais; a urbanização acentuou-se, o espaço agrário sofreu modificações 
estruturais comandadas pela Revolução Verde, em função da industrialização 
e da mecanização das atividades agrícolas em várias partes do mundo. 
É nesse momento de transição que a Geografia tradicional torna-se 
insuficiente para apreender toda essa complexidade e, sobretudo, explicá-la, 
uma vez que as realidades locais passaram a ter dependência externa e de 
escala mundial. Encontramos respaldo nas palavras de Pontuschka, Paganelli 
e Cacete (2007, p.51) quando afirmam que: 
O espaço geográfico, mundializado pelo capitalismo, tornou-se complexo 
e as metodologias propostas pelas várias tendências da Geografia Tradicional 
não eram capazes de apreender essa complexidade. Novas metodologias 
deveriam surgir para empreender tal tarefa [...]. 
 
 
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Geografia 
A complexidade comentada pelos autores estava alicerçada por uma 
nova ordem mundial que privilegiava as relações mundiais e análises de ordem 
econômica, social, política e ideológica. Por outro lado, o desenvolvimento dos 
meios técnicos e científicos impulsionaram o estudo do espaço geográfico 
globalizado. Os geógrafos passaram a utilizar de modo mais expressivo a leitura 
de imagens de satélites, sobretudo na metereologia e na climatologia. 
A crítica à Geografia Tradicional surge a partir da década de 1960 sob a 
influência das teorias marxistas, cujo eixo de preocupação está alicerçado sobre 
as relações entre a sociedade, o trabalho e a produção do espaço geográfico. 
A partir desse momento, os geógrafos passam a estudar a sociedade por meio 
das relações de trabalho e da apropriação humana para a produção e 
distribuição dos bens necessários. “Surge a crítica ao Estado e as classes 
sociais dominantes tendo como proposta uma Geografia que atendesse aos 
interesses coletivos, propondo, assim, uma luta de classes” (BRASIL, PCNs, 
2000, p.105). 
Diante dessa nova perspectiva teórica, explicar o mundo não é mais 
suficiente, é preciso também transformá-lo. “[...] Marx e seus seguidores 
afirmavam que só a perspectiva de transformar o mundo permitia sua 
compreensão, só a visão crítica permitia apreender a essência e o movimento 
dos processos sociais” (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2007, p.54). 
Nesse sentido, a Geografia deixa de ser neutra e ganha contornos e 
conteúdos políticos que são significativos na formação do cidadão. A implicação 
dessa transformação teórica e metodológica marxista influenciou a produção da 
Geografia no Brasil, sobretudo nas décadas de 80 e 90 do século passado, 
influenciando também uma nova geração de pesquisadores. No entanto, para 
Andrade (2004), essa nova proposta teórica trouxe inovações para o 
pensamento geográfico nacional, mas também promoveu graves distorções 
com relação à dominação quantitativista, predominantemente após a 
democratização do país. 
Tanto a Geografia Tradicional quanto a Geografia Marxista não 
atenderam à complexidade do momento histórico, pois não contemplaram a 
relação do homem com a natureza, produzindo uma lacuna pelas duas 
 
 
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Metodologia do Ensino de 
Geografia 
propostas ao não considerarem a dimensão da sensibilidade de percepção do 
mundo. Por um lado, a Geografia Tradicional negligenciou um conhecimento 
que passasse pela subjetividade, uma vez que sua proposta estava alicerçada 
na visão positivista de mensurar, quantificar e ordenar. E, por outro lado, a 
Geografia Marxista considerava alienante qualquer explicação subjetiva 
(BRASIL PCNs, 2000). 
Cabe lembrar que, se por um lado, enquanto nas universidades na 
década de 1970 os debates acalorados se detinham na busca de novos 
paradigmas teóricos para o ensino de Geografia, o mesmo não acontecia com 
a escola pública de primeiro e segundo graus, hoje Ensino Fundamental e 
Médio com a promulgação da Lei 5.692.71 que significou: “[...] a criação de 
Estudos Sociais com a eliminação gradativa da História da Geografia da grade 
curricular” (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2007, p.59). Qual o 
impacto dessa lei para o ensino de Geografia? 
Para responder a essa pergunta, caro (a) aluno (a), não podemos 
esquecer que essa medida legal foi tomada em plena Ditadura Militar, o que 
significa que a discussão dos problemas do país era praticamente ausente e 
restrita a um círculo fechado, eliminando assim qualquer possibilidade de 
diálogo com a sociedade. 
Com a promulgação da Lei 5.692/71 foi extinto o antigo ginásio e 
realizada a fusão deste ao primário (antigo grupo escolar), ficando então 
constituída a escola de primeiro grau de oito anos. Com um olhar atento sobre 
essa fusão observa-se um retrocesso com relação às verbas educacionais, que 
se mostravam insuficientes diante do número de alunos a ser escolarizado. 
As mudanças chegaram inevitavelmente ao currículo e à grade curricular 
com a criação dos Estudos Sociais e Educação Moral e Cívica. O que 
significaram essas mudanças no ensino de Geografia e na formação dos 
alunos? Tais mudanças oriundas da Lei já citada transformou o ensino de 
Geografia em uma disciplina inexpressiva no interior do currículo, significando 
uma fragmentação do conhecimento e por consequência a má formação de uma 
geração de alunos. 
 
 
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Metodologia do Ensino de 
Geografia 
As repercussões da Lei 5.692/71 influenciaram também a formação 
docente, pois não havia a reflexão profunda sobre os fundamentos 
epistemológicos e metodológicos das disciplinas, retirando assim a 
possibilidade de preparar o futuro docente para estar no mundo, agir sobre ele 
e participar efetivamente da construção da realidade social não só no momento 
presente, mas também futuro. 
Você também poderá ler na íntegra esta Lei 5.692/71 pelo sítio: 
. 
Como fruto das discussões para a promulgação da Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional 9394/96, mudanças significativas ocorreram na 
educação brasileira e as propostas curriculares dos estados foram debatidas 
com o objetivo de gerar uma nova proposta, que se dá agora pelo nome de 
Parâmetros Curriculares Nacionais. Com a nova LDB, o Ministério da Educação 
(MEC), por via da Secretaria, toma decisões com relação ao currículo das 
escolas públicas no país. O governo criou um novo currículo para o ensino de 
primeiro e segundo graus, dando uma nova nomenclatura a esses níveis, 
passando a denominá-los Ensino Fundamental e Médio. É o que veremos a 
seguir. 
 
OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: OS CAMINHOS DO 
ENSINO DE GEOGRAFIA 
Os parâmetros curriculares de Geografia (tendo sua primeira edição em 
1997) permitem uma visão não só da realidade que nos circunda (local), mas 
para além do nosso espaço geográfico (global) com uma percepção ampliada 
da realidade que nos leva a refletir e intervir sobre esses espaços em tempos e 
lugares diferenciados. 
Nosso intuito não é explorar em todos os detalhes o que contempla esse 
documento, mas permitir que você, enquanto futuro educador, possa conhecê-
lo e tê-lo como um auxílio para o seu trabalho pedagógico na formação dos seusalunos enquanto futuros cidadãos conscientes de seu papel na sociedade e 
para a conquista de sua cidadania. 
 
 
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Metodologia do Ensino de 
Geografia 
Nesse sentido, os estudos dos PCNs para o ensino da Geografia no 
Ensino Fundamental têm entre suas propostas uma reformulação e renovação 
da proposta curricular, bem como a participação de toda equipe como ação 
conjunta na promoção de uma educação com qualidade. Reconhecendo a 
complexidade da prática educativa, esse documento busca auxiliar os 
professores na tarefa de assumirem o seu importante papel no processo de 
formação dos cidadãos brasileiros. 
Considerando a abrangência dos assuntos abordados, os PCNs podem 
ser utilizados com objetivos diferenciados e como instrumentos essenciais para 
a compreensão e intervenção na realidade social. 
O PCN para a Geografia no Ensino Fundamental propõe um trabalho 
pedagógico visando à ampliação das capacidades dos alunos no sentido de 
observar, explicar, conhecer, comparar e representar. Não somente as 
características do lugar em que se vive, identificando paisagens e espaços 
geográficos, como também estabelecendo relações com outros lugares 
distantes no tempo e no espaço no sentido de perceber as marcas do passado 
no presente. 
[...] podemos compreender como diferentes sociedades interagem com a 
natureza na construção do seu espaço, as singularidades do lugar em que 
vivemos, o que o diferencia e o aproxima de outros lugares e, assim, 
adquirirmos uma consciência maior dos vínculos afetivos e de identidade que 
estabelecemos com ele (BRASIL, PCNs, 2000, p.99). 
As abordagens atuais do ensino de Geografia buscam práticas 
pedagógicas com o intuito de apresentar aos alunos uma compreensão cada 
vez mais complexa da sociedade, desenvolvendo no educando a capacidade 
não só de identificação, mas sobretudo da reflexão sobre os diferentes aspectos 
dos espaços geográficos para a compreensão de relação sociedadenatureza. 
A relação sociedade-natureza não envolve apenas descrição, 
observação, registro, mas é preciso focar a dinâmica das suas transformações. 
Para tanto é necessário buscar explicações para aquilo que em uma 
determinada paisagem permaneceu ou foi alterado e os elementos do passado 
e do presente que nela convivem e podem ser compreendidos a partir de uma 
 
 
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Geografia 
análise do processo de produção e organização do espaço. Não podemos 
esquecer que o espaço geográfico é produzido e alterado pelo homem, e agindo 
sobre esse espaço ele o modifica para atender as suas necessidades 
econômicas, culturais e sociais. 
Para tanto, as noções de sociedade, cultura, trabalho e natureza são 
fundamentais e podem ser abordadas por meio de temas nos quais as 
dinâmicas e determinações existentes entre sociedade e natureza sejam 
estudadas de forma conjunta (BRASIL PCNs, 2000, p.117). 
O estudo da Geografia com base na relação entre sociedade e natureza 
contribui para a compreensão e explicação mais complexa da realidade do 
nosso dia a dia, do local em que estamos inseridos e o que acontece em outros 
lugares, pois a sociedade na qual vivemos hoje passa pela demanda de uma 
compreensão maior e interdependente, abrangendo os problemas sociais, 
econômicos, a consciência conservacionista e ambiental, a distribuição de 
renda etc. 
Para a compreensão e reflexão acerca da relação entre sociedade e 
natureza é preciso buscar um trabalho interdisciplinar, ou seja, outras fontes 
para o estudo da Geografia que podem ser encontradas, por exemplo, na 
Literatura por meio de obras de autores brasileiros (Jorge Amado, Graciliano 
Ramos, Guimarães Rosa, Érico Veríssimo entre outros), considerando que suas 
obras retratam paisagens diferenciadas do Brasil abordando seus aspectos 
sociais e culturais. Assim também músicas, a fotografia, o cinema, o jornal 
poderá auxiliar professores e alunos a obter informações, fazer comparações, 
interpretar e construir conhecimentos sobre o espaço geográfico. 
Nas palavras de Castellar e Vilhena (2010) é preciso uma educação 
geográfica no sentido de uma compreensão por parte dos alunos com relação 
à ação social e cultural de diferentes lugares, às interações entre as sociedades 
e à dinâmica que ocorre em diferentes momentos históricos, levando em 
consideração que a própria vida em sociedade é uma dinâmica que implica 
alterações no comportamento e na cultura dos povos dos diferentes lugares, e 
considerando ainda que as inovações no campo da informação e da técnica são 
 
 
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Geografia 
absorvidas pelo espaço geográfico, não de forma linear, mas com todas as suas 
contradições advindas dessas inovações. 
Nesse sentido, de acordo com os PCNs (BRASIL 2000), o objetivo geral, 
ao longo dos anos fundamentais, é que os alunos construam um conjunto de 
conhecimentos referentes a conceitos geográficos que lhes permitam inferir no 
ambiente social e natural de forma harmônica. 
Apresentaremos os principais conjuntos de conhecimentos abordados 
por esse documento (BRASIL, PCN, 2000, p.121): 
Com a abordagem de alguns tópicos contemplados nos PCNs de 
Geografia e do conjunto de conhecimentos esperamos que você, caro(o) 
aluno(a), construa o seu próprio conhecimento com relação ao estudo da 
Geografia pautado na compreensão de que as relações entre sociedade e 
natureza não podem ser vistas separadamente, assim como as alterações 
sofridas no espaço geográfico atendem às necessidades do homem que ocupa 
esses espaços. 
Embora muito já se tenha criticado e mereça revisão, segundo nosso 
parecer, os PCNs podem contribuir para sua formação profissional desde que 
se compreenda que se trata de um parâmetro e não um guia didático. 
Você também pode lê-lo na íntegra por intermédio do site do MEC: 
. 
 
A METODOLOGIA VOLTADA PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA 
 
No ensino de Geografia é preciso refletir e utilizar metodologias que 
privilegiem a inserção do aluno no contexto social por meio de diálogos, com a 
finalidade de integrar esse aluno à realidade existente, na qual nossos 
educandos façam parte. 
Nesse sentido, no processo de ensino-aprendizagem é certo que 
teremos os conteúdos e também métodos. No entanto, esse processo terá 
como eixo norteador uma relação de diálogo entre professor e aluno, cada qual 
assumindo o seu papel diante dele. Ao professor cabe a responsabilidade do 
 
 
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Geografia 
planejamento e desenvolvimento dos conteúdos, criando situações que 
favoreçam a aprendizagem do aluno. 
Para que essa aprendizagem ocorra é preciso que o professor tenha 
clareza do processo pedagógico e, sobretudo, conhecimento dos conteúdos a 
serem trabalhados com o aluno. Tratando-se de uma relação de mão dupla, ao 
aluno cabe a responsabilidade de assumir para si o desejo de aprender, sendo 
questionador e intervindo no processo de aprendizagem como um sujeito ativo. 
No entanto, a maneira mais comum de se ensinar Geografia tem sido 
com o professor apoiado no livro didático, e a abordagem dos conteúdos é feita, 
na maioria das vezes, descontextualizadas do contexto ao qual o aluno está 
inserido. “Usualmente após um trabalho de leitura ou de uma exposição, o 
professor avalia também de forma fragmentada pelos exercícios de 
memorização” (BRASIL, PCNs, 2000, p.115). 
A nossa concepção de metodologia para o ensino de Geografia converte 
para uma prática pedagógica que possibilite ao aluno compreender a 
complexidade de cada conteúdo tratado. Nesse sentido, ao abordar um 
conteúdo é preciso que o professor promova a capacidade de reflexão sobre 
diferentes aspectos da realidade. Essa abordagem exige do professor uma 
atitude problematizadora que permita a observação, o registro e relaçãodesses 
conteúdos com a realidade na qual o aluno está inserido. 
É preciso ainda que o aluno tenha participação ativa nos conteúdos, 
considerando o conhecimento que esse traz consigo, e que saia desse processo 
diferente de quando entrou. Essa mudança conceitual terá a participação direta 
do professor ao fazer a abordagem dos conteúdos, a fim de que os alunos 
possam mudar a sua prática social. “[...]Quando o aluno apenas memoriza, ou 
não vê objetivos no que aprende, acaba esquecendo os conteúdos[..]” 
(CASTELLAR; VILHENA, 2000, p.5). 
Com relação a uma nova metodologia para o ensino de Geografia, 
Castellar e Vilhena (2010, p.9) confirmam o nosso posicionamento diante do 
processo ensino-aprendizagem: “Propomos, então, construir ideias em outras 
perspectivas, o que significa ressaltar um processo de aprendizagem com base 
 
 
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Geografia 
no conhecimento prévio, nos conteúdos científicos e na realidade, 
proporcionando um novo olhar para a geografia escolar [...].” 
Não temos dúvida de que o caminho metodológico a percorrer no ensino 
de Geografia esteja pautado na dialogicidade entre professor e aluno, 
reafirmando o importante papel do professor como mediador no processo de 
ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva o professor não caminha pelo aluno, 
mas caminha junto com ele no sentido de promover a ascensão dos 
conhecimentos prévios que ele já traz consigo. 
Interessa-nos, sobretudo, a ação docente, assim como a dinâmica da 
própria sala de aula que deve ser levada em conta, o desenvolvimento atual do 
educando e a faixa etária dos alunos. Nesse sentido, se a proposta final da 
prática pedagógica é o ensino e aprendizagem, é preciso que sejam levados 
em consideração esses fatores dos educandos. 
Vale ressaltar que diante de todos os avanços da Tecnologia da 
Informação e Comunicação, as chamadas TICs, os computadores ligados em 
rede e as informações sendo produzidas em tempo ininterrupto e 
simultaneamente, o livro didático ainda continua sendo um dos suportes mais 
utilizados na realidade da maioria das escolas. 
Nesse sentido, quando mencionamos o livro didático não estamos 
fazendo uma crítica a esse suporte, mas a forma como ele tem sido utilizado 
por algumas instituições tanto pelos autores quanto pelos próprios professores. 
Em muitas situações o livro é utilizado como um fim e não como um meio no 
processo de ensino-aprendizagem. Entendemos que ele deve ser utilizado 
como um apoio e a partir dele o professor amplie os conteúdos. 
A abordagem metodológica está diretamente relacionada com a 
concepção que o autor e o próprio professor tem tanto do processo de 
ensinoaprendizagem quanto da abordagem do conteúdo. Não podemos 
esquecer que o livro traz uma abordagem teórica, pois aquele que o escreveu 
tem um posicionamento teórico que pode ser tradicionalista ou 
socioconstrutivista, por exemplo. Nesse sentido, é preciso que você, futuro(a) 
professor(a), tenha clareza da linha teórica na qual você subsidiará a sua prática 
pedagógica, pois dessa forma você saberá escolher e utilizar a obra escolhida. 
 
 
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Geografia 
Fechamos esse assunto deixando para você, uma reflexão acerca da 
metodologia a ser utilizada na sua prática docente independente do suporte 
utilizado. Tratamos aqui do livro didático, no entanto, sabemos que outros 
suportes estão à disposição dos professores, tais como jornais, revistas, filmes, 
reportagens, a própria internet que já faz parte da vida dos alunos. 
Nesta perspectiva, lançamos a questão que poderá ser respondida a 
partir da leitura do excerto abaixo: por que ensinar Geografia nos anos iniciais? 
Pautado em uma perspectiva atual de ensino, o conhecimento ocorre 
pelas relações entre professor e alunos e mediatizado pelo mundo que os cerca. 
Na unidade II deste material trataremos de forma mais abrangente os papéis de 
professor e aluno diante do conhecimento geográfico. 
 
Muitos desafios são reinaugurados com o início deste século; um deles 
seria o próprio papel da escola uma vez que ela não é mais a única detentora 
 
A GEOGRAFIA NO SÉCULO XXI 
 
A sociedade do século XXI da qual somos todos partícipes tem 
passado por inúmeras transformações ocorridas no campo da economia, da 
política, da saúde entre outros. Na educação não ocorre de modo diferente, 
pois considerando as constantes mudanças ocorridas no campo da tecnologia 
e da informação, essa instituição tem sido questionada sobre o seu real valor 
na sociedade onde todos têm acesso a informações a qualquer tempo e 
espaço. 
 
Fonte:. Acesso em: 11 jun. 
2011. 
 
 
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Geografia 
do saber, pois a televisão, a internet e os dispositivos móveis, tais como celular, 
Ipod, Tablet transmitem a informação a qualquer momento e em qualquer lugar. 
Essa revolução tecnológica altera também nossos padrões de comportamento 
e de aquisição do conhecimento. Não é preciso mais esperar o telejornal 
preferido para saber das notícias do dia, pois as informações estão 
disponibilizadas no momento em que são produzidas e distribuídas em escala 
planetária. 
No entanto, cabe ressaltar que a escola, assim como o próprio professor 
não tem a função apenas de transmitir a informação ou o conhecimento, mas 
promover a reflexão crítica acerca da mensagem ou conteúdo. 
Essa sociedade exige ainda que os cidadãos sejam criativos, próativos, 
que saibam trabalhar em coletividade para atender às expectativas pessoais, 
assim como atender às exigências do mercado de trabalho. 
Para sobreviver no século XXI, a sociedade contemporânea e as 
gerações futuras requerem um novo tipo de indivíduo e trabalhador que 
desenvolva capacidades e competências múltiplas, a saber: gestão do próprio 
conhecimento, adaptabilidade, flexibilidade, responsabilidade, trabalho 
colaborativo (BELLONI, 2008; RAMAL, 2002). 
Todas essas questões acima elencadas não serão discutidas neste 
material, mas elas são de fundamental importância para refletirmos sobre o 
ensino de Geografia na sociedade atual, pois não poderemos ignorar tais 
mudanças e nem as pedagógicas que o nosso tempo requer. 
Sen (2005, p.9) nos dá subsídios para repensar o papel da escola e do 
ensino de Geografia ocorridos na sociedade. 
Será que o ensino de geografia vai conseguir sobreviver – ou talvez até 
se fortalecer – com essas mudanças no sistema escolar? Acreditamos que a 
resposta para essa questão [...] não se encontra completamente determinada, 
isto é, ela está “em se fazendo” e dependerá muito de cada realidade nacional 
específica. Fundamentalmente será concretizada pelas nossas ações – como 
geógrafos e professores e como cidadãos – e também pelo processo 
econômico, cultural e político de cada sociedade [...]. 
 
 
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Geografia 
O questionamento de Amartya Sen (2005) é muito oportuno, sobretudo 
porque ciente das transformações ocorridas no século XXI tem a compreensão 
de que a escola enquanto uma instituição social pertence ao todo maior que é 
a própria sociedade. Nesse sentido, todas as questões econômicas, culturais e 
políticas permeiam e estão intrinsecamente ligadas. É oportuno, também, levar 
em consideração que esse sistema escolar representado pelo diretor, o 
pedagogo, o psicólogo, o aluno e a comunidade como um todo, deve se 
fortalecer diante dos desafios existentes. 
O sistema escolar deve estar renovado e preparado para as exigências 
e desafios do século XXI que se propagam agora em escala global e local, tendo 
a compreensão do espaço e tempo, assim como da expansão dos direitos 
humanos e da necessidade do educando aprender a lidar com o diferente e 
também com as questões ambientais. 
Esses e outros temas passam a seridentificados como pertencentes à 
Geografia e tenderão a ser cruciais no Ensino Fundamental e Médio, porque 
mais do que conhecer esses espaços em que vivemos, é preciso refletir sobre 
os problemas urbanos, étnicos, culturais, no intuito de estabelecer relações 
entre a sociedade e a natureza. 
Como docentes comprometidos não podemos ignorar essas mudanças. 
Elas devem envolver a interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, 
promovendo a superação dos conceitos da Geografia Tradicional da primeira 
metade do século XX. 
No âmbito de cada ciência e também da geografia, apesar de toda a 
discussão sobre a interdisciplinaridade, ainda se realiza um trabalho 
compartimentado e isolado com pouca interlocução entre os responsáveis pelos 
vários ramos do conhecimento (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2007, 
p.144). 
Em relação aos pressupostos acima elencados pelos autores, 
compreendemos que a interdisciplinaridade, apesar de ser proclamada, ainda 
não se efetiva no ensino de Geografia, tornando-a uma disciplina estanque. 
Para que essa ocorra de fato, é preciso uma maior aproximação com a realidade 
 
 
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Geografia 
social e o espaço geográfico considerando os temas de interesse e 
necessidades. 
Pensar e agir interdisciplinarmente não são tarefas fáceis, pois é preciso 
passar de um trabalho que se realiza individualmente no interior de uma escola 
para assumir uma nova postura de trabalho coletivo, o que, em muitas vezes, 
faz emergir diferenças e contradições nesse espaço social. O pensamento 
interdisciplinar não está alicerçado no fragmentado ou o desconectado, mas na 
tentativa de unir esses fragmentos, diminuindo o isolamento tão característico 
das especializações, promovendo o intercâmbio entre professores e alunos 
como idealizadores do mesmo projeto (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 
2007). 
Considerando que uma prática interdisciplinar requer reflexões e trabalho 
coletivo, de que forma essa ação se concretiza na escola? Faremos uma 
síntese de algumas atitudes que promovem essa nova postura no corpo escolar 
baseadas nas autoras Pontuschka, Paganelli, Cacete (2007). 
• Nas reuniões de planejamento, o professor explicita os objetivos e 
conteúdos escolares a partir da sua área de conhecimento, a fim de promover 
um diálogo entre os diferentes professores de diferentes áreas. 
• Os momentos para o planejamento devem ser momentos de 
reflexão, de diálogo e fortalecimento das relações interpessoais. 
• O tema gerador deve ser escolhido com base nas relações dos 
homens com o mundo. 
O tema gerador pode ser trabalhado na geografia com a finalidade de 
contribuir para que os alunos superem o senso comum para chegar a um 
conhecimento mais elaborado e científico acerca da realidade que os circunda. 
Esses temas surgem após o estudo da realidade, e o próprio conceito de 
aula vai ganhando novos contornos no sentido de que ela não acontece mais 
apenas dentro de quatro paredes, mas pode ser desenvolvida em outros 
espaços físicos e com a participação de outras pessoas, seja na visita à favela, 
a museus, parques e diversos espaços existentes. 
Não resta dúvida de que uma Geografia do século XXI deve levar em 
conta os problemas da sociedade que não pertencem mais a um contexto local, 
 
 
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Geografia 
mas à escala global; e a necessidade de professores e educandos trabalharem 
com temas que tendem a ser cruciais, tais como: conhecer o espaço em que 
vivemos, analisar as relações entre sociedade e natureza, refletir sobre os 
problemas urbanos, ambientais, étnicos etc. 
 
A ESTRUTURA CONCEITUAL PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA: O 
PAPEL DA ESCOLA, DO PROFESSOR E DO ALUNO 
 
Agora procuraremos refletir sobre a estruturação conceitual básica para 
o ensino de Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como os 
níveis de aprendizagem, isto porque acreditamos que a faixa etária e o nível 
cognitivo de nosso aluno interfere diretamente em seu processo de 
aprendizagem. Isso é o mesmo que dizer que ele somente transformará 
informação em conhecimento se tiver uma maturidade cognitiva, portanto, é 
papel da escola e mais precisamente do professor proporcionar condições para 
que esse aluno alcance os mais elevados níveis de conhecimento. 
Verificaremos, ainda, as diretrizes metodológicas para o ensino de 
Geografia a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais, os chamados PCNs, 
documento elaborado pelo Ministério da Educação em 1997 sob orientação da 
nossa última LDB 9394/96. 
Para finalizarmos, buscaremos o entendimento do momento que ora 
vivenciamos, correlacionando-o a responsabilidade da Escola neste século XXI 
e ao papel do professor e do aluno. 
 
A ESTRUTURA CONCEITUAL BÁSICA PARA O ENSINO DE 
GEOGRAFIA: OS NÍVEIS DE APRENDIZAGEM 
 
Ao abordar a estrutura conceitual básica para o ensino de Geografia e os 
níveis de aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental, interessa-
nos discutir essas condições na perspectiva do professor mediador como 
aquele que auxilia o processo de ensino-aprendizagem, fazendo uso das 
 
 
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Metodologia do Ensino de 
Geografia 
experiências e conhecimentos que os alunos já possuem e trazem para a sala 
de aula. 
Antes de abordamos o perfil do professor no ensino de Geografia, fazse 
necessário esclarecer que a vida do homem se passa dentro de um espaço 
natural que possui características próprias e que é transformado através do 
tempo por agentes naturais. Por outro lado, é no encontro dos homens, por meio 
do trabalho, com esse espaço natural que se define o espaço sociocultural de 
sua existência, que surge em decorrência das transformações e criações que 
esse mesmo homem, por meio das suas relações sociais humanas, promove 
nesse meio. 
 
 
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Metodologia do Ensino de 
Geografia 
 
Fonte: (PENTEADO, 1994, p.36). 
A expressão gráfica acima nos permite uma aproximação das condições 
de aprendizagem e os níveis de ensino, como critério norteador de situações 
De posse da afirmação acima é possível selecionar uma estruturação 
conceitual básica que forma a estrutura do campo de conhecimento que é, por 
sua vez, gerador de outros conhecimentos. 
A estrutura desse campo de conhecimentos se dá sobre conceitos 
básicos que podem ser expressos da seguinte forma: as relações sociais 
humanas como eixo central e nas suas extremidades a natureza, o espaço, a 
cultura e o tempo. É preciso considerar ainda que os conceitos básicos são 
instrumentos de trabalho para a análise e compreensão da realidade na qual o 
homem está inserido e que esses conceitos possuem uma interligação. 
 Cada um dos conceitos, por si, constitui um eixo conceitual, que se [...] 
amplia e desdobra em outros conceitos a ele relaci onados, à medida que o 
processo de compreensão dos mesmos caminha. Todos mantêm, ao longo de 
seus desdobramentos, relações entre si. A esses conceitos inter - relacionados 
denominados corpo conceitual (PENTEADO, 1994, p. 36). 
Apresentaremos a expressão gráfi ca proposta por Penteado (1994) 
desse corpo conceitual como eixos que se ampliam e se inter - relacionam. 
Vejamos: 
 
 
 
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Geografia 
significativas de aprendizagem, levando em consideração um trabalho escolar 
que se desenvolverá em três níveis diferentes de realização, de acordo com 
Penteado (1994): 
1. Nível do desenvolvimento de conceitos específicos da série: 
explorará em todas as séries as experiências que os alunos já têm ao chegar à 
escola, ou seja, o conhecimento prévio com relação aos conceitos específicos 
com que vai se trabalhar e privilegiará, também, o trabalho com alguns 
conceitos específicos de cada série. 
2. Nível de ampliação dos conceitos: os conceitos já trabalhados 
especificamentesão retomados e ampliados nas séries seguintes. 
3. Nível exploratório de formação de conceitos: nesse nível são 
proporcionadas experiências em todas as séries possibilitando aos alunos 
condições para a formação de conceitos a serem trabalhados nas séries 
subsequentes. 
Com relação aos níveis de ensino apresentados, observamos que o 
ponto de partida sempre é o aluno e suas experiências vividas fora do âmbito 
escolar. Essas experiências seriam as condições externas de aprendizagem. 
Gasparin (2005) considera de extrema importância a valorização dos 
saberes que os alunos trazem da sua prática social inicial ou conhecimentos 
cotidianos. A denominação conhecimentos cotidianos é pertinente em 
substituição ao senso comum, por acreditarmos que senso comum designaria 
conhecimentos de todos, o que nem sempre é uma verdade, e conhecimentos 
cotidianos estão ligados às experiências diárias das pessoas, no nosso caso, 
dos alunos. 
Sendo assim, a escola e a ação do professor são os principais agentes 
que promoverão novos espaços de saber para que ocorra gradualmente a 
mudança dos conceitos cotidianos para os conceitos científicos. 
Ainda com relação aos três níveis abordados acima, esses serão 
distribuídos nos cinco anos iniciais do Ensino Fundamental. A tabela a seguir, 
explicitada em Penteado (1994, p.43) e adaptada por nós, permite-nos 
identificar a distribuição dos conceitos de: natureza, cultura, espaço e tempo, 
 
 
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Geografia 
esses que são os eixos centrais da programação do primeiro ao quinto ano, 
assim como os três níveis (exploratório, específico de cada série, ampliação). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Tabela adaptada (PENTEADO, 1994, p.43). 
No nível exploratório são tratados os conceitos que os alunos já trazem 
de suas experiências de vida ou seus saberes cotidianos. O conceito de tempo, 
por exemplo, não é tratado apenas no nível exploratório justamente pela sua 
complexidade na dimensão sócio-histórico-cultural, pois tal conceito 
desempenha uma relação entre fatos e não simplesmente de um fato em si. 
Advém, daí, a necessidade de se trabalhar no primeiro, segundo e terceiro anos 
e depois retomá-lo como item específico nos anos seguintes. 
O conceito de relações sociais permanece em todos os cinco anos, 
levando em consideração a vivência entre os próprios alunos na escola e a 
experiência que esses já trazem de suas relações sociais anteriores em 
diferentes tempos e espaços. Essas relações sociais entrelaçam-se com os 
conceitos de cultura, nesse sentido a complexidade desses conceitos se dá por 
conta das “relações de relações”. Sendo assim, eles se entrelaçam na maioria 
dos primeiros anos do Ensino Fundamental. 
No terceiro nível, de ampliação dos conhecimentos de menor 
complexidade, natureza, cultura e espaço são retomados nos anos 
subsequentes, o que permite que uma maior compreensão seja trabalhada. 
É importante ressaltar, que mais do que uma simples disposição 
esquemática dos conceitos e eixos geradores nos cincos primeiros anos do 
Ensino Fundamental, como explicitado na tabela, o que deve ser levado em 
 
 
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consideração e o que se propõe é uma nova metodologia de trabalho com a 
Geografia. 
Nas palavras de Penteado (1995, p. 44): 
Nessa perspectiva, os “fatos” ou “conteúdos” selecionados constituem a 
matéria-prima do trabalho de ensino-aprendizagem; os conceitos são os 
instrumentos de trabalho a ser feito com estes fatos; o conhecimento do fato 
numa perspectiva mais ampla do aluno, do agente, é o resultado esperado. 
Essa nova metodologia deve ter como ponto de partida o aluno e suas 
experiências vividas anteriormente, ou seja, a realidade concreta que o circunda 
ou as suas condições externas de aprendizagem. Outro fator que deve ser 
levado em consideração é de que nessa nova metodologia o processo de 
ensino-aprendizagem não encerra o conteúdo na sua memorização, 
dificultando dessa forma a ultrapassagem do conhecimento cotidiano para o 
conhecimento científico. 
Devido às constantes revoluções nas áreas da comunicação, sabemos 
que a escola não é o único lugar de acesso à informação e ao conhecimento, 
no entanto, ela tem papel fundamental para a transmissão dos conhecimentos 
acumulados pela humanidade e deverá ser transmitida às gerações que a 
sucedem com o critério e rigor científico. 
Nesse sentido, tanto a escola como o professor tem papel fundamental, 
pois cabe a eles a função de transformar a informação ou o conhecimento que 
o aluno traz da sua experiência cotidiana em conhecimento científico, a fim de 
que esse aluno possa alterar a sua prática com um novo conhecimento agora 
sistematizado e reelaborado à luz dos saberes científicos. 
Assim, os conceitos apresentados, bem como a sua disposição em eixos 
nos anos iniciais de acordo com a tabela apresentada e comentada, estão em 
consonância com as diretrizes para o ensino da Geografia a partir das propostas 
dos PCNs. 
 
 
 
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Metodologia do Ensino de 
Geografia 
DIRETRIZES METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA: 
OS PCNs 
De acordo com as diretrizes metodológicas dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais, a escolha dos conteúdos do ensino de Geografia deve levar em 
consideração a realidade do aluno de forma mais ampla, possibilitando que 
esses interfiram nessa realidade de forma mais consciente. No entanto, para 
que esses alunos tenham essa visão ampliada é necessário que eles adquiram 
conhecimentos, dominem categorias e conceitos (BRASIL, PCNs, 2000, p.108). 
A síntese elencada acima nos dá a compreensão do que já anunciamos 
anteriormente, levando em consideração que o conteúdo de Geografia deva ser 
parte integrante da realidade do aluno, devemos ter a compreensão de que esse 
é o primeiro passo para uma mudança conceitual e uma visão mais ampla dessa 
realidade. O segundo passo se daria a partir dos conhecimentos que esse aluno 
vai adquirir no espaço escolar com o auxílio do professor. 
O trabalho escolar permite levar o aluno não apenas à compreensão das 
relações socioculturais das quais historicamente ele pertence, mas que ele se 
perceba enquanto sujeito histórico no espaço geográfico no qual está inserido. 
Nesse sentido, a sua inserção histórica e cultural individual faz parte de uma 
integração de outros lugares e espaços e outras culturas. 
 
Fonte: . Acesso em: 25 jun. 2011. 
 
Castellar e Vilhena (2010, p.2) nos auxiliam na compreensão de uma 
visão ampla da realidade: “Diante de fatos e relações, perguntamos: qual é o 
papel do ensino nas séries do fundamental [...]? Se for para contribuir para a 
 
 
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Geografia 
formação do aluno e ajudá-lo a entender o mundo em que vive, estabelecer 
relações entre a sociedade e o meio físico [...]”. 
Não podemos duvidar que, para responder a essa pergunta, é importante 
compreender que os conteúdos da Geografia privilegia uma formação com base 
no reconhecimento do quê ensinamos e para quê ensinamos, em outras 
palavras, significa que os princípios epistemológicos da Geografia têm uma 
função social ao estabelecer relações entre a sociedade e o meio físico ao qual 
o educando pertence. 
Assim, ao escolher os conteúdos e abordá-los de forma pedagógica, 
entendemos que esses não devem ser aplicados de maneira mecânica ou 
decorativa, mas que eles estejam em consonância com a realidade que 
circunda os alunos. 
O objetivo da Geografia é explicar e compreender as relações existentes 
entre a sociedade e a natureza. Trata-se, portanto, de uma abordagem 
relacional, onde se pretende trabalhar com diferentes noções espaciais e 
temporais, assim como os fenômenos sociais, culturais e naturais de cada 
paisagem, a fimde permitir uma compreensão processual e dinâmica de sua 
constituição (BRASIL, PCN, 2000). 
Uma abordagem relacional significa, portanto, não isolar os fenômenos 
em si mesmos como se esses pudessem ser explicados e compreendidos na 
sua individualidade ou apenas nas suas características e particularidades. Uma 
abordagem processual exige um pensamento complexo. 
Pensar complexamente não é tarefa fácil, principalmente porque 
estamos arraigados as nossas tradições, crenças e valores que constituíram o 
nosso ser e a nossa visão de mundo e de saber fragmentados. Entretanto, se 
nos propusermos a uma mudança, poderemos compreender o mundo de 
outra forma, ou seja, “recontextualizar o objeto, o elemento no contexto, isso 
implica em dizer que é preciso vê-lo existindo no sistema e interagindo com 
outros sistemas ou interligações. Trata-se, portanto, de um exercício de 
amplidão de foco” (VASCONCELLOS, 2002, p.112). 
Dessa forma, uma abordagem relacional não abarca apenas o contexto 
presente no qual o aluno está inserido, assim como analisar cada fenômeno na 
 
 
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Metodologia do Ensino de 
Geografia 
sua individualidade não permitirá uma análise contextualizada do espaço 
geográfico; é preciso, portanto, levar o aluno a compreensão de que os espaços 
geográficos representam as heranças das sucessivas relações e mudanças 
ocorridas na própria natureza e por intervenção do homem no decorrer da sua 
história entre a sociedade e a natureza. 
Sendo assim, a análise dos espaços geográficos deve estar pautadas na 
dinâmica de buscar explicações para o que em determinado espaço geográfico 
permaneceu ou foi transformado, indo além da mera descrição de fatos 
observáveis. A compreensão dessa dinâmica abarca a possibilidade de 
 
 
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Geografia 
 
 Imagem: Av. Paulista, em 2008, São Paulo 
diálogos entre o presente e o passado, que podem ser compreendidos de 
posse de uma análise do processo de produção e organização d o espaço. 
Vamos para um exemplo prático desse diálogo entre o passado e o 
presente na transformação do espaço geográfico? 
As imagens abaixo nos permitem uma reflexão acerca das 
transformações do espaço geográfico que foi construído e alterado pelo 
homem. A figura à esquerda apresenta algumas dessas transformações 
realizadas pelo homem, mas ainda é possível identificar os aspectos físicos 
ou naturais nessa paisagem, tais como: árvores, relevos e poucos edifícios. 
A figura à direita apresenta a mesma avenid a completamente 
urbanizada com arranha - céus que dominam a paisagem. Essa mudança 
gradual ao longo de 88 anos se deu por um conjunto de fatores, mas com a 
Primeira Revolução Industrial essa paisagem foi sendo alterada para atender 
às necessidades dos homens . Essas transformações nem sempre respeitam 
a natureza e, muitas vezes, tem provocado uso irracional dos espaços, 
comprometendo não só a vida no presente, mas para as futuras gerações. 
 
 
 
 
 
 
 
Imagem: Av.Paulista, em 1920, São Paulo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Dando continuidade às propostas dos PCNs para o ensino de Geografia, 
não podemos deixar de mencionar a importância de uma vida participativa em 
sociedade, e em especial à formação do cidadão nessa sociedade. Não sendo 
campo específico somente da História, também a Geografia se ocupa do 
compromisso de uma formação para a cidadania. 
Desde as primeiras etapas da escolaridade, o ensino de Geografia pode 
e deve ter como objetivo mostrar ao aluno que cidadania é também o sentimento 
de pertencer a uma realidade na qual as relações entre a sociedade e a 
natureza formam um todo integrado – constantemente em transformação – do 
qual ele faz parte e, portanto, precisa conhecer e sentir-se como membro 
participante, afetivamente ligado, responsável e comprometido historicamente 
(BRASIL, PCN, 2000, p. 121). 
Nesse sentido, enfatizamos que os conteúdos de Geografia devem 
contemplar temáticas de relevância social que levem o aluno a uma formação 
consciente para o desempenho de suas funções de cidadania. 
E o que significa desempenhar as funções de cidadania? 
 
 
Significa que o aluno seja capaz enquanto cidadão de reconhecer as 
características culturais, sociais e naturais não só do lugar onde se vive, mas 
de outros lugares, a fim de poder explicar, comparar e compreender as múltiplas 
relações em diferentes sociedades e épocas na construção do espaço 
geográfico (BRASIL, PCN, 2000, p.123). 
Desta forma, pensar sobre as múltiplas relações entre sociedade e 
natureza, estabelecendo uma relação com a cidadania, implica em um 
 
 
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comprometimento histórico e em uma aquisição de conhecimentos que levem o 
aluno à construção de uma consciência de limites e possibilidades, não apenas 
a partir de uma ação individual, mas sobretudo coletiva com relação não apenas 
ao seu espaço, e a contextos mais amplos. 
Nas palavras de Damiani (2004, p. 50), “compreendo a cidadania 
envolvendo, claramente, a questão da sociedade civil e suas formas de 
apropriação do mundo produzido por ela, para além das formas de 
representação política, que se desenvolveram [...]”. 
A noção de cidadania seria definida quando o homem vivesse o seu 
espaço social em um reconhecimento de sua produção e, ao mesmo tempo, se 
reconhecendo nela. O contrário também existe, na definição de infra cidadão 
que é o homem que não se reconhece na sua obra e vivencia de forma alienada 
as suas relações humanas, reduzindo o seu espaço vivido a um simples espaço 
geométrico. Essa restrição de vivência no espaço atinge os mais pobres de 
forma mais acentuada, mas a qualidade desses espaços são vivenciados por 
todos que dele fazem parte, restringindo os espaços de vida, das relações 
sociais e afetivas. 
Para finalizar e consolidar a importância da cidadania no espaço 
geográfico é preciso, enquanto futuros educadores, refletir que quando se retira 
o direito ao espaço fica comprometida a vivência material das pessoas, mas 
sobretudo, as suas condições de reuniões sociais ficam reduzidas. Em síntese, 
é fundamental relacionar os estudos dos espaços geográficos ao exercício da 
cidadania. 
 
O PAPEL DA ESCOLA NO SÉCULO XXI PARA O ENSINO DE 
GEOGRAFIA 
Da minha aldeia vejo quanta terra se pode ver do Universo... 
Por isso a minha aldeia é tão grande como outra terra qualquer 
Porque eu sou do tamanho do que vejo E não do tamanho da minha 
altura... 
Fernando Pessoa 
O poema de Fernando Pessoa nos dá o tom da discussão. Vivemos em uma 
 
 
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época de profundas transformações e de avanços científico-tecnológicos, com 
incomensurável capacidade de produzir, armazenar e distribuir informações 
em tempos cada vez menores e em velocidade jamais vista anteriormente; e 
essas mudanças nos fazem refletir sobre o papel da escola e sua função 
social. 
O advento das transformações teve início com mudanças radicais no final 
do século XX e início do século XXI, alterando as relações no campo social, 
econômico e político; com repercussões na cultura e nas ciências. O final do 
século XX presenciou o fim da Guerra Fria, a derrocada do socialismo soviético, 
assim como a queda do muro de Berlim. 
Para Toffler (1985), velhos modos de pensar, antigos dogmas e 
ideologias, por mais úteis e confortáveis que tenham sido no passado, não se 
adaptam mais aos novos fatos. O mundo está emergindo do choque de novos 
valores e tecnologias, novos estilos de vida, novos modos de comunicação, 
novas relações geopolíticas, exigindo novas formas de conhecimentos. 
Outras mudanças podem ser observadas na estrutura