geografia apostila específico

Prévia do material em texto

<p>1</p><p>Co</p><p>nh</p><p>ec</p><p>im</p><p>en</p><p>to</p><p>s</p><p>Es</p><p>pe</p><p>cí</p><p>fi</p><p>co</p><p>s</p><p>SEED-RR</p><p>PEB - Geografia</p><p>Conhecimentos Específicos</p><p>1. Concepções do pensamento geográfico e sua influência no ensino da Geografia. 2.</p><p>Sociedade, lugar e paisagem no ensino da Geografia. 3. Currículo: cultura e territorialidade no</p><p>ensino da Geografia. 4. Novas abordagens teórico-metodológicas no ensino da Geografia. 5.</p><p>Novas tecnologias de comunicação e informação no ensino da Geografia. 6. Cartografia</p><p>escolar. 7. Aspectos avaliativos no ensino da Geografia .......................................................... 1</p><p>8. Geografia Política: as fronteiras e as formas de apropriação política do espaço. 9. O</p><p>espaço como produto do homem ........................................................................................... 56</p><p>10. Capitalismo. 11. Desenvolvimento e subdesenvolvimento. 12. Economia do pós-guerra,</p><p>13. O Brasil, a nova ordem mundial e a globalização. 14. O comércio internacional .......... 75</p><p>15. Blocos econômicos: objetivos, características e países que os compõem. 16. A economia</p><p>mundial e o comércio internacional ........................................................................................ 90</p><p>17. A economia do Brasil: as características da economia em diferentes períodos da história</p><p>do país; a economia atual e a agropecuária, o comércio, a indústria e os serviços. 18. As</p><p>relações de trabalho ............................................................................................................. 100</p><p>19. As desigualdades sociais e a exploração humana. 20. A revolução técnico-científica. 21.</p><p>Energia, comunicação e transporte ...................................................................................... 127</p><p>22. Geografia da população. 23. A população e as formas de ocupação do espaço. 24.</p><p>Urbanização e metropolização ............................................................................................. 163</p><p>25. Elementos formadores da paisagem: geologia, solos, relevo, hidrografia, clima,</p><p>vegetação nos diferentes espaços do mundo e no Brasil. 26. Os contrastes regionais do Brasil:</p><p>biomas, domínios morfoclimáticos e ecossistemas .............................................................. 199</p><p>27. Geografia e gestão ambiental: o meio ambiente nas relações internacionais - avanços</p><p>conceituais e institucionais; política e gestão ambiental no Brasil. 28. Impactos ambientais. 29.</p><p>Recursos naturais e devastação histórica. 30. Política ambiental ......................................... 248</p><p>31. Noções básicas de cartografia e interpretação de produtos cartográficos .................. 273</p><p>32. Noções básicas de sensoriamento remoto e novas tecnologias geográficas ............. 301</p><p>33. Geografia do Estado de Roraima: Formação territorial; Localização geográfica;</p><p>Demografia (povoamento e ocupação humana intercultural); Organização espacial e territorial;</p><p>Usos e gestão territorial e econômica das terras indígenas e não indígenas; Localização e</p><p>importância da Bacia Hidrográfica; O valor das paisagens naturais e culturais da cidade, do</p><p>campo, do lavrado, das matas, dos montes, das serras dos altiplanos, dos ribeirinhos e das</p><p>águas ................................................................................................................................... 306</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>2</p><p>Olá Concurseiro, tudo bem?</p><p>Sabemos que estudar para concurso público não é tarefa fácil, mas acreditamos na sua</p><p>dedicação e por isso elaboramos nossa apostila com todo cuidado e nos exatos termos do</p><p>edital, para que você não estude assuntos desnecessários e nem perca tempo buscando</p><p>conteúdos faltantes. Somando sua dedicação aos nossos cuidados, esperamos que você</p><p>tenha uma ótima experiência de estudo e que consiga a tão almejada aprovação.</p><p>Pensando em auxiliar seus estudos e aprimorar nosso material, disponibilizamos o e-mail</p><p>professores@maxieduca.com.br para que possa mandar suas dúvidas, sugestões ou</p><p>questionamentos sobre o conteúdo da apostila. Todos e-mails que chegam até nós, passam</p><p>por uma triagem e são direcionados aos tutores da matéria em questão. Para o maior</p><p>aproveitamento do Sistema de Atendimento ao Concurseiro (SAC) liste os seguintes itens:</p><p>01. Apostila (concurso e cargo);</p><p>02. Disciplina (matéria);</p><p>03. Número da página onde se encontra a dúvida; e</p><p>04. Qual a dúvida.</p><p>Caso existam dúvidas em disciplinas diferentes, por favor, encaminhar em e-mails separados,</p><p>pois facilita e agiliza o processo de envio para o tutor responsável, lembrando que teremos até</p><p>cinco dias úteis para respondê-lo (a).</p><p>Não esqueça de mandar um feedback e nos contar quando for aprovado!</p><p>Bons estudos e conte sempre conosco!</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>1</p><p>OBJETIVOS E EIXOS ESTRUTURANTES DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA</p><p>O Legado da Geografia1</p><p>Para começo de conversa, precisamos deixar claro do que estamos falando. O que é a Geografia?</p><p>Para Nelson Werneck Sodré (1987), ela foi por muito tempo conhecida por seu caráter descritivo por</p><p>causa de sua herança de levantamento de dados e de se basear na observação. O horizonte geográfico,</p><p>ampliando-se com as grandes navegações, foi responsável pela incorporação de elementos importantes</p><p>para a Geografia. Desde as navegações dos gregos e romanos, ainda confinados ao Mediterrâneo e</p><p>algumas incursões por terra para a Ásia e o norte da África, depois das investidas dos portugueses e</p><p>espanhóis para o Atlântico, muitos geógrafos, como Alexandre von Humboldt, puderam realizar viagens</p><p>de observação e registro de fatos, descobrimentos e registros de espécies para consolidar o</p><p>conhecimento dos lugares. Para Nelson Werneck Sodré (1987), o inventário de fatos e informações são</p><p>importantes para a ciência, mas não constituem a ciência em si. Assim, depois de observar os céus na</p><p>antiguidade e de catalogar espécies botânicas olhando para o solo, os geógrafos arrolaram informações</p><p>para consolidar o conhecimento geográfico. Essas matérias primas foram importantes para que os</p><p>geógrafos pudessem passar das descrições para, embasados no método científico, sistematizar os</p><p>conhecimentos, definir seu campo de atuação, escolher suas técnicas e formular suas metodologias.</p><p>No entanto, a Geografia não conseguiu superar suas ambiguidades. Ela é dividida em inúmeras</p><p>disciplinas que estão agrupadas em duas grandes vertentes, que se contradizem e se complementam: a</p><p>Geografia Física, que está ligada às ciências da natureza, e a Geografia Humana, ligada às ciências do</p><p>homem. No passado, os conhecimentos da Geografia expandiram-se fortemente durante a expansão</p><p>colonialista e os da Geografia Humana expandiram-se com o imperialismo capitalista e sua consolidação</p><p>nos séculos XIX e XX.</p><p>O objeto de estudo da Geografia, ou seja, o espaço geográfico, é o conjunto indissociável de sistemas</p><p>de objetos (redes técnicas, prédios, ruas) e de sistemas de ações (organização do trabalho, produção,</p><p>circulação, consumo de mercadorias, relações familiares e cotidianas), que procura revelar as práticas</p><p>sociais dos diferentes grupos que nele produzem, lutam, sonham, vivem e fazem a vida caminhar. Nunca</p><p>o espaço do homem foi tão importante para o desenvolvimento da história. Por isso, a Geografia é a</p><p>ciência do presente, ou seja, é inspirada na realidade contemporânea. O objetivo principal destes</p><p>conhecimentos é contribuir para o entendimento do mundo atual, da apropriação dos lugares realizada</p><p>pelos homens, pois é através da organização do espaço que eles dão sentido aos arranjos econômicos</p><p>e aos valores sociais e culturais construídos historicamente (BRASIL, 1998, p. 30).</p><p>São conceitos chaves da Geografia, sem ordem hierárquica, os seguintes:</p><p>Paisagem, entendida como uma unidade visível do arranjo espacial que a nossa visão alcança. A</p><p>paisagem tem um caráter</p><p>sob a óptica da luta de classes (VESENTINI, 1988).</p><p>Os saberes geográficos, atualmente, foram considerados como estratégicos, não apenas como</p><p>instrumento de poder como centra foco a Geografia marxista, mas, principalmente, como meio para se</p><p>compreender a inter-relação homem-lugar numa perspectiva também humana, não só física. Em contato</p><p>direto com as Ciências sociais, o conhecimento geográfico deve considerar fatores econômicos, sociais,</p><p>culturais e políticos em uma nova Geografia crítica que se apropria dos aspectos qualitativos (SANTOS,</p><p>1994).</p><p>Ao considerar que a Geografia abrange fenômenos econômicos, sociais, políticos, culturais e militares,</p><p>englobando também os aspectos “físicos” e ecológicos, necessita-se entender que as transformações</p><p>planetárias perpassam a Geografia e a leitura do mundo por intermédio de um raciocínio geográfico</p><p>complexo, que permite a compreensão de como esses fatores se combinam diferentemente. Por isso, na</p><p>Geografia ensinada, busca-se desenvolver, desde a infância, a vivência e análise de experiências</p><p>pluridisciplinares (CASTELLAR, 2000) e específicas que propiciem compreender a complexidade dos</p><p>fenômenos humanos sobre o terreno em envergadura planetária (MORIN; ROGER; MOTTA, 2007).</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>14</p><p>2 A Geografia no Ensino Fundamental: Objetivos, Objeto de Estudo e a Elaboração dos</p><p>Conceitos Geográficos</p><p>Antes de prelecionar sobre o ensino da Geografia, é oportuno notar que o ensino pode ocorrer de</p><p>várias maneiras: formal, com a educação escolar sistemática, intencional e com objetivos previamente</p><p>definidos; não formal, também intencionalmente, mas sem sistematização; e informal, sem intenção, de</p><p>modo espontâneo e não sistemático (LIBÂNEO, 1994).</p><p>Esta última acontece no seio familiar e da sociedade que circunda a criança ainda pequenina, de tal</p><p>maneira que, desde o nascimento, o bebê, paulatinamente, adentra o mundo adulto por intermédio de</p><p>suas experimentações e internalizações individuais mediadas por seus pares e pela sociedade na qual</p><p>se insere (PIAGET; INHELDER, 1993).</p><p>A Geografia ensinada na escola se refere à educação formal. Em uma concepção crítica, parte-se da</p><p>compreensão de que cada sujeito é único e faz suas percepções e elaboração em suporte em suas</p><p>individualizações, não havendo uma receita pronta para se trabalhar o conhecimento específico da</p><p>Geografia, que se inicia de maneira informal desde os primeiros anos de vida. Ensinar Geografia, contudo,</p><p>suscita do professor a capacidade investigativa para conhecer os saberes prévios dos alunos de maneira</p><p>particularizada, e, desde a identificação do que já restou elaborado, promover a problematização</p><p>contextualizada, instigando a curiosidade e os respectivos anseios dos estudantes pela busca do</p><p>conhecimento.</p><p>Importa salientar que a Teoria de Desenvolvimento Cognitivo (Piaget), muito difundida no Brasil – que</p><p>dividia a aprendizagem infantil em estádio delimitados etariamente (até dois anos, sensório motor, de dois</p><p>a sete, pré-operatório, de sete a 12, operacional concreto, e desde os 12, operacional formal ou abstrato)</p><p>–, influenciou o ensino geográfico e levou muitos educadores a acreditar que a criança do Ensino</p><p>Fundamental não conseguiria apreender inúmeros conceitos geográficos, porque estes eram abstratos e</p><p>não havia maturação biológica para sua internalização no ensino infantil e primeiras séries do Ensino</p><p>Fundamental (FREITAS, 2010), deixando de estimular o desenvolvimento dos conceitos e das categorias</p><p>de análise geográficas. Com a difusão da teoria de Vygotsky – que entende a formação da consciência e</p><p>suas funções psicológicas superiores com origem na ação do sujeito em relação com aparatos</p><p>socioculturais e não apenas por um progresso intrínseco e linear –, foi possível ampliar a compreensão</p><p>de que a mediação é essencial desde os primeiros anos, para que haja evolução constante da zona de</p><p>desenvolvimento proximal, possibilitando passar da zona real para potencial com a formação de</p><p>pseudoconceitos.</p><p>Cavalcanti (2005) tenta explicar a aprendizagem, considerando não apenas o desenvolvimento</p><p>biológico, mas também a evolução das funções psicológicas superiores, com origem individual, quando</p><p>acentua:</p><p>A internalização é um processo de reconstrução interna, intrassubjetiva, de uma operação externa com</p><p>objetos que o homem entra em interação. Trata-se de uma operação fundamental para o processo de</p><p>desenvolvimento de funções psicológicas superiores e consiste nas seguintes transformações: de uma</p><p>atividade externa para uma atividade interna e de um processo interpessoal para um processo</p><p>intrapessoal. (p. 188)</p><p>A pessoa realiza suas apreensões por intermédio das vivências sociais e culturais e desenvolve em</p><p>cadência a criação da consciência desde essas experiências concebidas de maneira individualizada.</p><p>Assim, o desenvolvimento das funções psicológicas superiores e da capacidade de abstração, necessária</p><p>para compreensão de conceitos e categorias geográficas, resulta da interação sociocultural, devendo a</p><p>mediação ser exercida desde cedo, com vistas a estimular o desenvolvimento.</p><p>Deleuze e Guattari (1992) relatam que o pintor não pinta sobre uma tela virgem, tampouco o escritor</p><p>escreve em cima de uma página branca, porque a página ou a tela estão já cobertas de clichês</p><p>preexistentes.</p><p>Nessa vertente de pensamento, para mediar a aprendizagem no Ensino Fundamental, não se deve</p><p>“apagar” ou ignorar os conhecimentos preexistentes elaborados pela leitura de mundo, mas se torna</p><p>essencial levar em consideração a bagagem que o aluno já traz consigo (GADOTTI, 2004). Estimulando-</p><p>se a criatividade e o interesse da criança por intermédio de uma mediação pedagógica responsável, é</p><p>possível ensejar maior desenvolvimento da visão espacial da criança mediante a ampliação da</p><p>capacidade de abstração.</p><p>O objetivo principal de estudo em Geografia, contudo, continua sendo, desde os primórdios, o espaço,</p><p>mas na atualidade este é entendido como um produto histórico, “um conjunto de objetos e de ações que</p><p>revela as práticas sociais dos diferentes grupos que vivem num determinado lugar, interagem, sonham,</p><p>produzem, lutam e o (re) constroem.” (CASTROGIOVANNI, 2006, p. 7). Nessa perspectiva, o ensino da</p><p>Geografia deve levar em consideração as representações de vida dos alunos, articulando o formalismo</p><p>teórico da Ciência aos conhecimentos cotidianos (FREIRE, 1996) e, ao contrário da Geografia puramente</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>15</p><p>física, de cunho pedagógico maçante e inútil, ele se apresenta embebido da prática e permeado de</p><p>reflexões epistemológicas que envolvem a pessoa humana e o lugar.</p><p>O espaço geográfico configura campo de produção e reprodução das relações sociais, que, malgrado</p><p>submetido à lei da totalidade, possui certa autonomia (SANTOS, 1978); entrelaçado por questões de</p><p>cunho econômico, político e social, não pode ser compreendido de maneira estática ou dissociada do</p><p>dinamismo das ações humanas. Segundo Lefébvre (1976, p. 34), ele “estaria essencialmente vinculado</p><p>com a reprodução das relações (sociais) de produção”, mas não pode ser definido como produto ou</p><p>objeto, na condição de receptáculo que apenas engloba coisas.</p><p>Ao contrário de Richard Hartshorne (1939), que defendia uma concepção idiográfica de espaço, este,</p><p>na atualidade, é lócus da experiência social, permeado por subjetividades, crenças e culturas (ISNARD,</p><p>1982), que não se esgota em conceito único por possuir caráter multidimensional. Corrêa (2003) resume</p><p>o exposto quando escreve:</p><p>Eis o espaço geográfico, a morada do Homem. Absoluto, relativo, concebido como planície isotrópica,</p><p>representado através de matrizes e grafos, descrito através de diversas metáforas, reflexo e condição</p><p>social, experienciados de diversos modos, rico em simbolismos e campos de lutas, o espaço geográfico</p><p>é multidimensional. Aceitar esta multidimencionalidade é aceitar por práticas</p><p>sociais distintas que, como</p><p>HARVEY (1973) se refere, permitem construir diferentes conceitos de espaço. (p. 44)</p><p>Com amparo na compreensão hermenêutica de espaço geográfico, o objetivo do ensino da Geografia</p><p>nas primeiras séries de escolarização é “alfabetizar espacialmente” o aluno, ou seja, mediar</p><p>aprendizagens para que o estudante adquira noções de localização, organização, representação e</p><p>entendimento da estrutura do espaço elaborado dinamicamente pelas sociedades (CASTELLAR, 2000),</p><p>aprendendo a ler, lendo o espaço, ou seja, compreendendo o mundo com olhar espacial (CALLAI, 2005).</p><p>Preocupando-se com o espaço e suas multidimensões, a Geografia no Ensino Fundamental parte da</p><p>construção da própria identidade da criança, que se torna “o lastro para a descentração espaço temporal</p><p>do sujeito cidadão” (CASTROGIOVANNI, 2006, p. 13).</p><p>Trabalhar com os conceitos geográficos, nessa perspectiva, torna-se oportuno. É preciso, entretanto,</p><p>compreender que eles são representações mentais, ideias que possuem a função genérica de identificar,</p><p>descrever e classificar, propiciando conhecer os elementos que constituem a experiência humana. Nem</p><p>toda palavra é um conceito, porque, para se constituir conceito, ela precisa trazer consigo uma série de</p><p>significados que possibilitam interpretações de proposições compiladas em um construto (FREITAS,</p><p>2010).</p><p>A Geografia, efeita ciência social, ao estudar a ação do homem e a superfície terrestre, bem como as</p><p>suas inter-relações, constitui, em seu arcabouço, um conjunto de conceitos específicos que expressam</p><p>sua identidade (ROCHA, 2008). Ao se apropriar, cadencialmente, desse corpo conceitual, a criança</p><p>desenvolve uma linguagem geográfica que possibilita “um olhar espacial” do mundo (CALLAI, 2005).</p><p>A “alfabetização geográfica” transita pela formulação dos conceitos, desencadeados no fenômeno de</p><p>conhecer o mundo com arrimo na vida cotidiana e da compreensão do lugar concreto no qual se está</p><p>inserido, e se consolida com a apropriação crítica e reflexiva, propiciando uma ação consciente e cidadã</p><p>no mundo (MARQUES, 1993; CASTROGIOVANNI, 2006; CASTELLAR, 2000). O desenvolvimento dos</p><p>conceitos Geográficos de maneira responsável facilita o alcance dos objetivos propostos para o ensino</p><p>da geografia nas séries iniciais.</p><p>Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), os objetivos gerais da Geografia para o Ensino</p><p>Fundamental são oito, sintetizando-os se pode citar: 1) conhecer a organização do espaço geográfico e</p><p>funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, possibilitando compreender o papel das</p><p>sociedades na construção e produção do território, paisagem e lugar; 2) identificar e avaliar as ações dos</p><p>homens em sociedade e suas consequências nos diferentes espaços e tempos, possibilitando</p><p>participação positiva no ambiente; 3) compreender a espacialidade e temporalidade nas suas interações;</p><p>4) compreender que as melhorias nas condições de vida são conquistas decorrentes de conflitos e</p><p>negociações, mas que ainda não são usufruídas por todos e é necessário empenho na democratização;</p><p>5) conhecer e saber utilizar os procedimentos de pesquisa geográfica para compreender o lugar, território,</p><p>paisagem e espaço; 6) saber utilizar a linguagem cartográfica; 7) valorizar o patrimônio sociocultural e</p><p>respeitar a sócio diversidade; 8) fazer leitura de diferentes fontes de informação para interpretar,</p><p>relacionar e analisar informações sobre o espaço geográfico (BRASIL, 1997).</p><p>Torna-se oportuno esclarecer que os PCN receberam inúmeras críticas acerca da elaboração do</p><p>conteúdo do documento (NEVES, 2000): consulta e participação dos professores e pesquisadores</p><p>brasileiros praticamente inexistiu, representa uma política neoliberal de privatização da educação</p><p>nacional, atenta a interesses de organismos internacionais de financiamento, ignora as condições</p><p>precárias de salário e recursos para o trabalho do professor, é pobre e pouco esclarecedora em termos</p><p>teóricos, faz uso acrítico de correntes teóricas, despreza a historicidade de conceitos, entre outras</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>16</p><p>(OLIVEIRA, 2003). O documento continua, no entanto, sendo utilizado como aparato norteador e os</p><p>objetivos, conceitos e categorias geográficas ainda permanecem válidos como parâmetros para o ensino</p><p>da Geografia no Ensino Fundamental.</p><p>Cabe comentar que, para alcançar os objetivos descritos nos PCN, é necessário mostrar ao aluno que</p><p>cidadania também compreende o sentimento de pertença a uma realidade repleta de relações entre</p><p>homem e natureza que devem ser analisadas, e, para tal, se torna oportuno desenvolver procedimentos</p><p>de pesquisa que considere a observação, a descrição, o registro, a representação, a analogia, a</p><p>explicação e síntese (PENTEADO, 2010).</p><p>Penteado (2010) defende uma proposta para que a Geografia ensinada seja concebida como</p><p>instrumento de compreensão da realidade, em que esta se inicia pela problematização de fenômenos</p><p>mais concretos aos abstratos e, por intermédio do respeito aos níveis de ensino – exploratório,</p><p>desenvolvimento de conceitos específicos e ampliação de conceitos –, sugere um rol de atitudes que</p><p>ultrapasse o ensino reprodutivo, decorativo, para o produtivo, com origem na experimentação e</p><p>compreensão dos conceitos e categorias fundamentais.</p><p>Tal postulado sinaliza uma visão sintética.</p><p>De acordo com Santos (1978), há duas abordagens mais convencionais no ensino da Geografia: a</p><p>sintética e a analítica. Alves e Sahr (2009, p. 55) as explicam: “a sintética, que apresenta a realidade</p><p>como ponto de partida, e a analítica, que parte do estudo da superfície terrestre no seu conjunto para</p><p>posteriormente se chegar ao lugar de convivência”. É mister compreender, todavia, que, apesar da</p><p>abordagem sintética ter sido a mais difundida e utilizada no ensino da geografia nas últimas décadas, não</p><p>se pode perder de vista a articulação entre o local e o global. Desse modo, a abordagem analítica também</p><p>deve ser empregada no ensino aprendizagem, porque permite uma visão cíclica de temporalidade, desfaz</p><p>a hierarquização do saber geográfico e propicia a ampliação de outras maneiras de desenvolver</p><p>abstrações.</p><p>Dados os objetivos mencionados nos PCN, não é difícil perceber as categorias de análise</p><p>fundamentais nessa etapa da escolarização: lugar, território, paisagem e espaço (BRASIL, 1997;</p><p>RIBEIRO; MARQUES, 2001). Diversos estudiosos pesquisam e conceituam essas categorias, e nos</p><p>últimos anos, há certa convergência em algumas definições que, de modo conciso, e um tanto superficial,</p><p>podem ser descritas da seguinte maneira: a paisagem é a unidade visível que os sentidos conseguem</p><p>perceber, compreendida como a relação entre homem e meio no estudo da cultura (CALLAI, 2005); o</p><p>lugar seria concebido pela significação a percepção sensorial, possui um “espírito” e uma “personalidade”</p><p>constituídos pela longa vivência (MASSEY, 2000); o território é o espaço definido e delimitado com</p><p>supedâneo nas relações de poder e nas dimensões políticas, econômicas e culturais simbólicas</p><p>(CLAVAL, 1999); o espaço geográfico representa a sociedade, o processo histórico por ela constituído na</p><p>paisagem (CORRÊA, 2003; SANTOS, 1994). Vale mencionar, entretanto, a ideia de que tornar essas</p><p>categorias inteligíveis não é tarefa simples, porque elas são abstratas e multidimensionais, exigindo do</p><p>educador atitude crítica e dinâmica.</p><p>O domínio das categorias é relevante para desenvolver na criança a compreensão sociocultural e do</p><p>funcionamento da natureza que a cerca, bem como propiciar a utilização, de maneira singular, do pensar</p><p>sobre a realidade com olhar geográfico crítico, pois mediada pela análise do lugar e, consecutivamente,</p><p>das demais categorias, a criança evolui da visão de espaço perceptivo, para representativo,</p><p>desenvolvendo maturação para sair das relações meramente topológicas, limitadas ao objeto, e evoluir</p><p>para as projetivas e euclidianas, que correlaciona os objetos entre si sem</p><p>referência estática</p><p>(CASTELLAR, 2005). Castrogiovanni (2006) explicita:</p><p>É preciso fazer a distinção entre o espaço da ação ou perceptivo e o espaço representativo: o primeiro</p><p>se constrói em contato direto com o objeto, ou seja, através dos sentidos. Já o espaço representativo é</p><p>construído na ausência do objeto, portanto é reflexivo. (p. 16)</p><p>Quando o aluno ultrapassa a percepção do espaço vivido e concebido concretamente e logra</p><p>desenvolver a capacidade de perceber também o não experimentado, realizando abstrações, da maneira</p><p>reflexiva, torna se possível a alfabetização espacial, que se efetiva com a tomada de consciência do</p><p>espaço geográfico de maneira crítica.</p><p>Salienta-se, no entanto, não ser possível que o professor ensine definição de conceitos e categorias</p><p>aos alunos. Ele, no máximo, os apresenta, porque o aluno, como sujeito ativo e autônomo, é quem vai</p><p>formular seus conceitos sobre as coisas com suporte em suas internalizações individuais, cabendo ao</p><p>professor a mediação desse processo, propiciando o trabalho com a linguagem geográfica e a</p><p>apropriação de significados constituídos pelas problematizações, análises e negociações desenvolvidas</p><p>com o aluno (CAVALCANTI, 2005).</p><p>Buscar refletir e analisar abordagens do pensamento geográfico permite a elaboração mais crítica de</p><p>concepções pertinentes para nortear o trabalho do professor, pois, desde a compreensão das</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>17</p><p>transformações da sociedade no espaço e da maneira como os alunos edificam o aprendizado, o</p><p>educador se torna mais capacitado para proceder à mediação pedagógica, não apenas no campo da</p><p>Geografia, mas também nas mais diversas áreas.</p><p>Assim, exibir características e possibilidades do trabalho com a Geografia no ensino fundamental,</p><p>problematizando os objetivos, o objeto de estudo e a formação dos conceitos e categorias, faz-se</p><p>oportuno, na medida em que as informações podem ser disseminadas e (re) pensadas, fomentando um</p><p>ensino-aprendizagem mais significativo e pertinente.</p><p>Com o objetivo de debater acerca das interfaces das correntes do pensamento geográfico e a</p><p>Geografia ensinada no Ensino Fundamental, enfatizando a “alfabetização geográfica” no século XXI, este</p><p>ensaio realizou um estudo sobre as influências que o pendor Tradicional e a tendência Moderna</p><p>exerceram no ensino formal da Geografia, bem como na maneira com que a aprendizagem se concebe</p><p>na contemporaneidade, ressaltando os objetivos, objeto de estudo e a formulação dos conceitos</p><p>geográficos pela criança.</p><p>Constatou-se que a propensão Tradicional, apoiada em conceitos naturais, notou a Geografia como</p><p>Ciência descritiva de observação de elementos naturais que não se preocupou com as interações das</p><p>pessoas com as questões sociais. Em oposição, a tendência Moderna centrou foco nas relações humanas</p><p>imbricadas com a natureza em um contexto social dialético e dinâmico.</p><p>A Geografia Moderna, na perspectiva crítica, ao problematizar a realidade social no âmago das</p><p>desigualdades e injustiças, amplia a capilaridade do trabalho com a Geografia na interação com outras</p><p>ciências no âmbito econômico, político e sociocultural. Como Ciência humanizada, o viés político</p><p>perpassa o aprendizado geográfico com vistas à transformação da ordem social. Concebida como prática</p><p>social em relação à superfície terrestre, a Geografia ensinada afere significado ao responder problemas</p><p>por meio da prática social.</p><p>Assentada na subjetividade dos sentimentos, na experiência, a Geografia ensinada privilegia o singular</p><p>e a compreensão como base da inteligibilidade do mundo real, por intermédio de uma constante análise</p><p>crítica, cada vez mais aprofundada, dos fatos e acontecimentos.</p><p>O ensino da Geografia para as séries iniciais do ensino formal, nessa perspectiva, objetiva a</p><p>aprendizagem de conceitos geográficos baseados no conhecimento de mundo, tornando-os significativos</p><p>para o aluno, que os utiliza para atuação prática na vida social.</p><p>Ao contrário da visão positivista de ensino, fundamentada na transmissão mnemônica verticalizada do</p><p>professor para o aluno, a proposta na contemporaneidade é utilizar múltiplas linguagens no ensino da</p><p>Geografia e propiciar leituras díspares que possibilitam ampliar a compreensão crítica. Por intermédio da</p><p>mediação semiótica para apreensão de signos e significados e a problematização de saberes diversos</p><p>contextualizados com o entorno e vivências dos aprendizes, desenvolvem-se, paulatinamente, a</p><p>criticidade e a autonomia dos alunos, promovendo a reflexão acerca de questões geográficas.</p><p>O ensino da Geografia como instrumento de compreensão da realidade, ao desenvolver conhecimento</p><p>geográfico contextualizado, correlacionando sujeito, tempo e espaço em uma perspectiva hermenêutica</p><p>de produção e transformação da sociedade, concorre para fomentar o cidadão, apto a intervir,</p><p>responsavelmente, na sociedade.</p><p>O objetivo do Ensino Fundamental no século XXI, na perspectiva da Geografia, é “alfabetizar</p><p>geograficamente” o aluno com amparo na apreensão de conceitos e categorias básicas que possibilitem</p><p>a compreensão do espaço na interface com o sujeito histórico e suas múltiplas relações, ou seja, ampliar</p><p>o olhar crítico sobre a realidade. Instigando a curiosidade do aluno, com problematizações e situações</p><p>vivas de aprendizagem, possibilita-se compreender o mundo com a devida consciência geográfica,</p><p>interpretando e utilizando os saberes na vida prática.</p><p>O ensino da Geografia, mais do que mero componente curricular, possibilita, por intermédio da</p><p>alfabetização geográfica, o auxílio no desenvolvimento de habilidades para realização de observações,</p><p>descrições, abstrações, problematizações e análises que facilitam a compreensão do mundo de maneira</p><p>consciente. A maturidade para conquista da autonomia e de uma visão crítica global perpassa a</p><p>capacidade de compreender o espaço geográfico nas suas interfaces com as relações sociais, culturais,</p><p>políticas e econômicas. De tal modo, refletir acerca do ensino e aprendizagem no âmbito da Geografia</p><p>sempre se fará oportuno, na medida em que propicia momentos de reflexão da práxis pedagógica.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>18</p><p>NOVAS ABORDAGENS TEÓRICO-METODOLÓGICAS NO ENSINO DA GEOGRAFIA</p><p>O Ensino de Geografia para Além do Tradicionalismo4</p><p>O ensino nos estabelecimentos educacionais tem sido uma tarefa difícil, contudo, essas instituições,</p><p>em seu exercício pleno em instruir e formar cidadãos, necessitam discutir mudanças em suas formas de</p><p>apreensão do conhecimento. Nesse contexto, tal reflexão se torna inerente à Geografia e sua</p><p>aplicabilidade nas escolas, pois, como ciência dinâmica, a mesma, de forma geral, ainda está sendo</p><p>pautada, em diversas localidades, somente com abordagens metodológicas tradicionais, o que de forma</p><p>grandiosa impede uma construção mais efetiva do saber.</p><p>Entretanto tem-se visto que na escola o ensino da Geografia tem sido descontextualizado da vida do</p><p>aluno, de sua realidade social, tornando-se uma disciplina reprodutora de conteúdos elencados no livro</p><p>didático e que devem ser decorados para serem submetidos a uma medição que é a prova.</p><p>Nesse sentido, conduz a uma formação desestimulante, fragmentada no que se refere ao</p><p>entendimento dos conceitos geográficos e consequentemente gera a desvalorização da disciplina pelo</p><p>educando. (SANTOS, 2010, p. 5).</p><p>Observa-se que a prática em sala de aula, ainda conduz ao estranhamento da Geografia como</p><p>conhecimento capaz de promover uma visão de mundo. Os problemas com ensino existem, mas, de que</p><p>forma podemos romper com método tradicional? Em primeiro lugar, o uso do livro didático como</p><p>ferramenta definidora do que ensinar. É perceptível que, esse instrumento para o ensino, ainda é</p><p>fundamental no processo de aprendizagem em Geografia, a sua utilização, em muitas escolas é</p><p>preponderante, alijando a reflexão sobre a possibilidade de outros recursos. Corroborando</p><p>para a</p><p>ampliação desse entendimento, Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009, pag. 339) afirmam que, “a</p><p>variação de usos em sala de aula depende da relação existente entre vários fatores: formação geográfica</p><p>e pedagógica do professor, o tipo de escola, o público que a frequenta e as classes sociais a que atende”.</p><p>Em segundo, a questão do professor, a forma como se planeja as aulas durante o semestre, a negação</p><p>do pensar a realidade escolar, o cansaço das longas jornadas de trabalho, a omissão em relação a</p><p>educação e o despreparo são leituras que devem ser ponderadas, pois, resultam em planejamentos</p><p>desconexos com a realidade do discente. Contudo, as transformações na relação ensino-aprendizagem</p><p>no ensino de Geografia são necessárias.</p><p>“O professor no processo de ensino da Geografia deve contribuir de maneira crítica frente a conteúdos</p><p>muitas vezes impostos pelos manuais didáticos que não permitem a visualização da realidade pelo aluno.</p><p>Desse modo, pode-se buscar um conteúdo adequado, que seja exposto para o educando de forma</p><p>apropriada a fim de que este perceba a relação dessa disciplina com a sua vida, com o seu cotidiano.”</p><p>(VLACH e LIMA apud SANTOS, 2010, p. 6).</p><p>A Geografia, necessariamente, deve proporcionar a construção de conceitos que possibilitem ao aluno</p><p>compreender o seu presente e pensar o futuro com responsabilidade, ou ainda, preocupar-se com o futuro</p><p>através do inconformismo com o presente. Mas esse presente não pode ser visto como algo parado</p><p>estático, mas sim em constante movimento (STRAFORINI, 2006, p.51).</p><p>Faz-se necessário, repensar a metodologia utilizada no ensino da Geografia no âmbito escolar. Sabe-</p><p>se que diversos conteúdos são trabalhados sem as devidas relações com outros correlatos, haja vista os</p><p>conhecimentos evidenciados pela Geografia física que são muitas vezes estudados, sem fazer as devidas</p><p>conexões com a sociedade.</p><p>É importante também salientar, que a escola, principalmente as da rede pública, carece de recursos</p><p>didáticos para desenvolver projetos e aulas diferenciadas. Há uma cobrança para o desenvolvimento de</p><p>um trabalho mais dinâmico, mas, a realidade escolar pública consta com o sucateamento e a</p><p>precarização.</p><p>Discutir os desafios no ensino de Geografia é muito relevante, não apenas para romper o</p><p>tradicionalismo e dar início ao ensino crítico, mas para tratar desse ensino crítico é preciso planejar que</p><p>propostas e que Geografia crítica é esta.</p><p>Em meio a tantas propostas metodológicas a serem executadas no ensino básico, o professor não</p><p>pode deixar de trazer seu olhar para os recursos audiovisuais. O uso dos recursos audiovisuais, em</p><p>específico os filmes cinematográficos, podem ser uma prática recorrente à dispersão do conhecimento</p><p>geográfico. Essa ferramenta permite melhorar a relação ensino-aprendizagem, da Geografia contribuindo</p><p>para promover o interesse do aluno, além de tornar as aulas mais prazerosas.</p><p>4 OLIVEIRA, Dulce Andreza Santos de; SANTOS, Ricardo Menezes. AS DIFERENTES LINGUAGENS NO ENSINO DE GEOGRAFIA: O USO DE FILMES</p><p>CINEMATOGRÁFICOS NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL. Disponível em:</p><p>https://eventos.set.edu.br/index.php/enfope/article/viewFile/1522/125.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>19</p><p>Nas aulas de geografia em especifico, é de conhecimento do professor que uma atividade, não comum</p><p>ao dia a dia dos alunos, tem um valor significativo, pois quando bem elaborada e executada contribui</p><p>positivamente no processo de construção do saber.</p><p>As Diferentes Linguagens no Ensino de Geografia: a Leitura do Mundo com as Produções</p><p>Cinematográficas5</p><p>A sociedade vigente recorre cada vez mais à utilização dos meios tecnológicos para enriquecer o</p><p>conhecimento. E partindo deste contexto, a escola não pode se distanciar das linguagens existentes para</p><p>serem utilizadas. Para tanto, há uma série de propostas metodológicas para enriquecer o conhecimento</p><p>seja através da literatura, música e teatro ou cinema certamente se bem planejada a dinamização da</p><p>relação ensino aprendizagem. O uso do recurso cinema, na Geografia, não soluciona problemas, mas</p><p>certamente ajudar a superar tal desinteresse pela disciplina que possivelmente desenvolvera outras</p><p>habilidades no discente. Por outro lado utiliza-se tal ferramenta como uma solução imediata para cobrir a</p><p>falta de profissionais ou apenas para passar tempo, ou seja, um “tapar buraco”.</p><p>A relação da geografia com cinema permeia por caminhos possíveis para analise sócio espacial bem</p><p>como levantar questões desde indústria cinematográfica ao envolvimento interdisciplinar bem como os</p><p>temas transversais propostos pelos PCN’s.</p><p>Tendo em vista, esta possibilidade que permeia um leque de informações, a escola e o professor tem</p><p>um papel importante de mediar o uso destas linguagens, sobretudo promover o desenvolvimento crítico</p><p>das imagens a serem vistas além de possivelmente os mesmos saibam selecionar melhor as informações</p><p>a partir das redes de comunicações. Segundo Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007) quando diz respeito</p><p>à linguagem cinematográfica, “O professor tem um papel importante nesse processo, como processo,</p><p>como mediador entre aluno e a informação recebida, promovendo o “pensar sobre” e desenvolvendo a</p><p>capacidade do aluno de contextualizar, estabelecer relações e conferir significações às informações”.</p><p>A proposta metodológica em si tem um caráter enriquecedor no processo ensino aprendizagem e no</p><p>que diz respeito ao ensino de geografia o valor que o cinema possibilita privilegia a Geografia as diferentes</p><p>formas de analise a cerca o espaço geográfico e enquanto disciplina escolar permite de fato que o aluno</p><p>saiba contextualizar a informações trazidas no livro didático relacionando a linguagem cinematográfica. A</p><p>sua aplicabilidade impulsiona pensar o espaço e incorporar ponto de vistas diferentes, uma vez que a</p><p>imagem é movimento.</p><p>A atividade proposta através da utilização de filmes é um componente, mas que o professor precisa</p><p>ter domínio de uso e ter consciência do que de fato é importante para o desenvolvimento das aulas e</p><p>principalmente o intelecto dos alunos. É por esta razão que é preciso se atentar e o professor deve estar</p><p>ciente de como irá conduzir a aula a partir do uso dos filmes.</p><p>A linguagem cinematográfica e o ensino da Geografia atingem uma rica e provocante discussão</p><p>promovendo um meio de pesquisa e ensino. Sobretudo porque a imagem confronta o que é visto, entre</p><p>o que é vivido nos impondo um despertar crítico. O nosso desafio enquanto docente é promover acerca</p><p>do cinema para além do que é visto é propor um efeito contrário ao que é imposto ideologicamente.</p><p>Os PCN’s têm por finalidade, no ensino de Geografia, sugerir que o uso do livro didático não seja a</p><p>opção de leitura e interpretação do espaço, mas que a partir dos recursos tecnológicos em especifico a</p><p>linguagem cinematográfica seja mais um subsídio para melhorar relação ensino-aprendizagem.</p><p>Acredita-se que a escola que rompe as barreiras encontradas no ensino básico, incentiva que os</p><p>professores da mesma pensem as possibilidades a partir das práticas pedagógicas existentes que em</p><p>muitas situações estão engavetadas simplesmente por acomodação. Por esta razão, a motivação para</p><p>vivenciar outras práticas pedagógicas nos permite que o saber-fazer em Geografia ultrapasse o caráter</p><p>descritivo e logo o de memorizar uma vez que a provocação feita acerca da linguagem cinematográfica</p><p>possibilita um aporte de atividades e instigando o desenvolvimento a importância da reflexão sobre a</p><p>sociedade.</p><p>A intenção do uso deste recurso se faz necessário uma vez que, pode contribuir e complementar os</p><p>conteúdos que têm relação com o filme a ser trabalhado, além de permitir enquanto professor novas</p><p>intenções educativas, sobretudo o uso de novas tecnologias.</p><p>A análise local/global a partir da linguagem cinematográfica articula a constituição e uma reflexão sobre</p><p>a realidade vivida e neste tocante que o mediador,</p><p>ou seja, o professor deve articular bem as informações</p><p>assistidas.</p><p>5 OLIVEIRA, Dulce Andreza Santos de; SANTOS, Ricardo Menezes. AS DIFERENTES LINGUAGENS NO ENSINO DE GEOGRAFIA: O USO DE FILMES</p><p>CINEMATOGRÁFICOS NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL. Disponível em:</p><p>https://eventos.set.edu.br/index.php/enfope/article/viewFile/1522/125.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>20</p><p>Representação, Geografia e Cultura6</p><p>Desde épocas remotas as sociedades se expressam por meio de representações, sendo estas</p><p>expressões culturais, conforme coloca Wagner e Mikesell (2000, p. 114): “a cultura resulta da capacidade</p><p>de os seres humanos se comunicarem entre si por meio de símbolos”.</p><p>As pinturas rupestres feitas em paredes de cavernas, os blocos de rochas, pergaminhos, papirus são</p><p>exemplos da prática de representar através de símbolos, que trilham o passado mais remoto, chegando</p><p>aos dias atuais, quando o papel e o meio digital aparecem como veículos de representação. Segundo</p><p>Galvão (2007, p. 53):</p><p>Essas representações sempre foram impregnadas de valores provenientes da sua própria cultura e</p><p>representavam caminhos, rotas, riquezas, mitos, lendas, medos, etc. Portanto, as representações se</p><p>constituíam enquanto forma de linguagem das diferentes civilizações, unindo aspectos objetivos aos</p><p>subjetivos, práticas a valores, mitos aos fatos comprovados, constituindo-se no verdadeiro ‘ver’ das</p><p>sociedades.</p><p>Assim, representação está relacionada a linguagem, sendo imbuída de signos e singularidades</p><p>próprias das sociedades, refletindo a percepção de cada uma destas em relação ao seu espaço vivido,</p><p>“atrelando-se, à produção de imagens subjetivas, que possuíam referência nas relações objetivas,</p><p>afetivas, políticas e culturais” (GALVÃO, 2007, p. 53). A definição de linguagem pode ser atribuída, não</p><p>só a língua, mas a outros mecanismos de comunicação; “exclamações, gestos, expressões faciais, etc.,</p><p>também são linguagens; de outro modo, pinturas, emblemas e tudo que é regularmente reconhecido</p><p>como “significando algo” também são linguagens” (Wagner e Mikesell, 2000, p. 116). Neste contexto,</p><p>Kozel (2005 citando Harley, 1991) defende a importância de se considerar e reconhecer todo e qualquer</p><p>tipo de representação como uma forma de linguagem das diferentes civilizações. Portanto, pode-se</p><p>observar o papel fundamental que a linguagem desempenha quando nos referimos às representações.</p><p>Desta forma, o termo representação pode ser compreendido “como o processo pelo qual são</p><p>produzidas formas concretas ou idealizadas, dotadas de particularidades que podem também se referir a</p><p>um outro objeto, fenômeno relevante ou realidade”. (KOZEL, 2005, p. 140-141).</p><p>Com a transformação da sociedade e, principalmente, com o grande desenvolvimento da tecnologia,</p><p>o modo de representar vai se modificando. Como já foi dito, em um primeiro momento as representações</p><p>referenciavam práticas da vida em sociedade, ritos, costumes, rotas, caminhos percorridos. Em seguida,</p><p>com a expansão colonial, seguindo a lógica capitalista que desvendou dimensões do mundo ainda não</p><p>conhecidas, se fez necessário formas mais precisas de representação. Nesse contexto, as</p><p>representações cartográficas do espaço físico passaram por um processo de valorização que repercutiu</p><p>sobre a cartografia.</p><p>Conhecer o território passou a significar pensar o espaço e “saber agir sobre o terreno” (LACOSTE,</p><p>1997, p.55). Mediante tal valorização, pensar o espaço passou a ser uma exigência para as altas classes</p><p>da sociedade, como salienta Lacoste (2007, p. 54):</p><p>Durante séculos o saber ler, escrever e contar foi o apanágio das classes dirigentes e, desse</p><p>monopólio, elas obtinham um acréscimo de poder. Mas as transformações econômicas, sociais, políticas,</p><p>culturais na Europa do século XIX, como hoje nos países ‘subdesenvolvidos’ fazem com que tenha se</p><p>tornado indispensável que os homens saibam pensar o espaço como linguagem que, através de cartas e</p><p>ou mapas, representa o espaço físico, ou seja, a superfície terrestre, o aporte cartográfico passou a ser</p><p>também instrumento de dominação.</p><p>A partir de um meio tecnicista e matemático, as classes dirigentes se utilizaram da representação</p><p>cartográfica para mostrar o “mundo real”. Neste sentido, embora os mapas tenham sido concebidos como</p><p>uma representação plana e matematicamente precisa da superfície terrestre, eles contêm uma forma</p><p>ideológica de apresentar o espaço geográfico, o que reflete, sobretudo, uma abordagem sociocultural,</p><p>proveniente de um discurso, que muitas vezes é reproduzido e serve de manipulação ideológica. (KOZEL,</p><p>2005 apud GALVÃO, 2007, p. 54).</p><p>Entretanto, esta perspectiva tecnicista vem sendo repensada pela cartografia. No que concerne a</p><p>abordagem cultural, as representações na Geografia fazem parte do conhecimento simbólico, assumem</p><p>aspectos “da cultura cotidiana, do universo consensual impactado pelo universo retificado da ciência e da</p><p>política” (GALVÃO, 2007 apud GIL FILHO, 2007, p. 55).</p><p>Dessa forma, a experiência cotidiana do homem no espaço parte de um conjunto de símbolos e signos</p><p>que são criados e recriados continuamente, inserindo-se na lógica da produção, apropriação, percepção</p><p>e representação da realidade.</p><p>6 DIAS, Angélica Mara de Lima; Lima, Jeyson Ferreira Silva de; MORAIS, Ione Rodrigues Diniz. IV – Fórum Internacional de Pedagogia – Parnaíba/PI – Ensino</p><p>de Geografia - LINGUAGEM, REPRESENTAÇÃO E SÍMBOLOS. Disponível em:</p><p>http://editorarealize.com.br/revistas/fiped/trabalhos/ef2a4be5473ab0b3cc286e67b1f59f44.pdf.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>21</p><p>Representação como Forma de Linguagem, Elemento de Mediação no Ensino de Geografia</p><p>O ser humano elabora diversas representações sobre o mundo em que vive. Estas são historicamente</p><p>constituídas e “oriundas das mais diversas formas de percepção tidas no interior e no movimento de sua</p><p>existência social, psíquica e orgânica” (KIMURA, 2008, p. 133). Sobre o tema, Kimura (2008, p. 133) ainda</p><p>acrescenta:</p><p>As representações feitas pelos homens, ao falarem do mundo do qual eles fazem parte, estão plenas</p><p>de significado. Para sua elaboração, exercem um papel essencial a linguagem e a criação de signos que</p><p>são suas expressões. A linguagem e a criação de signos, ao mesmo tempo, são inerentes à constituição</p><p>dos homens e dos significados contidos em suas representações do mundo.</p><p>Podemos afirmar que as representações integram um universo de símbolos, impregnados da</p><p>subjetividade das pessoas. Relacionada a este universo e desempenhando um papel importante, a</p><p>linguagem se coloca como “a mediação necessária entre as coisas e seus significados mais ocultos”</p><p>(GALVÃO apud GIL FILHO, 2007, p. 67). Para Galvão (apud GIL FILHO, 2007, p. 67), “a representação</p><p>é expressão concreta, quer por manifestação, quer por emanação de uma vontade incontida do aqui e</p><p>agora, e não admite redução a nenhuma outra forma semelhante. A individuação da representação é</p><p>expressa por meio de formas concretas mediadas pela linguagem”</p><p>Conforme apontamos, a linguagem desempenha um papel fundamental quando nos referimos às</p><p>representações, uma vez que, de acordo com Gil Filho (2005), encarnam a possibilidade de</p><p>reapresentação do mundo. No que se refere ao ensino, se pode afirmar que trabalhar em sala de aula</p><p>com diferentes linguagens é uma proposição didática que se coaduna com a perspectiva apresentada</p><p>nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997). Neste, encontra-se que a Geografia tem buscado um</p><p>trabalho interdisciplinar, lançando mão de outras fontes de informações. As obras literárias brasileiras,</p><p>por exemplo, retratam diferentes paisagens, bem como aspectos sociais, culturais e naturais,</p><p>evidenciando representações do espaço. As produções musicais, a fotografia, o cinema, são outros</p><p>exemplos de fontes capazes de possibilitar a mediação metodológica entre os conhecimentos sobre o</p><p>espaço geográfico e as vivências</p><p>cotidianas, no ambiente de sala de aula, conforme afirma Katuta (2007,</p><p>p. 235):</p><p>As letras das canções, as poesias, os textos em prosa, as pinturas, as histórias em quadrinhos, os</p><p>filmes, as telenovelas, entre outros, apresentam as espacialidades vivenciadas pelos diferentes grupos</p><p>sociais. São formas de registro das Geografias de cada um de nós, daí a importância de serem</p><p>repensadas e (re)apropriadas pelos professores desta disciplina.</p><p>As diferentes linguagens podem auxiliar a Geografia na busca de informações e servir como forma de</p><p>expressar suas interpretações, hipóteses e conceitos. Assim, é importante que os professores busquem</p><p>ampliar o leque de linguagens a serem utilizadas como recurso didático para abordar temas da Geografia.</p><p>Ainda nesta perspectiva, Guimarães (2007, p.50) mostra que:</p><p>O ensino de Geografia deve ser trabalhado pelo professor por meio da utilização de diferentes</p><p>linguagens que favoreçam aos alunos produzir e expressar ideias, opiniões, sentimentos e conhecimentos</p><p>sobre o mundo. A literatura, o cinema, o teatro, a música, a televisão, a fotografia, os textos informativos,</p><p>os gráficos e mapas, são linguagens que devem estar presentes na Geografia escolar.</p><p>As linguagens são importantes veículos didáticos, não só como uma forma deixar as aulas atraentes</p><p>e dinâmicas, mas como recurso que oferece ao aluno a oportunidade de enriquecimento cultural, de</p><p>aproximação entre a realidade cotidiana e aquela exposta no conteúdo ministrado pelo professor.</p><p>O Desenho como Ferramenta Metodológica</p><p>A sala de aula apresenta-se como um espaço plural onde se entrecruzam diferentes realidades. Neste</p><p>sentido, constitui-se um desafio para o professor lidar com essa diversidade, que inclui também variados</p><p>modos de apreensão dos conteúdos por parte dos alunos.</p><p>Diante dessa complexa realidade, torna-se fundamental que o professor fundamente sua atuação em</p><p>metodologias que sejam eficientes e atrativas, despertando o interesse do aluno pelo aprender. Todavia,</p><p>é reconhecível que as aulas expositivas ainda são a estratégia metodológica mais usada por significativa</p><p>parcela de professores. Não desconsiderando a eficiência desse tipo de aula, dependendo da densidade</p><p>da exposição, da natureza do conteúdo, dos objetivos da aula, entre outros fatores, faz-se mister ressaltar</p><p>a importância do recurso didático como mediador do processo ensino-aprendizagem. Sendo assim, aliar</p><p>a exposição do professor aos recursos didáticos torna-se uma estratégia positiva no sentido de que a aula</p><p>adquire outra dinâmica, tornando-se mais criativa, instigante e potencializadora da aprendizagem. Não é</p><p>demais afirmar que a curiosidade é um ponto que, quando aguçado, estimula o desejo de aprender, a</p><p>ânsia de descobrir o mundo. De acordo com Alves (2004, 62):</p><p>A curiosidade é a voz do corpo fascinado com o mundo. A curiosidade quer aprender o mundo. A</p><p>curiosidade jamais tem preguiça! Por amor à criança – e ao corpo – não seria possível pensar que o</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>22</p><p>nosso dever primeiro seria satisfazer essa curiosidade original, que faz com que a aprendizagem do</p><p>mundo seja um prazer?</p><p>Assim, trabalhar com recursos didáticos como estratégia de ensino é uma prática prazerosa, que prima</p><p>pela curiosidade, criatividade e autonomia dos sujeitos aprendizes. Neste contexto, se destaca o desenho</p><p>como recurso didático que, por ser rico em traços e cores, “abre caminhos de análise para a ciência</p><p>geográfica, estimulando no leitor dessa imagem, não só a interpretação, mas a curiosidade, a imaginação,</p><p>o desejo, as sensações geográficas” (DANTAS; MORAIS, 2008, p. 149).</p><p>O desenho é uma forma de linguagem que representa e se aproxima da realidade cotidiana. Quando</p><p>lidamos com o desenho, estamos lidando com o aspecto visual da memória (SANTOS, 2006), este é</p><p>então um texto da realidade. Na Geografia, os desenhos podem ser vistos como forma e/ou representação</p><p>espacial, tendo em vista que, muitas vezes, representam espaços vividos e práticas sociais. “É por meio</p><p>do desenho, em atividade individual ou coletiva, que o não-dito se expressa nas formas, nas cores, na</p><p>organização e na distribuição espacial” (PONTUSCHKA, et al. 2007, p. 293). Ao desenharmos estamos</p><p>expressando nossa própria visão e raciocínio das “coisas”.</p><p>Segundo Frange e Vasconcellos (2004, p.10), para desenhar é preciso estimular o olhar, pois “o olhar</p><p>constrói, não é neutro, não é passivo, enfim, não é uma simples janela a ser aberta para o mundo”. Os</p><p>referidos autores (2004, p. 48) acrescentam:</p><p>O desenho, enquanto uma criação social, não está fora de um espaço de relações que são construídas,</p><p>nas quais grupos sociais se expressam, emitem valores, concepções de vida, enfim, é o resultado de</p><p>experiências diversas provocadas e estimuladas, constituindo costumes de homens, mulheres e crianças.</p><p>É o olhar que interfere na paisagem experimentada, desenhar é uma expressão pouco usual,</p><p>principalmente numa sociedade da imagem massificada, da informação rápida, rasteira e efêmera.</p><p>Certamente, este é um recurso que desperta e atrai a atenção dos alunos por ser algo presente no</p><p>dia-a-dia de todos. O desenho apresenta-se como um suporte que pode e deve ser aliado do ensino de</p><p>Geografia, visto que a leitura deste recurso visual estimula o senso crítico, desenvolve a capacidade de</p><p>contextualização, interpretação e análise do aluno. Outrossim, permite a realização de uma abordagem</p><p>mais subjetiva dos temas expostos, possibilitando que o professor não se mantenha preso a mecanismos</p><p>da abordagem racionalista.</p><p>Modalidades do Desenho</p><p>O desenho apresenta duas modalidades, podendo ser espontâneo (quando nasce de uma vontade</p><p>“natural”) ou imitativo, quando se tenta copiar uma imagem do “real”. Para Santos (2006, p.196), os</p><p>desenhos “possuem um encanto próprio, sensibilidade e são frutos de uma atividade prazerosa”. Eles</p><p>podem refletir situações da vida cotidiana, sonhos e medos. Entre os desenhos - espontâneos e imitativos</p><p>- podemos elencar algumas modalidades que interessam ao campo geográfico, como o desenho de</p><p>trajetos e o desenho de paisagens.</p><p>Nos desenhos de trajetos, os indivíduos podem realizar mental ou geograficamente um caminho a</p><p>seguir. Todos os trajetos têm como estrutura básica uma sequência espacial, ou seja, uma ordem espacial</p><p>associada a um deslocamento no espaço em um período de tempo (PONTUSCHKA, et al., 2007). Ainda</p><p>para esta autora, o desenho de paisagem pode mostrar “uma bela vista da natureza imaginada ou ainda</p><p>uma de caráter urbano” (PONTUSCHKA, et al., 2007, p. 298). Ao desenharmos paisagens estamos</p><p>desenvolvendo nossa sensibilidade por meio da visão, mas também podemos representar as sensações</p><p>advindas de outros órgãos sensitivos, como o olfato e a audição. Para além de um texto sobre a realidade,</p><p>os desenhos (espontâneos ou imitativos) são “esquemas gráficos de organização da relação do ser</p><p>humano com o mundo (PONTUSCHKA, 2007, p. 302).</p><p>Outra forma da arte de desenhar é representada pelo croqui. Para Pontuschka (2007), o croqui é um</p><p>desenho, um esquema rápido, utilizado antigamente pelos geógrafos nos trabalhos de campo e também</p><p>pelos professores de Geografia em sala de aula, para explicação dos fenômenos e dos processos físicos-</p><p>naturais e humanos. Existem vários tipos de croquis, sendo três os que mais interessam a Geografia: o</p><p>de análise/localização, o de correlação e o de síntese.</p><p>O croqui de análise/localização apresenta dado fenômeno de forma isolada; o croqui de correlação</p><p>estabelece dois ou mais fenômenos ocorridos em um mesmo espaço; e o croqui de síntese, estabelece</p><p>relações entre diversos fenômenos em determinado espaço. Apesar das distinções os três croquis</p><p>apresentam um ponto em comum, representam as informações de forma simplificada e estilizada. Seus</p><p>elementos obrigatórios são: título (expressar o conteúdo) e legenda (explicar os símbolos utilizados).</p><p>Podem ser confeccionados a partir de observações in lócus,</p><p>destacando paisagens, construções,</p><p>aglomerados urbanos, dentre outros, baseados nas fotografias frontais e aéreas verticais, que podem</p><p>ajudar a destacar elementos mais significativos da paisagem.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>23</p><p>É preciso ressaltar que o desenho ultrapassa o ato artístico e o recurso imagético, sendo importante</p><p>instrumento para a localização espacial. Os croquis e os desenhos de trajetos são ferramentas eficazes</p><p>para trabalhar nos indivíduos o sentido de orientação e localização no espaço geográfico.</p><p>Refletir sobre os modos de apropriação e representação espaciais supõe também pensar a respeito</p><p>de como foram sendo delineadas na experiência cotidiana. Para tal, é necessário um esforço na tentativa</p><p>de explicar, senão de apresentar estas noções que empreendem uma assimilação da realidade. A</p><p>Geografia utiliza a expressão “representação espacial” para dada operação onde se expressa</p><p>graficamente uma imagem presente em nosso imaginário. No entanto, poderíamos utilizar a expressão</p><p>“representações espaciais mentais” para melhor designar tal operação, que é uma forma de linguagem.</p><p>Ensinar Geografia utilizando múltiplas linguagens como recurso metodológico é uma estratégia para que</p><p>as aulas se tornem mais interessantes e, assim, despertem a atenção dos alunos, propicie a articulação</p><p>dos saberes e aproxime o conteúdo da aula à realidade, já que, muitas vezes, parece distante da vida</p><p>cotidiana.</p><p>A prática docente deve proporcionar momentos diferentes na sala de aula, enriquecendo-a, fazendo</p><p>desse ambiente um lugar onde o aluno pode se expressar, aprender e adquirir conhecimentos. Nesse</p><p>processo, é salutar que o professor utilize ferramentas que se mostrem favoráveis (como o desenho) a</p><p>aprendizagem do aluno e eficientes no sentido de superar a dicotomia entre teoria e prática no decorrer</p><p>da aula. Além do desenho, outros recursos didáticos como slides, vídeos, músicas, textos literários,</p><p>imagens, jornais, etc., podem ser explorados nas aulas de Geografia, sempre de forma articulada ao</p><p>conteúdo, visando estimular a participação dos alunos. Na sociedade atual, em que diferentes mídias,</p><p>linguagens e representações foram disseminadas, torna-se um imperativo para o professor repensar</p><p>constantemente sua prática.</p><p>Esta autoreflexão está norteada não somente pelo desejo de obter êxito em seu ofício, mas também</p><p>de contribuir, no âmbito da Educação Geográfica, para a formação cidadãos críticos e conscientes de seu</p><p>papel na construção do espaço geográfico.</p><p>Ensinar não é somente transmitir conhecimentos, mas construir estratégias que estimulem o aluno a</p><p>aprender. É assumir o desafio de participar de um jogo de quebra-cabeça que tem um desenho</p><p>incompleto. E, na incompletude desse desenho, há sempre um pedaço faltando que motiva a busca pelo</p><p>seu preenchimento. Este é, pois, o que motiva e desafia o sujeito a construir e incorporar alternativas que</p><p>favoreçam a construção da peça que falta, tornando salutar participar desse jogo. Assim, transitando por</p><p>um verdadeiro labirinto, delineia-se o saber-fazer docente.</p><p>As Histórias em Quadrinhos como Construção da Leitura Geográfica7</p><p>A Necessidade de Novas Propostas</p><p>O estudo tem como objetivo construir uma proposta de prática de ensino em Geografia, utilizando-se</p><p>de um recurso cada vez mais comum hoje em dia no campo da educação: história em quadrinhos. Este</p><p>esforço de buscar formas alternativas para serem trabalhadas em sala de aula se faz cada vez mais</p><p>necessário. As novas tecnologias de comunicação, aprimoradas dia a dia, tomaram conta do cotidiano</p><p>das pessoas, inclusive os(as) estudantes. Isso faz com que as referências mudem, sejam outras, tornando</p><p>a atividade escolar, como é conhecida e normalmente aplicada, algo desestimulante. Cito como exemplo,</p><p>as aulas expositivas, utilização exagerada do quadro ou do livro didático.</p><p>Este último, então, trata-se, muitas vezes, da única forma de leitura de muitos alunos e alunas.</p><p>Explorado ainda superficialmente, esse recurso guarda um grande potencial pedagógico, por ser</p><p>articulador de vários campos do conhecimento. As histórias em quadrinhos (HQ's) representam uma</p><p>forma de expressão, um veículo de comunicação, além de uma linguagem artística e literária. Utilizando</p><p>imagens em sequência – daí decorre também a denominação de arte sequencial – e palavras, narram</p><p>uma história ou dramatizam uma ideia.</p><p>Possuem seus próprios códigos, os quais devem ser interpretados durante a sua leitura. Tratam-se</p><p>dos símbolos conhecidos como balões, das expressões gráficas denominadas por onomatopeias e do</p><p>conhecimento geral do leitor, ou seja, saber a ordem de leitura das imagens e palavras (que no ocidente</p><p>se dá da esquerda para direita) e visualizar e compreender as diferentes perspectivas visuais. É</p><p>importante ter ciência das diferenças existentes entre as diversas linguagens ligadas às HQ's. Cujas</p><p>denominações são usadas pelas pessoas de forma pouco criteriosa. Segundo Ramos (2009, p.16):</p><p>Muitas vezes, esse excesso de nomes é consequência de um desconhecimento das características</p><p>das histórias em quadrinhos e de seus diferentes gêneros.</p><p>7 COSTA, Rafael Martins da. AS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS COMO CONSTRUÇÃO DA LEITURA GEOGRÁFICA. ENPEG. Disponível em:</p><p>http://www.agb.org.br/XENPEG/artigos/GT/GT5/tc5%20(25).pdf.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>24</p><p>Sem saber direito do que se trata, escolhe-se um termo provisório e sem muito critério. Do ponto de</p><p>vista do leitor, essa pluralidade de rótulos pode até atrapalhar a leitura. Charge e tira cômica, por exemplo,</p><p>são textos unidos pelo humor, mas diferentes no tocante às características de produção. Para ficar em</p><p>apenas uma distinção: a charge aborda temas do noticiário e trabalha em geral com figuras reais</p><p>representadas de forma caricata, com os políticos; a tira mostra personagens fictícios, em situações</p><p>igualmente fictícias.</p><p>Por isso, aqui, as HQ's são apresentadas como uma forma própria de linguagem, com seus aspectos</p><p>verbais e visuais, que exige uma prática de leitura diferenciada. Cujo exercício muito pode acrescentar</p><p>no desenvolvimento do estudo da Geografia em sala de aula. Servindo, portanto, de alternativa às práticas</p><p>de ensino, digamos, tradicionais, como o uso de livros didáticos, a resolução de questionários e listas de</p><p>exercícios e as aulas expositivas, cada vez mais difíceis de serem ministradas nas nossas precárias</p><p>escolas públicas, com alunos e alunas cuja impaciência e inquietações pessoais crescem</p><p>exponencialmente.</p><p>Aliado a isto é um recurso amplamente aceito pelos estudantes tanto por tratar-se de um recurso já</p><p>conhecido, utilizado nos seus cotidianos como na possibilidade de trazer para sala de aula outras formas</p><p>de aprender e, mais pertinente ainda, por tratar-se de práticas de entretenimento dos estudantes.</p><p>Buscando, dessa maneira, quebrar as formas mais tradicionais de prática em aula, aproximando-se mais</p><p>da realidade da juventude atual, cujos anseios e inquietações dificilmente encontram espaço na escola.</p><p>Com esta perspectiva, podemos perceber, numa rápida avaliação, que as HQ's guardam um potencial</p><p>muito grande, permitindo que sejam usadas mais que como um meio auxiliar para debater determinado</p><p>assunto, sendo essa, infelizmente, a forma de utilização mais comum desse veículo em aula. Também, a</p><p>mais óbvia. Exemplo disso temos a citação das histórias do Capitão América para ilustrar a Guerra Fria,</p><p>de Tio Patinhas, para entender o espírito do capitalismo ou de Zé Carioca, para observarmos os</p><p>estereótipos criados na caracterização de certo povo.</p><p>Ainda podemos citar as histórias de Tarzan ou Fantasma, para estudar a visão ocidental e europeia</p><p>sobre a África. Enfim, as possibilidades nesse campo são várias.</p><p>Ainda é possível utilizar-se das HQ's como forma de estudo da paisagem. Através da apresentação</p><p>dos aspectos visuais de alguma história e, assim, trabalhando a observação</p><p>e a identificação de</p><p>elementos da paisagem, estabelecendo correlações entre eles e, dessa forma, reconhecendo os</p><p>processos de produção do espaço geográfico. Para Rama (2005, p.93):</p><p>As habilidades, efetivamente aprendidas, devem ultrapassar os limites da sala de aula, influenciando</p><p>na própria maneira de ver o mundo. Espera-se que o aluno comece a desenvolver uma observação mais</p><p>sistematizada e reflexiva em relação às paisagens com as quais se defronta.</p><p>Essas são formas importantes de utilização das HQ's em sala de aula, valorizando esse veículo como</p><p>recurso pedagógico. Porém, ele ainda é tratado como suporte, um apoio. E pode ser mais que isso.</p><p>Sendo as HQ's, definidas por Eisner (1995) como Arte Sequencial, na qual, como já dizemos antes,</p><p>encontramos diferentes formas de expressão, incluindo a escrita, o desenho, a fotografia, etc. Cujo</p><p>processo de leitura exige a decodificação tanto de textos como de imagens, guardando, assim, uma</p><p>grande relação com a análise geográfica, a qual demanda o mesmo esforço de compreensão e</p><p>apropriação de signos. Assim, podemos dizer que o aprendizado desse veículo de expressão desenvolve</p><p>uma inteligência espacial, competência importante no estudo da Geografia.</p><p>Eisner (1995, p.144) comenta que: a arte sequencial, especialmente nas HQ's, é uma habilidade</p><p>estudada, que pode ser aprendida, que se baseia no emprego imaginativo do conhecimento da ciência e</p><p>da linguagem, assim como da habilidade de retratar ou caricaturar e de manejar as ferramentas do</p><p>desenho.</p><p>O autor mostra como a construção das HQ's envolve diversas áreas do conhecimento humano,</p><p>desenvolvendo habilidades mentais e motoras. O estudo dessa forma de expressão se reveste ainda de</p><p>maior importância nesse momento em que tantos professores e pesquisadores se empenham em novos</p><p>recursos para o ensino da Geografia e de outras disciplinas, na busca incessante de superação de</p><p>metodologias antigas que, em muitos aspectos, não dão mais conta das necessidades atuais dos</p><p>estudantes.</p><p>Sobre isto Rama (2005, p.87) afirma que: o ensino de geografia passa por um processo de renovação,</p><p>que resgatou a importância da leitura do mundo a partir da leitura da paisagem, a qual é entendida como</p><p>o aspecto visível do espaço geográfico.</p><p>Nesse sentido, as HQ's tornaram-se bastante oportunas, já que trabalham com o texto e a imagem ao</p><p>mesmo tempo, além de darem conta da dimensão temporal e espacial.</p><p>Ampliam-se, então, as possibilidades de utilização dessa linguagem.</p><p>Assim, acredita-se que o uso desse veículo de expressão auxilia na construção da leitura geográfica,</p><p>propiciando uma inserção mais crítica no espaço vivido.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>25</p><p>Essa proposta de prática de ensino leva em consideração também o atual estágio de desenvolvimento</p><p>dos meios de informação os quais são acessados pelas pessoas de todas as idades. Transformando o</p><p>ensino de geografia, para alguns, com uma visão mais tradicional, em algo dispensável, já que uma rápida</p><p>pesquisa pela internet, pode instruir qualquer um sobre a localização de países, os diferentes climas e as</p><p>culturas de cada povo que compõem este mundo. Tomando esse raciocínio, realmente não faz sentido,</p><p>hoje, um estilo de aula que vise a narração de informações de coisas existentes no mundo. E, talvez, isso</p><p>nunca tivesse feito sentido em nenhum momento.</p><p>Criando e exercitando sua imaginação, o aluno pode apropriar-se, a sua maneira, das coisas que o</p><p>cerca, gerando a sua consciência do mundo.</p><p>Além do contato visual, e da leitura de seus códigos, a realização, na prática, da arte sequencial é um</p><p>meio eficiente de entender essa linguagem. Para expressar-se por este veículo é preciso encontrar</p><p>maneiras de transmitir determinada ideia ou contar certa história, usando imagens e palavras, do melhor</p><p>modo. Segundo Eisner (1995, p.38):</p><p>A função fundamental da arte dos quadrinhos (...), que é comunicar ideias e/ou histórias por meio de</p><p>palavras e figuras, envolve o movimento de certas imagens (tais como pessoas e coisas) no espaço. Para</p><p>lidar com a captura ou encapsulamento desses eventos no fluxo da narrativa, eles devem ser</p><p>decompostos em segmentos sequenciados. Esses segmentos são chamados quadrinhos.</p><p>O Uso de Diferentes Linguagens no Ensino de História e Geografia8</p><p>No decorrer dos últimos vinte anos uma das principais discussões, na área da metodologia do ensino</p><p>de História e Geografia, é a incorporação de diferentes linguagens e fontes no estudo destas disciplinas.</p><p>Este debate faz parte do processo de crítica ao uso exclusivo de livros didáticos tradicionais, do avanço</p><p>tecnológico da indústria cultural brasileira e da ampliação documental e temática das pesquisas.</p><p>Hoje, tomou-se prática comum o uso de imagens, obras de ficção, artigos de jornais, filmes e outros,</p><p>no desenvolvimento de vários conteúdos escolares, sobretudo em História e Geografia, na escola</p><p>fundamental e média. Esta opção metodológica amplia o campo de estudo, toma o processo de</p><p>transmissão e produção de conhecimentos mais interessante, dinâmico e prazeroso. Entretanto, requer</p><p>um aprofundamento do debate, de nossos conhecimentos acerca da constituição destas diferentes</p><p>linguagens, seus limites e suas possibilidades.</p><p>Neste sentido, este artigo apresenta algumas reflexões, fruto de uma pesquisa bibliográfica mais</p><p>ampla, sobre possibilidades de trabalho incorporando discurso ficcional, a imprensa periódica e imagens</p><p>fotográficas.</p><p>Trata-se de um esforço para mapear olhares distintos de autores sobre cada uma destas formas</p><p>específicas de linguagens, apontando possíveis riscos, ciladas e vantagens neste desafio metodológico.</p><p>1. A Obra de Ficção</p><p>De acordo com alguns autores, o historiador adota em relação aos fatos, quando procura reconstituir</p><p>um passado desaparecido, uma perspectiva que é a da ficção (Hans Robert Jauss): as características</p><p>que fazem fluir um relato e que nos permitem acompanhá-lo seriam análogas às da compreensão histórica</p><p>(Louis O. Mink) e nessa medida importa conhecer fronteiras da narrativa (Genette). É preciso lembrar, no</p><p>entanto, que a literatura, como formação discursiva própria, "não concede foros de verdade àquilo que</p><p>declara" (Luiz Costa Lima); enquanto a fotografia representa a possibilidade de registrar mecanicamente</p><p>uma imagem em condições análogas às da visão (Pierre Francastel, apud Pierre Bourdieu), o discurso</p><p>ficcional indica, por definição, o afastamento do real. Até que ponto a utilização da obra de ficção como</p><p>fonte para a História depende de seu valor testemunhal?"</p><p>As grandes questões levantadas pelos professores de História e Geografia que trabalham com</p><p>discursos literários podem ser resumidas assim: qual é a especificidade do discurso literário e do discurso</p><p>histórico/geográfico? Quais as fronteiras que delimitam estes dois discursos? Quais os elementos comuns</p><p>aos dois discursos? Como trabalhar a literatura em função da História e da Geografia, respeitando a</p><p>especificidade do discurso literário?</p><p>O discurso literário e o discurso histórico têm em comum o fato de serem narrativos. O discurso</p><p>histórico visa explicar o real através de testemunhos, dos documentos, que comprovam e evidenciam o</p><p>acontecido. A obra de ficção não tem o compromisso, nem a preocupação de explicar o real, nem</p><p>tampouco comprovar os fatos. Trata-se de uma criação, um "teatro mental", como diz Costa Lima, o que</p><p>por definição implica no afastamento do real.</p><p>8 FONSECA, Selva Guimarães. O USO DE DIFERENTES LINGUAGENS NO ENSINO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA. Ensino em Revista, 4 (1): 53 – 57,</p><p>jan/dez/1995. Disponível em:</p><p>http://www.seer.ufu.br/index.php/emrevista/article/viewFile/7810/5166.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>26</p><p>Segundo Sevcenko, a literatura é antes de mais nada um produto artístico, porém com raízes no social.</p><p>Nessa medida a literatura pode falar ao historiador sobre a história que não ocorreu, sobre as</p><p>possibilidades que não vingaram, sobre os planos que não se concretizaram. Assim o historiador é atraído</p><p>não pela realidade e sim pela possibilidade.</p><p>A leitura de textos literários, reservando as especificidades artísticas, pode oferecer pistas, referências</p><p>do modo de viver, dos valores e costumes de uma determinada época. É uma fonte que auxilia o</p><p>desvendar da realidade, as mudanças menos perceptíveis. Os detalhes sobre lugares e paisagens, as</p><p>mudanças naturais e os modos de o homem relacionar-se com a natureza em diferentes épocas.</p><p>Cabe a nós, professores, ter muito tato e sensibilidade no trabalho com o discurso ficcional, pois é</p><p>necessário respeitar os limites próprios do discurso; e, ao mesmo tempo, não confundir História e</p><p>Geografia com ficção, aventura, ao tentar tomá-las mais prazerosas. Neste sentido, os critérios de escolha</p><p>e uso de livros paradidáticos merecem especial cuidado, pois corre-se o risco de formar nos alunos uma</p><p>concepção fantasiosa de História e Geografia.</p><p>2. A Imprensa Periódica</p><p>Partindo do pressuposto de que a escritura da imprensa periódica - sobretudo se se trata dos meios</p><p>de comunicação de massa - é totalmente estranha aos modos tradicionais do discurso, como afirma</p><p>Violette Morin, a maioria dos autores procura definir suas características em contraposição a outros</p><p>gêneros. É o caso de Jules Gritti, que a compara com a obra de ficção: enquanto esta emana de uma</p><p>criação fabuladora, a narrativa da imprensa é comandada, dia a dia, pelo acontecimento. Mas quando o</p><p>acontecimento é registrado, o real transforma-se em representação. Por isso é que Roberto Franzosi</p><p>considera a informação jornalística sempre questionável, a criar para o pesquisador o dilema de saber se</p><p>está lidando com padrões de acontecimentos ou padrões de notícias. No chamado "grau zero de leitura",</p><p>o jornal é apenas um trampolim para a realidade: o acontecimento é que importa e a ele fatalmente</p><p>chegamos pela informação jornalística (Maurice Mouillaud). Não se pode ignorar, entretanto, o processo</p><p>de semantização que necessariamente ocorre quando um fato da realidade social é incorporado ao</p><p>conteúdo de um meio de comunicação de massa (Eliseo Verón). Os recursos metodológicos aplicados a</p><p>esse tipo de fonte, refletindo as diferentes modalidades apontadas pelos autores, vão da simples</p><p>transposição de dados a processos sofisticados de mensuração.</p><p>Durante muito tempo, várias formas de registro da experiência humana foram ignorados pelos</p><p>historiadores, dentre elas a imprensa. Com o passar do tempo, o avanço tecnológico tomou a imprensa</p><p>e os meios de comunicação em geral importantes veículos de (in)formação dos povos. Os pesquisadores,</p><p>professores e alunos estão mergulhados, hoje, num elevado nível de informações provenientes do mundo</p><p>inteiro, transmitidos por poderosos aparelhos de comunicação de massas. Assim, no atual contexto, não</p><p>é mais possível uma atitude de desprezo do professor em relação à imprensa.</p><p>A ele cabe o papel de decodificador de mensagens e informações, incorporando-as no processo de</p><p>ensino/aprendizagem, no dia a dia da sala de aula.</p><p>Isto nos remete a algumas reflexões, especialmente à relação imprensa/fato ou acontecimento/notícia</p><p>ou informação. Começando pela imprensa, é necessário levarmos em conta o seu "lugar social", a sua</p><p>inserção e o papel das empresas de comunicação de massa na sociedade capitalista. Como produto de</p><p>empresas que têm propostas político-sociais definidas, linhas, padrões ou receitas, a imprensa, ao</p><p>informar, revela também a existência de um não-dito. O fato ou acontecimento é testemunhado,</p><p>retrabalhado, transformado em notícia ou informações de acordo com as linhas ou interesses de quem</p><p>tem o poder de produzi-lo e vendê-lo à população.</p><p>Pretende-se sempre atribuir foros de verdade às informações, porém, com sua linguagem própria, a</p><p>imprensa explica o real de forma limitada e fragmentada. A informação, como toda mercadoria, surge</p><p>coisificada, o em -em si", onde nem o produtor(emissor) e nem o receptor(consumidor) se reconhece na</p><p>mensagem veiculada. Ela traz em si uma série de explicações e é consumida pelos leitores, mas não é</p><p>assimilada ativamente, pois ela só tem valor no momento em que surge e, como toda 'mercadoria cultural,</p><p>se esgota, rapidamente, não permitindo um processo de assimilação. Neste sentido, como o pesquisador</p><p>e o professor podem lidar com ela, já que é o trampolim para o real?</p><p>Neste caso não se trata de um leitor comum, consumidor de jornais diários. É necessário ter um olhar</p><p>crítico, e não deixar que este olhar seja ofuscado, para que seja possível penetrar no campo inacessível</p><p>ao leitor comum e até mesmo ao jornalista. É necessário estar atento aos padrões de notícias, aos</p><p>preconceitos, às omissões e também às ênfases.</p><p>Trata-se de decodificar uma linguagem que com frequência diária chega às massas como testemunha</p><p>ocular do real, do acontecido. Mas como toda representação, a imprensa também cria imagens do real:</p><p>seletivas, limitadas e fragmentadas e, ao mesmo tempo, carregadas de pistas e dados que facilitam a</p><p>busca de explicitação da totalidade.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>27</p><p>A imprensa fornece materiais provenientes de diversas fontes, possibilitando, por exemplo, a análise</p><p>de pontos de vista de diversos autores, especialistas e testemunhas vivos. Permite a aquisição de dados</p><p>estatísticos sobre diversos aspectos da realidade e a reconstituição histórica de fatos, sobretudo do nosso</p><p>passado recente. Apresenta imagens fotográficas, charges, histórias em quadrinhos, crônicas, mapas,</p><p>poesias, canções e dossiês sobre diversos assuntos que constituem objetos do ensino de História e</p><p>Geografia.</p><p>3. Imagens Fotográficas</p><p>A fotografia tem sido considerada modelo de transcrição objetiva do real. Como observou Pierre de</p><p>Fenoyl (citado por Régis Durand) o fotógrafo não toca em nada do que vê e nada cria. À semelhança do</p><p>objeto técnico que a produz, a fotografia - solidamente ancorada em seu referente - faz um registro fiel do</p><p>mundo e é incapaz de transfigurar, a não ser em casos especiais, o objeto representado. A essa visão</p><p>analógica, que tem a fotografia como "pura emanação ou depósito do real", contrapõe-se a que a define</p><p>como um processo de discurso ou interação entre o fotógrafo, o tema da foto e o espectador da imagem</p><p>produzida (Paul Blyton) onde operam múltiplas escolhas (James Borchert). É a fotografia - imagem da</p><p>imagem e não imagem da coisa - que constrói a aparência dos objetos e inventa real (Régis Durand).</p><p>Que significado tem para professor e o pesquisador a discussão da imagem fotográfica?</p><p>Para o senso comum, fotografar quer dizer testemunhar o real. Imagem fiel da realidade? Como</p><p>proceder ao utilizar a fotografia como fonte no ensino de História e Geografia? Como toda fonte histórica,</p><p>a fotografia não deve ser tomada como espelho fiel do real. Ela é fruto do "dedo mágico de um fotógrafo</p><p>que seleciona imagens, cores, luzes e ângulos", conforme Durand. No trabalho do fotógrafo há um</p><p>elevado grau de seletividade, de acordo com seus interesses, desejos e com as circunstâncias que</p><p>cercam o momento da foto. O fotógrafo não retrata o que vê, tal qual é, mas o que deseja, o que separa,</p><p>tal qual o vê. Enfim, concordando com Blyton, o que e como fotografar são uma opção.</p><p>O professor tem diante de si uma fonte, uma imagem ou representação do real, que traz em si uma</p><p>elevada carga de subjetividade, exigindo uma postura crítica frente ao tratamento da objetividade do real.</p><p>Entretanto, a fotografia, para muitos autores, não deve ser considerada apenas como mais uma evidência.</p><p>Benjamim chama nossa atenção para o valor da fotografia, na medida em que ela complementa, amplia</p><p>pelo olhar um novo campo de visibilidade que a documentação oral e escrita não recupera.</p><p>A discussão da representatividade da imagem fotográfica nos remete também à importante análise de</p><p>Foucault sobre a questão do olhar; da visibilidade,</p><p>da observação no interior dos espaços e práticas de</p><p>controle e vigilância que permeiam as relações de poder na nossa sociedade.</p><p>A incorporação de imagens fotográficas no processo de ensino de História e Geografia amplia pelo</p><p>olhar as possibilidades de, leitura do social, tentando captar aquilo que é ao mesmo tempo estranho e</p><p>novo, trazendo a aproximação do olhar e da linguagem, da visibilidade e das coisas, da observação, da</p><p>descrição e da análise. Concordando com Benjamim, possibilita captar o "sentido histórico". Assim,</p><p>professor e alunos não são aqueles que veem e contam o que viram, eles decodificam e reconstroem</p><p>representações numa busca permanente do conhecimento da realidade social e histórica.</p><p>A Cartografia como Instrumento na Aproximação dos Lugares e do Mundo9</p><p>A Geografia é uma ciência que trabalha com diferentes recortes de espaço e tempo.</p><p>Porém, por uma questão de método, é impelida a fazer o recorte de seu objeto de estudo a partir de</p><p>um recorte de tempo e espaço presente. Esse recorte pode ser de um lugar ou de um conjunto de lugares</p><p>que precisam ser analisados, explicados e compreendidos no presente. Isso não significa que não se</p><p>possa, a partir desse recorte temporal, buscar historicamente a dinâmica de suas transformações. Porém,</p><p>a abordagem de qualquer tema ou conteúdo no estudo do espaço geográfico deve sempre estar</p><p>comprometida com o tempo presente como fundamento metodológico.</p><p>A Geografia, por uma imposição de método, trabalha com uma pluralidade de espaços e lugares com</p><p>recortes muito variados, alguns mais próximos, outros mais distantes do observador. Inclusive com níveis</p><p>de interesses diferentes no aprofundamento dos elementos caracterizadores desses espaços. Tudo isso</p><p>coloca para o geógrafo e para o professor de Geografia a importância da existência de recursos técnicos</p><p>e didáticos que permitam, em seus estudos e pesquisas, a aproximação com seu objeto de estudo.</p><p>A cartografia torna-se recurso fundamental para o ensino e a pesquisa. Ela possibilita ter em mãos</p><p>representações dos diferentes recortes desse espaço e na escala que interessa para o ensino e pesquisa.</p><p>Para a Geografia, além das informações e análises que se podem obter por meio dos textos em que se</p><p>usa a linguagem verbal, escrita ou oral, torna-se necessário, também, que essas informações se</p><p>9 Brasil. Secretaria de Educação Fundamental Parâmetro curriculares nacionais: geografia /Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/ SEF, 1998.</p><p>156 p. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/geografia.pdf.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>28</p><p>apresentem espacializadas com localizações e extensões precisas e que possam ser feitas por meio da</p><p>linguagem gráfica/cartográfica. É fundamental, sob o prisma metodológico, que se estabeleçam as</p><p>relações entre os fenômenos, sejam eles naturais ou sociais, com suas espacialidades definidas.</p><p>O nível de aprofundamento pretendido nos estudos, ou no ensino desses fenômenos que caracterizam</p><p>os lugares, exigirá o trabalho com as diferentes escalas de representações cartográficas, com a</p><p>linguagem gráfica por meio da produção e leitura de mapas.</p><p>Tanto para a pesquisa como para o ensino em Geografia é preciso ter clareza sobre a escolha do</p><p>recorte e da escala com que se irá trabalhar. Vale lembrar que, no estudo dos lugares, para que o aluno</p><p>possa se situar melhor, a cartografia estará neste ciclo priorizando a grande escala, garantindo-lhe maior</p><p>detalhamento dos fatores que caracterizam o espaço de vivência no seu cotidiano.</p><p>O aprendizado por meio de diferentes formas de representações e escalas cartográficas deverá estar</p><p>contemplado nesse momento em que se inicia o aluno nos estudos geográficos.</p><p>A cartografia pode oferecer uma variedade enorme de representações para o estudo dos lugares e do</p><p>mundo. Fenômenos naturais e sociais poderiam ser estudados de forma analítica e sintética. É</p><p>interessante ensinar os alunos a realizar estudos analíticos de fenômenos em separado mediante os</p><p>mapas temáticos, tais como: clima, vegetação, solo, cultivos e agrícolas, densidades demográficas,</p><p>indústrias etc. Ao mesmo tempo, realizar analogias entre esses fenômenos e construir excelentes</p><p>sínteses. A possibilidade de realizar associações entre esses fenômenos nos permitirá uma melhor</p><p>caracterização dos espaços geográficos. Isso também pode garantir a explicação e a compreensão não</p><p>somente dos lugares isolados e próximos, mas também da pluralidade dos lugares do mundo.</p><p>A cartografia no ensino de Geografia obteve grandes avanços teóricos e metodológicos.</p><p>Dentro da perspectiva de uma Geografia tradicional e positivista, a cartografia significava muito mais</p><p>uma técnica da representação voltada para a leitura e a explicação do espaço geográfico onde o leitor</p><p>comportava-se como sujeito. Atualmente, comprometida com as novas correntes do pensamento de uma</p><p>Geografia da percepção e fenomenológica, o aluno passou a ser orientado a desenvolver uma</p><p>consciência crítica em relação ao mapeamento que estará realizando em sala de aula. Isso significa dizer</p><p>que existe sempre uma perspectiva subjetiva na escolha do fato a ser cartografado, marcado por um juízo</p><p>de valor. O aluno deixou de ser visto como um mapeador mecânico para ser um mapeador consciente,</p><p>de um leitor passivo para um leitor crítico dos mapas.</p><p>Da Alfabetização Cartográfica à Leitura Crítica e Mapeamento Consciente10</p><p>A alfabetização cartográfica compreende uma série de aprendizagens necessárias para que os alunos</p><p>possam continuar sua formação nos elementos da representação gráfica já iniciada nos dois primeiros</p><p>ciclos para posteriormente trabalhar com a representação cartográfica. A continuidade do trabalho com a</p><p>alfabetização cartográfica deve considerar o interesse que as crianças e jovens têm pelas imagens,</p><p>atitude fundamental na aprendizagem cartográfica. Os desenhos, as fotos, as maquetes, as plantas, os</p><p>mapas, as imagens de satélites, as figuras, as tabelas, os jogos, enfim tudo aquilo que representa a</p><p>linguagem visual continua sendo os materiais e produtos de trabalho que o professor deve utilizar nesta</p><p>fase. Mas, para alcançar os objetivos da alfabetização cartográfica, todos esses recursos devem ser</p><p>examinados e os alunos devem encontrar significados, estimulando a busca de informações que as</p><p>imagens contêm. O objetivo do trabalho é desenvolver a capacidade de leitura, comunicação oral e</p><p>representação simples do que está impresso nas imagens, desenhos, plantas, maquetes, entre outros. O</p><p>aluno precisa apreender os elementos básicos da representação gráfica/cartográfica para que possa,</p><p>efetivamente, ler o mapa.</p><p>Algumas noções, expostas no quadro a seguir, são básicas na alfabetização cartográfica, tais como:</p><p>a visão oblíqua e a visão vertical, a imagem tridimensional e a imagem bidimensional, o alfabeto</p><p>cartográfico (ponto, linha e área), a construção da noção de legenda, a proporção e a escala, a</p><p>lateralidade, referências e orientação espacial. O desenvolvimento dessas noções contribui para a</p><p>desmistificação da cartografia como propositora de mapas prontos e acabados no ensino fundamental e</p><p>médio, assim o objetivo das representações dos mapas e dos desenhos enfocará a</p><p>compreensão/transmissão de informações e não simplesmente objeto de reprodução. O objetivo das</p><p>representações dos mapas e dos desenhos é transmitir informações, e não simplesmente objeto de</p><p>reprodução.</p><p>Este momento pode ser uma transição para que os alunos adquiram as competências para trabalhar</p><p>com análise/localização e com a correlação. Para desenvolver as competências necessárias para tornar</p><p>o aluno um leitor crítico e mapeador consciente, pode-se a partir do terceiro ciclo introduzir o trabalho em</p><p>10 Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: geografia / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF,</p><p>1998.156 p. 1. Parâmetros curriculares nacionais. 2. Geografia:</p><p>social, pois ela é formada de movimentos impostos pelo homem através do seu</p><p>trabalho, cultura, emoção. A paisagem é percebida pelos sentidos e nos chega de maneira informal ou</p><p>formal, ou seja, pelo senso comum ou de modo seletivo e organizado. Ela é produto da percepção e de</p><p>um processo seletivo de apreensão, mas necessita passar a conhecimento espacial organizado, para se</p><p>tornar verdadeiro dado geográfico. A partir dela, podemos perceber a maior ou menor complexidade da</p><p>vida social. Quando a compreendemos desta forma, já estamos trabalhando com a essência do fenômeno</p><p>geográfico (BRASIL, 1998, p. 32).</p><p>A porção do espaço apropriável para a vida, que é vivido, reconhecido e cria identidade. Ele possui</p><p>densidade técnica, comunicacional, informacional e normativa. Guarda em si o movimento da vida,</p><p>enquanto dimensão do tempo passado e presente. É nele que se dá a cidadania, o quadro das mediações</p><p>se torna claro e a relação sujeito-objeto direta. É no lugar que ocorrem as relações de consenso e conflito,</p><p>dominação e resistência. É a base da reprodução da vida, da tríade cidadão-identidade-lugar, da reflexão</p><p>1 Cursos de Especialização para o quadro do Magistério da SEESP - Ensino Fundamental II e Ensino Médio. Caminhos do Pensamento Geográfico. São Paulo:</p><p>2011. Disponível em: http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/40348/3/2ed_geo_m1d1.pdf.</p><p>1. Concepções do pensamento geográfico e sua influência no ensino da</p><p>Geografia. 2. Sociedade, lugar e paisagem no ensino da Geografia. 3. Currículo:</p><p>cultura e territorialidade no ensino da Geografia. 4. Novas abordagens teórico-</p><p>metodológicas no ensino da Geografia. 5. Novas tecnologias de comunicação e</p><p>informação no ensino da Geografia. 6. Cartografia escolar. 7. Aspectos</p><p>avaliativos no ensino da Geografia</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>2</p><p>sobre o cotidiano, onde o banal e o familiar revelam as transformações do mundo e servem de referência</p><p>para identificá-las e explicá-las (BRASIL, 1998, p. 33).</p><p>Por sua vez, os conceitos de território e territorialidade enquanto espaço definido e delimitado por</p><p>e a partir das relações de poder, ou seja, quem domina ou influencia e como domina e influencia uma</p><p>área. Implica avançar da noção simplista de caracterização natural ou econômica por contiguidade para</p><p>a noção de divisão social. Todo território, seja ele um quarteirão na cidade de Nova York, seja uma aldeia</p><p>indígena na Amazônia, é definido e delimitado segundo as relações de poder, domínio e apropriação que</p><p>nele se instalam. Desta maneira, a territorialidade é a relação entre os agentes sociais, políticos e</p><p>econômicos, interferindo na gestão do espaço geográfico; não é apenas uma expressão cartográfica. Ela</p><p>refere-se aos projetos e práticas desses agentes, numa dimensão concreta, funcional, simbólica, afetiva,</p><p>e manifesta-se em escala desde as mais simples às mais complexas (BRASIL, 1998, p. 33).</p><p>A globalização é um fenômeno decorrente da implementação de novas tecnologias de comunicação</p><p>e informação, isto é, de novas redes técnicas, que permitem a circulação de ideias, mensagens, pessoas</p><p>e mercadorias num ritmo acelerado, e que acabaram por criar a interconexão entre os lugares em tempo</p><p>simultâneo. Neste processo, tiveram papel destacado a instalação de redes técnicas, incluindo-se a</p><p>indústria cultural, a ação de empresas multinacionais e a circulação do capital, que intensificaram as</p><p>relações sociais em escala mundial, interligando localidades distantes, de tal maneira que acontecimentos</p><p>locais são modelados por eventos ocorridos a milhares de quilômetros de distância. No que se refere à</p><p>técnica, devemos ressaltar ainda a importância da compreensão do papel das inovações tecnológicas na</p><p>esfera da produção de bens e serviços, engendrando novas formas de organização social no trabalho e</p><p>no consumo, criando novos arranjos espaciais. Outra face da revolução tecnológica são as novas formas</p><p>de apropriação da natureza, tais como as expressas na biotecnologia, em que a detenção do</p><p>conhecimento e do domínio técnico são também um instrumento de poder que afeta os grupos sociais e</p><p>exige modificações na organização espacial existente (BRASIL, 1998, p. 33-34).</p><p>Todos os conceitos apontados devem ser articulados segundo diferentes tipos de escala: uma escala</p><p>cartográfica e a outra geográfica. Na primeira, destaca-se o mapa como um dado instrumental de</p><p>representação do espaço, num recurso apoiado dominantemente na Matemática. Na segunda, a ênfase</p><p>é dada ao fenômeno espacial que se discute. Esta é a escala de análise que enfrenta e procura responder</p><p>os problemas referentes à distribuição dos fenômenos. A complexidade do fenômeno da cidadania, por</p><p>exemplo, requer que se opere com diferentes escalas, articulando suas dimensões locais, nacionais e</p><p>globais. Neste sentido, a cidadania não deve ser entendida apenas sob o aspecto formal do vínculo a</p><p>uma nacionalidade, devendo apontar a dimensão vivencial de seu exercício, como um fenômeno do lugar.</p><p>De forma inversa, não podemos compreender a poluição atômica só no lugar, mas devemos tratá-la</p><p>enquanto fenômeno global. Assim sendo, a escala é uma estratégia de apreensão da realidade. Portanto,</p><p>é importante compreendê-la não apenas como problema dimensional, mas também fenomenal, na</p><p>medida em que ela é um instrumento conceitual prioritário para a compreensão da articulação dos</p><p>fenômenos (BRASIL, 1998, p. 33).</p><p>Podemos considerar que os conceitos chaves citados são, atualmente, os elementos que constituem</p><p>a espinha dorsal dos conteúdos da Geografia.</p><p>A Formação do Conhecimento Geográfico na Antiguidade e na Idade Média</p><p>Antiguidade e Idade Média</p><p>Dando continuidade à nossa disciplina, vamos fazer uma volta ao passado para buscar, na medida do</p><p>possível, informações, fatos e conteúdos que possam contribuir para a compreensão do conhecimento e</p><p>do pensamento geográfico.</p><p>Para Nelson Werneck Sodré (1987), talvez a Geografia seja a ciência de história mais longa entre</p><p>todas que conhecemos. Ela começa com as descrições, nas comunidades de tradição oral, das migrações</p><p>e das diferenciações dos lugares. Isso mostra que é importante que o conhecimento seja registrado e</p><p>transmitido. É na Grécia, já com o domínio da escrita e em decorrência de sua posição geográfica no</p><p>Mediterrâneo, em relação às outras partes do mundo conhecido, que cabe (aos gregos) coletar e</p><p>sistematizar os conhecimentos de natureza geográfica. São os navegadores, militares e comerciantes,</p><p>de um lado, e os matemáticos, historiadores e filósofos, de outro, que, ao longo do tempo, foram</p><p>acumulando informações e conhecimentos que se tornaram importantes fontes de estudos e análises da</p><p>sociedade e da natureza, interfaces importantes para a compreensão do temário geográfico.</p><p>É importante distinguir duas palavras chaves referentes à ciência. Neste caso, estamos falando da</p><p>Geografia. O conhecimento geográfico refere-se ao que foi produzido, em termos de conceitos e teorias,</p><p>pelos geógrafos ao longo do tempo. Todo o conteúdo tem sua característica específica porque pode ser</p><p>identificado por seus autores. No entanto, quando se trata do pensamento geográfico, há uma</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>3</p><p>componente importante a se considerar: é uma leitura do conhecimento geográfico construída para além</p><p>da disciplina, com componentes da Filosofia, do método e da interdisciplinaridade, principalmente no que</p><p>concerne à contextualização do conteúdo enfocado.</p><p>Para se ter uma leitura da Geografia na Antiguidade, podemos selecionar três pensadores que são</p><p>identificados com a Geografia e com a História, lembrando que eles deixaram seus escritos</p><p>contextualizados no mundo grego: Heródoto, Estrabão e Ptolomeu.</p><p>Heródoto</p><p>Geógrafo e historiado grego, nasceu em 485 a.C. em Halicarnass (atualmente Bodrum, na Turquia) e</p><p>faleceu, possivelmente na ilha de Samos, em 420 a.C.</p><p>Ele viajou pelas ilhas do mar Egeu</p><p>Ensino de quinta a oitava séries. I. Título. Disponível em:</p><p>http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/geografia.pdf.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>29</p><p>três níveis: estudando um fenômeno isoladamente e analisando a sua distribuição espacial, produzindo</p><p>cartas analíticas; combinando duas ou mais cartas analíticas; produzindo sínteses ou cartas que reúnem</p><p>muitas informações analíticas. Estas três formas de trabalho com a cartografia podem ser feitas, por</p><p>exemplo, quando se quer estudar um fenômeno complexo como as enchentes numa cidade ou mesmo o</p><p>crescimento populacional de uma região e sua relação com a indústria ou a agricultura.</p><p>A partir do terceiro ciclo, esses três instrumentos de estudo podem ser estruturados em quatro níveis:</p><p>o nível compilatório, em que ocorre a coleta dos dados e sua compilação; o nível correlatório, em que os</p><p>dados coletados são analisados e ordenados: o nível semântico, em que se localizam os problemas</p><p>parciais, de modo que organize seus elementos dentro de um problema global (ou de generalização);</p><p>nível normativo em que resulta a síntese do trabalho, ou seja, a sua tipologia.</p><p>Sugerem-se os seguintes itens como parâmetros para trabalhar este tema:</p><p>→ os conceitos de escala e suas diferenciações e importância para as análises espaciais nos estudos</p><p>de Geografia;</p><p>→ pontos cardeais, utilidades práticas e referenciais nos mapas;</p><p>→ orientação e medição cartográfica;</p><p>→ coordenadas geográficas;</p><p>→ uso de cartas para orientar trajetos no cotidiano;</p><p>→ localização e representação em mapas, maquetes e croquis;</p><p>→ localização e representação das posições na sala de aula, em casa, no bairro e na cidade;</p><p>→ leitura, criação e organização de legendas;</p><p>→ análise de mapas temáticos da cidade, do estado e do Brasil;</p><p>→ estudo com base em plantas e cartas temáticas simples;</p><p>→ a utilização de diferentes tipos de mapas: mapas de itinerário, turísticos, climáticos, relevo,</p><p>vegetação etc.;</p><p>→ confecção pelos alunos de croquis cartográficos elementares para analisar informações e</p><p>estabelecer correlação entre fatos.</p><p>Os mapas como possibilidade de compreensão e estudos comparativos das diferentes paisagens e</p><p>lugares</p><p>Neste tema pretende-se o trabalho prático com leitura crítica e mapeamento de temas que são tratados</p><p>ao longo do terceiro ciclo. A rigor todos os temas geográficos podem ser espacializados. É muito</p><p>importante neste momento o professor tornar a cartografia um recurso rotineiro em sua sala de aula. Mas</p><p>é fundamental que a utilização dos mapas e outros recursos gráficos não sejam banalizados. Por</p><p>exemplo, é muito comum usar o atlas para localizar a ocorrência de um fenômeno, o que é reduzir o papel</p><p>dos mapas à possibilidade de compreensão e explicação dos estudos geográficos. O que se sugere é</p><p>uma ampla utilização dos mapas de diferentes tipos para questionar, analisar, comparar, organizar,</p><p>correlacionar dados que permitam compreender e explicar as diferentes paisagens e lugares.</p><p>Nesse sentido a prática da leitura crítica e do mapeamento consciente permite algumas aquisições</p><p>metodológicas em três níveis:</p><p>Aquisições Simples</p><p>→ Conhecer e identificar os pontos cardeais;</p><p>→ Saber se orientar com uma carta;</p><p>→ Encontrar um ponto sobre uma carta com as coordenadas geográficas ou com o índice remissivo;</p><p>→ Saber se conduzir com uma planta simples;</p><p>→ Extrair de plantas e cartas simples apenas uma série de fatos;</p><p>→ Saber calcular altitude e distância;</p><p>→ Saber se conduzir com um mapa rodoviário ou com uma carta topográfica.</p><p>Aquisições Médias</p><p>→ Medir uma distância sobre uma carta com uma escala numérica;</p><p>→ Estimar uma altitude por um ponto da curva hipsométrica;</p><p>→ Analisar a disposição das formas topográficas;</p><p>→ Analisar uma carta temática representando um só fenômeno (densidade populacional, relevo, etc.);</p><p>→ Reconhecer e situar as formas de relevo e de utilização do solo;</p><p>→ Saber diferenciar declives;</p><p>→ Saber reconhecer e situar tipos de clima, massas de ar, formações vegetais, distribuição</p><p>populacional, centros industriais e urbanos e outros.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>30</p><p>Aquisições Complexas</p><p>→ Estimar uma altitude entre duas curvas hipsométricas;</p><p>→ Saber utilizar a bússola;</p><p>→ Correlacionar duas cartas simples;</p><p>→ Explicar a localização de um fenômeno por correlação entre duas cartas;</p><p>→ Elaborar uma carta regional com os símbolos precisos;</p><p>→ Saber elaborar um croqui regional simples (com legenda fornecida pelo professor) e posteriormente</p><p>com legenda elaborada pelo aluno;</p><p>→ Saber levantar hipóteses reais sobre a origem de uma paisagem;</p><p>→ Analisar uma carta temática que apresenta vários fenômenos;</p><p>→ Saber extrair de uma carta complexa os elementos fundamentais.</p><p>Sugerem-se os seguintes itens como parâmetros para trabalhar este tema:</p><p>→ a importância dos sistemas de referência nos estudos das paisagens, lugares e territórios;</p><p>→ cartas de relevo de diferentes paisagens e medidas cartográficas (altitude e distância);</p><p>→ análises de cartas temáticas (densidade populacional, relevo, vegetação etc.);</p><p>→ estudo das cartas das formas de relevo e de utilização do solo;</p><p>→ estudo das cartas de tipos de clima, massas de ar, formações vegetais, distribuição populacional,</p><p>centros industriais, urbanos e outros;</p><p>→ mapear e desenhar croqui correlacionando cartas simples;</p><p>→ leitura de cartas sintéticas;</p><p>→ leitura e mapeamento de cartas regionais com os símbolos precisos;</p><p>→ estruturação da legenda pelos alunos com seleção dos elementos, hierarquia e agrupamentos a</p><p>partir de fotos aéreas;</p><p>→ elaboração de croquis com legendas fornecidas pelo professor ou elaboradas pelos alunos;</p><p>→ analise de cartas temáticas que apresentam vários fenômenos;</p><p>→ identificar, compilar e produzir mapas intermediários dos elementos fundamentais a partir de uma</p><p>carta complexa.</p><p>Esses eixos, temas e itens contemplam conteúdos de diferentes dimensões: conceituais,</p><p>procedimentais e atitudinais que, segundo esta proposta de ensino, são considerados como fundamentais</p><p>para atingir as capacidades definidas para este segmento da escolaridade. A seguir, são apresentados,</p><p>em forma de lista, de modo que destaque suas dimensões e as principais relações que existem entre</p><p>eles:</p><p>→ que a Geografia é uma área dinâmica, comprometida com a explicação e a compreensão do mundo,</p><p>colaborando para que o aluno possa se situar no conjunto das transformações locais e globais;</p><p>→ que existem conceitos e categorias que, a partir do terceiro ciclo de aprendizagem, o aluno deverá</p><p>começar a aprender a identificar e operacionalizar no processo de sua compreensão do mundo;</p><p>→ que o estudo da Geografia deve criar as oportunidades para que, com esses temas e conteúdos, o</p><p>aluno possa conhecer e transcender de seu lugar como forma de existência para outros lugares, e saber</p><p>operar com as mediações necessárias para compreender a diversidade do mundo cada vez mais</p><p>integrado.</p><p>Ao mesmo tempo, perceber que seu lugar pertence ao mundo e o mundo interage com o seu lugar,</p><p>com seu imaginário;</p><p>→ que trabalhar com a cartografia fornece instrumentos de explicação e compreensão do espaço</p><p>geográfico;</p><p>→ que a cartografia como forma de linguagem visual o aproxima dos lugares. Perceber que por meio</p><p>da cartografia pode-se ler as informações sobre os lugares, mas que a leitura está condicionada à escala</p><p>cartográfica;</p><p>→ oferecer aos alunos a oportunidade de compreender que o conceito de cidadania significa muito</p><p>mais do que ser um indivíduo ou um número, mas uma pessoa integrada ao seu lugar, que passa a se</p><p>apropriar e usufruir de todos os benefícios que ele oferece. Assim como ter a possibilidade de construir</p><p>sua identidade com o lugar;</p><p>→ compreender que as paisagens que constituem o espaço habitado guardam, em si, semelhanças e</p><p>diferenças que coexistem e interagem no processo de suas transformações;</p><p>→ que os interesses das diferentes classes sociais e a política dos</p><p>estados vêm historicamente se</p><p>redefinindo e, consequentemente, transformando essas paisagens;</p><p>→ oferecer aos alunos os conhecimentos necessários para que eles reconheçam a importância das</p><p>leis da natureza para que a sociedade possa dela se apropriar em seu benefício, mas cujas leis deveriam</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>31</p><p>ser respeitadas para não haver consequências desastrosas quando não observadas, respeitadas ou</p><p>equacionadas.</p><p>Orientações Metodológicas</p><p>Sobre Metodologia11</p><p>Qualquer que seja a concepção de aprendizagem e opção de ensino, estas deverão estar voltadas à</p><p>formação plena do educando. Portanto, deve-se ter sempre o cuidado de deixar claro quais são os</p><p>métodos mais adequados que garantem atingir esse grande objetivo.</p><p>A simples relação criteriosa dos conteúdos a serem ensinados não representa uma garantia por si</p><p>mesma para a formação plena do aluno. Cada pessoa representa um mundo de experiências vividas</p><p>diferentes. Isso significa dizer que, na leitura e compreensão desse conteúdo, cada um interagirá de forma</p><p>diferente: A diversidade é inerente à natureza humana. Assim, o professor deverá ter consciência que</p><p>muitos deverão ser os recursos didáticos utilizados no processo da aprendizagem para contemplar essa</p><p>diversidade que caracteriza o universo da sala de aula.</p><p>Quando o professor entra em uma sala de aula, muitos são os desafios que se apresentam a ele. É</p><p>com esse espírito que deverá assumir o seu cotidiano profissional.</p><p>Cada aula será sempre um novo desafio, pois a dinâmica desse cotidiano é enriquecedora.</p><p>Portanto, uma sala de aula cada dia será diferente da anterior. Fugir das atitudes padronizadas, que</p><p>congelam as multiplicidades de situações em que a relação professor/ aluno e área, torna-se um grande</p><p>desafio.</p><p>É importante que ter consciência de que essa multiplicidade de situações, em alguns momentos,</p><p>exigirá do professor uma atitude de mediador nas interações educativas com seus alunos. Outras vezes,</p><p>poderá estar, juntamente com eles, criando desafios perante os conteúdos apresentados, que por sua</p><p>vez poderão estar revelando a realidade do mundo do aluno. Talvez a mais difícil seja aquela quando o</p><p>professor deverá assumir a direção da interação no processo educativo. A mais difícil, talvez, porque</p><p>nesse momento deverá ter a clareza dos limites de sua intervenção para não anular a criatividade e a</p><p>iniciativa dos alunos. Difícil, também, é o desafio que se coloca quando o professor deve assumir a atitude</p><p>de sugerir caminhos para o educando no processo de aprendizagem dos conteúdos ministrados. As</p><p>fronteiras entre o ato de sugerir e o de pontificar muitas vezes são pouco transparentes.</p><p>A sala de aula é um universo bastante complexo. Muitos são os fatores que estão interagindo no seu</p><p>interior, desde o campo de afetividade entre os alunos e deles com a escola e o professor, o nível de</p><p>maturidade e individualidade de cada um dos alunos, assim como o nível de conhecimentos prévios que</p><p>cada um carrega consigo, a natureza do espaço físico e dos materiais e recursos didáticos usados na</p><p>sala de aula, até eventuais acontecimentos inusitados que poderão ocorrer com os alunos e seus</p><p>familiares, e com o seu cotidiano fora da escola. Tudo isso leva à reflexão sobre as seguintes condições</p><p>que deverão ser propiciadas no interior da sala de aula:</p><p>1) desenvolver um clima de aceitação e respeito mútuo, em que o erro seja encarado como desafio</p><p>para o aprimoramento do conhecimento e construção de personalidade e que todos se sintam seguros e</p><p>confiantes para pedir ajuda;</p><p>2) que a organização da aula estimule a ação individualizada do aluno para que possa desenvolver</p><p>sua potencialidade criadora, mas que, também, esteja aberto a compartilhar com o outro suas</p><p>experiências vividas na escola e fora dela;</p><p>3) oferecer oportunidades, por meio das tarefas organizadas para a aula, em que vários possam ser</p><p>os pontos de vista, permitindo ao aluno um posicionamento autônomo, fortalecendo, assim, sua auto-</p><p>estima, atribuindo alguns significados ao produto do seu trabalho intelectual.</p><p>Esses fatores, que estimulam a reflexão sobre as interações educativas na sala de aula, deverão estar</p><p>associados àqueles referentes às estratégias adotadas no processo de ensino e aprendizagem e seleção</p><p>dos conteúdos a serem ministrados nesse sentido. Para que o professor possa obter melhores resultados</p><p>na realização do seu trabalho, seria importante ficar atento para uma boa adequação entre a quantidade</p><p>de informações a serem selecionadas em sua programação e a disponibilidade de tempo. Deve-se levar</p><p>em consideração que existe uma diversidade entre um aluno e outro quanto ao potencial de trabalho em</p><p>relação à quantidade de informações que é oferecida. Assim, também, deverão ser levado em</p><p>consideração que cada aluno tem seu próprio tempo para amadurecer e trabalhar com esse conteúdo.</p><p>Isso significa dizer que a organização das aulas e dos programas deverão criar um dinamismo que</p><p>contemple essa diversidade, inclusive o grau de dificuldade que cada tipo de conteúdo apresenta para</p><p>ser trabalhado pelos alunos.</p><p>11 Brasil. Secretaria de Educação Fundamental Parâmetro curriculares nacionais: geografia /Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/ SEF, 1998.</p><p>156 p. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/geografia.pdf.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>32</p><p>Paralelamente a essa preocupação em relação à adequação de quantidade e natureza das</p><p>informações contidas nos conteúdos curriculares e a escala de tempo pessoal com a qual cada aluno</p><p>trabalha, deve-se, também, ter preocupação com a natureza dos materiais curriculares a serem utilizados:</p><p>Os materiais curriculares serão mais ou menos eficazes à medida que permitam diferentes graus de</p><p>leitura ou utilização. Isso justifica que esses recursos sejam os mais diversificáveis possíveis, que</p><p>ofereçam múltiplas possibilidades de utilização em função das necessidades de cada situação e</p><p>momento.</p><p>Essas considerações metodológicas e didáticas de caráter mais geral, que podem ser consideradas</p><p>válidas para qualquer área do ensino e da aprendizagem têm a função de anunciar uma metodologia</p><p>específica para o ensino de Geografia. Esta área, desde a sua consolidação no final do século XIX até os</p><p>dias de hoje, veio apresentando significativas mudanças teóricas e metodológicas. Perceber essas</p><p>mudanças e posicionar-se em relação a elas torna-se importante para que o professor possa estruturar</p><p>suas estratégias no processo das interações educativas em sala de aula.</p><p>Uma observação atenta em relação às propostas teóricas e metodológicas da Geografia Tradicional,</p><p>de fundamentação positivista, dificilmente poderá garantir a participação ativa por parte do aluno no</p><p>processo de construção do saber geográfico. Para essa, o conteúdo a ser ensinado pode ser apresentado</p><p>com toda sua objetividade, cabendo ao professor dirigir de forma rigorosa o discurso compromissado com</p><p>suas verdades absolutas. Toda e qualquer dúvida deve ser abolida, cabendo ao aluno ouvir e registrar</p><p>essas verdades, negando ao aluno a possibilidade de qualquer posicionamento crítico em relação a elas.</p><p>Nesse sentido, a prática em sala de aula dessa visão de ensino da Geografia desconsiderava a</p><p>diversidade cognitiva entre os alunos. Em vez de sugerir, pontificavam. A relação sujeito/objeto na</p><p>abordagem dos conteúdos se colocava delimitada por fronteiras rígidas. O professor se colocava como o</p><p>único depositário do saber e o aluno um receptáculo passivo a assimilar suas verdades prontas.</p><p>Os avanços obtidos com as propostas teóricas e metodológicas da Geografia Crítica e da nova</p><p>Geografia Humanista, colocando o saber geográfico como algo construído, guardando em si uma</p><p>intencionalidade que deve ser desvendada, passou a permitir ao professor a possibilidade de um ensino</p><p>de Geografia em que o aluno pudesse interagir com sua individualidade</p><p>e criatividade não somente para</p><p>compreender o mundo, mas também para construir o seu saber sobre esse mundo, fortalecendo sua</p><p>autoestima.</p><p>Sobre Didática</p><p>O ensino de Geografia, de forma geral, é realizado mediante aulas expositivas ou leitura dos textos do</p><p>livro didático. Entretanto, é possível trabalhar com esse campo do conhecimento de forma mais dinâmica</p><p>e instigante para os alunos, por meio de situações que problematizem os diferentes espaços geográficos</p><p>materializados em paisagens, lugares, regiões e territórios; que disparem relações entre o presente e o</p><p>passado, o específico e o geral, as ações individuais e as coletivas; e que promovam o domínio de</p><p>procedimentos que permitam aos alunos ler e explicar as paisagens e os lugares.</p><p>Na sala de aula, o professor pode planejar essas situações considerando a própria leitura da paisagem,</p><p>a observação e a descrição, a explicação e a interação, a territorialidade e a extensão, a análise e o</p><p>trabalho com a pesquisa e a representação cartográfica. Nessas orientações didáticas, procurou-se</p><p>explicitar como e por que tais aspectos podem ser utilizados pelo professor no planejamento de seu</p><p>trabalho.</p><p>NOVAS TECNOLOGIAS DE COMUNICAÇÃO E INFORMAÇÃO NO ENSINO DA GEOGRAFIA12</p><p>As Diferentes Abordagens na Geografia Tradicional e Crítica</p><p>O uso de vários tipos de metodologias dentro da sala de aula permite que o aluno aprenda os</p><p>conteúdos trabalho pelos professores de várias formas, no qual essas formas possam contribuir sempre</p><p>para um melhor aprendizado dos alunos. Umas das metodologias mais usadas e que ainda permanece</p><p>sendo utilizada nas salas de aula é da geografia “tradicional”, que contempla tanto a questão pedagógica</p><p>quanto a cientifica e esse termo “[...] é amplamente aceito e faz parte das mais diversas classificações</p><p>referentes às abordagens educacionais no Brasil” (CARVALHO, 2004, p. 24).</p><p>Para Carvalho (2004, p. 30) a geografia tradicional é:</p><p>Esse espaço que se pretende mostrar em nossa geografia escolar tradicional é homogêneo, não-</p><p>contraditório, sem crises. Nunca se analisou o espaço, e sim se fizeram inventários desse espaço.</p><p>12 http://www.cbg2014.agb.org.br/resources/anais/1/1404146733_ARQUIVO_OENSINODEGEOGRAFIA.pdf</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>33</p><p>Inventários esses que atribuem maior peso aos aspectos físicos ficando o homem como se fosse um</p><p>elemento superficial, de passagem por esse espaço.</p><p>[...] trabalha com abstrações, quando o objeto é o mundo concreto, e fala da atualidade sem colocar</p><p>um único dado político.</p><p>Justificando assim, os métodos mais utilizados dentro da geografia tradicional ainda hoje são o da</p><p>“decoreba”, aquele em que o professor (a) enche a lousa de conteúdo para que o aluno copie e decore</p><p>antes da avaliação, outro método é o da aula expositiva, no qual o professor (a) apenas fala da matéria</p><p>sem condicionar o aluno a questionar a sua própria realidade e inseri-lo dentro do seu cotidiano.</p><p>Assim, o uso dos métodos tradicionais podem ser um benéfico para os alunos.</p><p>No entanto a outra linha metodológica chamada “geografia crítica” é usada “[...] por acreditar que a</p><p>abrangência do termo contempla a pluralidade de concepções da geografia, daí a utilização do termo com</p><p>a possibilidade da forma plural (geografias críticas) (CARVALHO, 2004, p. 25). Essa linha crítica é muito</p><p>utilizada nas instituições de ensino para aprimorar o senso crítico dos alunos, para que tenham um olhar</p><p>transformador como cidadãos atuantes na sociedade.</p><p>A geografia crítica tem como característica fundamental a realização de análises sobre conteúdos</p><p>sociais junto ao espaço geográfico, deixando de ser homogêneo para evidenciar as diferenças entre os</p><p>homens que o habitam. Pelo fato da geografia ser uma ciência complexa com vários paradigmas e de</p><p>uma intensa pluralidade os institutos de educação junto aos professores podem utilizar de várias</p><p>metodologias e linguagens para que os alunos compreendam a disciplina de uma forma mais simples,</p><p>trazendo-os para a sua realidade e lidando com o cotidiano em sua volta.</p><p>A Geografia Crítica e as Novas Tecnologias</p><p>A geografia crítica nasce de uma necessidade de juntar o qualitativo ao quantitativo e realizar análises</p><p>que expliquem a realidade. As tecnologias sempre estiveram vinculadas a geografia crítica, tanto na área</p><p>rural com os novos maquinários que se desenvolveram principalmente nos anos de 1970, portanto as</p><p>tecnologias estão ligadas diretamente ao desenvolvimento e a organização do território. Essas</p><p>tecnologias são informações que utilizamos como forma de instrumento para nos comunicarmos, fazer</p><p>transações de dinheiro ou até mesmo do conhecimento, sendo instantâneo, rápido e prático.</p><p>Entretanto, essas tecnologias estão presentes não apenas na medicina, nos maquinários rurais ou nas</p><p>empresas multinacionais. As tecnologias estão também dentro das escolas, pois “Avaliando os contextos</p><p>de ensino/aprendizagem e a realidade social que nos cercam, observamos que as novas tecnologias não</p><p>podem ser mais ignoradas pelas instituições escolares” (GOMES; ARCHELA, 2010, p. 71). Portanto os</p><p>professores podem diferenciar seus métodos de ensino através de seus conhecimentos e das</p><p>tecnologias, sendo que ao inserir os alunos nessa nova realidade pode-se fazer o uso de diferentes</p><p>instrumentos tanto em grupo como individualmente.</p><p>Segundo Gomes e Archela (2010, p. 71) ao fazer uso das tecnologias digitais:</p><p>Assim, como enquanto educadores poderemos contribuir para que o ensino de geografia seja</p><p>significativo, isto é, que o ensino posso além de despertar o senso crítico e atuante dos alunos, utilizar as</p><p>tecnologias digitais como ferramentas e mecanismo de conscientização, ensino e aprendizagem da</p><p>geografia.</p><p>Desta forma, podem-se vincular as tecnologias aos conteúdos de geografia para que os alunos</p><p>despertem um maior interesse, tornando assim, uma aula diferenciada no qual o aluno será inserido na</p><p>sua realidade de forma a contribuir para um melhor resultado de aprendizagem, pois “O campo de ensino</p><p>de geografia é muito amplo, a cada dia, novas técnicas e novas abordagens de ensino estão surgindo</p><p>sempre com preocupação de melhorar o ensino a e aprendizagem dos alunos” (GOMES; ARCHELA,</p><p>2010, p. 71).</p><p>Portanto, é uma participação conjunta entre alunos e professores no quais os professores são</p><p>detentores do conhecimento, e que esse conhecimento é uma ferramenta usada para transmitir dados</p><p>para os alunos que são os receptores, esses dados são interpretados junto aos professores e entre os</p><p>alunos para que juntos possam “[...] compreender o universo geográfico que os cercas” (GOMES;</p><p>ARCHELA, 2010, p. 72).</p><p>Para Gomes e Archela (2010, 73):</p><p>Como não é possível aos indivíduos estarem em tempo real em todos os ambientes ao mesmo tempo,</p><p>os equipamentos tecnológicos podem auxiliar nessa tarefa possibilitando aos sujeitos experimentarem</p><p>virtualmente por meio das sensações visuais e da interação com outros grupos, de outros ambientes, e</p><p>os diferentes espaços naturais ou modificados de diferentes contextos de diferentes comunidades e</p><p>sociedades.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>34</p><p>Assim, essas tecnologias contribuem para que os alunos possam vivenciar sensações e criar emoções</p><p>independentemente de sua cultura e sua localização geográfica. Portanto essas tecnologias possibilitam</p><p>novas experiências a partir das redes sociais e sites que permitam o acesso para as informações</p><p>instantâneas do dia-a-dia, contribuindo para um melhor aprendizado onde quer que estejam inseridos.</p><p>O Uso das Novas Tecnologias no Ensino de Geografia</p><p>Segundo Gomes e Archela (2010, p. 73)</p><p>Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PNC) reforçam a importância do uso de novas tecnologias,</p><p>ressaltando que neste documento a geografia é uma área inserida nas “Ciências Humanas e suas</p><p>Tecnologias”, ou ainda que entre os critérios de avaliação aí previstos, constam à leitura, analise</p><p>e</p><p>interpretação de diferentes linguagens geográficas.</p><p>Uma dessas tecnologias que hoje a escola oferece é a informática, que desde os anos de 1970 a</p><p>política educacional vem oferecendo parâmetros para a utilização em que vários projetos foram</p><p>elaborados e discutidos a partir de então. Esta ferramenta deve ser utilizada de forma que motive e</p><p>desperte o interesse do aluno ao auxílio do conhecimento ou que o próprio aluno seja construtor do seu</p><p>processo de aprendizagem. Porém Nascimento e Carvalho (2004, p. 144) relatam que: “O equipamento</p><p>não deve (e não vai) se constituir em um substituto do professor e sim um meio tecnológico capaz de</p><p>contribuir para a construção do conhecimento por parte do aluno e do próprio professor”.</p><p>Portanto as novas tecnologias não vão de forma alguma substituir o professor dentro da sala de aula,</p><p>pois essas tecnologias é um instrumento da utilizado pelo professor e que “a primeira etapa para a</p><p>mudança da inserção desta tecnologia seria a especialização do professor frente a esse recurso didático”</p><p>(NASCIMENTO; CARVALHO, 2004, p. 145).</p><p>Outra tecnologia muito usada dentro da sala de aula é a “tv pen draive” para passar o conteúdo em</p><p>forma de documentários, filmes ou imagens, mas que – necessita de apoio técnico e pedagógico para</p><p>sua utilização com sucesso, pois os professores devem ter uma noção do conhecimento das tecnologias</p><p>que são inseridas no âmbito escolar, isto é, estar sempre atualizados a estas tecnologias.</p><p>Alguns programas que já vêm estalados no computador como o LINUX, cuja é um sistema operacional</p><p>similar ao da Microsoft. Esses programas podem ser utilizados para várias finalidades, podendo-se</p><p>trabalhar junto ao aluno com imagens, escritas e recursos áudio - visuais estimulando ainda mais a</p><p>criatividade do aluno, sendo que, o professor de geografia pode se beneficiar dessa ferramenta nas salas</p><p>de aula em vários conteúdos como localização e paisagens, mas que sempre tendo um planejamento e</p><p>um preparo adequado.</p><p>O uso da fotografia também faz parte das tecnologias e linguagens que podem ser abordadas no</p><p>ensino de geografia. As imagens buscam analisar as diferentes paisagens, assim o aluno pode chegar a</p><p>– compreensão de conceitos e acontecimentos geográficos que, num primeiro instante, pode aparecer</p><p>abstrato (SILVA; MOURA, 2004, p. 175).</p><p>O computador se torna atrativo para os alunos porque os proporciona uma relação entre vários</p><p>indivíduos e a máquina, não apenas computadores, mas também celulares que têm meios de acesso a</p><p>internet, gps, entre outros aplicativos como o Google Earth e o Atlas Eletrônico, fazendo com que se</p><p>comuniquem mais e mais rápido. Desta forma, as informações se dão com muita agilidade e o ensino de</p><p>geografia pode se utilizar dessas informações via internet para que o aluno tenha uma compreensão não</p><p>apenas global, mas local e que, o professor é o mediador dessas informações.</p><p>Botelho e Antonello (2005, p. 88) colocam que “[...] a Internet pode auxiliar no processo criativo do</p><p>aluno mediante os softwares que estimulam a produção de conhecimento e proporcionam ao professor</p><p>mais uma ferramenta no processo ensino-aprendizagem.”</p><p>Inserir o aluno em sua própria realidade faz com que ele se veja participando da sociedade e tornando-</p><p>se assim um cidadão, sendo capaz de aproveitar as inovações tecnológicas que fazem parte do seu</p><p>cotidiano. Mesmo com inúmeras tecnologias e formas de comunicação instantânea é de suma</p><p>importância lembrar que “não se deve deixar de lado a comunicação e a capacidade natural de</p><p>relacionamento dos humanos, tão importante nas relações sociais” (GOMES; ARCHELA, 2010, p. 80).</p><p>Materiais e Métodos</p><p>A metodologia utilizada para a elaboração deste artigo teve por base um referencial teórico, no qual</p><p>foi realizada uma pesquisa sobre os tópicos do artigo sobre o ensino de geografia, abordagens da</p><p>geografia tradicional e crítica e o uso das tecnologias no ensino de geografia.</p><p>As diferentes formas de se abordar o ensino de geografia seja ele tradicional ou critico, tem que ser</p><p>de uma forma que faça com que o aluno compreenda o conteúdo que está sendo aplicado pelo professor.</p><p>Portanto, esses instrumentos tecnológicos podem ajudar o aluno a compreender o espaço onde vive</p><p>e a se relacionar com várias pessoas e obter novas informações. No entanto, o professor deve estar</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>35</p><p>preparado para instruir o aluno com esses meios e fazer um planejamento para essas linguagens, sendo</p><p>que por mais que haja e se utilize dessas novas tecnologias, o professor não será jamais, substituído por</p><p>elas dentro da sala de aula, pois há uma necessidade de comunicação pessoal e social entre os</p><p>indivíduos.</p><p>No entanto, ainda há muito que ser discutido no decorrer dos anos, pelos professores e pela própria</p><p>comunidade, sendo que este trabalho pode no futuro ajudar novas pesquisas e formas de se compreender</p><p>o uso das tecnologias no ensino de geografia.</p><p>HABILIDADES PARA ALFABETIZAÇÃO GEOGRÁFICA</p><p>A Tarefa de Ensinar Geografia na Escola Básica13</p><p>O que preocupa o professor na atualidade? Que perguntas ele se faz? O que o aflige? Quais são os</p><p>desafios ele quer e precisa enfrentar? Que questões permanentes são específicas do professor de</p><p>Geografia? Como ele concebe seu trabalho e o papel social que exerce? Pela experiência com os</p><p>professores, ao ouvir seus testemunhos, ao observar suas práticas, é possível perceber que seus</p><p>questionamentos giram em torno de “estratégias” ou “procedimentos” que devem adotar para fazer com</p><p>que seus alunos se interessem por suas aulas, para conseguir disciplina nas turmas, para garantir</p><p>autoridade em sala de aula, para convencer os alunos da importância da Geografia para suas vidas. Ou</p><p>seja, os professores de Geografia estão, frequentemente, preocupados em encontrar caminhos para</p><p>propiciar o interesse coletivo dos alunos, aproximando os temas da espacialidade local e global dos temas</p><p>da espacialidade vivida no cotidiano.</p><p>Em razão das inúmeras dificuldades que enfrentam no trabalho, alguns professores se sentem</p><p>inseguros e se fecham em uma atitude conservadora: optam por manter os rituais rotineiros e repetitivos</p><p>da sala de aula, desistindo de experimentar caminhos novos. Outros pautam seu trabalho pelo desejo</p><p>permanente de promover a aprendizagem significativa dos conteúdos que ensinam, envolvendo seus</p><p>alunos e articulando intencionalmente seus projetos profissionais a projetos sociais mais amplos. Estes</p><p>últimos não buscam simplesmente recursos técnicos, receitas para um bom ensino, como muitas vezes</p><p>se diz.</p><p>Eles têm intuição de que isso não basta, pois os desafios que necessitam enfrentar não são simples e</p><p>passíveis de se resolver com receitas; ao contrário, são complexos e requerem orientações teóricas</p><p>seguras, conhecimento da realidade e dos processos da escola, convicções sobre modos de atuação</p><p>nessa instituição.</p><p>A análise mais detida das preocupações dos professores de Geografia permite distinguir três questões</p><p>fundamentais, que serão comentadas mais detidamente a seguir.</p><p>O Aluno e sua Motivação Para a Aprendizagem</p><p>Grande parte dos professores tem a expectativa de encontrar alunos motivados, com interesse pela</p><p>matéria. Falta-lhes, talvez, suficiente clareza dos processos que interferem na cognição, o que os leva a</p><p>atribuir aos alunos a responsabilidade por essa motivação: esperam que ela venha deles e de seu mundo</p><p>externo à escola e à sala de aula.</p><p>Em outra perspectiva, quando se trata de motivação, é importante compreender, por um lado, que é</p><p>papel do professor orientar, direcionar e intervir nos motivos dos alunos, realizando a mediação didática</p><p>(LIBANEO, 2009). Para isso, cabe a ele não só selecionar e organizar criteriosamente os temas a serem</p><p>trabalhados, mas também expor aos alunos, com clareza, a relevância desses temas. Por outro lado, é</p><p>também importante entender que as relações estabelecidas entre professores e alunos não são</p><p>puramente</p><p>cognitivas e racionais, nem estão pré-estabelecidas e garantidas pelos papéis que cada um</p><p>cumpre no processo. Relações abertas, dialógicas, negociadas, sem papéis sociais/profissionais</p><p>cristalizados e fechados são de fundamental importância para a motivação.</p><p>Outro aspecto a considerar é a necessidade de reconhecer as vinculações da espacialidade das</p><p>crianças, de sua cultura, com o currículo escolar, com os conteúdos das disciplinas, com os conteúdos</p><p>da Geográfica, com o cotidiano da sala de aula e de todo o espaço escolar. Alguns projetos inovam porque</p><p>partem do pressuposto de que não basta manter as crianças e os jovens dentro dos muros da escola; é</p><p>necessário que ali eles possam vivenciar seu processo de identificação, individual e em grupos, e que</p><p>sejam respeitados nesse processo.</p><p>13 CAVALCANTI, Lana de Souza. A geografia e a realidade escolar contemporânea: avanços, caminhos, alternativas. ANAIS DO I SEMINÁRIO NACIONAL:</p><p>CURRÍCULO EM MOVIMENTO – Perspectivas Atuais. Belo Horizonte, novembro de 2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2010-pdf/7167-</p><p>3-3-geografia-realidade-escolar-lana-souza/file.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>36</p><p>As Condições de Trabalho</p><p>As representações sobre escola ― sobretudo escola pública ― que circulam entre as pessoas,</p><p>diretamente ou através de veículos de comunicação, associam-na a um lugar com inúmeros problemas,</p><p>entre eles os relacionados aos livros didáticos, à formação dos professores, às condições de salário e</p><p>trabalho, à violência entre alunos e entre professores e alunos. Parece que não há saída, que os</p><p>problemas são insolúveis. No entanto, os professores percebem que a escola é parte da sociedade, é</p><p>integrante da lógica e da dinâmica sociais, e que suas dificuldades não se resolvem com medidas</p><p>pontuais.</p><p>Compreendem, porém, que seu compromisso mais direto é com esse espaço e que é nele que devem</p><p>investir seus esforços de transformação.</p><p>No Brasil e no mundo, a atual política educacional, traduzida nas normativas, nas referências oficiais</p><p>de conteúdos escolares e nas reformas do sistema, encaminha a questão da formação do professor e de</p><p>sua prática com base na concepção de profissional reflexivo, de formação contínua, de formação na</p><p>escola, de valorização dos saberes práticos do professor. Essa mesma política também cobra</p><p>competências do professor em termos de eficiência, de resultados traduzidos em indicadores das</p><p>avaliações, a partir de parâmetros/padrões nacionalmente definidos ― pelo poder regulador do Estado.</p><p>E os maus resultados são frequentemente atribuídos à precariedade do trabalho do professor. Nesse</p><p>contexto, além de suas próprias demandas de formação contínua e de garantia de salário digno, são</p><p>inúmeras as demandas colocadas ao professor ― em relação à comunidade escolar, ao estabelecido</p><p>pelas normas vigentes, aos currículos oficiais, à escolha dos livros didáticos. Como se vê, as exigências</p><p>são muitas, e as condições para cumpri-las não são dadas, precisam ser conquistadas...</p><p>O quadro estrutural atual impõe limites à atuação e formação profissionais, o que não significa</p><p>impossibilidade de resistência, podendo-se vincular essa resistência a projetos de formação dos alunos.</p><p>Ao dar aulas para qualquer nível de ensino, o professor escolhe sua fala, seu discurso, define abordagens,</p><p>enfoques, tempos de fala, tempos de silêncio, encaminha atividades, utiliza-se de recursos, que têm</p><p>influência direta nos resultados dos processos de aprendizagem dos alunos. De alguma maneira,</p><p>consciente ou inconscientemente, o trabalho do professor está ligado a um projeto de formação, a um</p><p>projeto de sociedade, a um projeto de humanidade.</p><p>Assumir a autonomia do trabalho e refletir coletivamente sobre suas possibilidades é um ponto básico</p><p>para intervir nas condições de trabalho. A luta pela superação de obstáculos impostos pela estrutura legal</p><p>e institucional vigente e a efetivação consciente de projetos político-sociais exigem que os coletivos da</p><p>escola ― o conjunto de professores, técnicos e diretores ― assumam a responsabilidade pelo</p><p>envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem.</p><p>A Aprendizagem em Geografia</p><p>Os professores de Geografia relatam que estão frequentemente enfrentando dificuldade em “atrair”</p><p>seus alunos nas aulas, pois a maioria não se interessa pelos conteúdos que essa disciplina trabalha. No</p><p>entanto, se a Geografia contempla a diversidade da experiência dos homens na produção do espaço, as</p><p>questões espaciais estão sempre presentes no cotidiano de todos eles, sejam as de dimensões globais</p><p>ou locais. É o caso de se questionar, então, por que os alunos não mostram interesse especial pelos</p><p>conteúdos da disciplina, limitando-se, na maior parte das vezes, ao cumprimento formal das obrigações</p><p>escolares.</p><p>Se a tarefa do ensino é tornar os conteúdos veiculados objetos de conhecimento para o aluno e se a</p><p>construção do conhecimento pressupõe curiosidade pelo saber, esse é um obstáculo que precisa</p><p>efetivamente ser superado. Para despertar o interesse cognitivo dos alunos, o professor deve atuar na</p><p>mediação didática, o que implica investir no processo de reflexão sobre a contribuição da Geografia na</p><p>vida cotidiana, sem perder de vista sua importância para uma análise crítica da realidade social e natural</p><p>mais ampla. Nesse sentido, o papel diretivo do professor na condução do ensino está relacionado às suas</p><p>decisões sobre o que ensinar, o que é prioritário ensinar em Geografia, sobre as bases fundamentais do</p><p>conhecimento geográfico a ser aprendido pelas crianças e jovens, reconhecendo esses alunos como</p><p>sujeitos, que têm uma história e uma cognição a serem consideradas.</p><p>Para a definição do que ensinar, para que ensinar, para quem ensinar, o professor tem múltiplas</p><p>referências, entre as quais as mais diretas são, de um lado, os conhecimentos geográficos acadêmicos,</p><p>tanto da Geografia acadêmica quanto da Didática da Geografia, e, de outro, a própria Geografia escolar,</p><p>já estruturada pela escola ao longo do tempo.</p><p>Portanto, ensinar conteúdos geográficos, com a contribuição dos conhecimentos escolares, requer um</p><p>diálogo vivo, verdadeiro, no qual todos, alunos e professores, têm legitimidade para se manifestar, com</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>37</p><p>base no debate de temas realmente relevantes e no confronto de percepções, de vivências, de análises,</p><p>buscando um sentido real dos conteúdos estudados para os alunos.</p><p>As dificuldades dos professores têm sido pensadas em vários campos do conhecimento educacional,</p><p>destacando-se a Didática e as didáticas das disciplinas específicas. Por Didática, compreende-se um</p><p>campo do conhecimento que se ocupa da reflexão sobre o processo de ensino, entendido como uma</p><p>prática social, dinâmica e subjetiva, não limitada a uma correta aplicação de regras gerais e</p><p>procedimentos. Nessa perspectiva, a didática da Geografia busca analisar a dinâmica do ensino dessa</p><p>matéria: elementos constitutivos, condições de realização, contextos e sujeitos, limites e demandas.</p><p>Sua contribuição é produzir conhecimento amplo do ensino e dos fundamentos teóricos e</p><p>metodológicos da Geografia escolar, seus princípios epistemológicos, subsidiando assim a atuação</p><p>docente consciente e autônoma.</p><p>Com o objetivo de explicitar essa contribuição, destacam-se, nos próximos itens, alguns elementos</p><p>teórico-práticos para orientar o trabalho docente em Geografia na atualidade.</p><p>A Geografia e sua Contribuição Para Compreender a Espacialidade Contemporânea</p><p>O processo de globalização tem sido apontado como uma das principais características da</p><p>contemporaneidade. Trata-se de um processo complexo e diverso, no qual participam, mas de modo</p><p>diferente, grande parte dos países, sem que isso implique maior justiça social e maior aproximação entre</p><p>seus desempenhos sociais e econômicos.</p><p>Nesse processo, observa-se maior interdependência entre as escalas nas quais</p><p>os fenômenos e fatos</p><p>espaciais ocorrem, maior e mais intensa comunicação entre pessoas, empresas e instituições, levando à</p><p>experiência simultânea (mas não homogênea) com esses fenômenos e fatos, ao adensamento de</p><p>pessoas em territórios urbanos globais e globalizados, a padronizações de estilos de vida, mas também</p><p>à acentuação da diversidade cultural.</p><p>Diante dessa realidade, investe-se na produção de conhecimentos mais abertos, mais articulados e</p><p>integrados aos diferentes campos científicos, incorporando interpretações menos racionais aos</p><p>fenômenos e fatos vivenciados. Busca-se a compreensão da complexidade inerente a esses fenômenos</p><p>e fatos, expressa em um conhecimento interdisciplinar (sobre esse tema conferir, entre outros, MORIN e</p><p>LE MOIGNE, 2000). A ciência geográfica é um desses campos e se dedica a compreender a</p><p>espacialidade dos fenômenos, elegendo como categoria principal de análise o espaço geográfico, produto</p><p>histórico e social, além de outras também consideradas elementares, como lugar, território e paisagem.</p><p>Com essa referência comum, postula-se uma diversidade de perspectivas de análise, que estão</p><p>basicamente fundamentadas em uma das matrizes clássicas do pensamento ― a matriz fenomenológica,</p><p>dialética, sistêmica.</p><p>Para compreender a espacialidade, que é resultante e condição das práticas sociais, a Geografia, no</p><p>contexto brasileiro, tem produzido inúmeros estudos, em diferentes linhas de investigação. Percebem-se,</p><p>na produção das últimas décadas, esforços efetivos em legitimar discursos sobre as práticas espaciais</p><p>que incluem as diferentes explicações e determinações do real, sejam elas econômicas, sociais, naturais</p><p>ou simbólicas. O intuito é ir além das análises fragmentadas e dicotômicas do espaço, superando</p><p>dualidades, cisões, compreendendo assim a realidade como práxis, em sua totalidade (SUETERGARAY,</p><p>2002 e CARLOS, 2005).</p><p>A essa altura, pode-se questionar se os professores têm acompanhado as contribuições da Geografia</p><p>acadêmica, pautando seu trabalho na construção de referências conceituais mediadoras do pensamento</p><p>geográfico atual.</p><p>Que bases teórico-metodológicas da Geografia Escolar brasileira têm predominado na primeira década</p><p>do século XXI? O que fundamenta a construção do discurso geográfico na sala de aula? As contribuições</p><p>mais recentes da investigação no campo da Geografia têm acarretado também alterações nos conteúdos</p><p>e nos métodos do ensino de Geografia?</p><p>Como ocorrem essas alterações?</p><p>As “geografias brasileiras”, acadêmica e escolar, institucionalizaram-se no início do século XX e têm</p><p>histórias paralelas, que se encontram e se influenciam mutuamente, guardando, mesmo assim, suas</p><p>identidades, suas especificidades.</p><p>A partir de 1980, ocorreu o “movimento de renovação da Geografia” (acadêmica e escolar),</p><p>inicialmente marcado pela disputa de hegemonia de dois núcleos principais, um aglutinando uma</p><p>Geografia dita “tradicional”, que se mantinha tal como havia se estruturado nas primeiras décadas do</p><p>século XX; e outro, que representava uma Geografia nova, que buscava suplantar a tradicional, que se</p><p>proclamava “crítica”.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>38</p><p>No conjunto, o movimento da Geografia crítica tinha o propósito de denunciar o caráter utilitário e</p><p>ideológico dessa ciência, a falsa neutralidade e “inocência” do pensamento geográfico “oficial” e da</p><p>Geografia na sala de aula. Buscava-se, assim, avançar na compreensão do espaço, de sua historicidade</p><p>e de sua relação dialética com a sociedade. Desde o primeiro período, havia diversidade de</p><p>entendimentos do que seria Geografia crítica, ou mesmo geografias críticas, ainda que se perceba certa</p><p>predominância do discurso marxista. Essa diversidade foi consolidada nos anos de 1990.</p><p>O “movimento” da década de 1980 também focava o ensino de Geografia, procurando atribuir maior</p><p>significado social a essa disciplina escolar. Questionava-se a estrutura dicotômica, fragmentada</p><p>(composta por “partes estanques”) do discurso da Geografia escolar (de um lado, apresentavam-se os</p><p>fenômenos naturais e, de outro, os humanos). A proposta era de uma nova estrutura, cujo eixo era o</p><p>espaço e as contradições sociais, orientando-se pela explicação das causas e decorrências das</p><p>localizações de certas estruturas espaciais.</p><p>Na década de 1990, no contexto sociopolítico, científico e educacional de crise e de ampliação dos</p><p>referenciais interpretativos da realidade, as orientações para o trabalho docente com a Geografia foram</p><p>se reconstruindo. Surgiram propostas alternativas, mais articuladas a orientações pedagógico-didáticas,</p><p>definindo diferentes métodos para o ensino de Geografia. Com essas novas orientações, reafirmou-se o</p><p>papel relevante da Geografia na formação das pessoas e reconheceu-se que mudanças relacionadas ao</p><p>cotidiano espacial de uma sociedade globalizada, urbana, informacional, tecnológica requerem uma</p><p>compreensão do espaço que inclua a subjetividade, o cotidiano, a multiescalaridade, a comunicação, as</p><p>diferentes linguagens do mundo atual.</p><p>Assim, nas décadas de 1990 e de 2000, consolidou-se a área de pesquisa no ensino, na graduação,</p><p>na pós-graduação, em rede com professores da escola básica. Essa área ganhou espaço acadêmico,</p><p>profundidade teórica, amplitude temática. A pesquisa passou a focar temas diversificados e a sugerir</p><p>abordagens, como as que serão tratadas a seguir.</p><p>Abordagens na Prática de Ensino de Geografia</p><p>As pesquisas na linha do ensino de Geografia no Brasil têm sido produzidas com o intuito de</p><p>compreender a dinâmica desse processo e de indicar caminhos e abordagens que melhores resultados</p><p>produzem (ou podem produzir) na aprendizagem e na formação do cidadão. Sendo assim, é de se esperar</p><p>que as orientações da Didática e da ciência geográfica estejam presentes de algum modo na prática de</p><p>ensino. O pressuposto é o de que o professor, para estruturar a matéria que ensina, mobiliza</p><p>autonomamente conhecimentos dessas fontes, tendo como eixos principais a história do pensamento</p><p>geográfico, a constituição da área como ciência e como disciplina escolar, as tendências teóricas e as</p><p>categorias de análise básicas do raciocínio espacial, os procedimentos de investigação e análise do</p><p>espaço. Com isso, o professor terá elementos mais seguros para tomar decisões sobre encaminhamentos</p><p>no ensino, sobre estruturação e seleção de conteúdos, sobre estratégias de sala de aula, sobre atitudes</p><p>de avaliação.</p><p>Algumas das orientações para o ensino de Geografia, presentes nos resultados de investigação, nos</p><p>livros didáticos e na prática escolar, serão destacadas e discutidas a seguir.</p><p>1. O Lugar como Referência no Tratamento dos Conteúdos Geográficos</p><p>O lugar como objetivo do ensino de Geografia para a escola básica tem sido destacado em pesquisa</p><p>e na maior parte dos livros didáticos para o ensino fundamental (PNLD, 2010). Callai (2003, 2006) adverte,</p><p>porém, que não se trata de trabalhar o lugar apenas como uma referência local, mas como uma escala</p><p>de análise necessária para se compreender os fenômenos que acontecem no mundo, mas ocorrem</p><p>temporal e territorialmente nesse local. Trabalhar esses fenômenos como conteúdo geográfico é</p><p>compreendê-los a partir do lugar do sujeito, de sua realidade, o que permitiria maior identificação dos</p><p>alunos com os conteúdos. O lugar deve ser referência constante, levando ao diálogo com os temas,</p><p>mediando a interlocução e a problematização necessária à colocação do aluno como sujeito do processo.</p><p>Ao estudar o lugar, pode-se atribuir maior sentido ao que é estudado, permitindo que se façam relações</p><p>entre a realidade e os conteúdos escolares.</p><p>Como seguir na prática essa orientação? Ao serem indagados sobre o que pensam dessa orientação,</p><p>os professores costumam responder que o papel da Geografia escolar é realmente fazer com que o aluno</p><p>entenda o mundo em que vive a partir do seu local de vivência, ou seja, a referência ao espaço vivido do</p><p>aluno faz parte dos saberes</p><p>docentes e de seus interesses. No entanto, no cotidiano, essa referência não</p><p>é explorada em plenitude; muitas vezes, é tema de “início de conversa” nas aulas, é estratégia para</p><p>garantir o interesse e a participação do aluno, mas não uma referência permanente do processo.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>39</p><p>Parece não haver clareza sobre a articulação entre os saberes sobre os lugares em que se vive e os</p><p>princípios teóricos e o instrumental conceitual para pensar esses lugares. As aulas ainda seguem, em</p><p>muitos casos, o estilo tradicional de transmissão verbal, com a preocupação principal de “passar” o</p><p>conteúdo que está sistematizado e disponível nos currículos e no livro didático. A aprendizagem é</p><p>buscada pela repetição do conteúdo nas atividades em classe ou em casa. Sendo assim, vale o alerta de</p><p>que a orientação de tomar o lugar do aluno como referência não deve ser apenas uma estratégia de</p><p>mobilização para iniciar os estudos, a ser em seguida deixada de lado para retornar ao tratamento padrão</p><p>do conteúdo; ao contrário, a referência ao lugar deve ser uma constante na busca de sentido dos</p><p>conteúdos escolares.</p><p>2. A Multiescalaridade no Tratamento dos Fenômenos Geográficos no Ensino</p><p>A abordagem multiescalar tem como suporte o entendimento da necessária articulação dialética entre</p><p>escalas locais e globais na construção de raciocínios espaciais complexos, como se requer hoje para o</p><p>entendimento da realidade. O global, visto como conjunto articulado de processos, relações e estruturas</p><p>do espaço tem um significado específico e peculiar em cada lugar; mas esse lugar não pode ser</p><p>apreendido completamente se não se fizer uma articulação de seu significado com a totalidade da qual</p><p>faz parte. Busca-se entender os fenômenos na relação parte/todo, concebendo a totalidade dinâmica, no</p><p>jogo de escalas. Se no item anterior enfatizou-se a referência necessária ao lugar e à realidade vivida</p><p>pelo sujeito, aqui se destaca a indicação de abordar os conteúdos buscando explicações, causas,</p><p>motivos, não apenas no local, mas em outras escalas de análise.</p><p>Com a abordagem multiescalar, busca-se superar o tratamento dicotômico e excludente dos</p><p>fenômenos em sua escala local ou global, como se uma dimensão não tivesse a ver com a outra.</p><p>Pretende-se também suplantar a conhecida abordagem dos círculos concêntricos, que vai do local ao</p><p>global, do mais imediato do aluno ao mais distante, praticada tradicionalmente nos anos iniciais do ensino</p><p>fundamental. Nessa abordagem, iniciavam-se os estudos, no primeiro ano, pelo espaço do aluno e</p><p>avançava-se de forma linear, paulatinamente, nos anos seguintes, para os estudos da escola, do bairro,</p><p>do município, do estado ― de círculos de referência mais imediata do aluno para círculos com raio maior</p><p>de referência. O questionamento a essa abordagem vem sendo feito já desde o final do século XX, muito</p><p>embora não se possa afirmar que já tenha sido superada na prática. Essa superação implica abordar o</p><p>lugar de vivência imediata das crianças (casa, bairro, escola e seus elementos afetivos, subjetivos,</p><p>empíricos) e, ao mesmo tempo, trabalhar com essas crianças, desde o primeiro ano, a ideia de que a</p><p>configuração dos espaços que ela vivencia tem a ver também com a produção de espaços maiores (da</p><p>cidade, do Estado ou País, ou de outro país). O “jeito” que eles vão tomando é resultado de um processo</p><p>histórico e social mais amplo, do qual esses espaços fazem parte. Assim, respeitando-se o nível de</p><p>abstração e cognição das crianças e jovens, sem dar definições formais de lugar ou de global, recomenda-</p><p>se apontar evidências do lugar não só como localização de algo e como experiência cotidiana, familiar,</p><p>identitária, mas também como instância que permite perceber diferenciações, fazer comparações e</p><p>compreender processos que evidenciam as relações entre o local e o global.</p><p>3. Formação de Conceitos Geográficos Instrumentalizadores do Pensamento Espacial</p><p>A formação de conceitos pressupõe encontro e confronto entre conceitos cotidianos e conceitos</p><p>científicos. Seguindo as contribuições de Vygotsky, há uma relação necessária entre cotidiano, mediação</p><p>pedagógica e formação de conceitos no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Para a</p><p>Geografia, alerta-se para a relevância dos conhecimentos cotidianos dos alunos, especialmente a</p><p>respeito do lugar onde vivem e suas representações sobre os diferentes lugares do globo. O professor</p><p>deve captar os significados que os alunos dão aos conceitos científicos que são trabalhados no ensino.</p><p>Para formar um pensamento espacial, é necessário que eles formem conceitos geográficos</p><p>abrangentes, que são ferramentas fundamentais para compreender os diversos espaços, para localizar</p><p>e analisar os significados dos lugares e sua relação com a vida cotidiana.</p><p>A meta de formação de conceitos geográficos no ensino tem sido delineada desde a década de 1980,</p><p>quando se explicitou uma compreensão de que ensinar Geografia não é ensinar um conjunto de</p><p>conteúdos e temas, mas é, antes de tudo, ensinar um modo específico de pensar, de perceber a realidade.</p><p>Trata-se de ensinar um modo de pensar geográfico, um olhar geográfico, um raciocínio geográfico. Esse</p><p>modo de pensar tem sido estruturado historicamente por um conjunto de categorias, conceitos e teorias</p><p>sobre o espaço e sobre a relação da sociedade com o espaço. Sendo assim, ensinar Geografia é ensinar,</p><p>por meio de temas e conteúdos (fatos, fenômenos, informações), um modo de pensar</p><p>geograficamente/espacialmente o mundo, o que requer desenvolver, ao longo dos anos do ensino</p><p>fundamental, um pensamento conceitual.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>40</p><p>O desenvolvimento do pensamento conceitual, que permite uma mudança na relação do sujeito com</p><p>o mundo, generalizando suas experiências, é papel da escola e das aulas de Geografia. Tal entendimento</p><p>levou a que referências curriculares nacionais, como os PCNs (1998), diretrizes curriculares estaduais e</p><p>municipais e livros didáticos (PNLD, 2010), estruturassem seus conteúdos geográficos com base em</p><p>conceitos elementares, como paisagem, lugar, território, região e natureza. No entanto, não se indica que</p><p>esses conceitos sejam transmitidos e reproduzidos pelos alunos. Eles devem ser construídos, elaborados,</p><p>reelaborados, ampliados, ao longo dos anos de ensino fundamental. Tais conceitos expressam</p><p>experiências vividas por todas as pessoas no cotidiano, no desenvolvimento de espacialidades, e assim</p><p>eles devem ser considerados, desde os primeiros anos. Lança-se mão dos conceitos em formação, dos</p><p>conceitos cotidianos, ou noções, ou pseudoconceitos (na visão vigotskiana) para problematizar, para</p><p>estabelecer contradições e assim ampliar a compreensão do mundo. Por exemplo: a paisagem é um</p><p>conceito que remete à experiência diária de crianças de 6 anos, que estão no primeiro ano do Ensino</p><p>Fundamental, pois elas têm contato com espaços por meio do sensorial; os diversos sentidos as levam a</p><p>perceber a paisagem de seu entorno, ou mesmo de espacialidades experimentadas pelos meios de</p><p>comunicação. Essa percepção pode ser estimulada ao se orientar descrições de lugares vividos, mesmo</p><p>antes da aquisição da habilidade de leitura e escrita; as descrições estimuladas se associam à habilidade</p><p>de observação e juntas dão base para, com a mediação pedagógica, se fazerem pequenas reflexões e</p><p>questionamentos sobre o que se observa/descreve. Assim, desencadeia-se uma capacidade de ver o</p><p>mundo pela paisagem, o que propicia, ao longo da formação, um modo de buscar desvendar processos</p><p>que explicam a paisagem vista, vivida, sentida....</p><p>Os resultados das investigações apontam que os professores não têm pautado o ensino de Geografia</p><p>pelo objetivo de formar conceitos geográficos. Quando o livro didático traz esses conceitos, alguns</p><p>professores consideram essa abordagem muito teórica e dizem que é “conteúdo pesado”; eles os veem</p><p>como</p><p>definições a serem “passadas” aos alunos e não como conceitos a serem construídos.</p><p>4. Desenvolvimento da Capacidade de Leitura e Mapeamento da Realidade pela Linguagem</p><p>Gráfica e Cartográfica</p><p>As indicações metodológicas ligadas ao desenvolvimento da linguagem gráfica e cartográfica têm sido</p><p>recorrentes nas duas últimas décadas. Vários são os estudiosos (SIMIELLI, 1999, 2007; PAGANELLI,</p><p>1986; ALMEIDA, 2007; LESANN, 2010) que têm contribuído para esclarecer os caminhos para esse</p><p>desenvolvimento, definindo como um dos eixos do ensino de Geografia a alfabetização cartográfica ― a</p><p>habilidade de representação de mundos visíveis, objetivos e subjetivos, que não se limita ao mapeamento</p><p>e à localização objetiva e fixa dos objetos. Destacam-se, nesse sentido, os mapas mentais, como</p><p>construções simbólicas, imersas em ambientes sociais, espaciais e históricos que referenciam</p><p>elaborações singulares. Os mapas mentais ou desenhos são mais “livres”: sem preocupação com a</p><p>correspondência objetiva com o que é representado, não obedecem a regras cartográficas, embora</p><p>possam ser utilizados para desenvolvê-las.</p><p>As investigações sobre os mapas mentais ou desenhos estão marcadas predominantemente pela sua</p><p>relação com a habilidade de elaborar mapas. Porém, há também o desafio de desenvolver abordagens</p><p>de ensino que busquem incluir o desenho em outra perspectiva, com o objetivo de desenvolver a</p><p>habilidade específica de desenhar, e não só como instrumento para aprender o mapa (MIRANDA, 2005).</p><p>O desenho, nesse caso, é revelador de aprendizagens porque permite e exige escolhas que mostram um</p><p>quadro geral da concepção geográfica. Quando o aluno desenha, ou elabora um mapa mental, ele</p><p>escolhe, seleciona elementos da realidade, local/global, faz abstração, expressando assimilação de</p><p>conhecimentos nem sempre passíveis de expressão verbal. Para a Geografia, portanto, a imagem, o</p><p>desenho e o mapa são recursos fundamentais para a mediação entre o sujeito e o conhecimento, por</p><p>serem expressão de algum conteúdo geográfico que, construído pelo sujeito, expressa uma síntese em</p><p>elaboração, um conceito em construção.</p><p>No processo de alfabetização cartográfica, a cartografia aparece não apenas como técnica ou tópico</p><p>de conteúdo, mas como linguagem, com códigos, símbolos e signos. Essa linguagem precisa ser</p><p>aprendida pelo aluno para que ele possa se inserir no processo de comunicação representado pela</p><p>cartografia (uma ciência da transmissão gráfica da informação espacial) e desenvolver as habilidades</p><p>fundamentais de leitor de mapas e de mapeador da realidade. A indicação é iniciar-se (primeiros anos)</p><p>com as noções cartográficas de área, ponto e linha, escala e proporção, legenda, visão vertical e oblíqua,</p><p>imagem bidimensional e tridimensional. Essas noções devem fazer parte do conteúdo escolar, de modo</p><p>integrado a outros conteúdos das ciências sociais, da matemática e das ciências. Os desenhos e os</p><p>primeiros “mapas” construídos podem ser assim parte do processo de construção das noções espaciais</p><p>e também informação imagética dos locais, a partir da qual se podem construir conhecimentos</p><p>significativos.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>41</p><p>Como as práticas estão dando conta dessa orientação? Em análises de mapas mentais de alunos,</p><p>percebe-se ainda pouco desenvolvimento da habilidade de mapeador da realidade, que se expressa, por</p><p>exemplo, na apresentação de proporcionalidade nos desenhos, ou no desenvolvimento do conceito de</p><p>escala, de orientação e de representação.</p><p>Além disso, são poucos os trabalhos que tratam de outros tipos de desenhos que não o mapa,</p><p>respeitando-os como formas de expressão de conhecimento sobre o espaço.</p><p>A representação gráfica, cartográfica, imagética, como qualquer produção intelectual, científica ou não,</p><p>é um objeto cultural, não uma verdade absoluta; é uma construção sobre a realidade, que busca expressá-</p><p>la, que busca aproximar-se dela. Assim, as crianças, desde o primeiro ano, devem ir construindo uma</p><p>compreensão da cartografia como uma capacidade de representar a realidade criada pelo homem. Nesse</p><p>sentido, deve-se buscar ajudar os alunos, ao longo do processo de formação, a desenvolver essa</p><p>capacidade e, apresentando a eles a referência científica para isso (nesse caso, a base das projeções</p><p>matemáticas e geométricas.), esperar que as referências do aluno, do professor e da ciência possam ser</p><p>questionadas, desconstruídas, ampliadas. Assim, o ensino deve, por um lado, levar o aluno a avaliar as</p><p>limitações das representações espaciais, inclusive as cartográficas, e, por outro, levá-lo a entender que,</p><p>com base nesse conhecimento, ele pode orientar-se melhor nos diferentes deslocamentos diários ou</p><p>ocasionais.</p><p>5. Desenvolvimento da Habilidade de Lidar com Linguagens “Alternativas” na Análise</p><p>Geográfica</p><p>Entende-se por linguagens “alternativas” outras formas de linguagem, além da verbal, e outros gêneros</p><p>de texto, além dos gêneros didáticos tradicionais ― o filme de ficção, o documentário, a música, a</p><p>fotografia, a literatura, o texto jornalístico, o teatro, a charge, a Internet, o jogo virtual, o computador e a</p><p>Internet. Essas linguagens exigem abordagem interdisciplinar e articulação entre razão e sensibilidade,</p><p>além de favorecer o conhecimento conceitual e a comunicação mais sintética.</p><p>Cabe ao professor orientar o aluno no desenvolvimento da capacidade de leitura das diferentes</p><p>linguagens e gêneros de texto, pois cada um tem suas especificidades. Ao trabalhar, por exemplo, com</p><p>um texto jornalístico, é necessário criar oportunidade para o aluno compreender as diferenças entre um</p><p>texto jornalístico e um literário ou científico, as estratégias e possibilidades de alguns fatos serem</p><p>destacados e outros omitidos pelo produtor do texto, os diferentes pontos de vista emitidos em notícias</p><p>(VILHENA e CASTELLAR, 2010). Para a Geografia, é particularmente interessante lançar mão do recurso</p><p>da mídia (TV ou jornal, por ex.), pois nela é constante a abordagem de espacialidades, de problemas</p><p>espaciais, como trânsito, enchente, terremoto. Além disso, na mídia circulam conceitos e valores que,</p><p>muitas vezes naturalizados, podem se tornar objeto de questionamento e discussão.</p><p>É importante considerar que as imagens, inclusive os mapas e imagens de satélite, são representações</p><p>do real, são maneiras de apresentar o real, com toda a carga de subjetividade inerente ao ato de</p><p>representar. Mas também são maneiras de construir representações sobre o real, ou seja, “nos dizem de</p><p>nosso mundo, mas também nos educam a ler este mundo a partir delas. Legitimam, acima de tudo, a si</p><p>mesmas como obras que dizem do real” (OLIVEIRA JR. 2009:20). A cultura visual faz parte do cotidiano</p><p>dos alunos, antes mesmo de ingressarem na escola, e o conjunto de imagens que percorre seu cotidiano</p><p>tem a ver com a difusão de uma subjetividade construída do mundo, que também contribui para a</p><p>construção da subjetividade de quem vê (TONINI, 2010). Se elas são subjetividades e ajudam a construir</p><p>subjetividades, é assim que devem ser consideradas no ensino: deve-se trabalhar explicitando essas</p><p>suas características, possibilitando com isso a construção e a desconstrução de representações</p><p>espaciais, o desenvolvimento das habilidades de leitura do espaço por meio dos signos e códigos que</p><p>nele estão presentes.</p><p>Pelos relatos de pesquisas, percebe-se que os professores têm incluído em suas aulas textos de</p><p>internet, letras de música, principalmente o rap, livros literários, vídeos com filmes ou programas de</p><p>televisão. No entanto, as atividades ainda precisam estar mais incorporadas ao cotidiano das aulas e</p><p>trabalhadas de modo articulado ao conteúdo, como formas de expressão do conteúdo, como mediação</p><p>para a construção do saber sistematizado, e não como algo que foge ao cotidiano ou como ilustração de</p><p>temas.</p><p>6. Tratamento Crítico das Temáticas Físico-Naturais</p><p>A recomendação é a de que as temáticas físico-naturais sejam tratadas com</p><p>o pressuposto da</p><p>articulação entre natureza e sociedade, abordagem fundamental para a formação do conceito de natureza</p><p>como construção social e histórica, resultado da produção humana. Na relação sociedade/natureza há</p><p>resultados perversos, mas também há outras possibilidades. É importante ver na história a progressiva</p><p>substituição do meio natural por um meio cada vez mais artificializado (meio técnico-científico</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>42</p><p>informacional), e a paisagem, na sua forma, como expressão dessa substituição. É, portanto, função da</p><p>escola e do ensino de Geografia formar um modo de perceber a natureza e o ambiente físico não apenas</p><p>na sua constituição natural, mas como meios resultantes da relação do homem com a natureza</p><p>(BORTOLOZZI e PEREZ FILHO, 2000).</p><p>Sobre a questão do ensino dessas temáticas, verifica-se que os professores têm dificuldade em</p><p>trabalhar conteúdos “mais especializados”, como eras geológicas, teorias da evolução, rochas, relevo,</p><p>solos, clima, apegando-se para isso ao livro didático. Quando tratam desses conteúdos, ainda o fazem</p><p>predominantemente com perspectivas naturalistas e não críticas (nas quais a sociedade é vista como</p><p>impactante do ambiente, como responsável indiferenciada), com a visão romântica de uma natureza</p><p>externalizada, embora já esteja incorporada a discussão da primeira e segunda naturezas. Quanto aos</p><p>objetivos que o professor tem ao ensinar essa temática, prevalece o de abordar os impactos causados</p><p>pela ação humana e o de preservar e respeitar o ambiente. Efetivamente, na prática, já está incorporada</p><p>a consciência da necessidade de educação ambiental, procurando-se tratar temas como o aquecimento</p><p>global, a água, o lixo, o consumismo, a qualidade de vida, a poluição do ar, a ocupação do solo. O estudo</p><p>desses temas é feito predominantemente por meio de projetos didáticos, em alguns casos incluindo-se</p><p>trabalhos de campo e a interdisciplinaridade. Com tudo isso, infere-se que já se tem a consciência de que</p><p>a Geografia tem um potencial relevante para a superação da percepção naturalista de ambiente,</p><p>predominante ainda na prática docente. Entretanto, no cotidiano das aulas ainda prevalece o tratamento</p><p>dicotômico e fragmentado de natureza e ambiente, o predomínio das atividades práticas em detrimento</p><p>da reflexão e o apelo ao afetivo. Essa abordagem revela uma visão reducionista da questão ambiental,</p><p>direcionada mais à sensibilização e à busca de transformações das atitudes individuais do que a uma</p><p>consciência da dimensão social da questão ambiental.</p><p>7. Abordagem do Conceito de Ambiente e Discussão de Ética Ambiental</p><p>A educação ambiental é compreendida como uma prática social e política por meio da qual os</p><p>indivíduos podem interferir na realidade circundante e transformá-la. Está relacionada com uma mudança</p><p>de postura da sociedade, de atitudes de cuidado com o ambiente e de respeito mútuo, que implica o</p><p>respeito à vida em sua diversidade. Essa indicação está bastante consolidada nos meios educacionais,</p><p>com experiências inter e transdisciplinares.</p><p>A Geografia sempre lidou com a questão ambiental, pois estuda a relação entre o homem e a natureza,</p><p>buscando a abordagem integrada. Após a década de 1980, com as mudanças nas ciências e na Geografia</p><p>em particular, a concepção de ambiente passou a ser predominantemente a que tinha como base essa</p><p>relação. Nesse sentido, deve-se ter o objetivo de formar, pela Geografia, um conceito crítico de ambiente</p><p>que destaca suas dimensões social, ética e política, que propicia a identificação dos problemas ambientais</p><p>e de sujeitos sociais específicos com níveis de responsabilidade diferentes em relação a esses problemas.</p><p>Considerando que o advento da problemática ambiental evidencia a questão dos princípios e pilares</p><p>científicos da ciência moderna, tem-se chamado atenção para a necessidade de superar a razão moderna</p><p>por uma razão aberta ao diálogo entre ordem e desordem, razão e emoção, certeza e incerteza. A</p><p>Geografia escolar, por essa discussão conceitual, pela natureza de seu objeto de estudo</p><p>(multidimensional), é uma disciplina privilegiada para o exercício da interdisciplinaridade. Suertegaray</p><p>(2003) indica uma prática para o ensino de Geografia nessa perspectiva, que consiste em buscar a criação</p><p>de ambiências, de caminhos possíveis, que partam do indivíduo para as interconexões coletivas,</p><p>ampliando-se a força de transformação, de solidariedade, de trocas de saberes e de responsabilidade</p><p>social.</p><p>8. Abordagem de Temas Socialmente Relevantes</p><p>Essa indicação está relacionada à inclusão de temas do cotidiano dos alunos, veiculados com grande</p><p>repercussão na mídia, como os referentes aos debates sobre gênero, etnia, raça, migração, conflitos</p><p>territoriais, para a compreensão da espacialidade contemporânea. Sugere-se uma análise sistemática</p><p>desses temas, propiciando a divergência e explicitando sua complexidade, para ultrapassar uma</p><p>abordagem superficial, com viés ideológico, preconceituoso e espetacular.</p><p>Ao discutir recortes conceituais mais significativos para o ensino de Geografia, Caso (2007) propõe</p><p>uma agenda de problemas socioterritoriais, construída com base na articulação entre a problematização</p><p>do campo disciplinar e a dos conteúdos escolares e os critérios de “significatividade lógica ou</p><p>epistemológica”, “relevância social” e “significatividade psicológica”. De forma similar, García Perez e Alba</p><p>Fernández (2008) propõem que o foco dos conteúdos seja o dos problemas sociais e ambientais</p><p>relevantes.</p><p>Esses problemas estão relacionados à convivência de culturas, subjetividade e intersubjetividade,</p><p>temas emergentes no mundo e no mundo do aluno. No Brasil, essa também tem sido uma recomendação,</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>43</p><p>tendo em vista, sobretudo, a motivação do aluno e seu envolvimento com os temas tratados (por exemplo,</p><p>PONTUSCHKA, 2008).</p><p>9. Contribuição Efetiva à Formação da Cidadania</p><p>Com relação à formação da cidadania, o objetivo é salientar os modos como a escola e o ensino de</p><p>Geografia inserem-se na rede das relações sociais e como as relações sociais estão inseridas na escola.</p><p>Nesse sentido, deve-se pensar a escola como expressão de relações e formas de socialização</p><p>semelhantes às que ocorrem na sociedade, em espaços como a rua, os equipamentos públicos de lazer,</p><p>de compras, os espaços religiosos, etc. A sociedade, sobretudo em áreas urbanas, vive a experiência do</p><p>múltiplo, da diferença, da diversidade. Essa diversidade, sintetizada ou expressa na cultura dos sujeitos</p><p>― alunos e professores ― também se expressa na escola, manifestando-se na experiência de</p><p>aprendizagem diversificada. Assim, não há como impor unilateralmente uma ordem à realidade vivida</p><p>pelos alunos da escola: eles expressam na escola a ordem vivida na sociedade, na cidade.</p><p>Conforme salienta Pontuschka (2008:521), o “aluno hoje é um cidadão do mundo e não pertence</p><p>apenas a um local ou país”, seja porque a mobilidade das pessoas é intensa, seja porque a vida de todos</p><p>está impregnada de influências que provêm do processo de produção global. Formar cidadão nessa</p><p>circunstância, na diversidade de estilos e desigualdade de condições de vida humana presentes na</p><p>contemporaneidade, sobretudo em determinados países, como o Brasil, é algo extremamente complexo</p><p>e exige do professor atenção ao mundo do aluno em seu cotidiano de sala de aula. Exige também atenção</p><p>maior às possibilidades de trabalho interdisciplinar com as outras matérias do currículo, no sentido de</p><p>potencializar as ações de um projeto político-pedagógico que inclua objetivos sociais explícitos e</p><p>concepções claras de formação cidadã.</p><p>Aspectos Revelados</p><p>Tomando como base alguns indícios da prática, percebe-se que muitos professores têm procurado ser</p><p>inovadores, variando métodos, procedimentos e linguagens, desenvolvendo aulas em espaços não</p><p>convencionais, praticando a interdisciplinaridade,</p><p>utilizando diferentes recursos de forma mais</p><p>contextualizada com o mundo do aluno, superando o formalismo e a abordagem excessivamente teórica.</p><p>As inovações se manifestam também na prática de avaliações mais qualitativas e formativas e na busca</p><p>de um relacionamento mais negociado e dialógico com os alunos, bem como na busca de formação</p><p>continuada e de melhores condições de trabalho. Essas práticas têm se nutrido, entre outras referências,</p><p>das indicações pedagógico-didáticas produzidas na academia, como as salientadas no texto. Pode-se</p><p>dizer, portanto, que houve avanços no entendimento e no encaminhamento dos processos de ensino da</p><p>disciplina.</p><p>No entanto, ainda predominam práticas tradicionais: passar atividades do livro e “dar visto” nas</p><p>atividades; pedir leitura de trechos do livro didático usado de modo acrítico e reprodutivo; explicar</p><p>conteúdos como se fossem verdades inquestionáveis a serem reproduzidas; realizar avaliações com o</p><p>objetivo predominante de memorização. Essas práticas não podem ser avaliadas em si mesmas: os livros</p><p>didáticos com seus conteúdos/atividades, a memorização, as aulas expositivas não são ruins em si</p><p>mesmas.</p><p>Para considerá-las em sua qualidade e potencialidade educativa, devem-se observar os diferentes</p><p>aspectos envolvidos no cotidiano escolar, sobretudo os objetivos e os resultados de aprendizagem dos</p><p>alunos.</p><p>Pelos estudos realizados, percebe-se que muitos professores estão comprometidos com um projeto</p><p>de formação: têm convicção da importância da Geografia escolar para essa formação e expectativa de</p><p>que seu trabalho contribua para mudar a vida dos seus alunos.</p><p>Por outro lado, eles têm consciência dos limites de seu trabalho. Superar esses limites depende de</p><p>uma série de fatores, entre os quais se destaca a condição de trabalho e de formação. Com efeito, a</p><p>observação sistemática do cotidiano da escola revela limites desse espaço como formador do profissional,</p><p>não se constituindo em lugar de estudo, de reflexão.</p><p>O espaço escolar, ao contrário, impõe um trabalho em ritmo acelerado, fragmentado, sem reflexão,</p><p>sem integração entre os docentes, o que dificulta a experiência da inovação, mas certamente não a</p><p>impossibilita.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>44</p><p>AQUISIÇÃO DAS RELAÇÕES ESPACIAIS14</p><p>As Relações Topológicas Elementares, Projetivas e Euclidianas; a Aquisição das Relações</p><p>Espaciais e o Desenvolvimento do Raciocínio Geográfico</p><p>Referencial Teórico</p><p>A Geografia Escolar tem passado por um momento de discussão, em relação às propostas de</p><p>reorganização curricular, principalmente em decorrência dos documentos oficiais que legislam sobre</p><p>educação e ensino, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e os Parâmetros</p><p>Curriculares Nacionais (PCNs). Além da necessidade de adequação aos preceitos legais vigentes há,</p><p>também, as especificidades do contexto contemporâneo, que imputam à escola e a escolarização, em</p><p>geral, e a Geografia, em particular, novos desafios, entre os quais se destaca a superação da Geografia</p><p>considerada tradicional e suas possíveis alternativas de enfrentamento e, ainda, uma resignificação de</p><p>seu papel no contexto da Educação Básica. Segundo Cavalcanti (2012) nessa discussão está, de um</p><p>lado, aqueles que buscam consolidar um projeto de ensino oficial e de outro, a resistência a esse projeto,</p><p>que busca investigar modos de ensino autônomos e alternativos para trabalhar com a Geografia.</p><p>Para entender como essas discussões influenciam ou já influenciaram o ensino de Geografia, é</p><p>necessário rever o histórico da Geografia Escolar no Brasil e as concepções pedagógicas que a rege.</p><p>Geografia Escolar: Um Breve Histórico</p><p>A educação brasileira foi oficialmente instituída com a chegada dos padres jesuítas, que não</p><p>conceberam a Geografia no seu currículo escolar, na condição de disciplina independente. Nesse sentido,</p><p>os conteúdos relativos aos conhecimentos geográficos se davam em conexão com a aprendizagem da</p><p>leitura e em comentários dos autores clássicos:</p><p>Nos primórdios da Educação Brasileira não existia uma Ciência Geográfica, nem tampouco uma</p><p>Geografia Escolar, mas existiam saberes considerados geográficos, que permeavam alguns conteúdos e</p><p>atividades. Do mesmo modo, não existia uma Geografia Científica, mas haviam conhecimentos</p><p>geográficos sendo produzidos, em consonância com as necessidades de ocupação do território. Por um</p><p>lado, os conhecimentos geográficos eram construídos cotidianamente, por meio das práticas relativas ao</p><p>processo de sobrevivência, onde se inclui a aprendizagem de ofícios, por exemplo, e ainda não se</p><p>constituíam em conteúdos formais. Eram, portanto, aplicados ao processo de ocupação física do território</p><p>e constituíam um arcabouço de saberes relativos ao conhecimento do mundo natural. Por outro,</p><p>consistiam em saberes organizados formalmente, notadamente no que se refere às descrições sobre os</p><p>aspectos físicos da paisagem, em um território em franco processo de ocupação, onde era necessário</p><p>identificar quais eram e onde estavam os recursos naturais passíveis de exploração econômica (LEITE,</p><p>2013, p.2).</p><p>Dois séculos e meio depois da instituição da escolarização por meio dos jesuítas, apenas em 1832, a</p><p>Geografia passa a fazer parte do currículo apresentado pelo Ratio Studiorum, como disciplina secundária,</p><p>mas autônoma. O papel destinado ao ensino de Geografia, nesse período, era o de apenas oferecer uma</p><p>cultura geral aos alunos. Ensinava-se através de um modelo de Geografia pautado na descrição e</p><p>enumeração da Geografia produzida por outros povos, característica marcante assumida por esta</p><p>disciplina no Brasil (Pessoa, 2007)</p><p>Com a criação do Imperial Colégio de Pedro II em 1837, no Rio de Janeiro, o ensino de Geografia</p><p>adquiriu maior importância na educação formal do país. Nessa ocasião a responsabilidade da ciência</p><p>geográfica, de base positivista, era a identificação dos recursos naturais e humanos existentes no território</p><p>e a sua decorrente descrição, inventário, quantificação, classificação, localização, inclusive em</p><p>representação cartográfica e como resultado, a produção científica da época gera um acervo significativo</p><p>de compêndios enciclopédicos sobre o território. A Geografia Escolar, nesse contexto, reproduz essa</p><p>perspectiva, ao ensinar as características principais dos territórios. Assim, é a partir daí que se dissemina</p><p>o processo de memorização dos nomes e conceitos associados às características físicas e humanas das</p><p>paisagens, como o elemento primordial das aulas de Geografia. No período republicano, o sistema</p><p>nacional de educação passou por algumas reformas que influenciaram no desenvolvimento da Geografia</p><p>Escolar no país. Em 1890, na primeira reforma educacional sobre o ensino de Geografia, ficou</p><p>14 CENA, Jéssica Alves de. A importância do ensino de Geografia para a construção da representação do espaço em criança do 4º ano do Ensino Fundamental.</p><p>Brasília – DF, Junho de 2014. 100 páginas. Faculdade de Educação – FE, Universidade de Brasília – UnB. Trabalho de Conclusão de Curso de Graduação em</p><p>Pedagogia. FE/UnB. Disponível em:</p><p>http://bdm.unb.br/bitstream/10483/8307/1/2014_JessicaAlvesdeCena.pdf.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>45</p><p>estabelecido que o mesmo seria ministrado em todas as sete séries do ensino secundário integral.</p><p>(Pessoa, 2007)</p><p>A segunda reforma educacional ocorreu em 1901, reduziu as aulas de Geografia para os três primeiros</p><p>anos do ensino secundário integral. A terceira reforma educacional, executada em 1911, fez com que</p><p>curso secundário passasse de sete para seis anos, cabendo a Geografia a participação nas três primeiras</p><p>séries, com carga horária de três horas semanais em cada uma delas. A quarta reforma a ser implantada</p><p>durante a república foi em 1915. Nessa destaca-se a redução do curso secundário de seis anos para</p><p>cinco anos de duração. Em relação ao ensino de Geografia, essa reforma o desvalorizou</p><p>esteve no sul da Itália, na Mesopotâmia no Egito (onde subiu o Nilo</p><p>chegando ao Saara).</p><p>Heródoto foi o primeiro a registrar, na tradição filosófica grega, o evento da invasão persa na Grécia</p><p>tendo como pressuposto que não apenas o registro dos fatos, mas que os acontecimentos poderiam,</p><p>também, servir para compreender o comportamento humano.</p><p>Ele sistematizou sua pesquisa e cunhou a palavra historie que, em grego, aproxima-se da palavra</p><p>História, como conhecemos atualmente. Ao escrever sua história, ele sempre compunha a descrição dos</p><p>fatos com os aspectos geográficos. Segundo Nelson W. Sodré (1976), ele pode ter sido o primeiro a expor</p><p>as dependências deterministas entre o meio e o homem, forma de compreender a relação sociedade-</p><p>natureza antes mesmo do surgimento da Geografia de caráter científico. Nove livros compõem sua obra,</p><p>que foi dividida em duas partes.</p><p>O sexto livro que termina a primeira parte encerra-se com a derrota dos persas, em 490 a.C., na</p><p>descrição da batalha de Maratona. Este é o fato marcante que mostra o início do retrocesso do império</p><p>persa liderado por Ciro. Seu legado é importante para a Geografia porque se constitui,</p><p>metodologicamente, em forma de narrativa contínua, resultado de pesquisa – pelo registro dos fatos – e</p><p>de abordagem dos fatos como elementos que auxiliam na compreensão do comportamento humano.</p><p>Estrabão</p><p>Outro geógrafo e explorador que pode contribuir nesta volta ao passado, é classificado como geógrafo,</p><p>historiador e filósofo grego. É considerado um estoicista mas, ao mesmo tempo, um defensor do</p><p>imperialismo romano. Escrita na era cristã, sua Geografia, em 17 volumes, é considerada uma obra que</p><p>contém inúmeros erros de descrição, principalmente sobre os Pirineus, mas uma obra da Antiguidade</p><p>que articula conhecimentos da Geografia, por meio das descrições dos lugares, da história, da religião,</p><p>dos costumes locais e das instituições de diferentes povos. Ele registra os conhecimentos adquiridos</p><p>pelos gregos e pelos romanos.</p><p>Estrabão nasceu da Amaseia (atual província da Amasya, na Turquia), então fazendo parte do Império</p><p>Romano (63 ou 64 a.C. e circa 24 d.C.). Originário de família rica, pôde prosseguir seus estudos em</p><p>Roma, onde leu os filósofos e geógrafos que o antecederam. Fez viagens ao Egito e à Etiópia. Seu nome</p><p>é um termo utilizado pelos romanos para designar aqueles que tinham os olhos deformados ou portadores</p><p>de estrabismo.</p><p>Ptolomeu</p><p>O terceiro geógrafo que apresentamos é Ptolomeu. Cientista grego, ele viveu em Alexandria, no Egito.</p><p>Sua obra mais conhecida é o Almagesto, tratado que contém o conhecimento astronômico desde os</p><p>tempos babilônicos até os tempos gregos, na qual ele apresenta o esquema de um sistema cosmológico</p><p>concêntrico, com a Terra no centro do universo, tendo-se os outros corpos celestes descrevendo órbita</p><p>ao seu redor. O Sol, os planetas e as estrelas descreveriam epiciclos (círculos com centros em outros</p><p>círculos) ao redor da Terra. Essa teoria é conhecida, comumente, como Teoria do Geocentrismo. Ele foi</p><p>considerado o primeiro cientista a expor uma teoria universal do movimento dos astros, mesmo que,</p><p>posteriormente, duramente criticada e invalidada pelas observações astronômicas de outros cientistas.</p><p>Ele baseou sua obra em compilações anteriores e não fez nenhuma observação.</p><p>Por outro lado, em sua obra Geographia há todo o conhecimento geográfico de gregos e romanos, na</p><p>qual se destaca o uso de coordenadas geográficas de latitude e longitude, mesmo que com deformações</p><p>nas áreas exteriores ao Império Romano.</p><p>Podemos resumir, baseados nesses três geógrafos – sem a pretensão de fazer uma linha direta entre</p><p>eles – que o conhecimento geográfico na Antiguidade (que limitamos do século IV a.C. ao primeiro século</p><p>da era cristã) tem características que vão ser importantes na constituição do pensamento geográfico</p><p>posterior. Podemos lembrar que o conhecimento geográfico desse período baseia-se em elaboração</p><p>teórica (geocentrismo), na necessidade de observação para consubstanciar a descrição dos lugares (aqui</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>4</p><p>entendidos com seus costumes, instituições e crenças), resultados de narrativas e de pesquisas</p><p>sistemáticas para o registro dos fatos. As palavras sublinhadas ainda hoje são fundamentais para a</p><p>elaboração do conhecimento geográfico.</p><p>Mapa-Múndi de Ptolomeu</p><p>A obra de Ptolomeu foi preservada pelos árabes e introduzida na Europa durante a Idade Média. A</p><p>edição que se encontra na Biblioteca Nacional é de 1486. Localize, no site História do mundo, o mapa do</p><p>Império Romano para compará-lo com os outros mapas indicados neste texto.</p><p>Cláudio Ptolemeu viveu em Alexandria, no Egito, de 90 a 168 d.C. Ele é conhecido por suas obras na</p><p>Geografia mas, também, pelos trabalhos em outras ciências, como matemática, astronomia, cartografia,</p><p>ótica e até teoria musical. Além de Almagesto e Geographia, escreveu Tetrabiblos, com o conhecimento</p><p>de astrologia dos babilônios, gregos e egípcios, Ótica, no qual mostra seus estudos sobre reflexão,</p><p>refração, cor e espelhos, e Harmônica, um tratado sobre teoria matemática da música.</p><p>Sua obra foi transmitida para os eruditos do Renascimento pelos árabes.</p><p>Toda representação da realidade transposta para desenho num plano ou mapa terá algum tipo de</p><p>deformação. Para cada mapa há uma distorção ou deformação que é corrigida parcialmente por técnicas</p><p>cartográficas segundo a finalidade ou área que se deseja representar no mapa. Essas técnicas foram</p><p>sendo desenvolvidas por matemáticos, astrônomos, geômetras e geógrafos ao longo da história do</p><p>desenvolvimento da matemática e da geometria.</p><p>Dando um passo gigantesco para a Geografia dos árabes, tomemos como exemplo Ibn Khaldun</p><p>(nasceu em Tunis, atual capital da Tunísia, em 1332.</p><p>Como todos os geógrafos do mundo europeu, ele foi um viajante que conheceu inúmeros e distantes</p><p>lugares em sua época. Na África, ele percorreu o Saara, indo do Egito a Tombuctu; na Ásia, ele foi à</p><p>China, passando pela Índia e a Palestina; na Europa, ele foi até o sul da Rússia.</p><p>Os Referenciais das Escolas Clássicas do Pensamento Geográfico</p><p>No final do século XIX e início do século XX, duas escolas de pensamento geográfico poderiam ser</p><p>distintas por suas bases e propostas teóricas: a escola alemã e a francesa. Elas são responsáveis pelos</p><p>debates mais enriquecedores da Geografia Moderna. Os principiais nomes da escola alemã são</p><p>Alexander Von Humboldt, Karl Ritter e Friederic Ratzel (1844-1904). Na escola francesa, Elisée Reclus e</p><p>Vidal de La Blache tiveram grande influência, sendo este último o mais referenciado.</p><p>De maneira muito geral, reputa-se à escola alemã o que se chama determinismo geográfico e geografia</p><p>geral e a escola francesa é citada como possibilista e com a abordagem da geografia regional.</p><p>Karl Ritter (1779-1859). Geógrafo alemão que descobriu a existência dos raios ultravioletas em 1801</p><p>e é considerado, junto com Humboldt, um dos principais fundadores da Geografia moderna.</p><p>A influência da obra de Reclus na França foi enorme e suas obras tiveram alcance em escolas do</p><p>mundo todo. Reclus não teve um papel importante na geografia institucional por ser um anarquista e estar</p><p>envolvido em questões contrárias ao Estado. La Blache teve um papel acadêmico e político sem oposição</p><p>ao Estado e muito de sua obra esteve a serviço dele. A revista Hérodote publicou um número especial de</p><p>comemoração dos 100 anos da morte de Reclus (1905-2005), contendo alguns textos em francês que</p><p>descrevem o esforço de La Blache em apagar as fortes referencias reclusianas na geografia francesa.</p><p>Como vimos anteriormente, o determinismo geográfico é explicado como sendo baseado na força das</p><p>características físicas para o comportamento, formação, evolução e progresso de uma sociedade. Por</p><p>exemplo: países com litoral muito recortado favorecem as navegações, como se pode dizer das costas</p><p>dos países banhados pelo mar Mediterrâneo. O possibilismo,</p><p>em relação a</p><p>reforma anterior, pois a disciplina passou a ser ministrada apenas nos dois primeiros anos do curso</p><p>secundário.</p><p>Segundo Pessoa (2007) mesmo já tendo passado quase um século de institucionalização da Geografia</p><p>no currículo escolar brasileiro o que sobressaía era o ensino puramente verbalista, livresco, desenvolvido</p><p>por meio de recitação e avaliado através de exames, que exigiam da memória a reprodução das lições</p><p>ao pé da letra.</p><p>Posteriormente, nos anos 1930 e 1940, marcados principalmente pela Revolução de trinta e a</p><p>ascensão de Getúlio Vargas ao poder, importantes transformações ocorreram no sistema educacional</p><p>brasileiro, resultando numa importância, até então, nunca vista desde a institucionalização da educação</p><p>no Brasil.</p><p>A reforma de 1930 é considerada uma das mais importantes na história da renovação da educação</p><p>brasileira. No decorrer dessa, o ensino de Geografia passa a constar, novamente, em todas as cinco</p><p>séries do curso fundamental, como ocorrera durante a primeira reforma. (Pessoa, 2007)</p><p>No ano de 1934, durante o primeiro governo de Getúlio Vargas, foi criado o primeiro curso de formação</p><p>superior em Geografia incorporando todos os preceitos ideológicos vigentes. Em consequência, a</p><p>Geografia Escolar se torna um instrumento a serviço da criação/consolidação de uma identidade nacional,</p><p>principalmente pela exaltação dos recursos naturais do país. (LEITE,2012)</p><p>Esse foco nos recursos naturais do território, em virtude dos princípios positivistas incorporados à</p><p>produção científica da área, fez com que a Geografia Escolar omitisse a relação sociedade/natureza, na</p><p>medida em que o homem aparecia como grupo cultural e não na perspectiva social. Nesse sentido, Leite</p><p>(2012) destaca três explicações para aquela omissão. A primeira é de cunho ideológico. As escolas não</p><p>poderiam formar mentalidades críticas e sim mentalidades aptas a aceitar passivamente a nova ordem</p><p>imposta, de mudança radical no padrão de acumulação, de agrário importador, para urbano industrial. A</p><p>segunda refere-se à necessidade de criação de mão de obra, minimamente escolarizada, para</p><p>atendimento das necessidades de reprodução do capital, proporcionadas pela indústria recém instituída.</p><p>E a terceira refere-se à fundamentação filosófica. No intuito de legitimar-se como ciência, a Geografia</p><p>enquadrou-se nos pressupostos filosóficos vigentes na ocasião: o positivismo, que como apontado</p><p>anteriormente, justifica a ênfase na paisagem.</p><p>Em 1942 aconteceu a reforma Capanema. Nessa a Geografia esteve incluída no currículo escolar dos</p><p>quatro anos do ensino ginasial e nos três anos do ensino científico e do clássico. Todavia o ideal de</p><p>“educar para pátria”, continuava a dominar dentro do ensino de Geografia, mesmo com o advento do</p><p>“Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova” e os princípios propostos pela Escola Nova de “educar para a</p><p>sociedade”. Assim, a Geografia ensinada ainda conservava os preceitos da memorização, da exaltação</p><p>à pátria, da descrição das paisagens, caracterizando o espaço, a ação do homem e a economia como</p><p>elementos desarticulados, sem nenhuma preocupação em relacioná-los. (Pessoa,2007)</p><p>Não há a disciplina educação cívica. Há ensino de matérias que formam o espírito do cidadão, do</p><p>patriota. Essas matérias serão ensinadas na Geografia e na História do Brasil. [...] Nas finalidades [do</p><p>ensino de cada disciplina] deve-se apontar sempre o que a disciplina visa dar ao aluno, de um modo</p><p>geral, e de modo especial o que ela pode fazer para educá-lo para a pátria. Frisar a nota patriótica de</p><p>cada programa. [...] A educação moral... será principalmente prática, prática de atos de correção, de</p><p>pureza, de generosidade, de dignidade. ...</p><p>Resultará do clima da escola, da orientação dos programas, do modo de ensinar e da disciplina escolar</p><p>(CAPANEMA, apud ROCHA, 1996, p. 275).</p><p>Apenas nas décadas de 1960 e 1970 as discussões sobre o tipo de Geografia que estava sedo</p><p>ministrada nas escolas chegaram ao Brasil.</p><p>As “Diferentes Geografias”</p><p>As polêmicas que envolvem o ensino de Geografia, principalmente no que tange às tendências</p><p>pedagógicas que o regem, continuam sendo atuais, mesmo que com outros focos. Desse modo, é</p><p>interessante perceber como o ensino de Geografia é considerado dentro dessas tendências.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>46</p><p>A Geografia Tradicional</p><p>Os objetivos, conteúdos e metodologias de ensino, da Geografia de base positivista, aqui considerada</p><p>como aquela tradicional, constituem a referência mais conhecida, talvez por seu longo período de vigência</p><p>na história dessa ciência – 100 anos - .Nesse sentido, Essa geografia tradicional é aquela que, segundo</p><p>Leite(2012), circunscreve todo trabalho geográfico ao domínio da aparência dos fenômenos, reduz a</p><p>realidade aos aspectos visíveis da paisagem, compreendendo o relacionamento entre o homem e a</p><p>natureza de uma forma dual e desconsiderando as relações entre os homens/sociedade, que</p><p>caracterizam o modo pelo qual a natureza foi apropriada e transformada.</p><p>No contexto da escolarização, essa fundamentação filosófica, ocasionou o ensinar de Geografia</p><p>pretensamente neutro, sendo ministrado de forma descritiva e mnemônica, sem despertar o interesse do</p><p>educando, notadamente no que se refere ao estabelecimento de relações entre os elementos da</p><p>paisagem física e humana, analogias ou generalizações. Nas palavras de Neu (2012, p. 180)</p><p>A Geografia, na perspectiva tradicional, subverte a Geografia Escolar. Os alunos são informados sobre</p><p>os fatos, onde se distingue a Geografia Física da Geografia Humana, deixando de lado as relações sociais</p><p>de produção, e a forma como o espaço é alterado e manipulado. Resende (1986) destacou que é preciso</p><p>ensinar uma Geografia que considere o ser humano como sujeito, que não separe a natureza e a</p><p>sociedade, perdendo, assim, a noção da totalidade.</p><p>Todavia, no mundo pós guerra, em efervescentes transformações, os métodos e teorias tradicionais</p><p>se tornaram insuficientes para entender e explicar a complexidade que se instaurava e, nessa perspectiva,</p><p>o método positivista se mostrou insuficiente ao atendimento das demandas que estavam sendo postas</p><p>na sociedade.</p><p>A Geografia Marxista (Crítica)</p><p>Por volta da década de 1970, sob a influência dos postulados de Karl Marx, inicia-se um novo momento</p><p>na Geografia, a partir da proposição de outras fundamentações filosóficas, que não o positivismo. Esse</p><p>momento de contestação dos princípios positivistas na Geografia, se manifestou, também, pela denúncia</p><p>da falsa neutralidade do pensamento geográfico oficial, de um lado, e a necessidade de explicar a ordem</p><p>social, de outro. Nesse sentido, a superação do positivismo se deu pela adoção da perspectiva do</p><p>materialismo histórico dialético, como fundamentação filosófica daquilo que se convencionou chamar de</p><p>Geografia crítica. Essa buscava estudar a sociedade, por meio das relações de trabalho e da apropriação</p><p>humana da natureza, para produzir e distribuir os bens necessários às condições materiais que a garante.</p><p>Desse modo, pode –se afirmar que não se pretendia apenas explicar o mundo, mas transformá-lo.</p><p>(BRASIL,1997)</p><p>Nesse contexto, o ensino passou a contemplar conteúdos políticos, e aderiu-se uma nova forma de</p><p>interpretar as categorias do espaço geográfico. Contudo, o primeiro contato da geografia com o marxismo,</p><p>não conseguiu dar conta da relação do homem com a natureza, principalmente por taxar como alienante</p><p>toda explicação subjetiva ou afetiva da sociedade com a natureza.</p><p>...o momento da "geografia radical crítica" deu como produto uma economia política do espaço</p><p>basicamente. A crítica do trabalho e do homem numa sociedade centrada no conceito de riqueza e do</p><p>valor articulados ao processo da alienação humana e sua superação numa sociedade socialista, caiu</p><p>nesse terreno. O discurso plantou-se no âmbito apenas gnosiológico. O plano ontológico do espaço do</p><p>homem praticamente ficou de lado. E o projeto de renovar</p><p>e unificar numa totalidade discursiva a</p><p>geografia ficou no papel. (Moreira, 2004, p. 27)</p><p>A despeito dessa dificuldade, pode-se afirmar que essa perspectiva filosófica no âmbito da Geografia</p><p>Escolar, contribui para que o aluno compreenda e explique o processo de produção do espaço. As</p><p>categorias do marxismo como modos, meios e relações sociais de produção, forças produtivas, formação</p><p>social, são fundamentais para revelar ao educando as condições concretas do seu dia a dia na sociedade.</p><p>Cavalcanti (2008), afirma que a partir de 1990, o contexto sociopolítico, cientifico e educacional</p><p>apontava para uma crise e, ao mesmo tempo, para a necessidade de uma ampliação dos referenciais</p><p>interpretativos da realidade. Surgiram novos caminhos na investigação sobre o ensino de geografia, e as</p><p>orientações para o trabalho docente com essa matéria escolar, foram se reconstruindo. Mais do que</p><p>propostas de ensinar conteúdos críticos, como foi a tônica na década de 1980, começaram a se firmar</p><p>propostas alternativas para ensinar criticamente conteúdos críticos, não mais embasadas com</p><p>predominância na perspectiva materialista.</p><p>Geografia Sócio Construtivista</p><p>Nesse início de século XXI, uma possibilidade de trabalho no âmbito da Geografia Escolar, se dá por</p><p>meio do sócio construtivismo. Fundamentada no materialismo histórico dialético, esse considera o ensino</p><p>como um processo de construção do conhecimento e nesse contexto, o aluno assume a função de sujeito</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>47</p><p>ativo da aprendizagem, na medida em que essa ocorre em contextos de interação e numa perspectiva</p><p>dialógica (Cavalcanti,2012).</p><p>Tal concepção assinala um novo momento da Geografia Escolar, com repercussão, inclusive, em nível</p><p>legal. Desse modo, Nas normatizações sobre a educação instituídas na década de 1990, pode-se</p><p>constatar a influência da concepção construtivista no ensino, como demonstra os Parâmetros Curriculares</p><p>Nacionais (PCNs), abaixo especificados:</p><p>Por mais que o professor, os companheiros de classe e os materiais didáticos possam, e devam,</p><p>contribuir para que a aprendizagem se realize, nada pode substituir a atuação do próprio aluno na tarefa</p><p>de construir significados sobre os conteúdos da aprendizagem. É ele quem modifica, enriquece e,</p><p>portanto, constrói novos e mais potentes instrumentos de ação e interpretação. (Brasil. 1997, p.37)</p><p>Para aprender sobre digestão, subtração ou qualquer outro objeto de conhecimento, o aluno precisa</p><p>adquirir informações, vivenciar situações em que esses conceitos estejam em jogo, para poder construir</p><p>generalizações parciais que, ao longo de suas experiências, possibilitarão atingir conceptualizações cada</p><p>vez mais abrangentes; estas o levarão à compreensão de princípios, ou seja, conceitos de maior nível de</p><p>abstração, como o princípio da igualdade na matemática, o princípio da conservação nas ciências, etc.</p><p>(Brasil. 1997, p.51)</p><p>O sócio construtivismo incorpora a perspectiva histórico-cultural de Vigotski, que parte do pressuposto</p><p>de que, para que ocorra a aprendizagem deve haver uma interação social. Nesse sentido, os diversos</p><p>sujeitos envolvidos em uma ação de aprendizagem, de forma dialética, ensinam e aprendem um com o</p><p>outro, independente do seu grau de escolarização. Cavalcanti (2005), ao explicar as ideias de Vigotski,</p><p>afirma que há uma relação de interdependência entre os processos de desenvolvimento do sujeito e os</p><p>processos de aprendizagem. Desse modo, ela conclui que um bom ensino é aquele que adianta os</p><p>processos de desenvolvimento, por promover situações de interação e aproveitamento das possibilidades</p><p>relativas à Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), desenvolvida por Vigotski (1984, apud Oliveira,</p><p>2009). Para explicitar como acontece o processo desenvolvimento e aprendizagem dos indivíduos, em</p><p>interação com o outro, que é definida como:</p><p>(...) a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução</p><p>independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de</p><p>problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes</p><p>(VIGOTSKI 1984, p. 97 Apud, Oliveira 2009 p.62).</p><p>Quando Vygotsky usa o termo desenvolvimento real está se referindo aos conhecimentos já</p><p>construídos pelo indivíduo, e que podem ser utilizados para a realização de tarefas de forma</p><p>independente. Já o nível de desenvolvimento potencial diz respeito à capacidade de realização de tarefas,</p><p>que o sujeito ainda não tem de forma consolidada, mas pode consolidar com a ajuda de um mediador,</p><p>seja ele um adulto ou um companheiro já capacitado. Ou seja, a zona de desenvolvimento proximal</p><p>“refere-se ao caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que ainda estão em</p><p>processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas em seu nível de</p><p>desenvolvimento real.” (Oliveira, 2009, p. 62). Desse modo, o ensino escolar deve direcionar-se aos</p><p>processos de interação, interpessoais para contribuir com o desenvolvimento, que pode ser alcançado</p><p>pelos educandos, por meio das atividades relacionada à mediação pedagógica.</p><p>Nesse sentido, para o ensino de Geografia não deve ser diferente é necessário que sejam explorados</p><p>os conhecimentos trazidos pelos educandos, para levá-los à compreensão acerca de seu espaço vivido.</p><p>Muitos professores ficam receosos de ensinar Geografia nos anos iniciais, por acreditarem que a</p><p>alfabetização da língua escrita e matemática sejam pré-requisitos para a disciplina. Ao pensarem e agirem</p><p>desse modo, colocam a Geografia em segundo plano, quando houver tempo para trabalhar seus</p><p>conteúdos afins. No entanto, é preciso ter clareza, de que “O ato de aprender a ler e escrever deve</p><p>começar a partir de uma compreensão muito abrangente do ato de ler o mundo, coisa que os seres</p><p>humanos fazem antes de ler a palavra” (Freire, 1990.)</p><p>O objetivo da Geografia Escolar não é ensinar uma quantidade de conteúdos acumulados na ciência</p><p>para conhecimento do aluno, como fim em si mesmo. Ao contrário, o intuito é trabalhar com esses</p><p>conteúdos, para que o aluno desenvolva um modo de pensar geográfico. A construção desse pensar</p><p>exige a apreensão de conceitos, que permitam uma mudança na relação do sujeito com o mundo. A</p><p>formação desses conceitos pressupõe encontro e confronto entre os conceitos cotidianos e conceitos</p><p>científicos. Assim, a utilização dos conceitos cotidianos é fundamental para a alfabetização em Geografia.</p><p>Alfabetização Geográfica</p><p>No meio acadêmico há uma discussão referente ao uso da terminologia alfabetização cartográfica,</p><p>para a metodologia de ensinar crianças a ler o espaço e representá-lo em escala local e global, por haver</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>48</p><p>especialistas que acreditam que tal termo é limitador da habilidade de decodificar, e que o ensino de</p><p>Geografia vai além da simples leitura de mapas.</p><p>Não se pretende, nessa pesquisa, aprofundar tal discussão, apenas estabelecer um marco referencial</p><p>para a utilização da terminologia alfabetização cartográfica, na perspectiva do letramento em Geografia.</p><p>Nesse sentido, é importante ressaltar, que para alguns autores, apesar de interligados, os dois termos</p><p>possuem características especificas e distintas. Magda Soares e Marlene Carvalho distinguem ambos os</p><p>conceitos e afirmam que, até mesmo nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), aparece a ideia de</p><p>que alfabetizar e letrar.</p><p>Segundo Soares (2003) o termo letramento foi inventado em meados dos anos de 1980, em vários</p><p>lugares do mundo, como Brasil, França, Portugal, Inglaterra e Estados Unidos. É também</p><p>aproximadamente na mesma época, que surge a proposta da Organização da Nações Unidas para a</p><p>Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) de que as avaliações internacionais sobre domínio de</p><p>competências de leitura e de escrita fossem além do medir, apenas, a capacidade de saber</p><p>ler e escrever.</p><p>O surgimento do conceito de letramento ligado às competências de leitura e escrita, nos países</p><p>anteriormente citados, se deu por diferentes objetivos. No Brasil tal termo surgiu vinculado à</p><p>aprendizagem inicial de leitura-escrita, desenvolvendo-se basicamente a partir de questionamentos sobre</p><p>o conceito de alfabetização.</p><p>Esses questionamentos foram motivados, principalmente, devido ao desenvolvimento das concepções</p><p>de alfabetização, baseadas em resultados de pesquisas na área da psicologia cognitiva e da</p><p>psicolinguística, que apontavam para a necessidade de se compreender o funcionamento dos sistemas</p><p>alfabéticos de escrita e de se saber utilizá-lo em situações reais de comunicação escrita, prevenindo se,</p><p>desde o início da alfabetização, o chamado analfabetismo funcional. Uma das pesquisas que mais</p><p>influenciaram esse questionamento foi sobre a psicogênese da língua escrita elaborada por Emília</p><p>Ferreiro e Ana Teberosky(1989) baseada na epistemologia genética de Jean Piaget. A partir dessa</p><p>pesquisa a língua escrita deixa de ser vista como meros atos de codificação e decodificação de palavras,</p><p>sílabas e letras, passando a ser concebida como sistema de representação. Estes estudos evidenciaram</p><p>o caminho que as crianças percorrem no aprendizado da língua.</p><p>Soares (2004) afirma que na produção acadêmica brasileira alfabetização e letramento estão quase</p><p>sempre associados, provavelmente devido ao fato do conceito de letramento ter sua origem na ampliação</p><p>do conceito de alfabetização. Assim, alfabetizar é ensinar o código e letrar é familiarizar o aprendiz com</p><p>os diversos usos sociais da leitura e escrita, ou seja, é:</p><p>O resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita; o estado ou condição</p><p>que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequências de ter-se apropriado da escrita e de</p><p>suas práticas sociais (Soares,1998, p. 18).</p><p>Desse modo, o letramento é um processo que o indivíduo adquire após o domínio das práticas de</p><p>leitura e escrita, o qual lhe possibilitará conhecimentos das práticas sócio históricas.</p><p>Sabendo que no processo de alfabetização almeja-se formar sujeitos que não sejam simples</p><p>repetidores de conceitos, mas sujeitos críticos, que compreendam aquilo que lhes foi ensinado e saibam</p><p>aplicá-lo às situações do cotidiano. Assim, pelos motivos expostos anteriormente, acreditamos que o</p><p>alfabetizar letrando deva ir além das aulas de Língua Portuguesa, porque nas outras áreas de</p><p>conhecimento também se lê e se escreve de forma especifica. É um engano pensar que o processo de</p><p>letramento é um problema apenas do professor de Português.</p><p>Ao permitir que o sujeito leia e interprete jornais, revistas, livros, tabelas, quadros, formulários, sua</p><p>carteira de trabalho, suas contas de água, luz, telefone, saiba escrever cartas, bilhetes, mensagens, e-</p><p>mails sem dificuldade, preencher um formulário, redigir um ofício, um requerimento, uma ata, que se</p><p>divirta através da leitura, sistematize, confronte ideias, induza, documente, informe, oriente-se, reivindique</p><p>e garanta a sua memória, o efetivo uso da escrita e da leitura garante lhe uma condição diferenciada na</p><p>sua relação com o mundo, um estado não necessariamente conquistado por aquele que apenas domina</p><p>o código. Por isso, aprender a ler e a escrever implica não apenas o conhecimento das letras e do modo</p><p>de decodificá-las utilizadas nas aulas de Língua Portuguesa, mas na possibilidade de usar esse</p><p>conhecimento em benefício de formas de expressão e comunicação possíveis, reconhecidas, necessárias</p><p>e legítimas no seu dia a dia dentro e fora da escola, dentro da Língua Portuguesa e também nas outras</p><p>áreas de conhecimento (FERRO, 2007, p. 07).</p><p>Ferreiro sugeriu, (2003), que, no plano conceitual, talvez, a distinção entre alfabetização e letramento</p><p>não fosse necessária. Nesse sentido, seria suficiente a ressignificação do conceito de alfabetização; no</p><p>plano pedagógico. Por concordar com tal posicionamento utilizamos o termo alfabetização de modo</p><p>ressignificado, ou seja, como um processo que vai além do ensino do código, o que evidencia a</p><p>perspectiva do letrar.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>49</p><p>Pensar o ensino de Geografia a partir de sua função alfabetizadora é articular a leitura do mundo à</p><p>leitura da palavra, na perspectiva de uma política cultural que permita os educandos ler, escrever e pensar</p><p>o espaço. Assim o ensino de geografia nos anos iniciais deve ter como parâmetro a alfabetização da</p><p>criança na leitura do espaço, e ainda a possibilidade de fazer com que o educando aprenda a ler,</p><p>aprendendo a ler o mundo; e escrever, aprendendo a escrever o mundo. (Callai, 2005)</p><p>Ler o mundo da vida, ler o espaço e compreender que as paisagens que podemos ver são resultado</p><p>da vida em sociedade, dos homens na busca da sua sobrevivência e da satisfação das suas</p><p>necessidades. Em linhas gerais, esse é o papel da geografia na escola. Refletir sobre as possibilidades</p><p>que representa, no processo de alfabetização, o ensino de geografia, passa a ser importante para quem</p><p>quer pensar, entender e propor a geografia como um componente curricular significativo. (CALLAI, 2005,</p><p>p. 229)</p><p>Desde o nascimento nós buscamos conquistar um espaço. A partir da conquista desse espaço,</p><p>começamos a ler o mundo. No entanto, é primordial, que se estimule o hábito de fazer a leitura do mundo</p><p>nas crianças, desde cedo. Portanto, é importante que em conjunto com o desejo de aprender a ler e</p><p>escrever, esteja o desejo de compreender o significado social daquilo que se lê e escreve, pois ao ler a</p><p>palavra, lendo o mundo, está se lendo o espaço. Em consequência, se torna possível, através do próprio</p><p>pensamento, realizar a representação do espaço em que se vive.</p><p>Representar o espaço é muito mais que simplesmente olhar e desenhar um mapa, uma planta</p><p>cartográfica, porque exige que antes de tudo aprenda a se perceber, a ler e pensar o espaço. Realizar</p><p>essa leitura demanda uma série de condições, que podem ser resumidas na necessidade de se realizar</p><p>uma alfabetização espacial, que segundo Castrogiovanni: deve ser entendida (como) a construção de</p><p>noções básicas de localização, organização, representação e compreensão da estrutura do espaço</p><p>elaboradas dinamicamente pelas sociedades. A representação dos segmentos espaciais é fundamental</p><p>no processo de descentração do aluno facilitando a leitura do todo espacial. Dessa forma o ensino de</p><p>geografia deve preocupar-se com o espaço nas suas multidimensões. (CASTROGIOVANNI, 2000, p.11)</p><p>O mesmo autor destaca que, na maioria das vezes, as crianças saem dos dois primeiros ciclos do</p><p>ensino fundamental sem a construção das noções e das elaborações conceituais que compreenderia a</p><p>alfabetização geográfica. Todavia, essa constatação é feita devido a um ciclo vicioso, que consiste no</p><p>fato de que muitos dos professores dos anos iniciais não foram alfabetizados em Geografia, assim, não</p><p>podem alfabetizar seus alunos. No entanto, segundo as Diretrizes Curriculares da Educação o ensino de</p><p>Geografia deve ser assegurado desde os anos iniciais, como demonstra o artigo 30º deste documento.</p><p>Art. 30 Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar:</p><p>I – a alfabetização e o letramento;</p><p>II – o desenvolvimento das diversas formas de expressão, incluindo o aprendizado da Língua</p><p>Portuguesa, a Literatura, a Música e demais artes, a Educação Física, assim como o aprendizado da</p><p>Matemática, da Ciência, da História e da Geografia;</p><p>III – a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetização e</p><p>os prejuízos que a repetência pode causar no Ensino Fundamental como um todo e, particularmente, na</p><p>passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro. (Diretrizes</p><p>Curriculares da Educação, p.137)</p><p>É primordial ter consciência de que o desenvolvimento da concepção da noção espacial inicia antes</p><p>do período de escolarização da criança. Entretanto, cabe</p><p>a escola ensinar para a compreensão das</p><p>formas pelas quais a sociedade organiza seu espaço, principalmente através do uso de representações</p><p>formais desse espaço.</p><p>Callai (2005) ressalta que no processo de aprender a ler, lendo o espaço, não há uma regra, um</p><p>método estabelecido a priori, nem a possibilidade de elencar técnicas capazes de dar conta de cumprir o</p><p>exigido, no entanto é preciso que o educando saiba olhar, observar, descrever, registrar e analisar.</p><p>O olhar necessário ao educando, apontado por Callai (2005), é o olhar espacial que permite ao sujeito</p><p>procurar compreender o mundo da vida, entender as dinâmicas sociais e, ainda, como se dão as relações</p><p>entre os homens e demais instituições sociais. A observação consiste em saber direcionar o olhar à</p><p>percepção da paisagem e de suas especificidades. A sistematização da observação é a descrição que</p><p>se constitui o primeiro exercício de organização formal do pensamento e exige o estabelecimento de uma</p><p>ordem, no tocante à percepção do espaço, aos objetos observados. O registro constitui-se como etapa</p><p>imprescindível, pois é o momento da representação desse espaço observado, a partir da realização de</p><p>um desenho. O desenho insere-se na lógica de um exercício de raciocínio para a realização de uma</p><p>síntese espacial. (LEITE, 2002)</p><p>Analisar o que se registrou supõe, portanto, buscar as explicações para aquilo que o espaço está</p><p>mostrando, tentando situá-las em um contexto de investigação e estabelecer as inter-relações dos vários</p><p>níveis de análise, para que se possa compreender que nada acontece por acaso.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>50</p><p>A observação e a análise dos espaços construídos encaminha para compreender como a</p><p>materialização/concretização das relações sociais configuram um lugar, bem como este coloca limitações</p><p>ou possibilidades à sociedade. Portanto a contribuição da geografia no nível inicial do ensino, no qual a</p><p>criança passa pelo processo de alfabetização, não se dá como acessória, mas como um componente</p><p>significativo (assim como as demais áreas) na busca do ler e do escrever (CALLAI, 2005, p.237).</p><p>Contudo, além de ler o espaço e representá-lo, é necessário que o educando aprenda, também, a ler</p><p>a representação codificada de um determinado espaço, ou seja, aprenda a ler mapas. Almeida (1991) diz</p><p>que ao iniciar o aluno em sua tarefa de mapear (representar o espaço), estamos mostrando os caminhos</p><p>para que se torne um leitor consciente da linguagem cartográfica.</p><p>Para fazer um mapa, por mais simples que ele seja, a criança poderá realizar atividades de observação</p><p>e de representação. A capacidade do aluno em fazer a representação de um determinado espaço significa</p><p>muito mais do que estar aprendendo geografia: pode ser um exercício que permitirá a construção do seu</p><p>conhecimento, para além da realidade que está sendo representada, e estimula o desenvolvimento da</p><p>criatividade, o que de resto, lhe é significativo para a própria vida e não apenas para aprender,</p><p>simplesmente. (Callai, 2005)</p><p>Assim, como qualquer processo de alfabetização, o aprendizado da noção e representação do espaço</p><p>é também complexo e amplo. Piaget (1993) nos ajudou a compreender como a criança aprende, como</p><p>confere significados ao espaço e como desenvolve a noção do mesmo. Nesse processo de construção</p><p>do espaço, a criança vai do espaço vivido, que se refere ao espaço físico, vivenciado através do</p><p>movimento e do deslocamento, ao percebido, que é quando não se precisa mais ser experimentado</p><p>fisicamente. E, por último, ao concebido, que acontece quando a criança começa a compreender o espaço</p><p>apenas através de sua representação.</p><p>O Processo de Construção Espacial na Criança</p><p>Piaget (1993) se destacou pelo esforço na investigação a respeito da construção do espaço pela</p><p>criança, identificando como ela o representa e o percebe.</p><p>Para ele a construção do espaço é concomitante às demais construções, que ocorrem desde o</p><p>nascimento, constituindo a si com a própria inteligência. Nesse sentido, Piaget (1993) estabeleceu quatro</p><p>fases principais para o desenvolvimento espacial da criança. Essas fases não devem ser consideradas</p><p>como momentos etários rígidos e sim aproximados, nem como lista de noções obrigatórias apresentadas</p><p>pelas crianças em cada período de suas vidas, pois existem muitos condicionantes que interferem no</p><p>processo de desenvolvimento da criança, Piaget ressalta isso ao declarar que procedimentos usados no</p><p>ensino podem favorecer, ou não, a construção de um tipo de pensamento mais avançado para uma</p><p>determinada etapa. Mas no caso do cubo encontramos, às vezes desde os 6 anos e meio a 7 anos, isto</p><p>é, desde os inicios do estagio IIIA, sujeitos excepcionais que, em razão ou de aptidões particulares ou de</p><p>hábitos escolares (dobraduras, construção, etc.), encontramos a solução exata (PIAGET e</p><p>INHELDER,1993, p. 308)</p><p>O primeiro período trata-se do sensório-motor, que tem início no nascimento e vai até meados dos dois</p><p>anos. Nesse estágio predomina o desenvolvimento das percepções sensoriais e os movimentos, assim o</p><p>campo espacial constitui-se como sendo o espaço da ação ou vivido, que é construído através do andar,</p><p>engatinhar, pegar, procurar, dentre outras ações. (Castrogiovanni, 2000)</p><p>O segundo período é o estágio intuitivo ou simbólico que tem início com o aparecimento da função</p><p>simbólica, por volta dos dois anos e se estende até os sete anos mais ou menos. Nesse estágio a criança</p><p>não consegue imaginar o resultado de ações sem antes as ter executado, ou seja, ela precisa da</p><p>experiência vivida. Por exemplo: mesmo sabendo ir até o mercado, a criança é incapaz de representar o</p><p>caminho com objetos que simbolizam casas, ruas, etc., porque a representação não substitui</p><p>verdadeiramente a ação, não podendo dissociar uma percepção do seu contexto sensório motor. (Aranha,</p><p>2009)</p><p>O terceiro estágio é o das operações concretas, abrangendo as idades de sete a doze anos. Nesse</p><p>período a lógica deixa de ser puramente intuitiva e passa a operatória, tornando a criança capaz de</p><p>interiorizar a ação, além de constituir a percepção reversível. (Aranha, 2009)</p><p>Apesar de nesse terceiro estágio a operacionalização ser ainda concreta, o pensamento já se organiza</p><p>de modo mais coerente e permite construções lógicas mais aprimoradas. A criança começa um processo</p><p>de descentração, pois o discurso lógico tende a ser mais objetivo, por estabelecer o confronto com a</p><p>realidade e com outros discursos. (Catrogiovanni, 2000)</p><p>O quarto e último estágio trata das operações formais. É o estágio da adolescência. Nele o pensamento</p><p>lógico atinge o nível das operações abstratas. Além de interiorizar a ação vivida como no estágio anterior,</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>51</p><p>o adolescente é capaz de distanciar-se da experiência, é o amadurecimento do pensamento hipotético</p><p>dedutivo. (Aranha, 2009)</p><p>Com base nesse processo de construção e representação do espaço da criança, Piaget e Inhelder</p><p>(1993) definiram e descreveram três tipos de relações espaciais: as topológicas elementares, as</p><p>projetivas e as euclidianas.</p><p>As Relações Espaciais</p><p>As relações espaciais são constituídas na interação da criança com o meio em que vive, permitindo as</p><p>construções e as representações do espaço.</p><p>As Relações Topológicas Elementares</p><p>Como o próprio nome sugere, são as primeiras a serem construídas pela criança e por isso constituem-</p><p>se a base para as relações mais complexas. Não são consideradas distâncias, medidas e ângulos. As</p><p>relações topológicas são:</p><p>Vizinhança: a criança se torna capaz de perceber os objetos em um mesmo plano (perto ou longe).</p><p>Separação: A criança consegue distinguir elementos, reconhecendo que mesmo vizinhos ocupam</p><p>espaços diferentes.</p><p>Ordem: relações que se estabelecem entre elementos vizinhos e separados.</p><p>Esta relação se divide em duas partes: a ordem perceptiva consiste em perceber vizinhanças,</p><p>separação de elementos</p><p>vizinhos e um sentido de percurso ao traduzir elementos em ordem linear, cíclica</p><p>ou inversa e a ordem representativa, que consiste em realizar separações que deslocam as vizinhanças</p><p>perceptivas permitindo reconstituí-las.</p><p>1. Envolvimento ou fechamento: consiste em perceber as relações de “dentro” e “fora” para figuras</p><p>planas e formas tridimensionais</p><p>2. Continuidade: perceber que uma linha ou superfície é ou não interrompida.</p><p>As Relações Projetivas</p><p>A criança consegue utilizar diferentes pontos de vista que a princípio, é considerado como único em</p><p>relação ao objeto e observador. Este nível é fortemente caracterizado por um começo de abstração. Tem</p><p>como fundamental as noções: direita/esquerda, frente/atrás, em cima/ em baixo e ao lado.</p><p>O desenvolvimento das relações projetivas passa por três fases. Na primeira, ao usar as relações</p><p>projetivas, a criança consegue dar posição aos objetos a partir do seu ponto de vista. Na segunda fase,</p><p>ela desenvolve o raciocínio de se colocar no ponto de vista do outro. E por último ela coloca-se no lugar</p><p>dos objetos distintos. A utilização dessas três fases para a localização de objetos só acontece quando já</p><p>superado o egocentrismo, o que permite com estas noções a criança transpor para as coordenadas</p><p>geográficas, estabelecendo relações Norte/Sul e Leste/Oeste. (Castrogiovanni,2000)</p><p>As relações euclidianas são simultâneas às projetivas e se estabelecem tendo como base a noção de</p><p>distância e permitem situar os objetos uns em relação aos outros, considerando um sistema fixo de</p><p>referência, se evidenciando nas primeiras conquistas da atividade perceptiva. Sobre as relações</p><p>projetivas e euclidiana Piaget e Inhelder (1993, p. 46). diz:</p><p>O caráter diferencial que marca a passagem das relações topológicas, nesse início de distinção das</p><p>relações euclidianas, é certamente constituído pela análise do ângulo... O ângulo é, a esse respeito, o</p><p>resultado de dois movimentos (do olhar ou da mão) que se juntam, ou do afastamento entre um</p><p>movimento de ida e o movimento de volta, e é necessário evocar essas noções que englobam a de reta</p><p>para ultrapassar a simples impressão de ‘alguma coisa que finca’. O objeto com suas propriedades de</p><p>espaço físico desempenha, pois, com certeza, um papel na diferenciação das formas euclidianas, mas</p><p>essas propriedades são assimiladas ao mesmo tempo, graças à construção prévia das relações</p><p>topológicas, a um sistema de movimentos coordenados, do qual o desenho constitui uma das</p><p>manifestações</p><p>Como citado anteriormente, a construção da noção de espaço está associada diretamente com a</p><p>liberação progressiva e gradual do egocentrismo. Para Castrogiovanni (2000) a escolarização pode</p><p>facilitar a descentração, apoiada na coordenação de ações constitutivas das relações espaciais. Contudo,</p><p>há a ressalva de que o desenvolvimento da noção de espaço e sua representação não surgem em função</p><p>das tarefas dadas em sala de aula. Assim, o professor poderá estimular o estabelecimento de todos os</p><p>tipos de relações espaciais entre os objetos em diversos momentos, no ato de sua mediação pedagógica.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>52</p><p>Representação do Espaço</p><p>Desde dos primórdios da humanidade, antes mesmo da escrita e da fala, o homem realiza</p><p>representações do espaço, por isso no ensino de Geografia, é necessário que se desenvolva algumas</p><p>habilidades básicas de análise e representação espacial, por meio de uma iniciação cartográfica, porque:</p><p>Uma das formas possíveis de ler o espaço é por meio dos mapas, que são a representação cartográfica</p><p>de um determinado espaço.</p><p>Estudiosos do ensino/aprendizagem da cartografia consideram que, para o sujeito ser capaz de ler de</p><p>forma crítica o espaço, é necessário tanto que ele saiba fazer a leitura do espaço real/concreto como que</p><p>ele seja capaz de fazer a leitura de sua representação, (CALLAI, 2005, p.244)</p><p>Piaget e Inhelder (1993), ao realizar a análise psicogenética do espaço, afirmam que a grande</p><p>dificuldade dessa análise está no fato de a construção progressiva das relações espaciais prosseguir em</p><p>dois planos distintos, o perceptivo ou sensório-motor e o plano representativo ou intelectual.</p><p>O espaço representativo, só é constituído após a esquematização do espaço sensório-motor. Assim,</p><p>no seu início, a representação reconstrói o espaço a partir das relações mais elementares, tais como as</p><p>topológicas de vizinhança, de separação, de envolvimento, de ordem, entre outras. Desse modo, a</p><p>passagem da percepção à representação figurada, supõe a reconstrução das relações já adquiridas no</p><p>plano perceptivo e uma continuidade funcional entre esta construção nova e a construção perceptiva</p><p>anterior (Piaget.1993).</p><p>Ao estudar as relações elementares que interferem no espaço representativo, Piaget se utilizou da</p><p>análise dos desenhos espontâneos, pois estes confirmam o primado das relações topológicas, antes de</p><p>poder atingir as formas euclidianas.</p><p>Assim, esse aspecto constitui-se relevante na medida em que a evolução do desenho representativo</p><p>na criança, coincide com a evolução das relações espaciais imprescindíveis ao entendimento dos</p><p>conceitos cartográficos. Desse modo, Piaget se utiliza dos estágios do desenho criados por Luquet (1979)</p><p>para interpretar os desenhos do ponto de vista da representação espacial.</p><p>Luquet (1979) apresenta as fases de desenvolvimento do desenho infantil submetidas à representação</p><p>do real e caracterizadas pelo realismo de uma forma absoluta, pois para ele o desenho infantil é</p><p>essencialmente realista pelas escolhas de seus motivos e também pelo seu fim.</p><p>A primeira fase criada por Luquet foi o Realismo Fortuito, nela a criança ainda não tem intencionalidade</p><p>em seu desenho. Ela apenas imita a ação das pessoas maiores que ela. A criança ainda não desenvolveu</p><p>sua faculdade gráfica. Com o passar do tempo ela passa a realizar desenhos com representação lógica.</p><p>Contudo, segundo Luquet, isso acontece acidentalmente uma vez ou outra. Nessa fase seguindo uma</p><p>evolução de raciocínio, a criança passa a representar voluntariamente, começando a anunciar o desenho</p><p>que vai fazer antes de executar, esta ação caracteriza o termino da fase inicial do desenho</p><p>A segunda fase é a do Realismo Falhado ou Incapacidade Sintética, nela há a busca da criança de ser</p><p>realista em seus desenhos, mas esta intenção choca a princípio com obstáculos que dificultam sua</p><p>manifestação. O primeiro obstáculo é de ordem puramente física, pois a criança não sabe ainda dirigir e</p><p>limitar os seus movimentos gráficos, de modo a dar ao seu traçado o aspecto que deseja. O segundo é</p><p>de ordem psíquica, referente ao caráter de tempo limitado e descontínuo da atenção infantil. As</p><p>imperfeições gerais do desenho (causados pelo não registro de certos detalhes, apesar de já percebido</p><p>pela criança), características da fase do realismo falhado, Luquet denominou de incapacidade sintética.</p><p>É nessa fase que a criança passa a representar o espaço, tomando consciência que pode representar o</p><p>mundo através do desenho.</p><p>A terceira fase é a do Realismo Intelectual, nela a criança incluí em seus desenhos elementos que só</p><p>existiam em sua mente e faz uso de transparências (processo em que se coloca em evidência elementos</p><p>invisíveis de um objeto), planificação (que consiste em representar o objeto em projeção no solo, como</p><p>se fosse visto em linha reta), rebatimento (que é o processo que consiste em rebater cada lado do corpo</p><p>como se estivessem unidos por um eixo) e mistura variados pontos de vista.</p><p>Na fase do realismo intelectual, a criança reproduz não só o que vê do objeto, mas tudo o que “ali</p><p>existe” e não é visto. Assim a criança desenha de acordo com o seu modelo interno: a imagem que sabe</p><p>do objeto que vê.</p><p>A última fase é a do Realismo Visual, nessa fase a criança substitui a transparência pela opacidade e</p><p>o rebatimento e a mudança de ponto de vista pela perspectiva. Há a pretensão de reproduzir o objeto</p><p>representado da maneira mais</p><p>fiel possível e em diversas perspectivas, proporções, medidas e distâncias,</p><p>há a conservação das posições reais das figuras. O desenho da criança aproxima-se do desenho do</p><p>adulto.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>53</p><p>As Fases de Luquet na Teoria de Piaget</p><p>De acordo com PIAGET e INHELDER (1993), a primeira forma de representação da criança são as</p><p>garatujas. A partir da garatuja, inicia-se a representação de um desenho, com pouca semelhança ao do</p><p>real. À medida que a criança evolui em suas etapas cognitivas, seu desenho vai adquirindo novas formas</p><p>gráficas. Por isso, Piaget considerou em sua teoria apenas as três últimas fases de Luquet.</p><p>No primeiro estágio, o da incapacidade sintética, segundo Piaget (1993) a representação do espaço</p><p>negligência as relações euclidianas (proporções e distâncias) e projetivas (perspectivas com proporções),</p><p>nele aparecem apenas as relações topológicas. Dessa forma a relação de vizinhança, que é a relação</p><p>mais elementar do espaço, se torna visível na aproximação de diversas partes do desenho, que outrora</p><p>ficavam dispersas na folha. A relação de separação é evidenciada na medida em que os elementos</p><p>desenhados são distinguidos uns dos outros. As relações de ordem, diferente das relações de vizinhança</p><p>e separação, apenas tem início nessa fase, havendo ainda falta de coordenação e inversão de posições</p><p>(direita e esquerda, acima e embaixo, frente e atrás). Já as relações de envolvimento são acentuadas</p><p>quando se trata de figuras simples pelo fechamento e pelo destaque de elementos no interior de uma</p><p>figura, mas dão lugar a constantes erros em figuras complexas. E por fim, nas relações de continuidade</p><p>e descontinuidade, ocorrem apenas a simples justaposição dos elementos, não aparecendo sequências.</p><p>O segundo estágio do realismo intelectual, após atingir a síntese gráfica a criança se fixa por muito</p><p>tempo em um tipo particular de desenho, em que o sujeito desenha não o que vê do objeto, mas tudo o</p><p>que “ali está”. Nesse ponto Piaget discorda de Luquet ao afirmar:</p><p>...a esse segundo nível, os caracteres da representação espacial gráfica unicamente inabilidade</p><p>técnica ou “falta de atenção”. Estamos em presença, ao contrário, de um esquema em parte intencional</p><p>e seguramente sistemático e durável. (PIAGET, 1993, p.66)</p><p>Para Piaget (1993) é no nível do realismo intelectual, que na representação espacial há a inclusão das</p><p>relações projetivas e euclidianas, porém ainda incoerente em suas conexões. As relações topológicas</p><p>elementares são respeitadas em todas as situações, no entanto a representação, essencialmente</p><p>topológica, admite o caráter elástico e deformável dos objetos. Assim, em um mesmo desenho há a</p><p>presença de diferentes pontos de vistas. Crianças de 7-8 anos desenham com rebatimento. As relações</p><p>euclidianas são evidenciadas na aparição das retas, dos ângulos, dos círculos, quadrados e outras formas</p><p>geométricas simples, mas sem medidas e proporções precisas.</p><p>No estágio do realismo visual, por volta dos 8-9 anos aparece a conservação simultânea das</p><p>perspectivas, proporções, medidas e distâncias. As relações projetivas e euclidianas são construídas</p><p>simultaneamente, apoiando-se uma na outra. As relações projetivas determinam e conservam as</p><p>posições reais das figuras e as relações euclidianas determinam e conservam suas distâncias recíprocas.</p><p>(PIAGET, 1993)</p><p>Esses estágios são importantes para a compreensão do processo de representação do espaço, pois</p><p>eles fornecem indícios de quais conhecimentos e habilidades inerentes a representação espacial, tais</p><p>como, localização, orientação no espaço, transposição mental de uma representação bidimensional para</p><p>uma visualização tridimensional, observação das dimensões/extensões das paisagens, devem ser</p><p>desenvolvidos e aprofundadas, na medida que são intrínsecas aos conteúdos da Geografia. Essas</p><p>habilidades espaciais interferem no domínio da linguagem cartográfica, que é pré-requisito para ler e</p><p>escrever em Geografia. Todavia, no contexto da cartografia escolar, pode-se afirmar que o desenho,</p><p>como primeira expressão gráfica, é um início da representação espacial que antecede o conhecimento</p><p>da cartografia e seus signos. (PIAGET, 1993)</p><p>Apesar dos estudos piagetianos não terem como objeto o espaço como um conceito geográfico, como</p><p>Almeida (2009, p.59) afirma “as preocupações dos autores estavam voltadas para o espaço matemático,</p><p>geométrico, que, mesmo não se referindo ao espaço terrestre da mesma forma que a Geografia, consiste</p><p>na base da Cartografia”. Ainda conforme Almeida:</p><p>A teoria que Jean Piaget, com o apoio de uma equipe de pesquisadores, construiu permanece como</p><p>suporte teórico fundamental para estudos sobre a representação do espaço, principalmente porque trata</p><p>da construção do espaço matemático pela criança (relações topológicas, projetivas e euclidianas), sobre</p><p>a qual o espaço geográfico se apoia. (ALMEIDA, 2007, p. 148)</p><p>A cartografia e a análise das representações cartográficas é uma das ferramentas indispensáveis à</p><p>compreensão do conceito de espaço geográfico que atenda às necessidades do educando. Cabe à</p><p>Geografia escolar representar o espaço geográfico por meio de mapas que os alunos até mesmo devem</p><p>saber ler e tornarem se leitores críticos deles. Por esta razão reforça-se que a Cartografia é uma</p><p>linguagem visual que como tal deve estar presente nas aulas de Geografia.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>54</p><p>AVALIAÇÃO NO ENSINO DA GEOGRAFIA15</p><p>Assim como acontece nas outras áreas do conhecimento, na geografia escolar a avaliação também é</p><p>uma preocupação dos professores. Afinal, como avaliar o aluno?</p><p>Sem dúvida, a geografia trabalha com elementos do dia-a-dia dos alunos, facilitando a associação do</p><p>conhecimento vivido com o conteúdo escolar. Isso contribui para o trabalho educacional. Porém, a</p><p>avaliação também representa uma dificuldade para os alunos, principalmente a “prova” que gera</p><p>abstração dos assuntos estudados.</p><p>Nesta visão, a geografia auxilia o aluno a tornar-se um cidadão a partir da leitura do mundo, pois, o</p><p>aluno consegue fazer a interpretação espacial mediante o estudo da realidade vivida (CAVALCANTI,</p><p>1998).</p><p>Com isto, a avaliação deve ser fundamentada nos critérios e objetivos que o professor busca</p><p>compreender sobre o aprendizado do aluno. Para Souza; Muterlle (2011) pensar a avaliação no ensino</p><p>da Geografia é necessário definir critérios avaliativos, das quais a relação entre o conteúdo trabalhado e</p><p>os critérios deve ser evidenciada pelo professor, demonstrando a mobilidade do processo avaliativo.</p><p>Nesse sentido, os professores devem buscar utilizar novos recursos no diagnóstico do aprendizado.</p><p>Entre eles: a construção de maquetes, manipulação de jogos e as discussões escolares, em trabalhos</p><p>individuais e coletivos.</p><p>Sob este ângulo, o professor deverá fazer diagnósticos contínuos, permitindo analisar e entender o</p><p>processo e não somente o produto final. O ideal é que o professor utilize o máximo de possibilidades na</p><p>hora da avaliação, como, por exemplo: a construção de mapas, relatos de experiências, seminários,</p><p>maquetes, relatórios de trabalhos de campo, provas, atividades em classe e extraclasse, etc. (RABELO,</p><p>2010).</p><p>Ainda, o professor deve trabalhar com diferentes linguagens como forma de elaborar observações,</p><p>registros, descrições, representações de aspectos da natureza, para proporcionar ao aluno maior</p><p>desenvolvimento da capacidade de análise e assim ser avaliado dentro do processo educativo (SILVA,</p><p>2011).</p><p>Diante disso, as atividades avaliativas do processo de ensino em Geografia devem estar voltadas</p><p>também para a formação dos conceitos geográficos. O professor deve ter claros seus objetivos ao ensinar</p><p>os conteúdos que pretende que o aluno tenha apreendido (RABELO, 2010).</p><p>Assim, a construção da maquete é um instrumento favorável para avaliação, pois enfoca muitos</p><p>assuntos desde elementos físicos da cartografia</p><p>até aspectos humanos sem falar que o aluno consegue</p><p>visualizar o espaço, os conceitos geográficos e o conteúdo escolar.</p><p>Dessa forma, Oliveira e Malanski (2008, p. 181) comentam que “A maquete é um recurso didático que</p><p>pode auxiliar os estudantes na compreensão dos conceitos da Geografia nas mais diferentes escalas,</p><p>permitindo estabelecer associações entre as diversas proporções, desde o local até o global”. Sendo,</p><p>portanto, importante recurso avaliativo para o professor em sala da aula.</p><p>Ressalta Castrogiovanni, (2009, p.74) “A maquete é um modelo tridimensional do espaço. Ela funciona</p><p>como um laboratório geográfico, onde as interações sociais do aluno no seu dia-a-dia são passiveis de</p><p>serem percebidas quase que na sua totalidade.”</p><p>Numa outra abordagem desta temática, Silva (2011) afirma que o educando pode contar com o auxílio</p><p>dos mapas para que esse processo de ensino e avaliativo ocorra, e a Cartografia permite fazer da</p><p>representação, da localização e da espacialidade, referências para a leitura da paisagem e de seus</p><p>movimentos.</p><p>Por outro lado, a utilização de jogos no ambiente avaliativo pode ser significativa, já que o aluno</p><p>interage e consegue mostrar suas habilidades e conhecimentos frentes aos desafios propostos pela</p><p>atividade.</p><p>Segundo Silva; Muniz (2012) os jogos representam um meio didático de importante valor, uma</p><p>ferramenta instigante para o trabalho da Geografia, pois tem um caráter desafiador, uma vez que permite</p><p>desenvolver no aluno uma capacidade ativa de raciocínio, além de trabalhar a vontade de auto superação</p><p>e o conteúdo escolar.</p><p>Ademais, os recursos tecnológicos (como: os objetos de aprendizagem ou jogos interativos) podem</p><p>ser usados como uma possibilidade didática para facilitar o ensino das noções e dos conceitos</p><p>geográficos, e possivelmente diagnosticar o aprendizado (SILVA, 2011).</p><p>Nessa concepção, fica evidente que o papel do professor é fundamental para construção do</p><p>conhecimento como um todo e para mediação total da aprendizagem do aluno, desde o ensino até a</p><p>avaliação dos conhecimentos adquiridos na escola.</p><p>15 MANFIO, V.; SEVERO, M. D.; MEIER, M. A. Geographia Opportuno Tempore, Londrina, v. 1, número especial, p. 85-95, jul./dez. 2014.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>55</p><p>Compreende-se que o papel do professor é ainda maior, no qual, o mesmo deve ser o mediador do</p><p>conhecimento adquirido pelos alunos na vivência social, na escola ou diante das redes de comunicações,</p><p>orientando a investigação, provocando questionamentos, desafiando-os e auxiliando no ensino-</p><p>aprendizado a partir do fornecimento de fontes e informações, ele não pode ser apenas um expositor de</p><p>conteúdos, já que aprendizagem consiste-se numa construção do conhecimento (AQUINO, 2007).</p><p>Nesta ótica a atuação do professor é memorável para a construção de valores sociais, educando para</p><p>o trabalho e a prática social, gerando cidadãos conscientes e organizando o processo de ensino e a</p><p>avaliação deste. São inúmeras responsabilidades de um professor, tornando o ato de ensinar</p><p>extremamente difícil (MANFIO, 2012).</p><p>Deste modo, a educação é algo dinâmico que requer a participação de todos os segmentos</p><p>educacionais, cada qual fazendo sua parte, e tendo como preocupação a aprendizagem do aluno e sua</p><p>efetiva ação criativa e cidadã, abordando sempre as diversas formas de ensinar e avaliar.</p><p>Estas múltiplas formas avaliativas impedem que a avaliação seja temerosa e assim, o aluno consiga</p><p>demostrar o que lhe foi aprendido dentro de um contexto com diretrizes e critérios elaborados pelo</p><p>educador contemplando as políticas e abordagens educacionais, na qual a escola faz parte.</p><p>O ensino na atualidade passa por uma fase de mudanças, assim, a missão de educar exige muito mais</p><p>do professor do que há algum tempo atrás, este tem que motivar os alunos a aprender, ensinar, criar</p><p>oportunidades de aprendizado e vivência e avaliar.</p><p>Para o professor, o processo ensino/aprendizagem torna-se um desafio em meio a tantas mudanças</p><p>na educação, e com a avaliação não tem sido diferente para os professores. A avaliação em si tem como</p><p>objetivo verificar o aprendizado do aluno pelos conteúdos trabalhados em sala de aula, geralmente as</p><p>avaliações são feitas por meio de provas e trabalhos escritos.</p><p>Porém essas formas de avaliação, muitas vezes, tornam-se um instrumento de classificação, onde</p><p>separa-se o bom aluno do mal, onde o bom é aquele com as melhores médias e o ruim aquele que não</p><p>consegue alcança-las, tornando-se assim constrangedor para o aluno, visto que, numa escala geralmente</p><p>de zero a dez é avaliado o “conhecimento do aluno”. Essa nota que o aluno recebe acaba por rotulá-lo, o</p><p>que em alguns casos não condiz com a realidade. Dessa forma, a avaliação não deve se limitar apenas</p><p>a provas escritas.</p><p>Ainda, a avaliação não deve levar em conta apenas os aspectos quantitativos, ela deve levar junto</p><p>com esses os aspectos qualitativos, como participação, envolvimento nas aulas, desenvoltura,</p><p>argumentação, entre outros critérios.</p><p>Neste sentido, torna-se um desafio para o professor diante de um contexto voltado para infinitos</p><p>recursos didáticos e cobranças. Sendo fundamental que o educador seja um mediador na construção do</p><p>conhecimento para o processo ensino-aprendizagem, desde o ensino do conteúdo em si até a avaliação,</p><p>avaliando a vivência do aluno e trazendo a experiência destes para a sala de aula, tornando este ambiente</p><p>acolhedor e significativo para o aluno, para que este sinta-se a vontade para mostrar o que aprendeu.</p><p>O professor pode utilizar vários instrumentos para avaliar os seus alunos, afim de não ficar amarrado</p><p>somente às avaliações escritas, o mesmo pode se utilizar de maquetes, jogos, brincadeiras educativas,</p><p>além da avaliação diária e continua que é aquela onde o professor observa o aluno em sala de aula no</p><p>dia-a-dia.</p><p>Em síntese, o professor durante a avaliação, precisa utilizar o todo do processo de ensino para avaliar</p><p>o educando, ou seja, o aluno dentro da sala de aula, sua experiência, sua participação, pois, mesmo que</p><p>o mundo lá fora classifique de forma quantitativa, a escola básica deve preparar esses alunos para a vida</p><p>e para a cidadania.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>56</p><p>GEOGRAFIA POLÍTICA: AS FRONTEIRAS E AS FORMAS DE APROPRIAÇÃO POLÍTICA DO</p><p>ESPAÇO16</p><p>Para a efetivação de estudos e análises no campo da Geografia Política é indispensável recorrer a</p><p>seus clássicos. A partir desses será possibilitado realizar conexões dessa disciplina da Geografia, em</p><p>várias escalas: local, regional, nacional e internacional.</p><p>O raciocínio no âmbito mundial se torna, sem dúvida, cada vez mais indispensável, mas para ser</p><p>eficiente, ele deve ser combinado com a observação em outros níveis da análise espacial. Os fenômenos</p><p>de “planetarização” não fazem desaparecer, o que quer que possam dizer alguns, aquilo que se passa</p><p>em níveis local, regional e nacional.</p><p>Esse argumento, que geralmente deriva de regras não ditas, mas não menos poderosas, da</p><p>corporação, não é sério, na medida em que um bom número de fenômenos políticos essenciais são,</p><p>eminentemente, espaciais e cartografáveis, tais como o Estado, suas fronteiras, suas subdivisões</p><p>territoriais e sua estrutura urbana.</p><p>Os estudos efetivados no campo da Geografia devem considerar as dimensões físicas e humanas que</p><p>propiciam a ocorrência de determinado fenômeno desde que essas possam ser cartografáveis, ou seja,</p><p>espaciliazadas na superfície do globo. Desse modo, a Geografia privilegia as configurações espaciais</p><p>particulares de todas as espécies de fenômenos.</p><p>Não se pode encontrar justificativa teórica para a exclusão, do campo da geograficidade, da categoria</p><p>de fenômenos políticos que são cartografáveis (sobretudo dos relacionados as fronteiras) e cuja</p><p>importância social é, quer queira, quer não, também indiscutível.</p><p>Neste contexto chama-se a atenção,</p><p>para o fato da Geografia não poder desconsiderar a sua</p><p>importância política e, muito menos, a relevância da política para os estudos geográficos.</p><p>É preciso formar geógrafos eficientes que tenham gosto e o senso da ação. É preciso também que</p><p>eles estejam conscientes do procedimento, da importância dos fenômenos que advém do político.</p><p>Assim, não se pode negar que as ações humanas, em todos os âmbitos, são essencialmente políticas</p><p>e, portanto, de poder.</p><p>O poder é parte intrínseca de toda relação, seja no nível econômico, social, político, cultural,</p><p>administrativo, religioso, espacial, etc. Desta forma, se situa em todos os lugares, mesmo que não seja</p><p>percebido de modo claro pelos atores sociais reais e concretos.</p><p>Como esses ocupam áreas e a ocupação dessas não se dá homogeneamente tem-se aqui um foco</p><p>de conflito, pois a própria apropriação desigual do espaço entre os indivíduos/grupos sociais é</p><p>inegavelmente fonte de tensão e, por extensão, de conflito. Desse modo, o poder está vinculado</p><p>permanentemente à Geografia Política.</p><p>De acordo com a literatura sobre o tema, o poder se concretiza nas mais variadas formas e em todas</p><p>as relações vivenciadas nas sociedades capitalistas que tem a competição como processo social mais</p><p>explícito.</p><p>A partir dessas, além de esclarecer a natureza do poder, o apresenta-se como um fenômeno</p><p>multidimensional. A intencionalidade do ato é reveladora da importância das finalidades que os</p><p>caracteriza, pois o poder visa o controle e a dominação dos homens por outros homens e desses sobre</p><p>as coisas.</p><p>O poder jamais é propriedade de um indivíduo; pertence ele a um grupo e existe apenas enquanto o</p><p>grupo se mantiver unido. No momento em que o grupo, de onde se originaram o poder, desaparece, o</p><p>seu poder também desaparece. Sem um povo ou um grupo não há poder.</p><p>Nessa esfera insere-se a Geografia Política que possibilita efetivar análises em diferentes escalas,</p><p>desde a tradicional, que tem como seu objeto a Nação (Estado Nacional), ou seja, população, território e</p><p>seus recursos. A população, nesta perspectiva, vem em primeiro lugar, porque está, segundo seus</p><p>defensores, na origem de todo poder, pois consideram que nela reside a capacidade de transformação.</p><p>O território, como categoria de análise geográfica, é, também para esses, indispensável porque é o</p><p>lócus onde se concretiza o poder e objeto de disputa entre as nações. Por fim, tem-se os recursos, que</p><p>são, via de regra, o motivo pelo qual ocorre disputa por determinada área.</p><p>16 (Adaptado de) https://online.unisc.br/seer/index.php/agora/article/download/5799/4345</p><p>8. Geografia Política: as fronteiras e as formas de apropriação política do</p><p>espaço. 9. O espaço como produto do homem</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>57</p><p>É cada vez mais necessário que os geógrafos se preocupem com os problemas políticos e militares e</p><p>reencontrem, assim, aquilo que foi, durante séculos, uma das razões de ser fundamentais do seu saber.</p><p>Na atualidade há uma retomada de interesse pela Geopolítica. A retomada de interesse pela</p><p>Geopolítica é patente. Grupos de trabalho, livros, artigos sucedem relevando a revalorização das relações</p><p>entre poder, ou mais precisamente a prática do poder, e o espaço geográfico, relação que constitui a</p><p>preocupação central da disciplina.</p><p>Importante colocar também no que se refere a importância da Geografia Política que representa umas</p><p>das razões do saber do Geógrafo.</p><p>Estabelecidas em escalas diferentes, permitam agir a superposição dos problemas e das relações de</p><p>forças em função de territórios de extensão maior, ou menor. Nesse domínio, o saber pensar o espaço</p><p>dos geógrafos aparece com toda a sua eficácia.</p><p>Não se trata evidentemente de reduzir a Geografia ao raciocínio Geopolítico, mas este foi durante tanto</p><p>tempo excluído das preocupações dos geógrafos, e tão poucos se preocupam ainda hoje com ele, que é</p><p>preciso destacar sua importância e seu interesse.</p><p>Como consequência, ocorre uma descontextualização conceitual que, por sua vez, restringe o olhar</p><p>de muitos pesquisadores diante das relações que envolvem território e política.</p><p>As relações entre espaço e poder transcendem a ação dos Estados, porém, os trabalhos de geografia</p><p>política e geopolítica, de um modo geral, não vêm acompanhando, satisfatoriamente, os mais recentes</p><p>movimentos politicamente organizados que atuam contra e/ou independentemente do Estado.</p><p>A Geografia Política é a consciência geográfica do território, provocando a colocação original de</p><p>Haushofer que defendia que a Geografia Política deveria ser a “consciência geográfica do Estado”,</p><p>prevalecendo uma concepção equivocada de que essa disciplina da Geografia forma um conjunto de</p><p>conhecimentos vinculados, tão somente, ao poder e a ação dos Estados Nacionais.</p><p>Essa visão restritiva do campo de ação da Geopolítica e da Geografia Política tem, provavelmente,</p><p>relação com o contexto de formação e/ou expansão dos Estados Nacionais.</p><p>O surgimento da geografia política e, sobretudo, da geopolítica são um produto do contexto europeu.</p><p>O interesse pelos fatos referentes à relação entre espaço e poder, também manifestava um momento</p><p>histórico caracterizado pela emergência das potências mundiais.</p><p>Porém, não se trata de um objeto restrito. Pois os estudos que envolvem o Estado, a sociedade e o</p><p>território, por exemplo, são demasiadamente complexos. O que se questiona é a “exclusividade” do</p><p>Estado diante de outras formas de poder institucional e territorial.</p><p>Para Raffestin essa restrição, ainda persistente, pode ter correlação com a produção original de Ratzel,</p><p>ou seja, tudo se desenvolve como se o Estado fosse o único núcleo de poder, a geografia política de</p><p>Ratzel é uma geografia do Estado.</p><p>As dimensões espaciais dos fatos de poder foram negligenciadas. A geografia política voltou-se</p><p>prematuramente para a análise do Estado e não soube dissecar as engrenagens dos governos e sua</p><p>articulação sobre a sociedade civil. O problema do poder é, em primeiro lugar, o da transmissão do fluxo</p><p>de informações, o acesso a ideias novas, o controle da terra, o controle da mão-de-obra e etc.</p><p>Para Becker o Estado certamente não é a unidade única representativa do político nem o território</p><p>nacional a única escala do poder. Nesse sentido, pode-se afirmar que a Geografia Política não está</p><p>restrita as ações do Estado Nacional, podendo ser aplicada para estudar, compreender, analisar e explicar</p><p>relações políticas em outras escalas territoriais, especialmente nas microescalas onde indivíduos e/ou</p><p>grupos sociais atuam de modo decisivo em suas vidas reais e concretas.</p><p>Vale reforçar que o foco territorial deve também, extrapolar a escala nacional. Desta forma, temas que</p><p>tratem, por exemplo, das relações de poder num minifúndio, em um pequeno município brasileiro, numa</p><p>micro bacia hidrográfica, etc., merecem ser estudados outras instâncias do poder, outras territorialidades</p><p>e diferentes formas de gestão da sociedade – e que em muitos casos estão, inclusive, conectados aos</p><p>aparelhos de Estado – constituem “objetos” de investigação que podem ser abordados em geopolítica ou</p><p>em geografia política.</p><p>Ainda de acordo com Becker, centrar o foco no Estado-nação é tratá-lo como unidade exclusiva de</p><p>poder e assumir que os conflitos se dão apenas entre Estados. Chama-se a atenção para o fato de, além</p><p>de reduzir as possibilidades de análise, a relação espaço-poder, muitas vezes, transcende o Estado.</p><p>A geógrafa Berta Becker ainda ressalta que as novas territorialidades desenvolvem-se acima e abaixo</p><p>da escala do Estado e desafiam os fundamentos do poder nacional e a possibilidade de desenvolvimento.</p><p>A Geografia Política configura para muito além dos Estados nacionais. Delegar estratégias de</p><p>organização política do espaço somente aos Estados significa, de fato, reduzir as relações entre o espaço</p><p>geográfico e a política a um determinado contexto histórico geográfico.</p><p>Há um vasto campo de análise que supera as</p><p>pesquisas destinadas às “geopolíticas estatais”. Nesse</p><p>sentido apresenta algumas das inúmeras possibilidades de estudos/análises em Geografia Política e</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>58</p><p>Geopolítica sobre outros fenômenos que envolvem relações de poder e espaço. Ressalta-se que essas</p><p>análises, devem ter na interdisciplinaridade a sua base teórico-conceitual.</p><p>Outras conexões poderiam ser realizadas mais solidamente: a geografia urbana com a geografia</p><p>política, essa última com a geografia agrária, etc. Geopolíticas que se manifestam predominantemente</p><p>em escala local permitem a análise, por exemplo, da organização política de um assentamento rural (...)</p><p>articulações que não se limitam às ramificações da Geografia, pois a geografia urbana, por exemplo,</p><p>“comunica-se” com a sociologia urbana, com a antropologia, com o urbanismo e etc.; portanto são</p><p>inúmeras as possibilidades de conexões da geopolítica ou da geografia política com áreas e subáreas do</p><p>conhecimento acadêmico.</p><p>Portanto, outras organizações de poder e outras territorialidades, independentemente de suas</p><p>variações e conexões escalares, acima e/ou abaixo da escala dos Estados Nacionais merecem e podem</p><p>ser efetivadas no âmbito dos trabalhos em Geografia Política e Geopolítica. Ainda no sentido de</p><p>demonstrar o quanto os estudos/análises em Geografia Política e Geopolítica podem ser ampliados, a</p><p>seguir, trataremos de um conceito chave no âmbito dessas, ou seja, o território.</p><p>O Território na Geografia Política</p><p>A palavra território faz pensar o Estado, pois evoca o território nacional, porém, o território não deve</p><p>ser reduzido a essa escala ou associado apenas com a figura do Estado. Assim como a Geografia Política,</p><p>o território trás, historicamente, consigo uma carga ideológica na literatura científica da área, pois nessa</p><p>é concebido tão somente como território nacional. Caminhando no sentido mais amplo dessa categoria</p><p>geográfica e palavra-chave da Geografia Política, através da literatura a partir da década de 1970 em</p><p>diante, amplia-se a visão do conceito de território nas mais variadas dimensões.</p><p>Os territórios existem e são construídos e descontruídos nas mais diversas escalas, da mais acanhada</p><p>(uma rua, por exemplo) à internacional. Territórios podem ter um caráter permanente, mas também podem</p><p>ter uma existência periódica, cíclica.</p><p>O território surge na Geografia Política como espaço concreto em si, tanto com atributos naturais como</p><p>os socialmente construídos. A ocupação de determinado espaço gera raízes e identidade, provocando a</p><p>ideia de que quem (indivíduo/grupo) se apropria de um espaço, impõe a sua identidade socioeconômica</p><p>e cultural ao espaço concreto.</p><p>Os limites do território não seriam, a bem da verdade, imutáveis fronteiras podem ser alteradas</p><p>comumente pela força bruta – mais cada espaço seria, enquanto território, território durante todo o tempo,</p><p>pois apenas a durabilidade poderia, é claro, ser geradora de identidade sócio espacial, identidade na</p><p>verdade não apenas com o espaço físico, concreto, mas com o território e, por tabela, com o poder</p><p>controlador desse território.</p><p>O território é, por excelência, um espaço político, o campo de ação dos sujeitos sociais. Deve se ter</p><p>claro que espaço e território não são conceitos equivalentes e para a distinção dos mesmos torna-se</p><p>essencial defini-los indicando as suas características fundamentais, suas possibilidades e limites teórico</p><p>conceituais.</p><p>Uma das distinções importantes a se salientar é citada por Raffestin, trazendo a ideia de que o espaço</p><p>está mais próximo de uma “noção” e o território de um “conceito”. Ainda segundo Raffestin, espaço e</p><p>território não se equivalem, sendo o espaço antecedente ao território. Nesse sentido tem-se que o</p><p>território resulta de uma ação conduzida por um ator sintagmático (que realiza um programa) em qualquer</p><p>nível, não sendo, portanto, somente no nível do Estatal Nacional.</p><p>É uma arena onde as classes sociais travam suas lutas cotidianas. Também é o lócus dos embates</p><p>entre os detentores de poder, em especial, entre estados-nações e, no âmbito desses, entre os seus</p><p>membros (estados, provinciais, municípios e grupos sociais de interesses variados).</p><p>Deve ser ressaltado que mesmo no interior de um município ocorre conflito territorial entre</p><p>agrupamentos humanos que se apropriam de espaços, impedindo que outros (não pertencentes ao</p><p>grupo) partilhem esses espaços. Neste sentido o território se forma a partir do espaço e no espaço, sendo</p><p>o resultado de ações conduzidas por atores sociais em diversos níveis.</p><p>Ao se apropriar de um espaço concreta ou abstratamente, o ator “territorializa” o espaço. Todo espaço</p><p>definido e delimitado por e a partir das relações de poder, é um território, do quarteirão aterrorizado por</p><p>uma gangue de jovens até o bloco constituído pelos países membros da OTAN.</p><p>Nesse sentido, não cabe procurar a distinção evidente e clara entre espaço e território, sendo que o</p><p>território não existe sem o espaço. Embora demonstrado que eles não se equivalem.</p><p>Ao território cabe a focalização na espacialidade das relações de poder. O território se define mais</p><p>estritamente a partir de uma abordagem sobre o espaço que prioriza ou que coloca seu foco, no interior</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>59</p><p>dessa dimensão espacial, nas problemáticas de caráter político ou que envolvem a</p><p>manifestação/realização das relações de poder, em suas múltiplas esferas.</p><p>O território pode ser concebido a partir da imbricação de múltiplas relações de poder, do poder mais</p><p>material das relações econômico-políticas ao poder mais simbólico das relações de ordem mais</p><p>estritamente cultural.</p><p>A produção de um espaço, o território, espaço físico, balizado, modificado, transformado pelas redes,</p><p>circuitos e fluxos que aí se instalam: rodovias, canais, estradas de ferro, circuitos comerciais e bancários,</p><p>autoestradas e rotas aéreas, etc.</p><p>O território nessa perspectiva, é um espaço onde se projeta um trabalho, seja ele energia e/ou</p><p>informação, e que, por consequência, revela relações marcadas pelo poder.</p><p>O espaço é a ‘prisão original’, o território é a prisão que os homens constroem para si.</p><p>No sistema territorial, os indivíduos e/ou grupos ocupam pontos do espaço e se distribuem de acordo</p><p>com os modelos que podem ser aleatórios, regulares ou concentrados. Na análise dos territórios deve-se</p><p>ter em conta que esses são, em grande parte, respostas possíveis a dois fatores fundamentais para os</p><p>seres humanos, ou seja, à distância e à acessibilidade.</p><p>Com relação à distância é importante apontar que esta pode ser apreendida em termos espaciais</p><p>(distância física ou geográfica), temporais, econômicas, sociais, psicológicas, políticas, culturais, dentre</p><p>outras. A distância se refere à disposição em determinada hierarquia. Por ser resultante de interação</p><p>entre os sujeitos sociais localizados em pontos distintos da estrutura hierárquica, como, por exemplo,</p><p>administrativa, cultural, econômica, espacial, política, religiosa, social, etc., traz, em si, a desigualdade</p><p>como pressuposto. Ressalta-se que, como consequência das relações de oferta e de procura por parte</p><p>dos indivíduos e/ou dos grupos, a distância não se efetiva somente através da diferenciação funcional,</p><p>mas, fundamentalmente, por e a partir da desigualdade decorrente da hierarquização, onde há superiores</p><p>e inferiores.</p><p>Esses sistemas de tessituras, de nós e de redes organizadas hierarquicamente permitem assegurar o</p><p>controle sobre aquilo que pode ser distribuído, alocado e/ou possuído. Permitem impor e manter uma ou</p><p>várias ordens, além de assegurar a dominação de um determinado grupo sobre o espaço, formando,</p><p>assim, os territórios. Desses e nesses sistemas se originam as relações de poder.</p><p>A acessibilidade, por sua vez, está direta e indiretamente relacionada à possibilidade de indivíduos</p><p>e/ou grupos partilharem as mesmas áreas/locais.</p><p>Como os territórios, através de suas barreiras físicas</p><p>e/ou simbólicas são capazes de informar quem é de dentro e quem é de fora fica evidenciado que a sua</p><p>demarcação é suficiente para indicar quais indivíduos e/ou grupos dele fazem parte.</p><p>O acesso ou o não acesso é apresentado através da própria identidade que indivíduos e/ou grupos</p><p>que se apropriaram do lugar impuseram a ele. Tem-se, então, que o território, independente de sua escala</p><p>(micro ou macro) é portador da identidade de seus ocupantes, estando o acesso condicionado ao</p><p>compartilhamento com os valores, as visões de mundo, interesses, etc. com os que nele atuam.</p><p>A constituição de territórios se dá através da construção e a apropriação do espaço, sendo uma ação</p><p>eminentemente política. Sendo assim, constituem-se prioritariamente em locais de identidade, de</p><p>resistência, onde a história do local se confunde com a de seus habitantes. Conforma uma paisagem</p><p>única na medida em que as configurações do local, a sua representação e, também, a sua imagem detêm</p><p>traços que marcam a especificidade local que, por mais que possa, à primeira vista, ser parecida com</p><p>outro, mantém a sua individualidade.</p><p>É através de suas especificidades que os espaços podem e devem ser analisados. Portanto, o território</p><p>não é apenas um local onde se encontra recursos naturais e população, devendo ser compreendido a</p><p>partir das suas características intrínsecas, prioritariamente pelos os processos de identidade que o</p><p>formaliza, física ou simbolicamente.</p><p>Também não podem ser negligenciadas as modificações sócio espaciais através dos processos</p><p>mutáveis de duração variada, pois a temporalidade é um elemento central na constituição dos territórios</p><p>na medida em que esses podem ser efêmeros ou duradouros, transitórios ou definitivos dependendo da</p><p>escala temporal que se emprega na análise. Fica evidenciado que as mudanças/alterações são bastantes</p><p>frequentes dependendo da forma de apropriação e da quantidade de poder dos que apropriam detém.</p><p>Assim, são possibilitadas configurações espaciais/territoriais diferentes.</p><p>Uma região física envolvida como parte do cenário de interação, tendo fronteiras definidas que ajudam</p><p>a concentrar a ação num sentido ou noutro, não podendo ser entendida como sendo apenas um ponto</p><p>no espaço, pois se constitui topos privilegiado. Desse modo, o local é, fundamentalmente, um território.</p><p>A noção de território tem como premissa que o espaço é multifacetado, fragmentado, com inúmeras</p><p>possibilidades de recortes, de uso, de significados e de configurações distintas, podendo essas ser, até</p><p>mesmo, contraditórias. O espaço enquanto fenômeno de análise recobre-se de significados e</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>60</p><p>significantes. Dialeticamente pode-se afirmar que o mesmo é construtor e construção de indivíduos que</p><p>são por ele condicionados ao mesmo tempo em que, através de suas intervenções, o condicionam.</p><p>Dessa forma, tem-se que a cada espaço há correspondentes modos de vida, concepções de mundo e</p><p>de relações sociais, todos esses reflexos e refletores de atividades e atitudes dos indivíduos que por ele</p><p>transitam. Enfim, mais que um “lugar” qualquer, o espaço, enquanto permeado de significados e</p><p>significantes, se configura, antes de qualquer coisa, em um território.</p><p>Portanto, o território deve ser analisado a partir das suas delimitações e composição cultural, social,</p><p>política, econômica, étnica e efetivamente a partir das suas relações de poder, pois “O território é</p><p>essencialmente um instrumento de exercício de poder: quem domina ou influencia quem nesse espaço,</p><p>e como?”</p><p>O conceito de território, assim compreendido, aponta para uma direção que nos parece mais segura,</p><p>pois indica, não somente, que este detém limites que demarcam – possibilitando ou impossibilitando –</p><p>relações entre os de dentro (insiders) e os de fora (outsiders), como, também, encerra uma materialidade</p><p>que permite a identificação cultural dos grupos sociais e os limites de atuação desses.</p><p>Haesbaert usa o termo desterritorialização para tratar a dimensão espacial da sociedade capitalista</p><p>em que vivemos, onde a desterritorialização seria a tentativa da superação de distâncias e limites</p><p>impostos por “obstáculos geográficos” o que denomina-se como “entraves espaciais”, isto posto, segundo</p><p>Haesbaert, trata-se de uma definição que relaciona a uma visão parcial do que se entende por território.</p><p>Em seguida discorre sobre o território e suas especificidades.</p><p>A desterritorialização não se restringe apenas e tão somente ao desenraizamento decorrente do fim</p><p>das fronteiras, pois se tomarmos a abordagem que eu denominaria de “funcional estratégica” de território,</p><p>temos este como um espaço sobre o qual se exerce um domínio político e, como tal, um controle de</p><p>acesso. Entretanto, se ampliarmos, essa definição, incorporando à dominação política uma apropriação</p><p>simbólico-cultural, veremos que a desterritorialização não deve ser vista apenas como desenraizamento</p><p>no sentido de uma destruição física de fronteiras e um aumento da mobilidade em um sentido concreto.</p><p>O domínio do espaço reflete o modo como indivíduos ou grupos poderosos dominam a organização e</p><p>a produção do espaço mediante recursos legais ou extralegais. A fim de exercer um maior grau de</p><p>controle.</p><p>O espaço dominado é geralmente fechado, esterilizado, esvaziado. Seu conceito não adquire seu</p><p>sentido a não ser por oposição ao conceito inseparável de apropriação. Sobre um espaço natural</p><p>modificado para servir às necessidades e às possibilidades de um grupo, pode-se dizer que este grupo</p><p>se apropria. Relacionada ao espaço de vivência cotidiana, a apropriação não pode ser compreendida sem</p><p>o tempo, os ritmos de vida.</p><p>Portanto, de acordo com Haesbaert, quando nos referimos a desterritorialização devemos ter clareza</p><p>das suas duas dimensões. A primeira política, mais concreta, e a segunda cultural, de caráter mais</p><p>simbólico.</p><p>Deve estar claro a dimensão de cada uma no papel de formação dos territórios. Embora fronteiras de</p><p>domínio político possam corroborar e mesmo criar uma identidade cultural, como foi o caso de muitos</p><p>Estados-Nações, nem toda fronteira de apropriação territorial no sentido cultural coincide com e/ou</p><p>proporciona uma fronteira política concreta.</p><p>A produção do espaço envolve a mesmo tempo territorialização e desterritorialização. Nesse sentido,</p><p>seria interessante se representar a mudança social (e seu contrário, o bloqueio) sob uma forma de uma</p><p>dinâmica territorial, pois a mudança social é em parte esta: a vida e morte dos territórios. A mudança</p><p>social é vista aqui como um movimento de territorialização – desterritorialização – reterritorialização.</p><p>Para ficar clara a concepção de território e rede, Haesbaert, correlacionou a territorialização e a</p><p>desterritorialização e classificou utilizando as seguintes variáveis: dimensões sociais fundamentais,</p><p>dimensões de elementos espaciais, noções correlatas, tendências gerais e dilemas principais.</p><p>Considerando as dimensões sociais, a territorialização ocorre a partir das dimensões política e cultural,</p><p>já a desterritorialização se concretiza com interferências econômicas e políticas. Em relação aos</p><p>elementos espaciais a territorialização é horizontalmente formada, de acordo com a área/superfície e o</p><p>limite/fronteira, formando efetivamente o território.</p><p>Já a desterritorialização é formada verticalmente, através de pontos e linhas, polos e fluxos,</p><p>limiar/hierarquia, o que caracteriza uma rede. A territorialização pode ser correlacionada com o espaço</p><p>físico concreto e a paisagem, porém a desterritorialização está ligada diretamente com o meio, o não-</p><p>lugar.</p><p>Desse modo, têm-se então as características gerais que distinguem claramente e forma a oposição</p><p>dos processos de territorialização e desterritorialização.</p><p>Enquanto a primeira qualifica, distingue e identifica (diferença e alteridade) gerando raízes de</p><p>identidade, enraizamento e controle, a segunda, no entanto,</p><p>por sua vez, é a tendência teórica que</p><p>defende que um povo, dependendo do seu progresso técnico e cultural, pode conduzir mudanças e</p><p>adaptar-se o meio geográfico de forma aproveitar dele e transformá-lo em seu favor. Sem reduzir a</p><p>importância das condições físicas sobre a sociedade e sem exagerar na influência do aporte cultural na</p><p>transformação do espaço natural, essas duas correntes fundam a discussão sobre a relação entre</p><p>sociedade e natureza, que ainda é central na produção científica da Geografia.</p><p>Comum entre ambas foi a apropriação política das teorias para justificar o colonialismo, seja na</p><p>depreciação de um povo e estágio de desenvolvimento técnico primário em relação aos colonizadores</p><p>que defendida pelo possibilismo; seja para justificar a dominação de um povo por estar fadado às</p><p>limitações impostas pelo meio em que vivem. No entanto, se fizermos uma leitura mais aprofundada</p><p>dessas duas escolas e, principalmente, dos escritos dos teóricos citados, não será encontrada uma</p><p>posição tão polarizada quanto se acredita porque foi a apropriação política e as consequências dessa</p><p>apropriação que deram ênfase superficial no pensamento desses pioneiros da Geografia moderna.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>5</p><p>A Geografia geral é uma proposta de abordagem que parte do princípio que um fenômeno geográfico</p><p>deve ser visto em escala mundial ou tomando-se como referências as grandes superfícies.</p><p>A compreensão metodológica, neste caso, baseia-se em fazer um inventário de tudo que engloba</p><p>grandes superfícies e dados gerais que alimentem uma lei geral da natureza. A coleta de informações</p><p>sobre flora, fauna, distribuição hídrica, tipo de relevo, distribuição populacional entre outras informações</p><p>gerais do meio físico sustentam apreciações dessas grandes superfícies e de seus fenômenos. A</p><p>demanda científica justificou expedições investigativas por todo o mundo e tanto mais nos países</p><p>colonizados. Conhecer a natureza e a sociedade desses países e continentes era determinante para se</p><p>construir uma Geografia geral e, por meio dela, compreender a complexidade do mundo natural. O tipo</p><p>de trabalho derivado desses inventários era descritivo e sem ênfase na ação humana como agente</p><p>transformador. É importante ressaltar que, embora procurassem paisagens e fenômenos que se</p><p>repetissem para criar leis gerais, não possuíam, ainda, o que hoje se chama visão sistêmica (interação)</p><p>ou a noção de natureza como fruto relacional de fenômenos que interagem e se retroalimentam.</p><p>A crítica ao descritivismo deve ser amenizada se levarmos em conta que os meios técnicos disponíveis</p><p>e a linguagem daquele período não desfrutavam dos mecanismos que possuímos atualmente; por isso,</p><p>retratá-los literariamente e detalhadamente era a forma adequada de tratar as informações coletadas. O</p><p>correto é dizer que, após os progressos teóricos e tecnológicos, a descrição detalhada pode ter sido uma</p><p>herança de formação de alguns geógrafos que perdura em algumas produções científicas.</p><p>A geografia regional elaborada por Vidal de La Blache é considerada uma construção teórica</p><p>importante e responsável pela manutenção da importância da geografia como ciência.</p><p>Capel afirma que após a morte de Humboldt e Ritter, ambos em 1859, a geografia tendeu ao</p><p>esfacelamento em várias disciplinas e quase desapareceria se não fosse a necessidade de criar uma</p><p>geografia escolar. Do ponto de vista teórico a geografia geral dava respostas para fenômenos amplos,</p><p>mas esse nível de informação não produzia explicações das ações humanas em seu meio natural. La</p><p>Blache conseguiu delinear que o propósito da geografia era identificar em fragmentos do espaço uma</p><p>regularidade de fenômenos naturais e sociais. A geografia regional busca identidades em escalas médias</p><p>e pequenas. A divisão regional se fará por características naturais, pela composição técnica de seus</p><p>habitantes na relação cultural e natural. Em algumas abordagens é como se o geógrafo tivesse que</p><p>descobrir a região por fenômenos específicos. Se ouvirmos alguém falar que existe a região Nordeste no</p><p>Brasil, isso quer dizer que ela é composta por um tipo de natureza dominante, uma história política e de</p><p>desenvolvimento que a faz diferente da região Sul ou Centro Oeste. O trabalho regional poderá produzir</p><p>subdivisões e de uma forma geral serve par ao planejamento territorial de uma região ou delimitação de</p><p>uma região administrativa de interesse maior do Estado. La Blache salva a geografia do desaparecimento</p><p>e recoloca uma função que a faz sobreviver ao desaparecimento. As metodologias mudam ou mudam</p><p>suas ênfases.</p><p>A Geografia regional depende de uma descrição, mas exige uma abordagem que crie a identidade</p><p>regional. A comparação entre os fenômenos é importante, mas nas escalas regionais pode ser pouco</p><p>expressiva para dar uma identidade natural particular. Exemplo prático disso é falar da região Nordeste</p><p>como tendo uma única identidade e compará-la com a região da Provença, na França, que é menor (em</p><p>superfície) que o estado de Sergipe. A caracterização regional é relativa ao país e suas pesquisas para</p><p>a gestão política, administrativa e produtiva e não pela dimensão territorial.</p><p>A Geografia geral, como foi praticada há um século, entrou em decadência por não servir aos</p><p>interesses do Estado-Nacional moderno e, segundo vários autores, a Geografia regional lablachiana</p><p>recolocou em cena a importância da Geografia e a impediu de sucumbir pela fragmentação em outras</p><p>disciplinas, como Geologia, Climatologia, Biologia entre outras.</p><p>A discussão entre Geografia nomotética ou geral (que busca leis gerais) e Geografia ideográfica ou</p><p>regional (que busca identidades particulares) estará sempre ressaltada nos debates teóricos,</p><p>metodológicos e epistemológicos, e também políticos e ideológicos. É importante enfatizar a influência</p><p>política e ideológica nesse debate porque a informação científica tem uma vertente pura e objetiva pela</p><p>busca do conhecimento da realidade e uma objetiva e subjetiva associada aos interesses concretos dos</p><p>governos, empresas e pessoas, que resultam em incompreensões e refutações por desconfiança dos</p><p>interesses escondidos em alguns de trabalhos científicos.</p><p>A divisão entre Geografia física e humana também se faz importante entre essas correntes (alemã e</p><p>francesa), dando a entender que a Geografia alemã seria determinista, descritiva, geral, nomotética e</p><p>física e que a francesa seria possibilista sintética, regional, particular, ideográfica e humana. Não é tão</p><p>simples assim e uma compreensão desse modo sobre o pensamento geográfico pode levar a entender</p><p>que um trabalho em Geografia humana está livre de descrição e das informações físicas. Ou que um</p><p>trabalho de Geografia física pode eliminar a informação dos grupos e aglomerações sociais e sobre sua</p><p>influência sobre a natureza. No entanto, esta não é uma verdade absoluta nem definitiva. Há diferentes</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>6</p><p>possibilidades de se fazer trabalhos, em qualquer uma das vertentes, com qualidade e com abrangência</p><p>suficiente para se descrever e explicar os territórios. Há trabalhos em Geografia física de alta qualidade</p><p>que não necessitam falar da sociedade e há trabalhos em Geografia humana de inestimável valor que</p><p>não necessitam fazer inferência aos fenômenos físicos.</p><p>Nas distinções entre geógrafos que veremos a seguir, será possível notar que há pensamentos de</p><p>franceses que incorporam propostas de alemães e vice-versa. Tomar essa ideias de maneira simples</p><p>pode levar ao estudo empobrecido de cada um desses pensadores e fazer cair em erros como os que</p><p>reputam ao historiador Lucien Febvre que distinguiu a geografia em duas vertentes (determinista e</p><p>possibilista). Em um estudo sobre a obra de Humboldt, Ritter e Ratzel, será possível verificar que eles</p><p>reconheciam o elemento cultural na transformação do espaço. Do mesmo modo, a escola francesa não</p><p>desconsiderava as influências</p><p>quantifica, homogeneíza, gera desigualdade,</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>61</p><p>distinção e mobilidade. Em suma, de acordo com Haesbaert, a territorialização está ligada diretamente a</p><p>segregação sócio espacial, ou seja, o fechamento e o conservadorismo.</p><p>No processo de desterritorialização gera exploração, desintegração e instabilidade.</p><p>A Fronteira, o Limite e a Divisa no Sistema Territorial</p><p>A ideia de limite é de suma importância na análise do sistema territorial. Colocar limite, estabelecer</p><p>fronteiras, portanto, delimitar é ponto central nos estudos sobre território. Ao colocar limite, definir</p><p>fronteiras e delimitar áreas os homens isolam ou subtraem, temporária ou perenemente, parte do espaço,</p><p>ou seja, estabelecem um território.</p><p>Nesse sentido, faz-se necessário considerar que os limites não devem ser concebidos apenas do ponto</p><p>de vista linear, mas também do ponto de vista zonal. As tessituras de origem política, aquelas criadas</p><p>pelo Estado, em geral têm uma permanência maior do que as resultantes de uma ação dos outros atores,</p><p>pois os limites políticos e administrativos, definidos pelo poder público (Nações, Estados, Municípios), são</p><p>bem mais estáveis, enquanto os limites econômicos o são bem menos, pois apresentam muita</p><p>dinamicidade.</p><p>O território deve ser analisado tendo por base que ele é, ao mesmo tempo, produto e produtor de</p><p>territorialidades.</p><p>Nessa perspectiva, a territorialidade adquire um valor bem particular, pois reflete a</p><p>multidimensionalidade do “vivido” territorial pelos membros de uma coletividade. Os homens vivem, ao</p><p>mesmo tempo, o processo territorial e o produto territorial por intermédio de um sistema de relações</p><p>existenciais. A identificação da noção de territorialidade coloca problemas. Na tradição americana a</p><p>territorialidade é definida como: Um fenômeno de comportamento associado à organização do espaço</p><p>em esferas de influência ou em territórios nitidamente diferenciados, considerados distintos e exclusivos,</p><p>ao menos parcialmente, por seus ocupantes ou pelos que os definem.</p><p>Os territórios, enquanto locais dotados de significados, são definidos e delimitados por e a partir de</p><p>relações de poder. Podem ser construídos e/ou desconstruídos a partir de escalas geográficas e</p><p>temporais diversas e ter caráter permanente ou transitório. E mais, os territórios, ao contrário do espaço</p><p>global, da região e do lugar, expressam e, ao mesmo tempo, são expressões inequívocas da</p><p>espacialidade presente nas mais variadas conformações sociais.</p><p>Os termos fronteira e limite de acordo com a literatura pesquisada carecem de precisão teórico</p><p>conceitual, pois são amplamente utilizados, tanto no nível do senso comum, quanto na academia, em</p><p>especial nas áreas de Geografia, Geopolítica, História, Sociologia, Antropologia, dentre outras, como</p><p>sinônimos. Todavia, esses apresentam diferenças que requerem uma análise mais detida buscando</p><p>identificá-las.</p><p>Os limites podem ser alterados sem grandes transtornos, desde que dois Estados, (municípios ou</p><p>províncias, etc.), tenham disposição política em fazê-lo, bastando para isso o concurso de técnicos</p><p>competentes: topógrafos, geógrafos e juristas. No entanto, mesmo no Direito Público, apesar da</p><p>costumeira demarcação da linha divisória, pretende-se que, para maior tranquilidade da população</p><p>fronteiriça, seja preferível sempre se reconhecer uma faixa de certa largura.</p><p>O limite aparece como uma linha puramente imaginária, marcada na superfície terrestre por objetos</p><p>naturais ou artificiais.</p><p>É possível tentar acrescentar outro elemento ao mesmo tempo distinto tanto do limite, quanto da</p><p>fronteira: trata-se da divisa, o aspecto visível do limite. Sendo assim, o marco, a baliza, aparecerão como</p><p>pontos fixos, erguidos pelo homem, os quais, alinhavados expressam o limite de jurisdição dos Estados</p><p>(Municípios, províncias, etc.).</p><p>Boa parte da literatura técnica a respeito dedica-se a discutir qual o melhor apoio físico para os limites.</p><p>Desse modo, se torna relevante diferenciar demarcação da delimitação.</p><p>A polêmica das fronteiras decorre de uma identificação apressada entre duas práticas na verdade</p><p>distintas. Uma está ligada a problemas de teoria e tem chamado a atenção em especial dos geógrafos,</p><p>como também dos economistas, cientistas políticos e homens do Estado: trata-se da delimitação. A outra</p><p>se dedica à resolução de problemas de ordem técnica, a ela estão vinculados os topógrafos, cartógrafos,</p><p>geodesistas e até astrônomos: a demarcação.</p><p>Em suma, delimitação se estende pelo estabelecimento de uma linha de fronteira. Já a demarcação é</p><p>a locação de uma linha de fronteira no terreno, a construção da divisa se dá a partir do estabelecimento</p><p>de marcos e balizas.</p><p>A demarcação deve subordinar-se à delimitação. Todavia, não é isso que ocorre, mais ao contrário, a</p><p>delimitação que acaba cedendo às facilidades da demarcação.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>62</p><p>A fronteira se distingue do limite precisamente porque o primeiro é natural e remete, portanto, à</p><p>Geografia, enquanto o segundo é artificial e remete diretamente ao Estado.</p><p>As fronteiras, enquanto estruturas espaciais elementares exercem funções de descontinuidade</p><p>geopolítica, de delimitação e demarcação em três níveis: real, simbólico e imaginário. O real representa</p><p>o limite espacial de exercício de uma soberania.</p><p>O simbólico remete à participação em uma comunidade política inscrita num território que lhe pertence:</p><p>é um sinal identitário. O imaginário conota as relações com o outro, vizinho, amigo ou inimigo e, portanto,</p><p>as relações da comunidade com a sua história e seus mitos fundadores.</p><p>A fronteira não é, então, um limite funcional banal, com simples funções jurídicas ou fiscais.</p><p>Enquanto uma estrutura espacial imaterial, as fronteiras não podem ser captadas pelos meios</p><p>amplamente utilizados na atualidade como, por exemplo, fotografias aéreas ou imagens de satélite.</p><p>Mas isso não quer dizer que esses meios não possam ser empregados na análise sobre a produção e</p><p>a apropriação do espaço pelo homem. Nessa perspectiva o conceito de fronteira ultrapassa o de limite e,</p><p>devido a sua relevância, requer que sua análise ultrapasse as suas funções jurídicas ou fiscais na medida</p><p>em que está diretamente ligado à esfera da cultura.</p><p>Não pode ser desconsiderado que a fronteira é um marco e que sua delimitação não é impeditiva da</p><p>interação dos atores sociais, pois em sua área há povoações. Já o limite, por ser um fator de separação,</p><p>pois aparta as unidades territoriais, em suas diversas escalas (internacionais, nacionais, municipais,</p><p>locais, grupais) normalmente se constitui como um obstáculo fixo, não importando a presença de fatores</p><p>comuns, físico-geográficos, sociais, econômicos, políticos ou culturais.</p><p>Assim, o limite é reconhecido como linha e, por esse motivo, não pode ser habitado. Este, na maioria</p><p>das vezes, é definido/demarcado por cursos d’água, linhas de trem, rodovias, cristas montanhosas,</p><p>coordenadas geográficas ou outras linhas geodésicas.</p><p>Porém, é importante salientar que as fronteiras dos territórios são em sua grande maioria simbólicas e</p><p>que a demarcação dessas, ou seja, a fixação dos limites territoriais, é decorrente das lutas incessantes</p><p>entre os vários grupos para ocupar cada vez mais espaço, seja esse último físico e/ou simbólico.</p><p>Não pode ser ignorado que o termo limite designa o fim de uma determinada unidade político territorial</p><p>e que toda propriedade ou apropriação é marcada por limites visíveis ou não, assinalados no próprio</p><p>território. Nesse caso, os limites mantêm estreita ligação com o exercício do poder. O limite cristalizado</p><p>se torna ideológico, pois de acordo com Raffestin justifica territorialmente as relações de poder.</p><p>O limite é, portanto, uma classe geral, um conjunto cuja fronteira é um subconjunto.</p><p>Ainda aí é particularmente estranho que só a fronteira tenha uma conotação política enquanto,</p><p>de fato,</p><p>todo limite possui uma, nem que seja só pelo fato de ele ser sempre a expressão de uma manifestação</p><p>coletiva, direta ou indireta. A fronteira é manipulada como instrumento para comunicar uma ideologia.</p><p>Outro conceito distinto tanto do de limite quanto do de fronteira é o de divisa ou marco de fronteira.</p><p>Esse, por sua vez, se constitui no aspecto visível do limite, pois é um ou mais pontos fixados pelo homem</p><p>em uma determinada área, sendo, portanto, um símbolo visível do limite.</p><p>Diante do exposto, ficou claro que a Geografia Política oferece uma ampla possibilidade de conexão</p><p>escalar para efetivação de estudos que envolvem as relações de poder, especificamente emergindo a</p><p>temática dos territórios, e/ou disputa por estes.</p><p>O território, portanto, como categoria de análise geográfica, é o lócus, onde se concretiza essas</p><p>relações sociais e objeto de suma importância na efetivação de estudos destinados a tratar da Geografia</p><p>Política.</p><p>A polêmica das fronteiras é um resultado da expansão capitalista e, tal como já explicitado, uma</p><p>crescente “desterritorialização”, ou mundialização dos territórios através de fluxos contínuos, marcada</p><p>pelo não lugar.</p><p>O ESPAÇO COMO PRODUTO DO HOMEM17</p><p>Da mesma maneira que as outras ciências sociais, a sociedade é o tema verdadeiro da geografia.</p><p>Entretanto, a geografia possui um modo particular de estudar a sociedade, visto que a reprodução da</p><p>sociedade é analisada pela ciência geografia por meio de suas categorias de análise que são: espaço,</p><p>paisagem, lugar, região e território.</p><p>Neste sentido, alguns pesquisadores da geografia entendem o território como tema central da</p><p>investigação geográfica. Diferentemente de alguns geógrafos, Raffestin faz distinção entre o que é o</p><p>espaço e o que é o território explicando que espaço e território não são termos equivalentes. Por tê-los</p><p>17 (Adaptado de) Entre Lugar, Dourados, MS, ano 1, n. 1, p. 73-98, 1º semestre de 2010.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>63</p><p>usados sem critério, os geógrafos criaram grandes confusões em suas análises, ao mesmo tempo em</p><p>que, justamente por isso, se privavam de distinções úteis e necessárias.</p><p>O espaço antecede ao território. É a partir do espaço que o território é produzido, ou seja, o espaço se</p><p>transforma em território na medida em que ocorre a apropriação (material e/ou simbólica) do espaço pelos</p><p>sujeitos. Este processo pode ser denominado de territorialização do espaço. Neste caso, a humanização</p><p>da natureza não cria um espaço geográfico/ social ou uma organização espacial e, sim, um território.</p><p>É essencial compreender bem que o espaço é anterior ao território. O território se forma a partir do</p><p>espaço, é o resultado de uma ação conduzida por um ator sintagmático (ator que realiza um programa)</p><p>em qualquer nível. Ao se apropriar de um espaço, concreta ou abstratamente (por exemplo, pela</p><p>representação), o ator “territorializa” o espaço.</p><p>A territorialização do espaço ocorre na medida em que esse espaço é humanizado/ historicizado, ou</p><p>seja, é modificado pelas relações de trabalho e contém, por isso, relações de poder. Isto significa que as</p><p>instalações dos fixos e fluxos no espaço, bem como todas as modificações no processo de organização</p><p>espacial como a agricultura, pecuária, indústrias, rodovias, etc., são produções do trabalho humano que</p><p>transformam o espaço em território.</p><p>A produção de um espaço, o território nacional, espaço físico, balizado, modificado, transformado pelas</p><p>redes, circuitos e fluxos aí se instalam: rodovias, canais, estradas de ferro, circuitos comerciais e</p><p>bancários, autoestradas e rotas aéreas etc. O território, nessa perspectiva, é um espaço onde se projetou</p><p>um trabalho, seja energia e informação, e que, por consequência, revela relações marcadas pelo poder.</p><p>O espaço é como se fosse a natureza primitiva/natural, de que fala Marx. Essa natureza ao entrar em</p><p>contato com o ser humano, por meio das relações de trabalho, transforma-se de natureza ou espaço</p><p>natural em sociedade que, por sua vez, ao se apropriar deste espaço o transforma em território. Neste</p><p>caso, o território é o processo de espacialização da sociedade.</p><p>Para um marxista, o espaço não tem valor de troca, mas somente valor de uso, uma utilidade. O espaço</p><p>é, portanto, anterior, preexistente a qualquer ação.</p><p>O espaço é, de certa forma, “dado” como se fosse uma matéria-prima. Preexiste a qualquer ação.</p><p>“Local” de possibilidades é a realidade material preexistente a qualquer conhecimento e a qualquer prática</p><p>dos quais será o objeto a partir do momento em que um ator manifeste a intenção de dele se apoderar.</p><p>Evidentemente, o território se apoia no espaço, mas não é o espaço. É uma produção, a partir do espaço.</p><p>De forma geral, pode-se dizer que o território é entendido como um espaço constituído de um conjunto</p><p>de relações entre os homens e entre os homens e seu ambiente material.</p><p>Portanto, pode-se dizer que todas as relações humanas acontecem no território, por isso entende-se</p><p>a territorialização como uma relação inerente ao ser humano. Ou seja, à dimensão espacial e a</p><p>territorialidade são componentes indissociáveis da condição humana.</p><p>Isso quer dizer que o território não é apenas o conjunto dos sistemas naturais e de sistemas de coisas</p><p>superpostas. O território é o espaço onde todas as ações humanas acontecem, ou seja, é o espaço onde</p><p>ocorre a reprodução material e simbólica do ser humano.</p><p>Dessa forma, o Território é o lugar em que se desembocam todas as ações, todas as paixões, todos</p><p>os poderes, todas as forças, todas as fraquezas, isto é, onde a história do homem plenamente se realiza</p><p>a partir das manifestações da sua existência. Sendo assim, é o espaço de todas as produções humanas,</p><p>é o lugar de todos os homens, de todas as empresas e de todas as instituições.</p><p>Nesta concepção, o território é entendido em todas as suas dimensões que envolvem desde a</p><p>materialidade à subjetividade humana. Pensando a partir desta concepção o território passa a ser uma</p><p>categoria geográfica que representa a totalidade, por isso as concepções acerca do território devem</p><p>sempre ser integradoras, tentando buscar superar a dicotomia material/ideal, o território envolvendo, ao</p><p>mesmo tempo, a dimensão espacial material das relações sociais e o conjunto de representações sobre</p><p>o espaço ou o ‘imaginário geográfico’ que não apenas move como integra ou é parte indissociável destas</p><p>relações.</p><p>Neste sentido, todas as relações humanas fazem parte do território porque todos necessitam se</p><p>territorializar, pois este processo envolve desde o domínio político-econômico à apropriação simbólico-</p><p>cultural do espaço pelos sujeitos. Por isso, pode-se conceber a territorialização como o processo de</p><p>domínio (político-econômico) e/ou de apropriação (simbólico-cultural) do espaço pelos grupos humanos.</p><p>Cada um de nós necessita, como um “recurso” básico, territorializarse. Não nos moldes de um “espaço</p><p>vital” darwinistaratzeliano, que impõe o solo como um determinante da vida humana, mas num sentido</p><p>muito mais múltiplo e relacional, mergulhado na diversidade e na dinâmica temporal do mundo.</p><p>Dessa forma, concebe-se que não existe sociedade sem território, pois o ser humano,</p><p>necessariamente, vive em um território onde realiza todas as suas relações, por isso a sociedade está</p><p>inserida em um território. Sendo assim, fundamentalmente, o conceito de sociedade implica em</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>64</p><p>espacialização ou territorialização. Logo, espaço social e sociedade formam uma totalidade indissociável,</p><p>tendo as mesmas características/qualidades, pois são frutos da mesma construção histórica.</p><p>Sendo ao mesmo tempo a condição que possibilita essa construção e o resultado dessa construção.</p><p>A começar pelo simples fato de que o próprio conceito de sociedade implica, de qualquer modo, sua</p><p>espacialização ou, num sentido mais restrito, sua territorialização. Sociedade e</p><p>espaço social são</p><p>dimensões gêmeas. Não há como definir o indivíduo, o grupo, a comunidade, a sociedade, sem ao mesmo</p><p>tempo inseri-los num determinado contexto geográfico, “territorial”.</p><p>Pensando o território nessa concepção, não deve-se negligenciar a importância dos sujeitos que o</p><p>produzem, ou seja, homens concretos (os homens em suas conformações de classe social) travando</p><p>relações concretas (contradições de classes). Dessa forma, a construção do território se faz, no período</p><p>histórico, por uma sociedade sob o modo de produção capitalista. Logo, sociedade não é uma sociedade</p><p>de homens iguais: é uma sociedade de classes sociais.</p><p>Sendo assim, inerentes ao processo de territorialização está à sociedade de classes. Sociedade esta</p><p>marcada pela luta de classes, ou seja, uma sociedade estratificada/classista formada de quatro classes</p><p>fundamentais: de um lado proletariado e campesinato, do outro lado, burguesia e proprietários de terra.</p><p>Cujo produto dessa sociedade é um território construído, conflituosamente, nessa luta mediada por um</p><p>Estado capitalista. Neste sentido, o território é uma totalidade dinâmica/contraditória produzida no</p><p>processo material de produção/ reprodução do capital mediada pela superestrutura, ou seja, os poderes</p><p>simbólicos, políticos, ideológicos, jurídicos etc. Sendo assim, ao reproduzir sua existência material, por</p><p>meio das relações de trabalho, a humanidade produz a sociedade. A sociedade classista ao reproduzir-</p><p>se, produz o território.</p><p>O território deve ser apreendido como síntese contraditória, como totalidade concreta do modo de</p><p>produção/distribuição/circulação/consumo e suas articulações e mediações supra estruturais (políticas,</p><p>ideológicas, simbólicas etc.), em que o Estado desempenha a função de regulação. O território é, assim,</p><p>efeito material da luta de classes travadas pela sociedade na produção de sua existência. Sociedade</p><p>capitalista que está assentada em três classes sociais fundamentais: proletariado, burguesia e</p><p>proprietários de terra.</p><p>Dessa maneira, o território não existe “em si”, mas ele é produzido historicamente pelas relações</p><p>sociais de produção no interior da lógica, dinâmica e contraditória, do modo de produção vigente.</p><p>Por isso, são as relações sociais de produção e a lógica contínua/contraditória de desenvolvimento</p><p>das forças produtivas que dão a configuração histórica específica ao território. Logo, o território não é um</p><p>prius ou um a priori, mas a contínua luta da socialização contínua da natureza.</p><p>Dessa forma, passam a ser características inerentes ao território os processos dinâmicos/dialéticos</p><p>simultâneos de construção/destruição/manutenção/transformação. Por conseguinte, o território tem por</p><p>característica essencial ser dinâmico e contraditório e, logo, em constante movimento. Sendo assim,</p><p>pode-se sintetizar o território como a unidade dialética, portanto contraditória, da espacialidade que a</p><p>sociedade tem e desenvolve.</p><p>Pode-se dizer, ainda, que o território configura-se como produto e condição da reprodução da</p><p>sociedade, que sob o modo de produção capitalista pode significar reprodução ampliada do capital e da</p><p>força de trabalho, bem como reprodução simbólica da cultura dos povos inserida na sua territorialidade.</p><p>Visto que não existe subjetividade separada da materialidade, o território é, pois, formado por essa</p><p>totalidade de relações humanas.</p><p>Entende-se, então, o espaço geográfico numa perspectiva territorial, como um produto relacional, ou</p><p>seja, construído na totalidade das relações sociais que envolvem múltiplas formas de poder.</p><p>Porém, de forma geral, há um predomínio do poder econômico e político como “motor” condicionante</p><p>principal dessas relações. Dessa maneira, apesar de saber-se que o poder está impregnado no tecido</p><p>social, perpassando todas as relações humanas, a conexão entre o poder econômico e o político é a</p><p>essência da produção territorial sob o modo de produção capitalista.</p><p>Dividir o significado do poder pode significar diluí-lo. Sabe-se da importância de toda e qualquer</p><p>vontade de poder; sabe-se da existência de uma multiplicidade de poderes - econômicos, políticos,</p><p>sociais, que definem territorialidades. Mas a essência do processo, que demarca todas as demais</p><p>circunstâncias, é o atrelamento entre o político e o econômico.</p><p>Independente das categorias de análise geográfica que privilegia-se em análise da realidade, espaço</p><p>ou território, não deve-se esquecer que sua produção deve ser entendida como uma construção histórica</p><p>por meio de uma sociedade de classes subordinada ao modo de produção capitalista.</p><p>A alienação, a coisificação, a desumanização, a desigualdade social, a violência, a depredação</p><p>ambiental, a destruição da sociobiodiversidade etc., causados por efeito, direto ou indireto, do processo</p><p>de acumulação e concentração do capital, demonstram a clara necessidade de construção de uma outra</p><p>realidade onde a relação sociedade e natureza não sejam mais sujeitadas ao capital.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>65</p><p>E, consequentemente, a produção do território se faça de maneira a privilegiar o ser humano e não</p><p>mais o mercado. Que o mundo dos homens seja mais valorizado que o mundo das coisas. E, neste</p><p>sentido, que o processo de produção territorial seja inerente ao processo de humanização.</p><p>O processo de subordinação das relações sociais e, consequentemente, do trabalho e da produção do</p><p>espaço e do território ao capital, não é uma relação fatalista, infinita ou estável, pois as relações sociais</p><p>são dinâmicas e mutáveis. Como afirma Santos (2001): a realidade é constituída não só do que existe</p><p>hoje, mas do que pode vir a existir concretamente aqui, ali ou em qualquer parte.</p><p>Por isso, partindo do princípio de que o processo de construção do conhecimento (a educação, a</p><p>ciência, a arte, a teologia, a filosofia etc.) não é neutro deve-se demonstrar a posição frente à realidade</p><p>contraditória e desigual capitalista, ou seja, tem-se que definir a opção política em atuação intelectual. E</p><p>nesse caso entende-se, que o conhecimento deve estar a serviço da justiça social. Neste sentido, a</p><p>referida intenção tende a colaborar não só com o debate para auxiliar no desenvolvimento do</p><p>conhecimento científico geográfico, mas de estar contribuindo, também, para a construção de um outro</p><p>projeto civilizacional, de um outro modelo socioeconômico e de uma outra lógica globalizante para a</p><p>produção de um território emancipado do capital.</p><p>A atuação dos movimentos sociais, em geral, e, mais especificamente, a construção da espacialização</p><p>e da territorialização do MST, demonstram a nítida possibilidade de construção de uma outra realidade</p><p>tendo em vista que os sujeitos são capazes de produzirem suas parcelas territoriais, mesmo que ainda</p><p>subordina dos ao capital, mas com a sua identidade. Sendo capazes de produzirem/reproduzirem suas</p><p>terriorialidades na medida em que se reproduzem, material e simbolicamente, como sujeitos da mudança.</p><p>SUBDESENVOLVIMENTO MUNDIAL</p><p>Capitalismo, Desigualdade e Exclusão18</p><p>Charge que retrata a distribuição da riqueza entre os países do mundo – O “bolo” da riqueza mundial</p><p>Como resultado do processo de mundialização do capitalismo em escala planetária, o avanço da</p><p>globalização ocorrido ao longo das últimas décadas se caracterizou pelo aumento das desigualdades no</p><p>mundo. E essas desigualdades têm se acentuado tanto entre as nações do mundo como no interior de</p><p>cada país.</p><p>Contudo, não significa que a desigualdade seja exclusiva da globalização, nesse caso trata-se de um</p><p>produto da atual fase do desenvolvimento capitalista, que se reproduz por meio de suas contradições.</p><p>Isto é, por um lado promove o crescimento econômico e por outro, a acumulação do capital.</p><p>O processo de globalização atualmente em curso amplia a forte tendência para a concentração da</p><p>riqueza, ou seja, os ricos estão cada vez mais ricos e os pobres ainda mais pobres. Comprovam essa</p><p>situação os seguintes</p><p>números: na década de 1960, 20% das pessoas mais ricas do mundo concentravam</p><p>30% da renda mundial; em 2009, esse mesmo grupo de pessoas detinha cerca de 71% de toda a renda</p><p>do planeta.</p><p>Esse fato tem agravado a pobreza e a miséria existente no mundo. De maneira geral, a pobreza pode</p><p>ser considerada como a não satisfação de necessidades básicas (alimentação, saúde, educação,</p><p>habitação, etc.) que garantam ao indivíduo seu pleno desenvolvimento físico e psicológico.</p><p>18 MARTINEZ, Rogério; et. al. Novo olhar: Geografia. 1ª edição. São Paulo: FTD.</p><p>10. Capitalismo. 11. Desenvolvimento e subdesenvolvimento. 12. Economia do</p><p>pós-guerra</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>66</p><p>Como não existe um conceito rígido para definir a condição de pobreza, o Programa das Nações</p><p>Unidas para o Desenvolvimento Humano (Pnud), mensura a pobreza a partir da renda, considerando</p><p>como extremamente pobres as pessoas que sobrevivem com menos de 1,25 dólares por dia. De acordo</p><p>com os levantamentos da ONU, dos mais de 7 bilhões de habitantes do nosso planeta, cerca de 1,3 bilhão</p><p>de pessoas (o que representa cerca de 18% da população mundial) encontra-se na condição de extrema</p><p>pobreza.</p><p>Os números da pobreza são ainda mais alarmantes nas regiões menos desenvolvidas do globo, em</p><p>especial nos países mais pobres da América Latina, da África e da Ásia. Nesses países, milhões de</p><p>pessoas vivem em condições muito precárias, privadas de seus direitos mais básicos, como o de ter uma</p><p>alimentação saudável, possuir uma moradia adequada, ter acesso aos serviços de educação e de saúde,</p><p>ao lazer, etc.</p><p>Embora o crescimento da renda mundial tenha promovido uma sensível diminuição da pobreza</p><p>extrema no mundo (que no período entre 1996 e 2008 recuou de 29% para 19%), os números dessa</p><p>redução variam muito de uma região para outra.</p><p>Linha da Pobreza</p><p>Existem outros critérios utilizados para definir a condição de pobreza. O Banco Mundial, por exemplo,</p><p>baseia-se em dois critérios:</p><p>→ limite de indigência: faixa em que se encontram as pessoas que recebem até 1 dólar por dia (renda</p><p>suficiente para comprar apenas os alimentos necessários para repor os gastos energéticos);</p><p>→ limite de pobreza extrema: faixa em que se encontram as pessoas que recebem até 2 dólares por</p><p>dia (renda considerada suficiente para satisfazer as necessidades mínimas dos moradores de um</p><p>domicílio).</p><p>É importante refletir também que, se houve uma queda nos índices de pobreza, ao contrário, registrou-</p><p>se também um aumento da população mundial. Portanto, embora os índices de pobreza tenham</p><p>decrescido, em relação a uma população maior, calcula-se que cerca de 1,3 bilhões de pessoas ainda</p><p>vivem em condições de extrema pobreza no mundo.</p><p>Desenvolvimento e Subdesenvolvimento</p><p>O termo subdesenvolvimento surgiu na literatura econômica e política a partir da segunda metade</p><p>do século XX, logo após o generalizado processo de descolonização que ocorreu na Ásia e na África.</p><p>Com a libertação política, promovida muitas vezes por meio de conturbadas guerras e conflitos, surgiram</p><p>novos países independentes, todos marcados por graves problemas socioeconômicos, quase sempre</p><p>associados à pobreza extrema: altas taxas de mortalidade, baixa expectativa de vida, analfabetismo,</p><p>subnutrição, fome crônica, etc. A partir dessa época, portanto, o mundo passou a notar ainda mais as</p><p>fortes desigualdades existentes entre os países, o que acabou se tornando tema de profundos estudos e</p><p>reflexões teóricas sobre as origens do subdesenvolvimento e também sobre as razões do</p><p>desenvolvimento.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>67</p><p>Desenvolvimento X Subdesenvolvimento</p><p>O desenvolvimento e o subdesenvolvimento são realidades opostas, porém, inseparáveis, resultantes</p><p>do processo de expansão do capitalismo em escala planetária.</p><p>Principais Diferenças entre Desenvolvimento e Subdesenvolvimento</p><p>Desenvolvimento</p><p>O desenvolvimento de um país ocorre quando há um crescimento de sua economia acompanhado</p><p>pela melhoria no padrão de vida da população. Sendo assim, os países desenvolvidos são aqueles que,</p><p>no plano econômico, se destacam pelo alto grau de industrialização e também pela supremacia</p><p>econômica e tecnológica, e que, no plano social, apresentam uma população que desfruta e melhores</p><p>condições de vida.</p><p>Subdesenvolvimento</p><p>O subdesenvolvimento, por sua vez, se expressa pelo atraso e dependência econômica e tecnológica</p><p>em que um país se encontra em relação às demais nações, associados às precárias condições de vida e</p><p>que está submetida grande parte de sua população.</p><p>IDH: Indicador de Desenvolvimento</p><p>Na tentativa de medir o nível de desenvolvimento de cada país de maneira mais abrangente, a ONU,</p><p>por meio do Pnud (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento), passou a considerar um</p><p>conjunto de indicadores que retrata a situação econômica e social bem como as condições de vida de</p><p>suas populações, como o nível de renda, o grau de analfabetismo e escolarização, as taxas de</p><p>mortalidade, a expectativa de vida, entre outros.</p><p>A partir da combinação desses indicadores socioeconômicos foi possível verificar o nível de</p><p>desenvolvimento de um país, expresso por seu Índice de Desenvolvimento Humano (IDH). O cálculo</p><p>desse índice resulta um valor entre zero e um, e quanto mais próximo de zero for o IDH, menos</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>68</p><p>desenvolvido é o país, e quanto mais próximo de um for o IDH, mais desenvolvido é o país. Nas</p><p>publicações do Relatório de Desenvolvimento Humano do Pnud, os países são agrupados em quatro</p><p>categorias, conforme seja maior ou menor o valor de seu IDH: muito elevado, levado, médio e baixo.</p><p>O cálculo do IDH sintetiza os diversos índices de desenvolvimento humano, pois ele leva em</p><p>consideração três importantes dimensões necessárias para o desenvolvimento de um país. Observe:</p><p>Embora o IDH nos ajude a estabelecer comparações importantes sobre as diferenças de</p><p>desenvolvimento existentes entre os países do mundo, sendo inclusive de grande valia para o</p><p>estabelecimento de políticas voltadas para a promoção do desenvolvimento socioeconômico, é</p><p>necessário cautela ao analisar esses dados a fim de se evitar interpretações distorcidas, ou mesmo</p><p>equivocadas, a respeito da realidade de determinado país. Isso pode ocorrer, por exemplo, pelo fato de</p><p>o cálculo do IDH expressar apenas uma média não sendo capaz, por isso, de retratar as desigualdades</p><p>existentes no interior de um mesmo país. Isso fica claro ao verificar a realidade do nosso próprio país,</p><p>que tinha IDH calculado em 0,730 (segundo dados da ONU referentes a 2012). Esse número, no entanto,</p><p>não revela as profundas desigualdades socioeconômicas que marcam a sociedade brasileira ao longo de</p><p>sua história, fazendo com que uma expressiva parcela da população sobreviva em condições</p><p>extremamente precárias.</p><p>POTÊNCIAS ECONÔMICAS19</p><p>Entre os países que apresentam os maiores desempenhos econômicos e os melhores índices sociais,</p><p>está um pequeno grupo que se sobressai. Além de deter a maior parte das riquezas mundiais, esses</p><p>países se destacam também pelo domínio tecnológico, industrial e militar: Estados Unidos, Alemanha,</p><p>França, Reino Unido e Japão.</p><p>Estados Unidos</p><p>A Ascensão Econômica</p><p>A ascensão econômica dos Estados Unidos se tornou mais efetiva com a ocorrência de dois</p><p>importantes acontecimentos históricos: a Primeira Guerra Mundial (1914 – 1918) e a Segunda Guerra</p><p>Mundial (1939 – 1945). Sendo o território europeu o principal palco desses conflitos, as nações mais ricas</p><p>e industrializadas desse continente, que despontavam como grandes potências econômicas (Inglaterra,</p><p>França, Alemanha, Itália), foram arrasadas pelas guerras e sofreram grandes perdas, humanas e</p><p>materiais. Com as produções industriais e agrícolas arruinadas, esses países tiveram que</p><p>recorrer aos</p><p>Estados Unidos.</p><p>Além de ampliarem suas exportações para suprir o mercado interno europeu, os Estados Unidos</p><p>financiaram diretamente boa parte da reconstrução do continente. Assim, a partir da segunda metade do</p><p>século XX, os Estados Unidos se consolidaram como maior potência econômica do globo, condição</p><p>sustentada por uma nova fase de desenvolvimentos caracterizada pela expansão de suas multinacionais</p><p>pelo mundo.</p><p>O Espaço Industrial nos Estados Unidos</p><p>O nordeste dos Estados Unidos foi a primeira região do país a se industrializar. Como essa</p><p>industrialização se deu apoiada no desenvolvimento das indústrias de base, típicas da Primeira e da</p><p>Segunda Revolução Industrial, os setores da mineração e siderurgia sustentaram o desenvolvimento de</p><p>vários outros segmentos industriais, como o de bens intermediários e de bens de consumo duráveis, os</p><p>quais se mantiveram por décadas como grandes âncoras da economia estadunidense.</p><p>19 MARTINEZ, Rogério. Novo olhar: geografia.1ª edição. São Paulo: FTD, 2013.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>69</p><p>As grandes siderúrgicas, por exemplo, instalaram-se no estado da Pensilvânia, enquanto a cidade</p><p>Detroit, no estado de Michigan, foi o grande centro da indústria automobilística. Chicago, no estado de</p><p>Illinois, tornou-se importante centro fabril, com indústrias de equipamentos agrícolas e de material de</p><p>transporte ferroviário, e atualmente é o terceiro maior parque industrial do país, superado apenas por Los</p><p>Angeles e Nova York. Por se tornar a região mais industrializada do país, o nordeste dos Estados Unidos</p><p>ficou conhecido como Cinturão das Manufaturas.</p><p>O crescimento da atividade industrial nessa região, por sua vez, promoveu a formação de enormes</p><p>aglomerações urbanas, em áreas com elevadas densidades demográficas, com destaque para a</p><p>megalópole que se estende pelas cidades de Boston. Nova York, Filadélfia, Baltimore e Washington, onde</p><p>vivem mais de 40 milhões de pessoas.</p><p>Ao longo das últimas décadas, entretanto essa região perdeu de forma expressiva sua participação na</p><p>produção industrial do país. No início do século passado, mais de 75% da produção industrial</p><p>estadunidense era gerada no nordeste do país; hoje, essa produção não chega a 50%. Essa</p><p>desconcentração da atividade industrial está ligada à forte crise que afetou as principais indústrias da</p><p>região, sobretudo as grandes siderúrgicas e as automobilísticas, assim como suas respectivas cadeias</p><p>produtivas. Contribuíram para essa crise fatores como o aumento dos custos de produção na região</p><p>(impostos, aluguéis, salários), a acirrada concorrência externa, sobretudo do mercado europeu e asiático,</p><p>e o sucateamento dos grandes complexos siderúrgicos. Com a decadência econômica e o fechamento</p><p>de inúmeras fábricas, a região passou a ser conhecida como cinturão da ferragem.</p><p>Nesse mesmo período, uma nova dinâmica econômica se estabeleceu no território dos Estados Unidos</p><p>com a canalização de grandes investimentos para as 'regiões Sul e Oeste. Esses investimentos criaram</p><p>novas áreas industriais ligadas principalmente aos setores de alta tecnologia, típicos da Terceira</p><p>Revolução Industrial (informática, microeletrônica, robótica, aeroespacial, biotecnologia, química fina). O</p><p>avanço dessas atividades promoveu um grande dinamismo econômico nessas regiões, que passaram a</p><p>formar o chamado Cinturão do Sol.</p><p>Vários fatores contribuíram para isso. Com os estímulos oferecidos pelo governo, a costa Oeste</p><p>recebeu um grande número de indústrias bélicas de alta tecnologia, criadas estrategicamente para</p><p>ampliar o poderio militar do país durante o conturbado período da Guerra Fria. A principal área industrial</p><p>dessa região está no eixo São Francisco- Los Angeles, estado da Califórnia, que se destaca pela</p><p>presença de um parque industrial diversificado, com indústrias de alta tecnologia (microeletrônica e</p><p>informática), tal como as que se concentram no tecnopolo do Vale do Silício, além de petroquímicas,</p><p>automobilísticas, aeronáuticas, navais e outras.</p><p>Na parte Sul, por sua vez, destacam se as avançadas indústrias ligadas ao setor aeronáutico e</p><p>aeroespacial. Em Houston, no Texas, encontra-se a sede da Nasa, a agência espacial dos Estados</p><p>Unidos; em Cabo Canaveral, estado da Flórida, está instalado o Centro Espacial John F. Kennedy, base</p><p>de lançamento de foguetes. Mas no Sul também se destacam as indústrias petrolíferas. Com a descoberta</p><p>e a exploração de enormes campos de petróleo no Texas e no Golfo do México, ocorridas ainda nas</p><p>primeiras décadas do século XX, surgiram grandes companhias petrolíferas, como a Texaco (Texas</p><p>Company) e a Exxon Mobil Corporation, ambas no Texas, empresas que atualmente controlam boa parte</p><p>da produção mundial de petróleo.</p><p>As Indústrias Maquiladoras</p><p>Outro fator que também contribuiu para o impulso econômico e industrial do Sun Belt I foi a criação</p><p>das chamadas maquiladoras, indústrias de capital estadunidense que passaram a se instalar no território</p><p>mexicano a partir da década de 1960. São empresas especializadas na montagem final de determinados</p><p>produtos, de automóveis e eletroeletrônicos a brinquedos e roupas, cujas peças são produzidas em</p><p>fábricas localizadas em várias partes dos Estados Unidos.</p><p>Atraídas pela concessão de incentivos fiscais, pelo baixo custo da mão de obra (formada</p><p>principalmente por mulheres) e pela fragilidade dos sindicatos, pouco organizados, essas empresas</p><p>conseguiram diminuir seus custos de produção e ampliar, por conseguinte, a competitividade e a</p><p>lucratividade. Atualmente, existem várias dessas empresas instaladas ao longo dos mais de dois</p><p>quilômetros da fronteira mexicana com o vizinho do norte, nas quais estão empregados mais de um milhão</p><p>de trabalhadores mexicanos.</p><p>O Espaço Agrário nos Estados Unidos</p><p>Os avanços científicos e tecnológicos alcançados pelos Estados Unidos também se estenderam ao</p><p>campo, provocando grandes mudanças na organização das atividades agrárias praticadas no país, A</p><p>incorporação de novas tecnologias no campo, ocorridas a partir das primeiras décadas do século</p><p>passado, promoveu um intenso processo de modernização agrária, caracterizado pelo uso intensivo de</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>70</p><p>máquinas, implementos e insumos agrícolas (tratores, colheitadeiras, arados mecânicos, adubos,</p><p>fertilizantes, vacinas e rações para o gado) e pelo desenvolvimento de técnicas, como irrigação,</p><p>melhoramento genético, biotecnologia, entre outras.</p><p>Apoiado em políticas governamentais que asseguraram grandes investimentos em pesquisas</p><p>agropecuárias, esse processo de modernização aumentou a produtividade e a rentabilidade das terras.</p><p>Isso explica a posição de maior produtor agrícola mundial alcançada pelo país.</p><p>Além da tecnificação, essa grande produção agropecuária também se deve ao elevado aproveitamento</p><p>do espaço agrário. Juntas, as áreas destinadas a agricultura e à pecuária ocupam quase a metade do</p><p>território dos Estados Unidos.</p><p>Com o avanço da modernização agrária, ocorreu a substituição de boa parte da mão de obra: nos</p><p>Estados Unidos, apenas 1,6% da população economicamente ativa (PEA) encontra-se empregada em</p><p>atividades agropecuárias, enquanto a agropecuária brasileira emprega cerca de 16% da PEA do país.</p><p>Esse intenso processo de modernização do campo foi acompanhado pelo aumento da concentração</p><p>fundiária no país, sobretudo a partir de 1950. Muitos agricultores que não investiram na modernização de</p><p>suas terras perderam competitividade no mercado e acabaram vendendo suas propriedades, que foram</p><p>incorporadas a grandes fazendas. Dessa forma, tanto o processo de modernização como o aumento da</p><p>concentração fundiária contribuíram para a diminuição da população rural do país.</p><p>Outro aspecto marcante da produção agropecuária nos Estados Unidos diz respeito à sua distribuição</p><p>espacial. Algumas extensas regiões do país, conhecidas como belts (cinturões), são</p><p>especializadas em</p><p>determinada produção, como milho, trigo, algodão etc.</p><p>Alemanha</p><p>A Grande Potência Europeia</p><p>A Alemanha se destaca como a principal potência econômica da Europa e a quarta do mundo,</p><p>superada apenas pelos Estados Unidos, pela China e pelo Japão. Seu processo de industrialização</p><p>ocorreu depois do Reino Unido e da França, de maneira que se efetivou somente um século mais tarde.</p><p>No final do século XIX, a Alemanha já liderava, junto com os Estados Unidos, o desenvolvimento das</p><p>tecnologias que promoveram a Segunda Revolução Industrial.</p><p>Isso ocorreu após a unificação territorial e política conquistada com a vitória obtida na guerra Franco-</p><p>Prussiana (1870-1871). Antes, o território estava fragmentado em diversos reinos, principados e cidades</p><p>estado. Derrotada, a França per- deu para a Alemanha as províncias da Alsácia e Lorena, ricas em carvão</p><p>mineral e minério de ferro. A maior disponibilidade de tais recursos (fontes de matérias-primas e energia),</p><p>associada à facilidade de transporte fluvial, favoreceu o crescimento da atividade industrial nos vales dos</p><p>rios Reno e Ruhr. Nessas áreas, a concentração de capitais gerada com as importantes rotas de comércio</p><p>aí estabelecidas desde o final da Idade Média também contribuiu para a expansão do setor indústria.</p><p>Guerras Mundiais: Destruição e Reconstrução da Alemanha</p><p>O crescimento da atividade industrial alemã foi drasticamente interrompido com a participação direta</p><p>do país nas duas grandes guerras mundiais. A derrota sofrida nesses conflitos resultou em graves</p><p>consequências de ordem política, econômica e social. Além de empobrecida e fisicamente destruída, a</p><p>Alemanha recebeu severas punições ao final da Primeira Grande Guerra (1914-1918), entre elas, o</p><p>pagamento de vultosas indenizações aos países vencedores, as restrições militares e a perda das</p><p>províncias da Alsácia e Lorena, devolvidas à França.</p><p>Derrotada mais uma vez na Segunda Grande Guerra (1939-1945), a Alemanha sofreu de novo grandes</p><p>perdas. Além da destruição material e do enorme número de vítimas, o país sofreu novas perdas</p><p>territoriais e se fragmentou politicamente. Dando origem à República Federal da Alemanha (RFA) ou</p><p>Alemanha Ocidente, capitalista, sob a influência direta dos Estados Unidos; e à República Democrática</p><p>Alemã (ROA) ou Alemanha Oriental, socialista, sob a influência direta da, já extinta. União Soviética.</p><p>Separadas por mais de quarenta anos, período que durou a Guerra Fria, as duas Alemanhas trilharam</p><p>caminhos bem distintos. A Alemanha Ocidental, organizada sob o capitalismo, tornou-se economicamente</p><p>mais dinâmica e competitiva. Beneficiada com a ajuda financeira concedida pelo Plano Marshall, o país</p><p>conseguiu se reconstruir com rapidez no pós-guerra.</p><p>Na Alemanha Oriental, por sua vez, a economia planificada e controlada pelo Estado crescia</p><p>lentamente em virtude da baixa produtividade gerada pela defasagem tecnológica.</p><p>Com a reunificação política e territorial, em 1990, a Alemanha enfrentou grandes desafios para superar</p><p>as diferenças socioeconômicas construídas ao longo de décadas. Apesar dos intensos investimentos</p><p>realizados no lado leste, passadas mais de duas décadas da reunificação, as diferenças socioeconômicas</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>71</p><p>ainda persistem. A taxa de desemprego, por exemplo, é quase três vezes maior no lado leste, já a renda</p><p>per capita é maior no lado oeste, que também desfruta de melhor padrão de vida.</p><p>Houve resultados positivos, como o crescimento econômico de certas áreas até então estagnadas e a</p><p>maior disponibilidade de recursos minerais e energéticos imprescindíveis para garantir o abastecimento</p><p>do enorme parque industrial alemão, que representa cerca de 30 do PIB do país e emprega</p><p>aproximadamente um terço da população economicamente ativa. De fato, a força dessa indústria garante</p><p>ao país o status de grande potência econômica e comercial, assumindo, por isso, posição de liderança</p><p>entre os países que compõem a União Europeia (UE) e também nas relações políticas e diplomáticas em</p><p>âmbito internacional.</p><p>Mas a Alemanha também passa por dificuldades momentâneas, como as que foram desencadeadas</p><p>pela crise econômica mundial de 2008 e tiveram repercussões ao longo dos últimos anos. Embora</p><p>continue sólida e moderna, sua economia tem sofrido os efeitos da crise, os quais provocaram queda no</p><p>crescimento econômico, elevação do déficit público e aumento do desemprego.</p><p>O Parque Industrial Alemão</p><p>A indústria alemã é uma das mais diversificadas do mundo, sendo a mais importante de toda Europa,</p><p>com destaque para o setor siderúrgico, metalúrgico, petrolífero, químico-farmacêutico, automobilístico,</p><p>mecânico, eletroeletrônico, entre outros. Nesses setores atuam alguns dos maiores conglomerados</p><p>econômicos do globo, empresas conhecidas no mundo todo e que dominam uma fatia expressiva da</p><p>produção e do mercado internacional. Do ponto de vista espacial, o parque industrial alemão se encontra</p><p>relativamente espalhado pelo território. Algumas das maiores concentrações industriais do país estão nas</p><p>áreas polarizadas pelas cidades de Dortmund e Düsseldorf (oeste), Munique e Stuttgart (sul), Berlim,</p><p>Dresden e Leipzig (leste), Hamburgo, Bremen e Hannover (norte).</p><p>França</p><p>Segunda Economia Europeia</p><p>Uma das grandes forças imperialistas do passado, a França se manteve na vanguarda do</p><p>desenvolvimento industrial tendo sido, logo após a Inglaterra, o segundo país a vivenciar o processo da</p><p>Revolução Industrial. No início do século XIX, grandes investimentos no setor manufatureiro sustentaram</p><p>o crescimento de indústrias têxteis e mineradoras, que se instalaram principalmente nas proximidades</p><p>das ricas bacias carboníferas e ferríferas da Alsácia-Lorena (na fronteira com a Alemanha) e de Pas-de-</p><p>Calais (no norte do território francês).</p><p>O impulso da atividade industrial se estendeu ao longo do século XIX apoiado no desenvolvimento dos</p><p>transportes e na expansão do mercado consumidor em seus centros urbanos. Arruinada ao final da</p><p>Segunda Guerra Mundial, a economia francesa se recuperou rapidamente no período pós-conflito,</p><p>apoiada por dois fatores principais: a ajuda financeira direta dos Estados Unidos (via Plano Marshall) e a</p><p>entrada do país na Comunidade Econômica Europeia (CEE). Embrião da atual União Europeia, esse</p><p>bloco econômico entrou em vigor em 1958 com o objetivo de promover o desenvolvimento econômico</p><p>dos países signatários (Itália, Alemanha Ocidental, Bélgica, Países Baixos, Luxemburgo e França). E isso</p><p>se deu por meio da construção de um mercado comum requlado-por políticas econômicas conjuntas que</p><p>estabeleceram, entre outras medidas, a adoção de impostos alfandegários externos comuns.</p><p>Assim, o crescimento da economia francesa ao longo das últimas décadas esteve fortemente apoiado</p><p>no aprofundamento de suas relações econômicas e comerciais com o mercado europeu. Por conta disso,</p><p>essa economia depende em grande parte da União Europeia: hoje, cerca·de 61% de suas exportações</p><p>estão voltadas para os países do bloco.</p><p>A EconomiaFfrancesa na Atualidade</p><p>Com um PIB de aproximadamente 2,8 trilhões de dólares, a França é a quinta potência econômica do</p><p>mundo e a segunda maior do continente europeu, superada apenas pela Alemanha.</p><p>O setor de serviços representa cerca de 71% do seu PIB. A agropecuária, embora moderna e muito</p><p>produtiva, com elevado aproveitamento das terras, responde por apenas 2% do PIB. O país ocupa a</p><p>posição de maior produtor agropecuário do continente europeu, destacando-se a produção de cereais,</p><p>beterraba açucareira, frutas, laticínios, entre outros. A produção industrial, por sua vez, representa 19%</p><p>do PIB, com destaque para a existência de um parque industrial bastante diversificado e evoluído</p><p>tecnologicamente.</p><p>Entre os setores industriais mais importantes estão o siderúrgico, o petroquímico, o automobilístico, o</p><p>aeroespacial, o mecânico e o de máquinas e equipamentos.</p><p>Apostila</p><p>gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>72</p><p>Indústria e Energia na França</p><p>Ao longo das últimas décadas, a França teve que aumentar a oferta interna de energia como forma de</p><p>sustentar seu crescimento econômico e garantir o fun- cionamento e a expansão do seu parque industrial.</p><p>Todavia, com o potencial hidráulico de seus rios quase que completamente explorado e o esgotamento</p><p>de boa parte de suas minas de carvão, o país foi obrigado a encontrar alternativas para a questão</p><p>energética. Em relação aos combustíveis fósseis, o país ampliou a exploração das reservas de gás natural</p><p>na região montanhosa dos Pirineus, próximo à fronteira com a Espanha, recorrendo também às</p><p>importações de petróleo provenientes principalmente do Oriente Médio e do norte da África.</p><p>Ainda assim, diante de sua demanda crescente por energia, o país investiu prioritariamente na</p><p>construção de dezenas de usinas nucleares ao longo das últimas décadas. Atualmente, as centrais</p><p>nucleares respondem por cerca de 79% da matriz energética francesa, o que faz da França o país com</p><p>maior dependência desse tipo de energia no mundo.</p><p>Reino Unido</p><p>Localizado no noroeste da Europa, o Reino Unido da Grã-Bretanha e da Irlanda do Norte, comumente</p><p>chamado apenas de Reino Unido, compreende o território de quatro nações: Inglaterra, Escócia, País de</p><p>Gales e Irlan- da do Norte, além de outras posses- sões distribuídas pelo mundo.</p><p>Nos séculos XVIII e XIX, consagrou-se como maios po- tência econômica mundial e centro do maior</p><p>império colonial do mundo - o Império Britânico. O status de grande potência foi alcançado,</p><p>principalmente, devido ao pioneirismo industrial inglês, afinal, a Inglaterra foi o berço do processo de</p><p>industrialização. Vários fatores de ordem econômica, política, social e natural contribuíram para o</p><p>nascimento da indústria inglesa, entre os quais:</p><p>• a consolidação de um Estado liberal e a ascensão da burguesia na vida política, com forte</p><p>representação no Parlamento;</p><p>• a concentração de capital acumulado com o mercantilismo e a disponibilidade de matérias-primas</p><p>obtidas com a exploração dos territórios coloniais;</p><p>• as inovações tecnológicas, como a invenção, o aprimoramento e a disseminação do uso das</p><p>máquinas a vapor;</p><p>• a existência de expressivas minas de carvão mineral e de ferro no território inglês, fontes de energia</p><p>e matéria-prima para o abastecimento das indústrias;</p><p>• a disponibilidade de mão de obra e a existência de um mercado consumidor urbano em expansão,</p><p>decorrentes de mudanças na estrutura fundiária que expulsaram boa parte da população do campo para</p><p>as cidades.</p><p>A Potência se Enfraquece</p><p>Se até o início do século XX o Reino Unido se manteve como potência hegemônica incontestável, o</p><p>país perdeu a posição de liderança econômica e política que até então exercia no cenário internacional.</p><p>Já nas primeiras décadas do século passado, a economia britânica, não conseguindo acompanhar os</p><p>avanços tecnológicos e os ganhos de produtividade, foi superada pelo acelerado crescimento econômico</p><p>dos Estados Unidos.</p><p>A perda de poder se estendeu ao pós-guerra quando os britânicos, enfraquecidos pelos grandes danos</p><p>materiais sofridos, perderam seu vasto império colonial. Desde então, a economia britânica continua</p><p>perdendo fôlego, sendo superada pelo crescimento econômico do Japão, da Alemanha, da França e,</p><p>mais recentemente, da China e também do Brasil. Atualmente, o Reino Unido detém a sétima maior</p><p>economia mundial, com PIB de 2,4 trilhões de dólares (dados de 2011).</p><p>Embora menos expressivo do ponto de vista econômico, o Reino Unido ainda mantém o status de</p><p>potência mundial, sobretudo em razão de sua importância no cenário geopolítico internacional. Desde os</p><p>tempos da Guerra Fria, o governo britânico tem sido um aliado incondicional dos Estados Unidos</p><p>apoiando, inclusive, as intervenções militares promovidas segundo os interesses de Washington, tal como</p><p>ocorreu nas duas invasões ao Iraque (1990 e 2003) e também na ocupação do Afeganistão (2001). A</p><p>forte influência do Reino Unido nas questões internacionais também se atribui ao fato do país ser membro</p><p>permanente do Conselho de Segurança da ONU, além de integrar a OTAN (Organização do Tratado do</p><p>Atlântico Norte) e o G8, e de ocupar posição de liderança no bloco da União Europeia.</p><p>Território e Economia no Reino Unido</p><p>Na distribuição da atividade econômica e industrial, o Reino Unido apresenta diferenças regionais bem</p><p>acentuadas. Nas regiões de industrialização mais antiga, sobretudo aquelas localizadas próximo às</p><p>bacias carboníferas, encontram-se setores em crise e decadência. É o que ocorre, por exemplo, com a</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>73</p><p>indústria têxtil, a siderúrgica e a naval, instaladas na região central do país. Em contrapartida, indústrias</p><p>mais avançadas tecnologicamente (setor químico - farmacêutico, aeronáutico, automobilístico,</p><p>eletroeletrônico, entre outros) estão se desenvolvendo em centros industriais mais dinâmicos, como</p><p>Bristol (sudoeste da Inglaterra) e Glasgow (na Escócia).</p><p>A partir da década de 1980, houve também grande desenvolvimento do setor petroquímico com a</p><p>descoberta e exploração de importantes campos de petróleo e de gás natural no mar do Norte. No setor</p><p>energético, destaca-se a produção de energia nuclear, que responde por cerca de 19 da matriz energética</p><p>do país.</p><p>A cidade de Londres, capital da Inglaterra e do Reino Unido, maior aglomeração urbano-indústria' do</p><p>país e sede de grandes bancos e instituições financeiras, é a principal porta de entrada de investimentos</p><p>estadunidenses na Europa.</p><p>Japão</p><p>Localizado no Extremo Oriente, o Japão é formado por quatro ilhas principais (Hokkaido, Honshu,</p><p>Shikoku e Kyushu) e mais de quatro mil ilhas menores. Com aproximadamente 378 mil km2 de extensão</p><p>territorial, o Japão se situa em uma região de grande instabilidade geológica conhecida como "círculo de</p><p>fogo do Pacífico". Devido aos movimentos tectônicos e às forças orogênicas em época geológica recente,</p><p>o relevo do país é bastante montanhoso com dezenas de vulcões ativos e intensa atividade sísmica.</p><p>As planícies litorâneas e os baixos planaltos ocupam apenas 25% do território e apresentam elevada</p><p>densidade demográfica, contrastando com as áreas centrais montanhosas, bem menos povoadas. A</p><p>população japonesa é bastante numerosa; são cerca de 127 milhões de habitantes e uma média de 335</p><p>hab./km", o que coloca o país entre os mais densamente povoados do mundo.</p><p>Isolamento, Industrialização e Imperialismo</p><p>No século XVI, durante o início da expansão colonial europeia, o Japão se manteve aberto às relações</p><p>internacionais, permitindo a entrada de comerciantes e negociadores europeus (portugueses, espanhóis,</p><p>holandeses) em seu território. Mas, a partir do século XVII, sob o domínio dos xogunatos, foram tomadas</p><p>medidas para promover a reconstrução do país afetado por diversas guerras internas. Para impedir a</p><p>influência externa no arquipélago, os japoneses também expulsaram os estrangeiros e promoveram o</p><p>fechamento dos seus portos aos navios de outras nações. Por mais de dois séculos e meio, o Japão,</p><p>então um país agrário e de estruturas feudais, permaneceu praticamente isolado do resto do mundo.</p><p>Foi só depois de 1868, com o fim do xogunato de Tokugawa e a ascensão do imperador Mutsuhito,</p><p>que o país se abriu ao comércio exterior, iniciando de maneira efetiva seu processo de industrialização e</p><p>modernização. Ao longo desse novo reinado (chamado Era Meiji), que se estendeu até 1912, os</p><p>imperadores implantaram grandes reformas estruturais no país: extinguiram os domínios feudais;</p><p>reestruturaram as forças armadas visando o futuro expansionismo na região do Pacífico; reformaram e</p><p>melhoraram radicalmente o sistema educacional para a qualificação da mão de obra; investiram na</p><p>ampliação da infraestrutura (portos, ferrovias, minas); desenvolveram o setor industrial, estimulando</p><p>a</p><p>formação de grandes conglomerados, conhecidos no Japão como zaibatsus.</p><p>Com um vertiginoso processo de industrialização em andamento, o Japão passou a enfrentar sérias</p><p>limitações de matérias-primas e de recursos minerais e energéticos, escassos em seu território. Para</p><p>suprir essa deficiência, o país se fortaleceu militarmente e promoveu sua expansão imperialista anexando</p><p>os territórios da Coreia e Taiwan (1895), da Manchúria, norte da China (1931), da Indochina 1941), além</p><p>de inúmeras ilhas do Pacífico. 20</p><p>A Reconstrução Econômica no Pós-Guerra</p><p>Ao continuar sua política expansionista, o Japão estabeleceu alianças com os demais países do Eixo</p><p>(Alemanha e Itália) e participou da Segunda Guerra Mundial saindo quase que completamente destruído</p><p>desse conflito. Com a rendição do país, após o lançamento das bombas atômicas sobre Nagasaki e</p><p>Hiroshima, o Japão também perdeu grande parte dos territórios que havia conquistado na região do</p><p>Pacífico a partir do final do século XIX.</p><p>Desde então, os japoneses se empenharam na execução de um grande projeto de reconstrução</p><p>nacional, que, décadas mais tarde, transformaria o país numa das maiores potências econômicas do</p><p>mundo. Essa recuperação extraordinária da economia japonesa se deu apoiada, sobretudo, na grande</p><p>20 Xogunato→ sistema de governo Vigente e no Japão do século ao XIX, em que o poder concentrava-se nas mãos dos comandantes militares (os xoguns e</p><p>era transferido aos seus descendentes. A crescente Importância dos xoguns neste período chegou a submeter a autoridade do imperador.</p><p>Zaibatsus → empresas ou conglomerados que atuam no setor industrial, de comércio e de finanças, originadas de famílias tradicionais do Japão. Com o passar</p><p>dos anos, o enriquecimento dessas organizações possibilitou a incorporação de indústrias menores, que se transformaram em grandes conglomerados. Entre os</p><p>principais estão a Mitsui, a Mitsubishi, a Sumitomo e a Daiichi.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>74</p><p>ajuda financeira concedida pelos Estados Unidos no pós-guerra. Ao promover a reconstrução da</p><p>economia japonesa, essa ajuda atendeu plenamente aos interesses estratégicos de Washington, isso</p><p>porque, ao ampliar sua presença e influência na região do Pacífico, os Estados Unidos contiveram um</p><p>possível avanço do socialismo no Extremo Oriente.</p><p>Além da ajuda financeira dos Estados Unidos, outros fatores também contribuíram de maneira decisiva</p><p>para a rápida expansão da economia japonesa, entre os quais:</p><p>• a aplicação maciça de verbas públicas em todos os setores da 'educação, sobretudo no ensino</p><p>técnico voltado para a qualificação da mão de obra;</p><p>• a canalização dos investimentos para o setor produtivo (sob a proteção militar dos Estados Unidos e</p><p>com seu exército transformado em força de autodefesa, a prioridade do Japão foi investir na expansão</p><p>de sua infraestrutura - energia, transportes, comunicações - e de seu parque industrial);</p><p>• a grande disponibilidade de mão de obra relativamente barata e qualificada para o trabalho, já</p><p>existente mesmo antes da guerra e que se tornou ainda maior com o êxodo rural ocorrido no pós-guerra;</p><p>• a obediência, a disciplina e a dedicação dos trabalhadores japoneses para com as empresas, aliadas</p><p>à realização de longas jornadas de trabalho, fatores que serviram muito bem aos interesses da classe</p><p>empresarial.</p><p>Favorecida por esse conjunto de fatores, a economia japonesa se recuperou de maneira extraordinária</p><p>nas décadas seguintes à derrota na Segunda Guerra, sustentando um ritmo de crescimento econômico</p><p>bem superior ao alcançado por outras grandes economias mundiais. Na década de 1960, o país já</p><p>despontava como terceira maior economia mundial, alcançando o posto de segunda maior economia na</p><p>década de 1980, posição que manteve até o início deste século, quando foi superada pela emergência</p><p>econômica da China.</p><p>Um Parque Industrial Complexo</p><p>O Japão possui um parque industrial extremamente complexo, diversificado e evoluído do ponto de</p><p>vista tecnológico, destacando-se na produção de bens de capital, bens intermediários e, sobretudo, de</p><p>consumo. Entre os principais setores industriais do país estão o naval, o siderúrgico, o petroquímico, o</p><p>automobilístico, o eletroeletrônico, o têxtil e o alimentício.</p><p>Em virtude da insularidade do seu território, seu interior montanhoso e também do grande volume de</p><p>suas importações (matérias-primas) e exportações (produtos manufaturados), o parque industrial japonês</p><p>se desenvolveu principalmente nas estreitas planícies costeiras, próximas aos grandes portos, como</p><p>Yokohama, Kobe e Chiba (na baía de Tóquio). Grande parte de sua produção industrial se concentra no</p><p>eixo Tóquio-Nagoya-Osaka, o mais importante da megalópole japonesa.</p><p>A Economia Japonesa em Crise</p><p>Embora o Japão tenha sustentado um crescimento econômico acelerado durante décadas seguidas,</p><p>o país vem apresentando sérios problemas financeiros agravados pela desaceleração de sua economia.</p><p>Sua estagnação econômica decorre, de certa forma, da própria prosperidade dos anos anteriores. Com</p><p>o aumento da riqueza gerada quando a economia ainda estava aquecida, os investidores realizaram</p><p>grandes especulações no mercado financeiro e imobiliário, o que provocou exagerada alta no valor das</p><p>ações (negociadas na Bolsa de Tóquio) e no preço dos imóveis. Quando os bancos restringiram o crédito,</p><p>a bolha especulativa que havia se formado acabou "explodindo", fazendo desabar o preço das ações e</p><p>dos imóveis. Os prejuízos, então, se alastraram por quase toda a economia e provocaram recessão,</p><p>aumento do desemprego e queda dos salários.</p><p>Paralelamente a isso, a economia japonesa também passou a ser afetada pela forte concorrência dos</p><p>produtos asiáticos (de eletroeletrônicos a automóveis) fabricados em países como China, Malásia,</p><p>Indonésia, Filipinas, Tailândia, Vietnã, entre outros. Com preços mais baixos, esses produtos se tornaram</p><p>mais competitivos no mercado mundial, comprometendo justamente as exportações japonesas,</p><p>sustentáculo do crescimento econômico daquele país.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>75</p><p>O BRASIL NO CONTEXTO INTERNACIONAL21</p><p>Os Elos entre o Brasil e os Demais Continentes</p><p>Brasil e África</p><p>As relações entre a área onde hoje se encontra o território brasileiro e o atual continente africano é</p><p>antiga, e remete a aspectos físicos e biológicos de tempos geológicos. Basta lembrarmos a Teoria da</p><p>Pangeia, confirmada em 1940, a qual mostrou que os continentes que hoje conhecemos (América, África,</p><p>Europa, Ásia e Oceania) formavam, há milhões de anos, um bloco continental, a Pangeia.</p><p>Porém, além dessas evidências geológicas, no cotidiano percebemos mais as heranças históricas e</p><p>culturais e as relações econômicas entre o Brasil e alguns países africanos. Esses são aspectos</p><p>fundamentais para formação e organização social, cultural e territorial do Brasil.</p><p>Relações Econômicas</p><p>O tráfico negreiro era uma prática já adotada por países europeus na época das colonizações e</p><p>grandes descobrimentos. Portugal, país hegemônico no século XV, implantou essa prática em suas</p><p>colônias.</p><p>Linhas de tráfico de escravos África-Brasil</p><p>http://2.bp.blogspot.com/-Fu-xZAMlzM8/UWtcxf5Sk4I/AAAAAAAACKA/T5AftE-1boo/s640/mapa+Tr%C3%A1fico+negreiro.jpg.</p><p>O tráfico era uma atividade econômica muito importante na época, já que assegurava a circulação de</p><p>grandes quantidades de capital no país e estimulava o cultivo e a produção de bens. A cana-de-açúcar,</p><p>o café, a mineração e a construção civil são algumas atividades nas quais os escravos eram essenciais</p><p>em virtude de seu trabalho braçal.</p><p>Ao longo do tempo – e com a independência do Brasil no século XIX e dos países africanos no século</p><p>XX -, as relações econômicas entre o Brasil e os países da África foram, aos poucos, sendo estabelecidas.</p><p>Porém, o impulso maior ocorreu a partir do governo Lula (2003-2010), quando</p><p>acordos de aproximação</p><p>e de ajuda mútua foram assinados por ambos os lados.</p><p>Essa cooperação constituiu-se principalmente dos seguintes pontos específicos:</p><p>→ Energia: cooperação energética quanto ao comércio de petróleo e seus derivados;</p><p>→ Educação: intercâmbio acadêmico, pesquisas e bolsas de estudos;</p><p>→ Saúde: programas de combate à Aids e à malária;</p><p>→ Infraestrutura: programas de construção de obras de engenharia e construção civil;</p><p>→ Tecnologia: comercialização e incentivos ao desenvolvimento tecnológico.</p><p>21 FURQUIM Junior, Laercio. Geografia cidadã. 1ª edição. São Paulo: Editora AJS, 2015.</p><p>13. O Brasil, a nova ordem mundial e a globalização. 14. O comércio</p><p>internacional</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>76</p><p>Brasil e Europa - Relações Políticas e Econômicas</p><p>Na década de 1950, intensos investimentos econômicos na industrialização brasileira foram realizados</p><p>por parte de países europeus. A indústria automobilística deslanchava a economia nacional e, para</p><p>viabilizar seu sucesso, a construção de estradas tornava-se essencial. Assim, não somente as fábricas</p><p>de automóveis instalaram-se no país, mas também empresas responsáveis pela construção de rodovias,</p><p>além de indústrias químicas e petroquímicas.</p><p>A importância que reside sobre essas relações econômicas está na possibilidade de o Brasil garantir</p><p>um amplo mercado externo, especificamente com países ricos. Os produtos exportados do Brasil são</p><p>majoritariamente agrícolas, enquanto os importados europeus restringem-se a equipamentos de</p><p>transporte, produtos químicos e manufaturados.</p><p>As relações que o Brasil possui com os países europeus ocorrem atualmente de maneira muito distinta</p><p>dos tempos da colonização. Nosso país possui hoje conexões mais estreitas com os países-membros do</p><p>principal bloco econômico europeu, a União Europeia (UE). Observe, no mapa a seguir, os países-</p><p>membros da UE em 2015.</p><p>União Europeia (2015)</p><p>http://www.geografia-ensino.com/2014/03/paises-membros-da-uniao-europeia-em.html.</p><p>De acordo com os dados relativos à exportação de produtos brasileiros, os principais itens enviados</p><p>para a União Europeia são: minério de ferro e seus derivados, resíduos da extração de óleo de soja e</p><p>café cru em grão. Em 2015, a Alemanha foi o país europeu que mais comprou produtos brasileiros, sendo</p><p>responsável peal venda de automóveis, peças automobilísticas e medicamentos farmacológicos para o</p><p>Brasil.</p><p>O estreitamento dessas relações baseou-se na cooperação mútua como comprometimento de ambas</p><p>as partes. O Brasil beneficiou-se de maneira a estabelecer parceiros tanto econômicos quanto políticos</p><p>de grande poder mundial.</p><p>A União Europeia sempre foi um dos blocos mais influentes na política e na economia internacionais,</p><p>tendo como membros países hegemônicos, como a Alemanha e a França.</p><p>Tal elo entre o Brasil e a Europa abriu portas para que os países-membros do bloco europeu</p><p>relacionassem-se mais intensamente com o Mercosul.</p><p>Brasil e Ásia - Relações Políticas e Econômicas</p><p>Sob o ponto de vista econômico, o Brasil relaciona-se com diversos dos mais de quarenta países</p><p>asiáticos, especialmente o Japão, a China e a Índia (dados de 2015).</p><p>A China sempre foi um país de crescimento acelerado, em boa parte por causa do baixo custo de sua</p><p>produção – incluindo baixíssimos salários pagos aos seus trabalhadores -, voltada para a exportação ao</p><p>mundo todo. Diante desse atrativo, diversas empresas brasileiras instalaram fábricas no território chinês,</p><p>como uma tentativa de diminuir os custos de produção e obter maiores lucros do que se continuassem</p><p>produzindo no Brasil.</p><p>Os laços estabelecidos entre a China e o Brasil foram especialmente fortalecidos pois ambos fazem</p><p>parte do Brics (Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul), grupo de países formado em 2006 e que</p><p>recebeu a África do Sul em 2011.</p><p>O Japão (que em 2015 apresentava-se como o sexto principal parceiro econômico do Brasil no mundo</p><p>e segundo país asiático que mais realizava transações comerciais com o nosso país, visto que o primeiro</p><p>era a China), manteve uma importante relação não apenas diplomática e econômica, mas também política</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>77</p><p>e cultural. Em agosto de 2014 foram firmados nove acordos comuns entre esses países, relativos a áreas</p><p>como engenharia naval, indústria petrolífera, educação, mineração e saúde.</p><p>A economia japonesa disponibilizou em nosso país produtos automobilísticos, peças de aviões e trilhos</p><p>de aço para ferrovias, todos provenientes de grandes investimentos em pesquisa e tecnologia no Japão.</p><p>NOVA ORDEM MUNDIAL, ESPAÇO GEOPOLÍTICO E GLOBALIZAÇÃO22</p><p>Uma ordem mundial diz respeito às configurações gerais das hierarquias de poder existentes entre</p><p>os países do mundo. Dessa forma, as ordens mundiais modificam-se a cada oscilação em seu contexto</p><p>histórico. Portanto, ao falar de uma nova ordem mundial, estamos nos referindo ao atual contexto das</p><p>relações políticas e econômicas internacionais de poder.</p><p>Durante a Guerra Fria, existiam duas nações principais que dominavam e polarizavam as relações de</p><p>poder no globo: Estados Unidos e União Soviética.</p><p>Essa ordem mundial era notadamente marcada pelas corridas armamentista e espacial e pelas</p><p>disputas geopolíticas no que se refere ao grau de influência de cada uma no plano internacional. Este era</p><p>o mundo bipolar.</p><p>A partir do final da década de 1980 e início dos anos 1990, mais especificamente após a queda do</p><p>Muro de Berlim e do esfacelamento da União Soviética, o mundo passou a conhecer apenas uma grande</p><p>potência econômica e, principalmente, militar: os EUA. Analistas e cientistas políticos passaram a nomear</p><p>a então ordem mundial vigente como unipolar.</p><p>Entretanto, tal nomeação não era consenso. Alguns analistas enxergavam que tal soberania pudesse</p><p>não ser tão notável assim, até porque a ordem mundial deixava de ser medida pelo poderio bélico e</p><p>espacial de uma nação e passava a ser medida pelo poderio político e econômico.</p><p>Nesse contexto, nos últimos anos, o mundo assistiu às sucessivas crescentes econômicas da União</p><p>Europeia e do Japão, apesar das crises que estas frentes de poder sofreram no final dos anos 2000.</p><p>De outro lado, também vêm sendo notáveis os índices de crescimento econômico que colocaram a</p><p>China como a segunda maior nação do mundo em tamanho do PIB (Produto Interno Bruto). Por esse</p><p>motivo, muitos cientistas políticos passaram a denominar a Nova Ordem Mundial como mundo multipolar.</p><p>Mas é preciso lembrar que não há no mundo nenhuma nação que possua o poderio bélico e nuclear</p><p>dos EUA.</p><p>Esse país possui bombas e ogivas nucleares que, juntas, seriam capazes de destruir todo o planeta</p><p>várias vezes.</p><p>A Rússia, grande herdeira do império soviético, mesmo possuindo tecnologia nuclear e um elevado</p><p>número de armamentos, vem perdendo espaço no campo bélico em virtude da falta de investimentos na</p><p>manutenção de seu arsenal, em razão das dificuldades econômicas enfrentadas pelo país após a Guerra</p><p>Fria.</p><p>É por esse motivo que a maior parte dos especialistas em Geopolítica e Relações Internacionais,</p><p>atualmente, nomeia a Nova Ordem Mundial como mundo unimultipolar. “Uni” no sentido militar, pois os</p><p>Estados Unidos é líder incontestável. “Multi” em razão das diversas crescentes econômicas de novos</p><p>polos de poder, sobretudo a União Europeia, o Japão e a China.</p><p>A Divisão do Mundo entre Norte e Sul</p><p>Durante a ordem geopolítica bipolar, o mundo era rotineiramente dividido entre leste e oeste.</p><p>22 http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/geografia/nova-ordem-mundial.htm.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>78</p><p>O Oeste era a representação do Capitalismo liderado pelos EUA, enquanto o Leste demarcava o</p><p>mundo Socialista representado pela URSS. Essa divisão não era necessariamente fiel aos critérios</p><p>cartográficos, pois no Oeste havia nações socialistas</p><p>(a exemplo de Cuba) e no leste havia nações</p><p>capitalistas.</p><p>Contudo, esse modelo ruiu. Atualmente, o mundo é dividido entre Norte e Sul, de modo que no Norte</p><p>encontram-se as nações desenvolvidas e, ao sul, encontram-se as nações subdesenvolvidas ou</p><p>emergentes. Tal divisão também segue os ditames da Nova Ordem Mundial, em considerar</p><p>preferencialmente os critérios econômicos em detrimento do poderio bélico.</p><p>Em vermelho, os países do sul subdesenvolvido e, em azul, os países do norte desenvolvido</p><p>Observa-se que também nessa nova divisão do mundo não há uma total fidelidade aos critérios</p><p>cartográficos, uma vez que alguns poucos países localizados ao sul pertencem ao “Norte” (como a</p><p>Austrália) e alguns países do norte pertencem ao “Sul” (como a China).</p><p>A Economia Capitalista Hoje</p><p>Vivemos na segunda década da Nova Ordem Internacional. Suas características tornam-se a cada dia</p><p>mais claras. Suas raízes econômicas remontam às transformações iniciadas com as tecnologias dos anos</p><p>de 1970, que influenciam as potências atuais de forma marcante.</p><p>No campo geopolítico, essa nova era configurou-se com a crise do socialismo, o fim da Guerra Fria e</p><p>a valorização dos problemas sociais e ambientais.</p><p>Na atualidade, o grupo de países desenvolvidos, formado por 23 nações (Estados Unidos, Canadá,</p><p>Japão, Austrália, Nova Zelândia, Islândia, Noruega, Suíça e os 15 membros da União Europeia), torna-</p><p>se cada vez mais rico. Em 2005, a população dessas nações somava 900 milhões de pessoas (13% do</p><p>total mundial) e produzia cerca de 32 trilhões de dólares (80% do PIB mundial), o que dava uma renda</p><p>per capita de mais de 35 mil dólares. Em 1960, os mesmos países tinham cerca de 20% da população</p><p>mundial e controlavam cerca de 60% do PIB do mundo.</p><p>Uma das características político-econômicas mais importantes da Nova Ordem Internacional foi o</p><p>crescente uso dos princípios teóricos do neoliberalismo.</p><p>Especialistas acreditam que os neoliberais criaram, com seu pragmatismo, um conjunto de regras</p><p>econômicas muito claro, que se resume aos seguintes aspectos:</p><p>* O Estado deve se restringir a algumas funções públicas;</p><p>* O déficit público deve ser evitado e, se existir, reduzido;</p><p>* As empresas estatais devem ser privatizadas;</p><p>* O Banco Central de cada país deve ser independente;</p><p>* A moeda deve ser estável, com um mínimo de inflação;</p><p>* Os fluxos financeiros não devem sofrer restrições;</p><p>* Os mercados devem ser abertos, liberalizados e desregulamentados;</p><p>* A produção industrial deve ser internacionalizada, buscando-se mão-de-obra mais barata;</p><p>* As empresas devem ser modernizadas, enxutas e competitivas.</p><p>Frente às crises e ao aumento da miséria nos países subdesenvolvidos, alguns neoliberais modernos</p><p>defendem que esse receituário não tem dado certo por culpa dos governos. Seria necessário apenas</p><p>conter os monopólios privados, supervisionar os bancos com mais atenção, investir em educação e</p><p>aumentar a poupança interna.</p><p>Dentro da Nova Ordem Internacional, o controle que os países desenvolvidos exerciam sobre o</p><p>comércio de exportação no mundo continuou, embora sua participação no total tenha sido um pouco</p><p>reduzida. Essa redução foi consequência do crescimento das exportações conquistado pelos países</p><p>subdesenvolvidos industrializados.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>79</p><p>A participação dos países subdesenvolvidos no comércio mundial de exportação vinha decrescendo</p><p>desde o início da Ordem da Guerra Fria (era de cerca de 31% do total mundial em 1950 e caiu para cerca</p><p>de 20% em 1985). Essa situação começou a se reverter no início da Nova Ordem Internacional. Nos dez</p><p>anos seguintes, os países pobres passaram a controlar maiores parcelas do comércio mundial de</p><p>exportação.</p><p>Esse aumento das exportações, por si só, não foi suficiente para elevar o padrão de riqueza dos países</p><p>subdesenvolvidos como um todo. A maior parte desse aumento foi de responsabilidade de um restrito</p><p>grupo de países subdesenvolvidos industrializados, enquanto a grande maioria dos mais de 150 países</p><p>subdesenvolvidos continuou a assistir à queda dos preços de suas mercadorias de exportação</p><p>(commodities) e a redução de sua participação no comércio mundial, exceto os exportadores de petróleo.</p><p>Mesmo assim, o crescimento do comércio internacional é apontado como um dos indicadores da</p><p>aceleração do processo de globalização, que criou uma maior dependência das economias nacionais em</p><p>relação à economia internacional, pois uma grande parcela das atividades produtivas e dos trabalhadores</p><p>fica dependente do desempenho de seus países no mercado mundial.</p><p>Esse crescimento do comércio e essa maior dependência das economias nacionais são o resultado</p><p>das políticas de liberalização alfandegária colocadas em prática desde o final da Segunda Guerra Mundial.</p><p>Desde então, as taxas alfandegárias médias dos países mais desenvolvidos do mundo caíram de 40%</p><p>para menos de 5%. Por outro lado, o crescimento do comércio internacional foi fruto da maior integração</p><p>e complementação econômica dos conjuntos de países que formaram organizações ou zonas de livre</p><p>comércio, como a União Europeia e o Nafta.</p><p>Características da Nova Ordem Internacional23</p><p>A Nova Ordem Internacional já pode ser caracterizada por um amplo conjunto de aspectos. Citaremos</p><p>todos, porém, nos atentaremos mais detalhadamente, à Globalização.</p><p>São eles:</p><p>* Investimentos em P&D;</p><p>* Os blocos econômicos;</p><p>* Dívida externa;</p><p>*Desemprego;</p><p>* As economias em transição;</p><p>* O problema da pobreza.</p><p>Globalização</p><p>A Globalização não é nenhuma novidade. Há séculos ela evolui na forma de ciclos, intensificando os</p><p>fluxos de pessoas, bens, capital e hábitos culturais. Ela se originou com a primeira fase da expansão</p><p>capitalista europeia, impulsionada pelas Grandes Navegações do final do século XV. Entre 1870 e 1890,</p><p>a globalização foi novamente intensificada, graças à aceleração dos investimentos internacionais, a</p><p>ampliação do comércio e o aperfeiçoamento dos meios de transportes e comunicações. Posteriormente,</p><p>durante o período que se estende entre 1910 e 1920, houve nova aceleração desse processo, associada</p><p>ao crescente militarismo, que culminaria com a Primeira Guerra Mundial. Um terceiro pico ocorreu durante</p><p>a década de 1930, antecedendo a Segunda Guerra Mundial.</p><p>Após a Segunda Guerra Mundial, o processo de globalização foi mais lento, amarrado pelas relações</p><p>limitadas entre os países capitalistas e os socialistas e pelas políticas comerciais altamente protecionistas.</p><p>Somente na década de 1990 os investimentos internacionais retornariam ao patamar de 1941.</p><p>Corporações Transnacionais24</p><p>As transnacionais correspondem às corporações industriais, comerciais e de prestação de serviços</p><p>que atuam em distintos territórios dispersos no mundo. Nesse caso, ultrapassam os limites territoriais dos</p><p>países de origem das empresas.</p><p>Grande parte das empresas transnacionais é oriunda de países industrializados e desenvolvidos que</p><p>detêm um grande capital acumulado; o excedente, nesse caso, é direcionado para países em todos os</p><p>continentes.</p><p>Os investimentos dessas empresas são altíssimos, uma vez que a matriz emite os recursos para as</p><p>filiais localizadas em muitos países pobres. Nesses países, as transnacionais exercem funções</p><p>importantes como acelerar o desenvolvimento industrial, além de gerar postos de trabalho.</p><p>23 SCALZARETTO, Reinaldo. Geografia Geral – Geopolítica. 4ª edição. São Paulo: Anglo.</p><p>TERRA, Lygia; et. al. Conexões: estudos de geografia geral e do Brasil. 2ª edição. São Paulo: Moderna.</p><p>24 https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/geografia/transnacionais.htm.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>80</p><p>No entanto, essas empresas não têm objetivo social no momento em que se instalam em um</p><p>determinado país. Pelo contrário, para sua instalação acontecer, o governo oferece uma série de</p><p>benefícios e incentivos, tais como isenção parcial ou total de tributos,</p><p>do meio físico no desenvolvimento das sociedades. (Moraes, 1989, 1990).</p><p>Este trabalho de Moraes “A gênese da geografia moderna” que aprofunda o pensamento de Humboldt</p><p>e Ritter e a continuidade desse trabalho em outro livro intitulado “Ratzel” (1990) são caminhos que fazem</p><p>justiça à amplitude do pensamento desses três geógrafos, superficialmente e injustamente chamados de</p><p>pais do determinismo geográfico.</p><p>Mediante o que foi exposto anteriormente, é importante entender que as definições de determinismo e</p><p>possibilismo servem mais aos interesses ideológicos do Estado-Nacional moderno. Isso distorceu os</p><p>conhecimentos elaborados por esses geógrafos em favor dos objetivos colonialistas e expansionistas dos</p><p>Estados-Nação sem qualquer compromisso científico com esses pensadores, embora alguns deles</p><p>estivessem identificados com os interesses políticos de seus países.</p><p>O pensamento geográfico alemão (Humboldt, Ritter, Ratzel, Hettner, Richthoffen) Alexandre von</p><p>Humboldt (1769-1859) é considerado um geógrafo “de campo” cujo objetivo era encontrar leis gerais</p><p>sobre os fenômenos naturais. As regularidades dos fenômenos físicos forneceriam informações gerais</p><p>sobre a dinâmica física global. Sua obra Cosmos tem o papel de identificar leis gerais com forte relação</p><p>com a compreensão platônica. Desse modo, era importante conhecer as causas dos fenômenos físicos.</p><p>A observação e a descrição (textual, inventários, desenhos e cartográfica) são as técnicas de investigação</p><p>que mais utilizou. A proximidade entre o filósofo Kant e Humboldt não foi confirmada pelos registros</p><p>históricos, mas o trabalho realizado por Humboldt é profundamente associável ao construto teórico</p><p>elaborado por Kant, principalmente em sua obra A crítica da razão pura.</p><p>Por isso, o princípio de causalidade (princípio segundo o qual todos os fenômenos na superfície da</p><p>Terra têm uma explicação causal e não casual de sua existência) é fortemente ligado ao pensamento</p><p>humboldtiano.</p><p>Entre os geógrafos, é comum se afirmar que um cientista é “de campo” quando se dedica à busca de</p><p>dados primários em trabalhos diretamente voltados para atividades empíricas, em viagens, entrevistas,</p><p>observações, anotações e descrições do que é observado.</p><p>O cosmos platônico deve ser entendido como totalidade da expressão possível do ser; ou seja,</p><p>expressão do bem. Platão não compreendia o todo por seu caráter corruptível, ou seja, por empreender</p><p>em seu método a concepção do sensível pelo sensível, uma vez que; segundo Platão, a realidade física</p><p>nos engana.</p><p>Karl Ritter (1779-1859), geógrafo alemão tem, em vários aspectos de seu pensamento, aproximação</p><p>com o que produziu Humboldt. É possível simplificar afirmando que este último era um geógrafo de campo</p><p>e Ritter um elaborador “de gabinete”.</p><p>Entre os geógrafos, afirmar que um geógrafo é “de gabinete” é procurar demonstrar que seu trabalho</p><p>privilegia fontes escritas produzidas por outros cientistas, cabendo a si o papel de ler, interpretar e</p><p>sistematizar os conhecimentos produzidos por outrem.</p><p>Ritter teve um papel preponderante na construção dos cursos de formação de professores de geografia</p><p>(Capel,1991). Foi professor de Elisée Reclus e Karl Marx. Esse fato dá conta de como a profusão da</p><p>Geografia moderna influenciou o pensamento científico da virada do século XIX para o XX.</p><p>O princípio de analogia, sistematizado por Ritter, segue a intenção de descobrir leis gerais da natureza.</p><p>Esse princípio tem, como base, a comparação entre os fenômenos para destacar suas particularidades,</p><p>destacando diferenças e semelhanças entre eles.</p><p>Ferdinand von Richthofen (1883-1905) segue por uma perspectiva que se pode denominar de</p><p>humboldtiana de totalidade (harmonia natural). Von Richthofen era empírico-naturalista que se servia das</p><p>observações de campo e das formas de relevo. Esse tipo de trabalho reforça a geomorfologia no papel</p><p>de descrição e compreensão das paisagens e seus relevos. Ele fez uma viagem à China que durou cinco</p><p>anos, de leste a oeste e de norte a sul, colhendo informações e mapeamentos sobre a rota da seda.</p><p>Efetuou estudos geológicos e levantamentos topográficos completados com informações econômicas e</p><p>sociais. Na Alemanha, passou sete anos elaborando o grande mapa da China, tarefa que o notabilizou</p><p>como um dos grandes geógrafos do mundo.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>7</p><p>Alfred Hettner (1859-1941) é considerado neokantiano. Ele põe a Geografia no plano de encontro do</p><p>nomotetismo e do idiografismo, centrando a referência unitária no conceito de região. Para ele, a região</p><p>é a categoria universal da Geografia, o conceito portador da capacidade de oferecer uma visão de unidade</p><p>de espaço que ele denomina corológica que seria configurada através da pluralidade dos aspectos físicos</p><p>e humanos. Desse ponto, o conceito auxilia a forjar a síntese do mundo, que seria a identidade</p><p>metodológica e científica da Geografia.</p><p>Assim, chega-se à síntese regional por intermédio da interação entre a Geografia sistemática, parte da</p><p>Geografia encarregada de realizar a análise dos fenômenos no seu plano tópico, e a Geografia regional,</p><p>a verdadeira Geografia, que se serve da primeira, ao mesmo tempo em que lhe impõe a necessária</p><p>unidade sintética. Embora crítico de Kant ao realizar o esforço de unir a Geografia geral à regional, sua</p><p>análise e síntese parece buscar algo semelhante ao kantismo quando une empirismo (observação) com</p><p>racionalismo (razão) na busca da diferenciação das áreas ou entender o porquê delas se diferenciarem.</p><p>Leo Waibel (1888-1951) Dois conceitos destacam-se na elaboração teórica do autor: o de</p><p>Wirtschaftsformation (Formação Econômica) e o de Kulturlandschaft (Paisagem Cultural).</p><p>Analogamente a uma formação vegetal, afirma Waibel, uma paisagem econômica contínua pode ser</p><p>denominada de formação econômica. A agricultura emprega para essas unidades, sejam extensas ou</p><p>reduzidas, geralmente a denominação de “zonas”. Ele fala, assim, de uma zona de cultura de hortaliças,</p><p>uma zona triticultora, uma zona de lacticínios etc. Já a paisagem cultural, dentro da Geografia agrária, é</p><p>entendida como resultante do uso do solo, ou seja, do tipo de cultivos, técnicas utilizadas, estradas e</p><p>instalações, determinado pela Formação Econômica (ETGES, 2000).</p><p>O Pensamento Geográfico Francês</p><p>Elisée Réclus (1830-1905) foi aluno de Karl Ritter e produziu uma Geografia com forte referência em</p><p>Humboldt e Ritter. A obra de Réclus teve impacto importante na educação da França, Espanha e outros</p><p>países da Europa. De fato, foi essa referência que teve relevância para os geógrafos franceses que o</p><p>sucederam, embora haja registros de que La Blache combateu essa influência na França. Seus livros,</p><p>sua atividade política como anarquista e sua dedicação à educação fez Réclus ser popular e reconhecido.</p><p>É possível afirmar que ele prenunciou as bases do geoambientalismo, da sustentabilidade e de uma</p><p>geopolítica próxima da compreensão contemporânea.</p><p>Sua formação pela escola alemã não o fez um determinista e sua posição política deixou mais claro</p><p>que a ação humana é responsável pela transformação do espaço reconhecendo a capacidade de poluição</p><p>e necessidade de uso adequado da natureza. A base metodológica que ele deixou para a Geografia</p><p>impedia a separação dos fatos humanos e dos fenômenos naturais, trazendo conjuntamente a</p><p>preocupação com a liberdade das nações e de seus povos.</p><p>Vidal de La Blache (1845-1918) foi responsável pelo conceito de gênero de vida e criou as bases</p><p>metodológicas da regionalização que recolocou a Geografia como disciplina importante entre as demais</p><p>ciências. A proposta vidalina serviu ao planejamento estatal e permitiu o desenvolvimento de monografias</p><p>regionais que buscavam identidades espaciais ou idiográficas para espaços determinados por variáveis</p><p>comuns, procurando superar as limitações que a Geografia geral, característica da escola alemã, tinha</p><p>para a compreensão da organização espacial.</p><p>Jean Brunhes (1869-1930)</p><p>até mesmo dos lucros. Esses países</p><p>se submetem a essas exigências a fim de atrair novos investimentos estrangeiros e também garantir a</p><p>permanência das empresas.</p><p>As transnacionais estão ligadas à globalização da produção, na qual um único produto pode ter várias</p><p>origens, isso por que os seus componentes têm origens distintas e são montados em uma determinada</p><p>localidade do mundo. Esse fluxo produtivo visa unicamente verticalizar os lucros, diminuindo os custos,</p><p>consolidando-se no mercado como empresas competitivas que buscam alcançar grandes parcelas do</p><p>mercado internacional.</p><p>Há pouco tempo essas empresas eram denominadas multinacionais, porém gradativamente esse</p><p>termo não mais está sendo usado, uma vez que a expressão emite uma ideia de uma empresa que possui</p><p>diversas nacionalidades. Dessa forma, empresas com essas características recebem o nome de</p><p>transnacionais, possuem sede em um país e desempenham atividades em diversos outros.</p><p>Atualmente, existem em funcionamento cerca de 40 mil empresas transnacionais, muitas originadas</p><p>de países desenvolvidos, porém existem ainda corporações oriundas da Coreia, Índia, México e Brasil.</p><p>As transnacionais exercem influência que transcende a economia, pois interfere em governos e nas</p><p>relações entre países.</p><p>Essas empresas surgiram efetivamente a partir da Segunda Guerra Mundial, quando empresas de</p><p>países ricos migraram suas atividades para lugares espalhados pelo mundo.</p><p>Com a expansão das transnacionais, a partir da década de 1950, a globalização foi acelerada. Hoje, a</p><p>Terceira Revolução Industrial, que gerou um sistema de produção econômica com regras que se</p><p>uniformizam e se universalizam rapidamente, está criando uma nova onda de globalização. Suas</p><p>instituições passam a controlar e organizar essa economia em que as fronteiras perdem a importância e</p><p>muitos Estados disputam o direito de abrigar as sedes ou as filiais das grandes corporações, que</p><p>controlam a oferta de empregos e investimentos.</p><p>Dessa forma, o espaço geográfico mundial tem caminhado em direção a uma crescente</p><p>homogeneização, fruto da imposição de um sistema econômico e social globalizado sobre toda a</p><p>superfície da Terra. Nas últimas décadas, esse processo sofreu uma forte aceleração, especialmente</p><p>porque o polo de oposição ao capitalismo, que durante 45 anos compartia o mundo, criando a bipolaridade</p><p>da Guerra Fria, entrou em crise.</p><p>Os investimentos internacionais são realizados de forma direta, pelas empresas transnacionais que</p><p>implantam ou ampliam suas unidades produtivas, ou indireta, quando se relacionam aos fluxos de capital</p><p>que entram por meio de empréstimos, moeda trazida por estrangeiros, pagamentos de exportações,</p><p>vendas de títulos públicos no exterior e investimentos no mercado financeiro (especialmente em bolsas</p><p>de valores). Observe sua evolução recente:</p><p>Os investimentos internacionais foram acelerados na Nova Ordem. Eles saltaram de 924 bilhões de</p><p>dólares em 1991 para mais de 5,4 trilhões em 2001.</p><p>Na era da globalização, quando as informações são instantâneas, um observador pode acompanhar</p><p>a abertura e o fechamento das mais importantes bolsas de valores do mundo durante 22 horas seguidas:</p><p>se ele estiver em São Paulo, a Bolsa de Tóquio abre às 21 horas (hora de Brasília) e fecha às 5 horas do</p><p>dia seguinte. Uma hora mais tarde, abre a Bolsa de Londres e, às 11 horas, a de Nova Iorque, que só</p><p>fecha às 19 horas.</p><p>Podemos notar facilmente que a maior parte dos investimentos tem sido sempre no mercado</p><p>financeiro, ou seja, nas bolsas de valores. É o que se chama de capital volátil. Esses investimentos entram</p><p>nos países e saem muito rapidamente, circulando diariamente no mundo, de uma bolsa para outra, mais</p><p>de 3 trilhões de dólares.</p><p>O mercado financeiro de ações comercializadas em bolsas de valores estocava um patrimônio coletivo</p><p>de 47 trilhões de dólares em 2005. Com o desenvolvimento da informática, o mercado financeiro se</p><p>acelerou como forma de investimento.</p><p>Os investimentos financeiros diretos também cresceram bastante, aumentando mais de sete vezes</p><p>nesse período, principalmente por meio da compra de empresas privatizadas, dentro da política</p><p>neoliberal. As privatizações se expandiram muito desde o início da década de 1990. Entre 1988 e 2003,</p><p>houve mais de 9 mil privatizações em cerca de 120 países, que somaram mais de 410 bilhões de dólares</p><p>de transações.</p><p>Grande parte das pessoas acredita que as privatizações, na atualidade, só ocorrem em países</p><p>subdesenvolvidos ou nos países socialistas que estão em transição para a economia de mercado. Na</p><p>verdade, a década de 1990 foi marcada pelo aumento das privatizações em diversos países</p><p>desenvolvidos.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>81</p><p>Embora a globalização seja comandada pelos agentes financeiros e econômicos, há uma profunda</p><p>relação entre seus interesses e as ações políticas desenvolvidas pelos Estados. Na atualidade, vemos</p><p>uma espécie de privatização do Estado, que é colocado a serviço dos interesses do grande capital.</p><p>Hoje, mais do que em qualquer outra época da modernidade, a elite econômica colocou o Estado a</p><p>serviço de seus interesses. São os governos dos países mais ricos do mundo que promovem, numa ação</p><p>política bem orquestrada, a globalização, preparando encontros, ampliando o raio de ação das</p><p>organizações internacionais, realizando acordos comerciais, que favorecem a quem controla a economia.</p><p>Recentemente, por causa das transformações econômicas em direção à globalização, a redução das</p><p>taxas alfandegárias e a liberação do movimento dos capitais, muitos estudiosos passaram a acreditar que</p><p>o Estado nacional estava em fase de dissolução. Em verdade, ocorreu a sua transformação: as relações</p><p>entre o Estado e a economia se internacionalizaram, e a privatização tornou-se norma. Dessa forma, o</p><p>Estado abandonou o papel de agente econômico, desfazendo-se dos seus ativos, e passou a exercer o</p><p>papel de organizador e gestor de uma economia globalizada, no qual o conceito de soberania nacional</p><p>passou por uma revisão.</p><p>As aquisições e fusões que têm caracterizado a globalização desde o início da década de 1990 não</p><p>pretendem aumentar a produção, criar novas fábricas e ampliar os empregos. A função dessa onda de</p><p>fusões é cortar as atividades redundantes, reduzir a concorrência e aumentar a concentração de capitais.</p><p>O resultado final tem sido sempre a elevação das taxas de desemprego e o aumento da monopolização.</p><p>O volume das transações financeiras provocadas pelas fusões de grandes empresas tem ampliado o</p><p>mercado de ações e acelerado a movimentação de capitais.</p><p>No contexto da globalização, os países subdesenvolvidos ou periféricos não têm peso na definição</p><p>desse novo panorama geopolítico mundial, ficando, cada mais uma vez, atrelados aos países líderes.</p><p>Assim, com a decadência do bloco socialista, resta para o capitalismo resolver, num futuro próximo, três</p><p>graves problemas:</p><p>Desigualdade – Há uma crescente desigualdade de padrão de vida entre os países desenvolvidos e</p><p>os subdesenvolvidos, além das diferenças de renda dentro dos próprios países desenvolvidos. Segundo</p><p>Hobsbawm, a ameaça que a expansão socialista representou após 1945 impulsionou a formação do</p><p>Welfare State (Estado de bem-estar social), com reformas sociais nos países desenvolvidos, criando-se</p><p>uma parceria entre capital e trabalho organizado (sindicatos), sob os auspícios do Estado. Isso gerou a</p><p>consciência de que a democracia liberal precisava garantir a lealdade da classe trabalhadora, com caras</p><p>concessões econômicas. O abandono dessas políticas sociais tem ampliado o quadro da desigualdade</p><p>social, até mesmo em países desenvolvidos.</p><p>Conflitos Étnicos – Ascensão do racismo e crescente xenofobia, especialmente na Europa e nos</p><p>Estados Unidos, devido ao grande fluxo de imigrantes das regiões mais pobres para os países</p><p>industrialmente mais desenvolvidos.</p><p>Meio Ambiente – Crise ecológica mundial, que alerta para a necessidade de</p><p>preocupava-se com a política e tinha posições consideradas católicas</p><p>sociais. Sua obra sobre os princípios da Geografia colocava a existência de vários níveis de percepção</p><p>dos fenômenos. Primeiro, estaria a Geografia das necessidades vitais (exploração da terra), depois a</p><p>Geografia social e, por fim, a Geografia histórica e política. O método por ele proposto considerava os</p><p>seguintes feitos essenciais: a) a ocupação improdutiva (casas e vias); b) a conquista vegetal e animal</p><p>(cultura e pecuária) e c) a economia destrutiva (devastação dos animais, vegetais e exploração mineral).</p><p>Essa superfície seria encontrada a ação da sociedade e acresceria o nome da Geografia Humana como</p><p>referência para escola francesa de geografia.</p><p>Max Sorre (1880-1962) elaborou o conceito de habitat que se refere à porção do planeta vivenciada</p><p>por uma comunidade que a organiza. É a humanização do meio, que expressa múltiplas relações entre o</p><p>homem e ambiente que o envolve. Aproxima-se do axioma vidalino de gênero de vida.</p><p>Emmanuel de Martonne (1873-1955) é conhecido por desenvolver, ao longo de sua vida, um amplo</p><p>trabalho docente de difusão da Geografia como ciência experimental. Visitou duas vezes o Brasil (1933</p><p>e 1937), realizando levantamentos morfológicos e ministrou cursos na Universidade de São Paulo. Seu</p><p>estudo sobre problemas morfológicos do Brasil tropical-atlântico foi um dos primeiros trabalhos de</p><p>geomorfologia climática no mundo. Para ele, tudo aquilo que existe na superfície terrestre e forma parte</p><p>da paisagem pode ser considerado como um fato geográfico. Um fato geográfico se caracteriza por ser</p><p>um elemento tangível e é, de certo modo, permanente ou estável, como as montanhas, os rios, as</p><p>comunidades humanas, um edifício, uma árvore etc. O fenômeno geográfico ocorre quando se pode</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>8</p><p>observar uma mudança mais ou menos imediata na superfície terrestre, mostrando alterações no</p><p>ambiente.</p><p>Pierre Deffontaines (1894-1978) iniciou seu contato com o Brasil na década de 1930 e, conjuntamente,</p><p>com Pierre Monbeig, fundou a cadeira de Geografia na Universidade de São Paulo em 1935. Foi, também,</p><p>um dos principais responsáveis pela criação da Associação dos Geógrafos Brasileiros, do Conselho</p><p>Nacional de Geografia e da Revista Brasileira de Geografia. Defontainnes foi fortemente influenciado por</p><p>Jean Brunhes, por sua vez discípulo de Vidal de la Blache. É considerado introdutor da “escola francesa</p><p>de geografia” no Brasil e teve papel determinante na estrutura do curso de formação de professores de</p><p>Geografia. Seus artigos, de cunho vidalino (ou lablacheano), descreviam a dimensão continental do Brasil,</p><p>onde a natureza definia a organização das atividades humanas. Como La Blache, ofereceu ao Brasil uma</p><p>matriz de pensamentos ao dispor do planejamento estatal e com os projetos nacionais brasileiros da era</p><p>Vargas.</p><p>Pierre Monbeig (1908-1987), também influenciado pela geografia regional vidalina, destaca a</p><p>importância da cultura na transformação do espaço e se coloca em posição oposta ao determinismo</p><p>econômico (GAETA, 2007). Dantas (2005, p. 30) afirma que sua ideia de complexidade em geografia</p><p>humana coloca a necessidade de ir além da descrição, indo buscar as contingências que cercam a relação</p><p>entre o homem e a natureza. A Terra, para Monbeig, é um todo cujas partes se condicionam. O homem</p><p>será o perturbador de um equilíbrio complexo e o geógrafo deverá recolher como essas diversas</p><p>influências contribuem para a formação espacial e adaptação humana. Como co-fundador da cadeira de</p><p>Geografia na Universidade de São Paulo, em 1935, irá influenciar a formação de geógrafos com forte</p><p>cunho da Geografia regional francesa que dará à escola de Geografia brasileira sua ênfase na Geografia</p><p>humana.</p><p>As Abordagens de Inspiração Anglo-Americanas</p><p>Ellen Semple (1863-1932) tem proximidade com a obra de Ratzel (Antropogeografia) e inspirou a</p><p>produção de várias obras e artigos caracterizados como sendo deterministas. Em seu pensamento, o</p><p>meio físico tem papel mais preponderante do que a ação humana e sua cultura na transformação espacial.</p><p>Ou seja, o meio determina o homem, em palavras diretas. O determinismo geográfico, como se conhece</p><p>hoje, tem mais sua influência do que reputam a Ratzel e irá dar um caráter próprio à Geografia anglo-</p><p>saxônica com maior ênfase no empirismo e na descrição do meio físico. Semple, por exemplo, recorre à</p><p>Bíblia, em alguns de seus escritos, para definir a importância da natureza sobre a sociedade. A finalidade</p><p>de seus trabalhos é entender as vantagens ambientais e suas influências no desenvolvimento econômico.</p><p>Ellsworth Huntington (1876-1947) concluiu que as populações de regiões frias tinham performance</p><p>econômica superior à de países tropicais, fenômeno ao qual chamou de “paradoxo tropical”. De acordo</p><p>com esse geógrafo, a influência do clima na performance econômica também podia ser verificada nas</p><p>estruturas políticas pois os Estados tropicais tendem a ter uma história política instável. O determinismo</p><p>climático que baseou a obra de Huntington, passou a ser uma consideração exarcebada para outros</p><p>campos e utilizado como explicação simplória para explicar a pobreza e subdesenvolvimento.</p><p>Richard Hartshorne (1899-1992) é conhecido por seu método de regionalização que, diferente do que</p><p>propôs La Blache, seleciona elementos para se delimitar um espaço e não a totalidade de elementos que</p><p>o compõe. A região, para Hartshorne, deve ser compreendida conceitualmente quando é especializada</p><p>por funções correlatas. Não quer dizer que ele negue a regionalização tradicional, mas aprofunda o</p><p>pragmatismo da informação geográfica que deve ter finalidade para o planejamento e desenvolvimento</p><p>humano. Seus trabalhos são influenciados pelo kantismo e ele escreveu um texto importante sobre a</p><p>relação das obras de Kant e de Humboldt (HARTSHORNE, 2006).</p><p>David Harvey (1935) tem sua formação na Geografia quantitativa mas, aos poucos, foi se apropriando</p><p>das bases epistemológicas marxistas. Por essa mudança de perspectiva, ele é considerado um dos</p><p>pilares da Geografia radical. Os pressupostos de Harvey colocam a luta de classes no centro dos debates</p><p>temáticos da Geografia com uma qualidade que extrapola a ideologia que marca parte da corrente da</p><p>Geografia crítica mundial. Seus escritos sobre a ação do capital na civilização servem de pilar para a</p><p>construção de uma crítica à globalização e para a compreensão da ação das corporações na</p><p>internacionalização do capital. A sociedade está no centro do debate geográfico e na esquerda política</p><p>arrefecida no final da década de 1990, mas com mais aprofundamento após a crise econômica de 2008.</p><p>Sua obra A condição pós-moderna é referência, no Brasil, para se entender sua compreensão teórica da</p><p>Geografia.</p><p>Edward William Soja (1940) tem seus trabalhos voltados para o planejamento urbano.</p><p>Seus referenciais teóricos baseiam-se no materialismo histórico e ele percorre um caminho mais</p><p>eclético entre os geógrafos radicais estadunidenses. Sua obra Geografias pós-modernas é polêmica e</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>9</p><p>teve enorme repercussão na década de 1990. Soja é considerado, por alguns críticos, como um geógrafo</p><p>pós-moderno por sua aproximação com a Geografia cultural.</p><p>Doreen Barbara Massey (1944) é referenciada por produzir trabalhos influenciados pelo materialismo</p><p>dialético e, por isso é, definida como geógrafa marxista. Um dos seus campos de estudo é a globalização</p><p>e suas relações com o desenvolvimento das cidades, e a reconceitualização do espaço urbano e na</p><p>divisão espacial do trabalho. Seu conceito de geometria do poder tem como aporte a compreensão das</p><p>profundas divisões entre ricos e pobres e as desigualdades provocadas pelo capitalismo. Seus</p><p>argumentos são que o espaço é composto por várias identidades que não estão congeladas, ou seja, o</p><p>espaço é permeado por processos permanentes de</p><p>múltiplas identidades e não é fechado, mas</p><p>consequência de superposições de ações humanas dinâmicas.</p><p>Pressupostos Teóricos da Disciplina de Geografia2</p><p>Concepção de Ensino</p><p>A Geografia, apoiada, inicialmente, em concepções e fatos de ordem natural, adquiriu, na atualidade,</p><p>um caráter social e humanístico. Esta área de conhecimento reúne elementos que viabilizam a análise e</p><p>a interpretação do processo de apropriação e organização do espaço pelo ser humano. Uma de suas</p><p>características atuais é não se limitar a uma concepção positivista, marcada essencialmente pela</p><p>apresentação meramente quantitativa e funcionalista dos seus conhecimentos (Geografia Tradicional ou</p><p>Positivista). Hoje, ela traz o compromisso de uma análise crítica da realidade vivida, subsidiando-se</p><p>processos de transformação.</p><p>Novas perspectivas de abordagem geográfica instalam-se em decorrência de mudanças</p><p>socioeconômicas provocadas pela revolução tecnocientífica, pela globalização da economia e pelos</p><p>constantes problemas ambientais.</p><p>Com isso, surge uma Geografia comprometida com a análise e a interpretação das relações de</p><p>interdependência entre os seres humanos, do ser humano com a natureza e dos fatores socioeconômicos</p><p>ambientais entre si. Assim, a tarefa do ensino de Geografia está na possibilidade de construir explicações</p><p>críticas do constante e dinâmico processo de construção e transformação dos espaços.</p><p>Partindo dessa concepção, o ensino atual da Geografia procura explicar o espaço geográfico, isto é, o</p><p>local onde se realizam as relações sociais, econômicas, políticas e do ser humano com a natureza, em</p><p>escala local, regional, nacional e global.</p><p>O pressuposto deste ensino está na concepção do espaço geográfico como uma totalidade dinâmica</p><p>no qual acontecem todas as interações dos fatores sociais, econômicos, políticos e naturais, ou seja, as</p><p>práticas sociais.</p><p>O desafio educativo é instrumentalizar o indivíduo para que ele perceba-se como sujeito social e</p><p>compreenda os fenômenos ligados ao espaço que orientam o seu cotidiano.</p><p>“Hoje, creio que o objetivo da Geografia deva ser entender a sociedade e suas contradições usando o</p><p>espaço como categoria para tal entendimento.” (Kaercher, 2002, p. 76).</p><p>Assim, inspirada na realidade contemporânea, a Geografia torna-se uma área de conhecimento e uma</p><p>ferramenta que auxilia o entendimento da sociedade atual, a compreensão dos seus valores e dos</p><p>processos que conduzem as suas transformações.</p><p>Para isso, utiliza-se do estudo da produção e organização do espaço, reflexos das ações humanas no</p><p>processo histórico de apropriação dos lugares, nos quais as coletividades imprimem os seus valores</p><p>socioeconômicos e culturais.</p><p>Norteada por essa concepção, a Geografia apoia-se em três eixos ou conceitos considerados básicos</p><p>e capazes de realizar uma análise científica do espaço: o lugar, a paisagem e o território.</p><p>O lugar é o espaço vivido no cotidiano, imbuído de consensos e conflitos, repleto de identidade. Nele,</p><p>pratica-se a cidadania.</p><p>A paisagem é o arranjo espacial que a nossa visão alcança. Ela nos revela os elementos sociais,</p><p>culturais e naturais e a interação entre eles, o seu permanente processo de transformação e os seus</p><p>múltiplos espaços e tempos.</p><p>O território é a base física e material da paisagem, delimitado pelas relações de poder, dominação e</p><p>influência e, por consequência, traz em si a noção de divisão social.</p><p>A Geografia é uma ciência social e tem como seu objeto de estudo o Espaço Geográfico e sua</p><p>composição conceitual básica: paisagem, lugar, região, território, natureza e sociedade.</p><p>Isto é, o espaço geográfico resultante dos atos humanos como frutos da convivência socialcultural,</p><p>produto histórico da aplicação do conhecimento acumulado pela sociedade.</p><p>2 http://www.cep.pr.gov.br/arquivos/File/aaa/Propostageografia.pdf.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>10</p><p>Neste sentido percebemos uma relação intrínseca do objeto de estudo com o homem, pois, vivemos</p><p>num lugar, pertencemos a uma sociedade, fazemos parte da natureza e apropriamo-nos dela para</p><p>produção e organização de nosso espaço.</p><p>A Geografia tradicional, a primeira estabelecida no estudo do espaço, vem trabalhar com fundamentos</p><p>de paisagem e região, secundarizando a abordagem espacial. Ratzel considera base indispensável à</p><p>vida, valorizando a posse e domínio do espaço. Surge daí dois conceitos chave, que são o território e o</p><p>espaço necessário à vida, denominado por ele como espaço vital. O território é a posse da área e o</p><p>espaço o quanto dela é necessário à vida dos que o detém.</p><p>A relação entre os conceitos de território e espaço vital dá-se pela apropriação de uma porção do</p><p>espaço por um determinado grupo e as necessidades territoriais, desse grupo em função de seu</p><p>desenvolvimento tecnológico. O Estado tem então a função primeira de manter ou implicar o território em</p><p>função do espaço vital dessa sociedade.</p><p>A geografia ganha partes, como a sociedade, que funcionam cada um com seus fundamentos, mas</p><p>que se somam no sentido de totalidade. As partes da geografia passam então a tratar especificamente</p><p>de uma fração do espaço, conceito que não se extingue, mas que se reafirma nas partes. Há a divisão</p><p>da ciência geográfica em áreas, primeiramente a física e a humana, depois em várias partes do meio.</p><p>Tornando a geografia uma disciplina reflexiva e instigante, para a abordagem dos conceitos</p><p>referenciais, conteúdos de ensino e abordagens metodológicas aos determinantes sociais, econômicos,</p><p>políticos e culturais. Pressupõem uma perspectiva onde os professores junto com seus educandos</p><p>analisem e reflitam sobre o espaço na busca de compreender as representações que os indivíduos</p><p>inseridos nos diversos grupos têm sobre o espaço de vida percebido.</p><p>Visando a compreensão desta geografia crítica, faz-se necessário entender todos os conceitos básicos</p><p>considerados nesta diretriz - Paisagem, Lugar, região, território, natureza e sociedade.</p><p>O conceito de paisagem junto com demais conceitos geográficos sofre um processo de revisão diante</p><p>da globalização. Sendo assim, embora tenha uma dimensão subjetiva, deve ser entendido como sendo</p><p>a materialidade de objetos (materiais e não materiais) em um determinado momento histórico, como o</p><p>espaço contém o movimento, paisagem e espaço se completam, formando por um par dialético. A</p><p>observação e a descrição de uma paisagem servem de ponto de partida para as análises do espaço</p><p>geográfico.</p><p>O conceito de lugar é mais amplo entre os componentes do Espaço Geográfico, pois ele traz a</p><p>discussão dos conceitos de território, de natureza, de técnica, de política entre outros. É o espaço onde</p><p>o particular, o histórico, o cultural e a identidade estão presentes.</p><p>Os lugares diferenciam-se uns dos outros enquanto espaços produtivos, cada qual revelando suas</p><p>especificidades, subjetividades e relacionar idades próprias do espaço local.</p><p>Região tem um conceito definido como sendo o suporte e a condição para que as relações globais se</p><p>realizem; no mundo globalizado, onde as trocas são intensas e constantes, a forma e o conteúdo das</p><p>regiões mudam rapidamente. O fundamento político do conceito se baseia no controle e gestão de um</p><p>território.</p><p>O conceito de território tem uma conotação política, estando ligado a normalização das ações globais</p><p>e locais. É no território, assim como também no lugar, que os instrumentos de regulação são constituídos,</p><p>seja ele nacional regional ou local; é onde acontecem as relações de diálogo, associação e conforto entre</p><p>o lugar e o mundo.</p><p>Normalmente é o Estado quem organiza o território, mas o próprio indivíduo ou organizações podem</p><p>“produzir” o território para suprir a ausência do Estado nos setores sociais.</p><p>Conceito de natureza é um conjunto de elementos naturais com dinâmica própria e que independe da</p><p>ação humana. Atualmente a natureza é vista pelo homem apenas como fonte provedora de recursos,</p><p>devido aos avanços técnicos e científicos, causando</p><p>uma falsa ideia de domínio do homem sobre a</p><p>natureza. Mas, a especialização dos lugares, hoje, se deve mais as condições técnicas e sociais do que</p><p>aos recursos naturais, devido à artificialização do meio, tanto urbano, quanto rural.</p><p>Entende-se o conceito de sociedade pela sua relação com a natureza e em seus aspectos culturais,</p><p>políticos, sociais e econômicos. A sociedade produz um intercâmbio com a natureza, transformando-a em</p><p>função de seus interesses econômicos e ao mesmo tempo sendo influenciado por ela, criando seus</p><p>espaços conforme as relações políticas e as manifestações culturais. Este conceito deve ser discutido,</p><p>também, a partir das relações globais-locais, e deve estar associado às discussões políticas sobre</p><p>planejamento ambiental, rural, industrial e urbano e demonstrando as contradições socais existentes</p><p>dentro de uma mesma sociedade.</p><p>Na compreensão do conhecimento geográfico é importante salientar as várias linguagens que o mundo</p><p>moderno oferece, e constituem instrumentos fundamentais a serem apropriados pelos professores e</p><p>educando para a compreensão da atual realidade.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>11</p><p>O acesso ás diferentes linguagens e aos diferentes documentos na escola proporciona aos educandos</p><p>a compreender melhor a realidade espacial e temporal em que eles vivem para que atuem de forma</p><p>comprometida com as necessidades, os interesses individuais e de seu grupo social.</p><p>O computador e a Internet já fazem parte do cotidiano de algumas escolas, mas ainda seu uso e suas</p><p>possibilidades, além de substituir a máquina de escrever, necessitam ser explorada pelos nossos</p><p>educandos.</p><p>O estudo de imagens é de sua importância em sala de aula, pois proporciona ao educando a</p><p>compreensão do espaço estudado de forma real e presente (imagens de satélites), bem como as</p><p>fotografias, planta baixa que podem mostrar as transformações de uma rua, de uma cidade ou de espaços</p><p>maiores: ir à busca do porquê dessas transformações é tarefa da Geografia e da História. O espaço e o</p><p>tempo caminham juntos.</p><p>Dados estatísticos precisam ser utilizados e transformados em gráficos de vários tipos. A sua leitura e</p><p>interpretação fazem parte do cotidiano da mídia. Uma problematização sobre uma área rural ou urbana</p><p>pode ser feita através de dados estatísticos e de sua evolução no tempo. O educando necessita saber</p><p>utilizar os dados transformá-los em gráficos, mas também conhecer as instituições que produzem como</p><p>os órgãos oficiais - Instituto de Geografia Estatística - IBGE, Instituto Paranaense de Desenvolvimentos</p><p>Econômico e Social – PARDES, as Organizações das Nações Unidas-ONU e as diferentes Organizações</p><p>Não Governamentais - ONGs.</p><p>Os jornais, fontes de orientação da opinião pública são indispensáveis para a seleção de temas e</p><p>problemas a serem estudados, mesmo que não concordemos com as respectivas análises.</p><p>Para a Geografia, mas não só para essa disciplina, outra importante fonte de informação são as</p><p>pessoas. As entrevistas feitas com pessoas que se relacionam com certo espaço ou com fenômenos</p><p>espaciais fornecem subsídios que os ajudam a entender o significado de acontecimentos e de ação sobre</p><p>o espaço, através das representações sociais que passam através de seu discurso.</p><p>Analisar com os educandos do ensino médio essas falas e descobrir a gênese das representações</p><p>que exprimem é auxiliá-los a desvendar o seu espaço, a conhecer os agentes sociais responsáveis por</p><p>sua construção e saber que ele, educando, também é responsável pela sua construção.</p><p>As Correntes do Pensamento Geográfico e a Geografia Ensinada no Ensino Fundamental:</p><p>Objetivos, Objeto de Estudo e a Formação dos Conceitos Geográficos3</p><p>A Geografia ensinada foi influenciada pelas correntes do pensamento geográfico de tal maneira que,</p><p>ainda no século XXI, características oriundas do tradicionalismo se perpetuam na práxis pedagógica do</p><p>docente, interferindo diretamente na aprendizagem do aluno. Como componente curricular, o estudo da</p><p>Geografia possibilita, mediante a alfabetização geográfica responsável, o desenvolvimento de habilidades</p><p>que facilitam a compreensão do espaço geográfico de maneira consciente.</p><p>Para isso, no entanto, fazem-se necessários alguns cuidados na mediação do conhecimento nas</p><p>primeiras séries da escolarização.</p><p>Este artigo objetiva debater a respeito das interfaces das correntes do pensamento geográfico e a</p><p>Geografia transferida no Ensino Fundamental, com ênfase na “alfabetização geográfica” no século XXI,</p><p>visando a refletir sobre os objetivos, objeto de estudo e a formação dos conceitos geográficos pela</p><p>criança. Para cobrir esse objetivo, foi desenvolvido um estudo de cunho teórico que culminou na</p><p>dissertação sobre as características das correntes geográficas Tradicional e Moderna e suas influências</p><p>no ensino formal da Geografia. Debateu-se, ainda, a respeito da maneira de mediação e apreensão de</p><p>conhecimentos no âmbito geográfico, ressaltando a concepção de aluno e professor no ensino e na</p><p>aprendizagem na contemporaneidade.</p><p>Iniciando pela descrição da ideia de Geografia adotada no determinismo, possibilismo, regionalismo,</p><p>Geografia pragmática e Geografia crítica, de maneira sucinta, são expressos pontos de congruências e</p><p>divergências que interferiram no fazer pedagógico do professor no Ensino Fundamental, historicamente.</p><p>Em seguida, discutem-se as ideias mais consensuais sobre o fomento do ensino geográfico, que, em</p><p>suma, se direcionam para uma perspectiva crítica, que busca trabalhar saberes de maneira</p><p>contextualizada, relacionando-os nas suas multidimensionalidades, tornando-os significativos.</p><p>Ressalta-se que a didática com foco no professor como detentor e transmissor de conteúdos estáticos,</p><p>que desenvolve o processo educativo com operações mnemônicas voltadas para enumeração mecânica</p><p>de rios, vegetação, países, cidades, regiões, entre outras informações descontextualizadas, com caráter</p><p>enciclopédico, não é mais admitida.</p><p>3 FIALHO, Lia; MACHADO, Charliton; SALES, José Álbio Moreira de. As correntes do pensamento geográfico e a Geografia ensinada no Ensino Fundamental:</p><p>objetivos, objeto de estudo e a formação dos conceitos geográficos. Ano 17 - n. 23 - julho 2014 - p. 203-224.</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>12</p><p>Ao contrário de uma óptica positivista, baseada unicamente na transmissão mnemônica, o ensino deve</p><p>ser compreendido como instrumento de compreensão da realidade. A Geografia ensinada no século XXI</p><p>objetiva desenvolver, desde a tenra infância, a vivência e análise de experiências pluridisciplinares,</p><p>impulsionando o desenvolvimento do entendimento das complexidades dos fenômenos humanos no</p><p>espaço. Correlacionando sujeito, tempo e espaço em uma perspectiva hermenêutica, o aluno, estimulado</p><p>pela mediação do professor, desenvolve saberes e habilidades que fomentam a capacidade de produção</p><p>e transformação da sociedade, por intermédio da atuação cidadã autônoma, amparada por uma visão</p><p>crítica da realidade.</p><p>O artigo enseja, pois, uma reflexão acerca da Geografia ensinada nas primeiras séries de</p><p>escolarização da educação formal, na medida em que discute os objetivos, o objeto de estudo e a</p><p>formulação dos conceitos geográficos, estabelecendo uma conexão com a atuação do pedagogo e a</p><p>formação do aluno. Problematizando a didática do professor e a aprendizagem discente no contexto</p><p>educacional, sinaliza na direção de um ensino de Geografia que considera as representações de vida dos</p><p>alunos e articula o formalismo teórico da Ciência aos conhecimentos cotidianos, tornando-os significativos</p><p>e aplicáveis na prática social.</p><p>1 Interfaces das Correntes Geográficas com o Ensino da Geografia</p><p>Ainda que o construto Geografia remonte à Antiguidade Clássica, na perspectiva da Geodésia, não</p><p>havia uma unidade, de modo que, até o final do século XVIII, não é possível falar de conhecimento</p><p>geográfico, como algo padronizado, com unidade mínima</p><p>para ser considerada ciência (CAVALCANTI;</p><p>VIADANA, 2010). O termo Geografia era utilizado para designar escritos literários, relatos de viagens,</p><p>descrição de lugares, relatórios estatísticos simplórios, entre outros aportes (GODOY, 2010).</p><p>Apenas no início do século XIX, começou a ocorrer a sistematização do saber geográfico de modo</p><p>autônomo e particular, desde a aquisição de alguns princípios: do conhecimento da extensão do planeta,</p><p>permitindo que a Terra fosse pensada de maneira unitária; do levantamento de dados de pontos diversos</p><p>da superfície terrestre; do aprimoramento das técnicas cartográficas, o que possibilitou a representação</p><p>dos fenômenos observados e da localização dos territórios; e do aparecimento das teorias do</p><p>evolucionismo, que forneceu uma base científica para as indagações geográficas (MORAES, 1994).</p><p>As primeiras manifestações, no sentido de uma Geografia sistematizada, aparecem nos escritos de</p><p>Alexander von Humboldt e Carl Ritter. O primeiro entende Geografia como uma síntese dos</p><p>conhecimentos relativos à Terra e propõe a intuição com suporte na observação – o empirismo racionado;</p><p>o outro compreende que a Geografia deveria estudar os “sistemas naturais” individuais e compará-los, na</p><p>perspectiva do estudo dos lugares (LACOSTE, 1988). Tais teóricos foram os precursores das primeiras</p><p>correntes do pensamento geográfico sistematizado.</p><p>Na inteligência de Moraes (1994), as correntes do pensamento geográfico, com suas congruências e</p><p>divergências, podem ser classificadas em dois grandes grupos: a Tradicional, sustentando em conceitos</p><p>naturais e percebendo a Geografia como Ciência descritiva de observação de elementos naturais; e a</p><p>Moderna, que critica o positivismo e acolhe a Geografia como Ciência social.</p><p>Os conjuntos das correntes não dialéticas que estudam a relação do homem com a natureza, sem se</p><p>preocupar com as interfaces dos homens e as questões sociais, compõem a Geografia Tradicional. De</p><p>modo simplório, elas podem ser assim compreendidas: Determinismo, com F. Ratzel como principal</p><p>teórico, defendendo o argumento de que as condições naturais determinam o comportamento do homem,</p><p>interferindo na sua capacidade de progredir; Possibilismo, fundamentado, principalmente, por P. V. de La</p><p>Blache, que adotava a ideia de que a natureza fornecia possibilidades para que o homem a modificasse</p><p>sem necessariamente determinar comportamentos; e Regionalismo, com bases também em P. V. de La</p><p>Blache e Richard Hartshorne, que focaliza o estudo das áreas e sua diferenciação mediante a descrição</p><p>dos lugares e divisões territoriais (ALVES; SAHR, 2009). Essas foram questionadas com o movimento da</p><p>renovação, a expansão capitalista e o fim da Segunda Guerra Mundial por volta de 1950.</p><p>As tendências que defendiam fazer da Geografia uma Ciência social e criticavam o tradicionalismo</p><p>foram denominadas de Modernas (MORAES, 1994). A Geografia Moderna pode ser subdividida em duas</p><p>vertentes: a Pragmática e a Crítica. A primeira diz respeito à Geografia aplicada (teorética ou quantitativa,</p><p>sistêmica e comportamental ou de percepção). Ela acreditava em uma tecnologia geográfica que,</p><p>mediante dados estatísticos e diagnósticos estruturados, subsidia tomada de decisões de empresas e do</p><p>governo, e é criticada por legitimar a expansão das relações capitalistas (SAHR, 2006). A segunda – a</p><p>Crítica – possui inúmeros teóricos e propostas díspares, mas converge na oposição a uma realidade</p><p>social contraditória, desigual e injusta, e entende a Geografia como ciência politizada que visa à</p><p>transformação da ordem social em busca de uma sociedade mais justa (GODOY, 2010). Nesta, a</p><p>Geografia é uma prática social em relação à superfície terrestre (LACOSTE, 1988) que responde a</p><p>problemas por meio da prática social (HARVEY, 1993) para que não se torne uma prisão (SANTOS,</p><p>Apostila gerada especialmente para: Valdirene de Alencar 000.969.372-62</p><p>13</p><p>1994). Importa salientar que o pendor Humanista, ao contrário do Físico, é assentado na subjetividade,</p><p>nos sentimentos, na experiência, privilegiando o singular e a compreensão como base da inteligibilidade</p><p>do mundo real (CORRÊA, 1998).</p><p>A Geografia, na condição de Ciência social, possui em seu arcabouço um conjunto de categorias que</p><p>expressam sua identidade. Ao pensá-las, considerando a ação do homem e a superfície terrestre, bem</p><p>como as suas inter-relações, surgem visões e interpretações particulares (ROCHA, 2008). Vale esclarecer</p><p>que as correntes do pensamento geográfico representam conceitos antagônicos, que podem convergir</p><p>ou se complementar em alguns aspectos, e elas emergiram em determinado espaço e tempo numa</p><p>elaboração sócio histórica (CORRÊA, 1998). Dessa maneira, foram influenciadas pelo contexto histórico</p><p>ao mesmo tempo em que influenciaram a maneira de se ensinar Geografia (SAHR, 2006).</p><p>Na propensão Tradicional, a Geografia ensinada era pautada por uma prática educativa baseada no</p><p>modelo positivista em que a tendência pedagógica liberal (tradicional, renovada e tecnicista) se</p><p>sobressaía e se caracterizava pela didática com foco no professor como detentor e transmissor de</p><p>conteúdos, estigmatizando o processo educativo em operações mnemônicas voltadas para enumeração</p><p>mecânica de rios, vegetação, países, cidades, regiões, entre outras informações descontextualizadas,</p><p>com caráter enciclopédico, sem desenvolver análise crítica sobre os conhecimentos, perpetuando a</p><p>ordem e ideologia vigente (OLIVEIRA, 1998). Straforini (2004) comunga com o exposto, quando exprime:</p><p>O objetivo da escola tradicional é a transmissão de conhecimento, ou seja, uma preocupação</p><p>conteudista. Dessa forma, o aluno é visto como um agente passivo, cabendo a ele decorar e memorizar</p><p>o conjunto de conhecimentos significativos da cultura da humanidade previamente selecionados e</p><p>transmitidos pelo professor em aulas expositivas. O mundo é uma externalidade ao aluno, ou seja, não é</p><p>dado a ele a possibilidade de sua inserção no processo histórico [...] (p. 57)</p><p>Diferentemente da inclinação Tradicional, na Moderna não se concebe mais uma educação pautada</p><p>em conhecimentos fragmentados, estanques e decorados por intermédio do autoritarismo. Ao contrário,</p><p>ela é pautada na autonomia, mediação pedagógica, utilização de múltiplas linguagens e internalização</p><p>significativa de experiências de aprendizagem, sendo o aluno conduzido a analisar a realidade social que</p><p>o cerca na condição de agente transformador das dinâmicas históricas que perpassam a espacialidade.</p><p>Vesentini (1993), retratando acerca do novo paradigma do ensino da Geografia na perspectiva Moderna,</p><p>acrescenta:</p><p>O ensino da geografia no século XXI, portanto, deve ensinar, ou melhor, deve deixar o aluno descobrir</p><p>– o mundo em que vivemos, com especial atenção para as escalas local e nacional, deve enfocar</p><p>criticamente a questão ambiental e as relações sociedade/natureza (sem embaralhar uma dinâmica na</p><p>outra), deve realizar constantemente estudos do meio (para que o conteúdo ensinado não seja</p><p>meramente teórico ou “livresco” e sim real, ligado à vida cotidiana das pessoas) e deve levar os</p><p>educadores a interpretar textos, fotos, mapas, paisagens. E por esse caminho, e somente por ele, que a</p><p>geografia escolar vai sobrevivendo e até mesmo ganhando novos espaços nos melhores sistemas</p><p>educacionais. (p. 219)</p><p>O ensino da Geografia moderna, todavia, deve ser ministrado numa perspectiva progressista</p><p>(libertadora, crítico-social dos conteúdos) que concebe o aluno como foco do ensino-aprendizagem,</p><p>detentor de autonomia e apto ao desenvolvimento cognitivo e intelectual (PENTEADO, 2010). Sob tal</p><p>aspecto, ao professor cabe instigar com problematizações e mediar o conhecimento para facilitar a</p><p>assimilação e internalização de saberes (VYGOTSKY, 1999).</p><p>A Geografia repassada tradicionalmente foi quase invisibilizada, sendo concebida fisicamente numa</p><p>concepção despolitizada – ou servindo primeiramente para “fazer guerra” (LACOSTE, 1988), ou seja,</p><p>politizada para fins políticos, militares e econômicos</p>