ARTIGO METODOLOGIA ATIVA

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Brazilian Journal of Development 3153 BJD ISSN: 2525-8761 As tecnologias educacionais digitais e as metodologias ativas para o ensino de matemática Digital educational technologies and active methodologies for teaching mathematics DOI:10.34117/bjdv7n1-214 Recebimento dos originais: 10/12/2020 Aceitação para publicação: 10/01/2021 Elaine de Farias Giffoni de Carvalho Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Ceará -UFC Instituição: Universidade Federal do Ceará -UFC Endereço: Rua Waldery 1 - Benfica, Fortaleza-CE, Brasil E-mail: elainegdecarvalho@gmail.com Thales Geovane Rodrigues Silva Graduando em Letras pela Universidade Federal do Ceará-UFC Instituição: Universidade Federal do Ceará -UFC Endereço: Rua Waldery 1 - Benfica, Fortaleza-CE, Brasil E-mail: thalesrodriguezz@alu.ufc.br Lara Ronise de Negreiros Pinto Scipião Mestra em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará - UFC. Instituição: Universidade Federal do Ceará -UFC Endereço: Rua Waldery 1 - - Benfica, Fortaleza-CE, Brasil E-mail: larascipiao@gmail.com Carlos Alves de Almeida Neto Doutorando em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará - UFC. Instituição: Universidade Federal do Ceará -UFC Endereço: Rua Waldery 1 - Benfica, Fortaleza-CE, Brasil E-mail: carlosnetomat@gmail.com Wendel Melo Andrade Doutorando em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará-UFC Instituição: Universidade Federal do Ceará -UFC Endereço: Rua Waldery 1 - Benfica, Fortaleza-CE, Brasil E-mail: professorwendelmelo@gmail.com João Evangelista de Oliveira Neto Mestre em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade Federal do Ceará UFC. Instituição: Universidade Federal do Ceará -UFC Endereço: Rua Waldery Uchôa, 1 - Benfica, Fortaleza-CE, Brasil E-mail: joaoneto72@yahoo.com.br Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.7, n.1, p.3153-3169 jan. 2021Brazilian Journal of Development 3154 BJD ISSN: 2525-8761 Arnaldo Dias Ferreira Licenciado em Matemática pela Universidade Federal do Ceará UFC. Instituição: Universidade Federal do Ceará-UFC Endereço: Rua Waldery Uchôa, 1 Benfica, Fortaleza-CE, Brasil E-mail: arnaldo.ferreira@prof.ce.gov.br Maria José Costa dos Santos Pós-Doutora em Educação pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro -UERJ Instituição: Universidade Federal do Ceará-UFC Endereço: Rua Waldery Uchôa, 1 Benfica, Fortaleza-CE, Brasil E-mail: mazzesantos@ufc.br RESUMO Este artigo tem como objetivo compreender o papel das tecnologias educacionais digitais e das metodologias ativas para o ensino de matemática, com o intuito de apresentar discussões na implementação e a ressignificação de uma Educação Matemática visando uma aprendizagem ativa e uma formação humana, possibilitando equidade de oportunidades para todos. A pesquisa é de caráter bibliográfica e faz a análise dos dados a partir de uma abordagem qualitativa. Inicialmente o artigo apresenta uma breve contextualização do surgimento das tecnologias digitais na sociedade, o descompasso do sistema educacional em relação a sua implementação. A seguir aprofunda o tema tecnologias educacionais digitais e o conceito de metodologias ativas relacionando com o ensino de matemática. estudo se baseia no método dialético, em um movimento em espiralado, que não se fecha. Concluímos que, embora o tema seja pertinente para a escola do século XXI, ainda falta muito a percorrer para que haja uma nova configuração na Educação Brasileira, que se adeque ao contexto digital e que as tecnologias educacionais em sua essência possam promover práticas inovadoras capazes de ultrapassar os limites do técnico e ir além do tradicional para alcançar a formação do sujeito crítico, reflexivo e humanizado. As metodologias ativas possibilita ao professor ampliar suas estratégias de ensino e adotar uma nova postura em sala de aula, tornando-se mais dialógico e competente para atuar na gestão de sala de aula e no planejamento em contextos de aprendizagem significativa e autônoma. Palavras-chave: Tecnologias Educacionais, Metodologias Ativas, Ensino de Matemática. ABSTRACT This article aims to understand the role of digital educational technologies and active methodologies for the teaching of mathematics, in order to present discussions on the implementation and the re-signification of Mathematical Education aiming at active learning and human formation, enabling equity of opportunities for all. The research is of bibliographic character and makes the analysis of the data from a qualitative approach. Initially, the article presents a brief contextualization of the emergence of digital technologies in society, the mismatch of the educational system in relation to its implementation. Next, the theme of digital educational technologies and the concept of active methodologies relating to the teaching of mathematics is discussed. The study is based on the dialectic method, in a spiraling movement, which does not close. We conclude that, although the theme is pertinent for the 21st century school, there is still a long way to go before there is a new configuration in Brazilian Education, which fits the Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.7, n.1, p.3153-3169 jan. 2021Brazilian Journal of Development 3155 BJD ISSN: 2525-8761 digital context and that educational technologies in their essence can promote innovative practices capable of go beyond the limits of the technician and go beyond the traditional to reach the formation of the critical, reflective and humanized subject. The active methodologies allow the teacher to expand his teaching strategies and adopt a new posture in the classroom, becoming more dialogical and competent to act in the classroom management and planning in contexts of meaningful and autonomous learning. Keywords: Educational Technologies, Active Methodologies, Mathematics Teaching. 1 INTRODUÇÃO surgimento de novas tecnologias na sociedade moderna vem transformando vários setores tais como: comércio, indústria, bancos, escolas, dentre outros. É possível comprar pela internet sem sair de casa, fazer pagamentos online, interagir em tempo real por meio dos recursos tecnológicos de áudio e vídeo com outras pessoas em lugares distantes, causando impacto no estilo de vida e nos hábitos da sociedade. As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) interferem em nosso modo de viver. Permanecemos horas conectados à Internet, ligados a ela por meio de computadores, smartphones, notebooks e tablets a fim de resolver toda e qualquer situação do nosso cotidiano, permitindo-nos a otimização de tempo e espaço. É interessante observar como estas tecnologias vêm contribuindo para uma nova relação entre a sociedade e os seus usuários. A partir da década de 90, com o avanço do computador pessoal, conectado à internet, com a popularização das tecnologias digitais, novas experiências e avanços significativos ocorreram na sociedade. sociólogo Anthony Giddens (2012, p. 104) aponta que "a disseminação da tecnologia da informação expandiu as possiblidades de contato entre as pessoas ao redor do planeta". Dentre as novas experiências sociais, destacam-se o uso do espaço público, como ruas, praça, bancos, restaurantes, dentre outros, para pedir uma refeição usando aplicativo e até mesmo realizar congressos e palestras sem precisar se deslocar para outra cidade, mantendo diferentes formas de relações sociais e comunicação (ARAÚJO; VILLAÇA, 2016), principalmente com a utilização das redes sociais e do surgimento da Mesmo diante desse fato, o ambiente escolar permanece reproduzindo metodologias tradicionais de ensino e de aprendizagem evidenciando um descompasso com o perfil de estudantes que já nasceram nesta era digital e que requerem para sua 1 Cibercultura, neologismo utilizado pelo autor para especificar o "conjunto de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço" (LÉVY, 2011, p. 17) Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.7, n.1, p.3153-3169 jan. 2021Brazilian Journal of Development 3156 BJD ISSN: 2525-8761 formação competências e habilidades para além do que as que lhes são exigidas. Em relação a esse comportamento, os autores Bacich e Moran (2018, p. 15) questionam que sobre o sentido da escola ou da universidade diante da facilidade de acesso à informação, da participação em redes com pessoas com as quais partilham interesses, práticas, conhecimentos e valores, sem limitações espaciais, temporais e institucionais, bem como diante da possibilidade de trocar ideias e desenvolver pesquisas colaborativas com especialistas de todas as partes do mundo, para os estudantes de hoje. Amparados em tais questionamentos, destacamos a importância da formação docente inicial e continuada para o ensino de matemática sob a perspectiva do letramento digital, visando a inovação das práticas pedagógicas realizadas pelo professor em sala de aula. Muitos destes profissionais necessitam ser capacitados quanto ao uso e compreensão das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) voltado para a Educação Matemática. Bovo (2004), nos diz que são conhecimentos necessários ao professor: conhecimentos técnicos sobre os softwares, conhecimentos sobre as possibilidades e diferentes abordagens do uso pedagógico do computador para o ensino e a aprendizagem da Matemática e conhecimentos de como organizar uma atividade e de como integrá-la ao currículo. As práticas utilizadas nos cursos de formação inicial nas licenciaturas, por exemplo, são transferidas para a escola, de certa forma reproduzida na prática profissional, ocasionando a falta de estímulo e interesse por parte dos alunos, por usarem instrumentos intelectuais ultrapassados (FERREIRA, 2015). Existem algumas lacunas formativas de professores pedagogos tanto em relação as tecnologias quanto ao ensino da matemática nos anos iniciais. A Matemática é uma disciplina em que muitos professores carregam dificuldades tanto no que diz respeito aos conteúdos, como didáticos (BARRETO, 2007; NACARATO, PASSOS; MENGALI, 2010; MAIA, 2012). De acordo com estudo de Maia e Barreto (2013), estudantes de Pedagogia possuem pouco espaço formativo para o ensino da Matemática com uso de tecnologias digitais. Essa lacuna limita a visão ampla de estratégias do uso desses recursos, cada vez mais presentes na escola. A formação docente é de suma importância para considerarmos os aspectos que justifiquem a implementação e uso pedagógico dos recursos digitais disponíveis no mundo e incorporados ao ambiente escolar como norma antecedente (COSTA; LOPES, 2016). Além disso, na perspectiva freiriana, uma formação dialógica, que interage com o Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.7, n.1, p.3153-3169 jan. 2021Brazilian Journal of Development 3157 BJD ISSN: 2525-8761 outro contribuindo com novos conhecimentos técnicos e pedagógicos, favorece as relações humanas, no ambiente escolar. Além disso, na perspectiva freiriana, uma formação dialógica, que interage com o outro contribuindo com novos conhecimentos técnicos e pedagógicos, favorece as relações humanas, no ambiente escolar. Dessa forma, o presente trabalho tem como objetivo principal compreender o papel das tecnologias educacionais digitais e das metodologias ativas para o ensino de matemática, com o intuito de apresentar discussões na ressignificação de uma Educação Matemática visando uma aprendizagem ativa e uma formação humana que possibilite equidade de oportunidades para todos. A pesquisa está dividida em na primeira seção, discute-se acerca das Tecnologias Educacionais Digitais, onde ressalta-se o seu caráter inovador em vista das tecnologias obsoletas, a sua dificuldade e utilização nas práticas escolares e a formação docente, a resistência do professor e da gestão escolar e a sua necessidade de uma infraestrutura adequada para uma escola conectada. Em seguida, na segunda seção, apresenta-se as metodologias ativas, conceituando-as, exemplificando-as e fazendo relação com o ensino de matemática. 2 MÉTODO A pesquisa realizada é de caráter bibliográfica e faz a análise dos dados a partir de uma abordagem qualitativa. De acordo com Gil (2009, p. 65), "a pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir do material já elaborado, constituído principalmente a partir de livros e artigos e ainda para o autor, sua principal vantagem reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente (GIL, 2009). estudo se baseia no método dialético porque a dialética nos fornece as bases para uma interpretação dinâmica e totalizante da realidade, já que estabelece que os fatos sociais não podem ser entendidos quando considerados isoladamente, abstraídos de suas influências políticas, econômicas, culturais entre outras (GIL, 1999), Na pesquisa, a reflexão partirá do uso de tecnologias digitais e metodologias ativas no ensino da matemática, sabe-se que o conhecimento, na dialética não é algo que acontece de repente, e sim de forma verticalizada e contínua, de acordo com Konder (1981), o método dialético considera o mundo em movimento, num estado de mudança, de desenvolvimento constante, privilegiando mudanças qualitativas. Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.7, n.1, p.3153-3169 jan. 2021Brazilian Journal of Development 3158 BJD ISSN: 2525-8761 método dialético do conhecimento está baseado em três grandes movimentos: a Síncrese, a Análise e a Síntese, que pode envolver uma situação de ensino e de aprendizagem, onde o professor é o mediador nas etapas de forma a mobilizar, construir e sintetizar o conhecimento, dentro de uma sala de aula, não só apresentando o conteúdo a ser apreendido mas motivando, despertando o estudante na construção do seu próprio conhecimento, de forma autônoma, possibilitando o uso da criatividade na resolução de problemas a fim de desenvolver competências que segundo a BNCC (BRASIL, 2018) tem como objetivo proporcionar uma transformação na educação para que as instituições escolares possam se adequar as novas situações exigidas pela sociedade moderna. A tabela seguinte mostra os principais autores pesquisados para fundamentar este trabalho. Tabela 1. Principais trabalho e autores de acordo com o tema investigado Tecnologias Metodologias Ensino de Trabalhos e autores Digitais Ativas matemática Araújo e Vilaça (2016) - Sociedade Conectada: X tecnologia, cidadania e infoinclusão. Bacich e Moran (2018) Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem X teórico-prática Costa e Lopes (2016) "Quem forma se forma e reforma ao formar": uma discussão sobre as X TICs na formação de professores Diesel, Baldez e Martins (2017) Os princípios das metodologias ativas de ensino: uma X abordagem teórica Diesel, Marchesan e Martins (2016) Metodologias Ativas de ensino na sala de aula: X um olhar de docentes da educação profissional técnica de nível médio Ferreira (2015) Integração das Tecnologias ao X X Ensino da Matemática: percepções iniciais. Kensky (2012) o que são tecnologias e por X que elas são essenciais. Lopes (2015) Metodologias ativas X Maia (2012) Ensinar Matemática com o uso de tecnologias digitais: um estudo a partir da X X representação social de estudantes de Pedagogia Moran (2007) A Educação que desejamos: X novos desafios e como chegar lá Moran (2015) Mudando a educação com X metodologias ativas Moreira (2018) Ensino da Matemática na Perspectiva das Metodologias Ativas : um X X estudo sobre a "sala de aula invertida Motta (2017) Formação Inicial do Professor de Matemática no Contexto das Tecnologias X X Digitais Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.7, n.1, p.3153-3169 jan. 2021Brazilian Journal of Development 3159 BJD ISSN: 2525-8761 Nacarato, Mengali e Passos (2009) A Matemática nos anos iniciais do Ensino X Fundamental: tecendo fios do ensinar e do aprender Peixoto (2020) - Sala de Aula Invertida X Santos, Neves e Togura (2016) As tecnologias digitais no ensino de matemática: uma análise X X das práticas pedagógicas e dos objetos educacionais digitais. Santos (2017) A formação do professor de X matemática: metodologia sequência fedathi(sf). Silva et al (2020) - A utilização das metodologias ativas na formação inicial dos X educadores: uma revisão integrativa. Sousa (2013) Sequência Fedathi: uma proposta para o ensino de matemática e X ciências. Fonte: Autores 3 DISCUSSÕES 3.1 AS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS DIGITAIS As tecnologias educacionais, principalmente digitais, tem o objetivo de permear práticas inovadoras que facilitam e potencializam o processo de ensino e de aprendizagem. Nesse novo contexto, elas atendem ao perfil de estudantes que já utilizam a tecnologia no seu cotidiano. Elas viabilizam uma maior interação entre aluno-professor, através das redes sociais e ampliam o acesso às informações e melhoram consideravelmente o desempenho dos alunos, que é o almejado quando objetivos de aprendizagem são traçados. De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018) está previsto o uso das tecnologias com o objetivo de que os alunos a utilizem de maneira crítica e responsável. Um ensino que possibilita uma perspectiva interdisciplinar com o auxílio das tecnologias permite preparar o sujeito para conviver e cooperar em uma sociedade cada vez mais globalizada (ARAUJO; VILLAÇA, 2016). Dessa forma, compreende-se então que a metodologia para o ensino de matemática por meio das TDIC proporciona ao professor trabalhar em sala de aula em diferentes contextos e têm favorecido significativos avanços na compreensão de conceitos e conteúdos matemáticos e no aprimoramento da pratica docente pelo professor (SANTOS; NEVES TOGURA, 2016). Ainda para Motta (2017, p. 172), "para que a integração da Matemática com as tecnologias torne a sala de aula um espaço reflexivo, lúdico, comunicativo e potencializador de formas de expressões criativas, faz-se necessário termos um olhar crítico e analítico para a formação inicial do professor de matemática". que é o momento Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.7, n.1, p.3153-3169 jan. 2021Brazilian Journal of Development 3160 BJD ISSN: 2525-8761 em que ele está desenvolvendo sua futura didática profissional. Esta é essencial para que que haja a transposição entre as tecnologias digitais e os conteúdos matemáticos de maneira que apresente subsídios teóricos e metodológicos para o uso das ferramentas tecnológicas no ensino (MOTA e SILVEIRA, 2012). Segundo Kensky (2012), as tecnologias digitais são equipamentos eletrônicos que baseiam seu funcionamento em uma linguagem com códigos binários, por meio dos quais é possível, além de informar e comunicar, interagir e aprender. Dentre essas tecnologias digitais pode-se citar: a lousa digital, tablets, smartphones e notebooks; em relação às ferramentas tecnológicas digitais, softwares, como os aplicativos e jogos digitais, plataformas, como os Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), além de soluções criadas exclusivamente para fins educacionais, como o Google for Education. A grande dificuldade em relação à utilização dessas tecnologias são as próprias práticas escolares evidenciadas pela resistência do professor e talvez da própria gestão. A falta de recursos, de infraestrutura, o despreparo dos professores e da equipe pedagógica, os materiais que chegam por imposição e não por escolha dos professores, a quantidade de material adequada ao porte do colégio, (MORAN, 2007, p.3), são problemas que fomentam essa resistência à inovação tecnológica nas escolas e torne a escola desconectada das demais esferas da sociedade. De acordo com Costa e Lopes (2016, p .161) "justamente por ser parte da sociedade, a escola participa das mudanças sociopolíticas", o que certamente justifica, em contrapartida, a infoinclusão de todo o sistema educacional. 3.2 AS METODOLOGIAS ATIVAS E ENSINO DE MATEMÁTICA A metodologia dita tradicional, está enraizada no sistema de educação brasileiro desde a colonização até o século XXI e consiste na ação de centralizar o professor como sendo o transmissor do conteúdo, ou seja, ele é o detentor do conhecimento capaz de conduzir o aprendizado. Moran, (2015, p.27). afirma que "há um bom número de docentes e gestores que não querem mudar, que se sentem desvalorizados com a perda do papel central como transmissores de informação [...]". Em contrapartida, como alternativa de inová-la, no sentido de promover uma aprendizagem ativa, tem-se como proposta a utilização das metodologias ativas, que são estratégias pedagógicas de aprendizagem que têm a função de descentralizar a imagem do professor, apresentando-o como mediador e de "colocar [também] o aluno como Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.7, n.1, p.3153-3169 jan. 2021Brazilian Journal of Development 3161 BJD ISSN: 2525-8761 principal responsável pela própria aprendizagem que passa a ter participação efetiva em sala de aula" MARCHESAN; MARTINS, 2016, p.156). De acordo com Lopes (2015. p. 352), o conceito de metodologia ativa está fundamentado nas ideias de John Dewey, desde a década de 1930, sobre aluno ativo e construção do conhecimento em situações que superem a tradicional aula expositiva. A história das metodologias ativas no Brasil remonta ao movimento da escola nova, ao "Manifesto de 32" protagonizado pelos pioneiros da educação, como Anísio Teixeira e Lourenço Filho (LOPES, p. 352). Em seus estudos Silva et al (2020) ressalta os benefícios da utilização das metodologias ativas para a formação inicial dos educadores, destacando que elas contribuem com a ação pedagógica do professor, que deixa de ser visto como transmissor no processo de aprendizagem e passa a assumir o papel de facilitador e mediador do conhecimento. Enquanto que o aluno por sua vez, passa de receptor para autor de sua aprendizagem, desenvolvendo sua autonomia e um pensamento cada vez mais crítico e reflexivo. Esta postura discente, destacada por Silva et al (2020) é facilmente percebida quando estabelecermos um paralelo entre as metodologias tradicionais e as ativas, onde temos: de um lado, o aluno exercendo sua função com passividade, ou melhor, só absorvendo e sendo dependente em exclusivo da apresentação do conteúdo por intermédio do professor; e do outro lado, tem-se um estudante assumindo uma postura ativa no seu processo de aprendizagem, ou seja, um sujeito mais participativo que se posiciona criticamente, diante dos assuntos discutidos. Logo, a sala de aula pode ser interpretada como um cenário fértil e promissor para conjugação dos saberes, onde as relações entre professor e aluno ganham mais notoriedade a partir do envolvimento de um ensino atraente, resultado de uma aprendizagem ativa. Entende-se a aprendizagem ativa, em linhas gerais, conforme Valente et al (2017), como a relação interativa em que o aluno estabelece com o meio, isto é, neste caso, a sala de aula, sob o estímulo do exercício frequente das variadas construções Em consonância, Moran (2017, p. 24) acrescenta que a "flexibilidade cognitiva tem a capacidade de alternar e realizar diferentes tarefas [...] adaptar a situações inesperadas, superando modelos rígidos e automatismos pouco eficientes". 2 Essa expressão é empregada por Diesel et al (2017), para referirem-se à leitura, pesquisa, comparação, observação, imaginação, hipótese, etc. Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.7, n.1, p.3153-3169 jan. 2021Brazilian Journal of Development 3162 BJD ISSN: 2525-8761 Nesse viés, é oportuno enfatizar que quando o aluno atinge um nível avançado de articulação ao conseguir perguntar, conversar, explicar e debater acerca do que está sendo estudado, superando apenas o simples ato de ler, ouvir e ver, portanto, uma retenção maior do conhecimento. Isso ocorre devido o conteúdo ser apresentado pelo professor num estado inacabado, ou seja, não completo, o que exige que aluno tenha a plena dedicação para mergulhar nas pesquisas extras. Assim, a título de exemplificação no que tange às metodologias ativas (MA) para o ensino e aprendizagem de matemática, convocamos estas para explanação: A Sequência Fedathi (SF), como metodologia ativa de ensino, Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) e a Sala de Aula Invertida, que inclusive já são metodologias também aplicadas em contexto virtual no Ensino A Sequência Fedathi (SF) é uma metodologia de ensino, cujo foco é a mudança de postura docente, a partir de ações que coloquem o aluno em situação de aprendizagem (SANTOS, 2017). Ela foi idealizada pelo professor Doutor Borges Neto e desenvolvida inicialmente para o ensino de matemática. A SF, como uma metodologia ativa de ensino, possibilita a mudança de postura do professor, motivando o aluno a sair de sua zona de conforto e instigando-o a pensar, incentivando-o a desenvolver seu raciocínio lógico, sua autonomia e capacidade de trabalhar em equipe. De acordo com os estudos de Santos (2017). Nas aulas de matemática, a SF enuncia na ação docente, que uma situação- problema deve conduzir o estudante a passar pelas etapas do trabalho de um matemático, assim, ele deve: a) interpretar os dados da situação que lhe foi apresentada; b) desenhar e desenvolver as variáveis que se apresentam na solução; e, c) testar e validar as soluções conjuntamente com o professor a prova, e isso ocorre, frente a um processo investigativo que ouse uma formação nessa direção (SANTOS, 2017, p. 84). É esse processo investigativo que fomenta experiências exitosas com a sua aplicação em sala de aula, tanto que, depois de compreendida e vivenciada pelo docente em suas práticas, ela pode ser ministrada de forma natural durante a execução do seu 3 No Brasil, em virtude das consequências da pandemia do Covid-19, as instituições de ensino viram a necessidade de interromperem as aulas presenciais, migrando os encontros para a esfera virtual. Essa tomada no imediatismo, diz respeito ao ensino remoto, quando as atividades passam a serem ministradas via internet, tendo seu estado não permanente, diferente do EaD que já é para os professores/tutores fornecerem o ensino por meio exclusivo da internet, com o gerenciamento pedagógico virtual -visando, então, amenizar os impactos negativos no ensino-aprendizagem dos estudantes. Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.7, n.1, p.3153-3169 jan. 2021Brazilian Journal of Development 3163 BJD ISSN: 2525-8761 planejamento, colocando o aluno como o centro do processo de ensino-aprendizagem e estabelecendo com ele uma relação de parceria na construção dos conhecimentos matemáticos. A Sequência Fedathi é composta de quatro etapas sequenciais e interdependentes, assim denominadas: Tomada de posição, Maturação, Solução e Prova (SOUSA, 2013). Ao final desse processo, o aluno será capaz de elaborar significativamente os conceitos, a partir da solução de problemas, mediada pelo professor como objetivo de alcançar o conhecimento desejado. A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), idealizada em primeira instância no Canadá, em 1960 (SOUZA; DOURADO, 2015), foi somente adotada no Brasil posteriormente, nas instituições estaduais, sendo, a priori, incorporada nos cursos de administração, medicina, arquitetura, etc. Com efeito, a ABP é um método direcionado a trabalhar com grupos de, no máximo, dez integrantes, uma vez que facilita a aplicação das atividades propostas pelo professor/tutor para que, desta forma, ele venha mediar a discussão produzida. Segundo Peçanha e Toledo (2017, p. 53-54), grupo discute um problema, cujo texto elaborado permite aos alunos a articulação de saberes prévios ambiente colaborativo, para estabelecimento de hipóteses e objetivos de aprendizagem que nortearão o estudo". Vale destacar que o problema não diz respeito aos manuseios e junções de informações originadas pelos alunos, com a intenção de desvendá-lo, contudo baseia-se em "textos que trazem situações contextualizadas na realidade ambientada no universo do aluno" (PEÇANHA; TOLEDO, 2017, p.54). A problematização mediante dos textos fornecidos aos discentes, além de estar situada na realidade deles, é um caminho crucial a ser traçado, já que geram várias reflexões e confrontos de ideias, o que pode estimular a demonstração de algumas habilidades que, infelizmente, estavam quando comparada com o modelo tradicional Sob a ótica da matemática, caracterizam-se essas habilidades como: subtrair, somar, multiplicar e fazer associações entre figuras/objetos e números. Por exemplo, no deslocar do aluno em destino à escola é possível medir o seu trajeto percorrido, bem como o tempo gasto, assim também, questionar quanto que custou a passagem para vir até à escola; ou seja, apresenta-se e introduz a partir o conteúdo de Grandezas e medidas. Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.7, n.1, p.3153-3169 jan. 2021Brazilian Journal of Development 3164 BJD ISSN: 2525-8761 Assim, embora haja aqui uma redução espacial e discursiva em relação ao conteúdo, educação e contexto, viabilizada pela comunicação mais direta entre professor-aluno e aluno-aluno, só se faz relevante uma metodologia ativa quando o ato de aprender se realiza mais adequadamente quando é transformado em uma ocupação especial e distinta. A aquisição isolada do saber intelectual, tentando muitas vezes a impedir o sentido social que só a participação em atividade de interesse comum pode dar, deixa de educativa, contradizendo o seu próprio fim BALDEZ; MARTINS, 2017, p. 463). As palavras do filósofo ecoam com um tom de inconformes em que é repudiado veemente o ofício do docente subordinado à esfera escolar que, muitas das vezes, trabalha de forma polarizada (escola sociedade/vivência do discente), ocasionando esta desconexão. A Sala de Aula Invertida, como também metodologia ativa, corrobora para a construção de um sujeito mais reflexivo. Moreira (2018) considera que essa metodologia otimiza o tempo em sala de aula, característica muito importante principalmente para as aulas de Matemática, porque o aluno possa ter mais tempo para exercer sua autonomia, criatividade e desenvolver o raciocínio lógico. surgimento, como metodologia ativa, aparece somente em 1880, na Academia Militar de West Point e na Universidade de Harvard, nos cursos de direito e engenharia. Anos depois, esta foi incorporada na área das Ciências Humanas. Desse modo, se antes, tradicionalmente, o espaço da sala de aula era destinado para os alunos terem os primeiros contatos com os conteúdos e, em seguida, resolver atividades, agora, há uma alteração: eles já trazem formuladas algumas ideias acerca do assunto, para, então, discuti-las em conjuntos. A respeito disso, Peixoto (2020, p. 10) esclarece-nos que o foco central "é tornar a sala de aula mais atrativa para que os estudantes da geração digital de maneira que possa auxiliá-los em "aprender a aprender". Para aplicá-la, carece de o professor obedecer a três etapas norteadoras, que são as seguintes: antes da aula, durante a aula e depois da aula. Na primeira etapa, compete ao professor selecionar questões problemáticas para expor aos alunos, utilizando-se para isso, recursos tecnológicos como vídeos, podcast e games como facilitadores do processo de aprendizagem. 4 Ainda sob esse raciocínio, percebemos que a defesa da inclusão da vivência do aluno no ambiente escolar, por sua vez, abre margem para um ensino amparado na transdisciplinaridade. Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.7, n.1, p.3153-3169 jan. 2021Brazilian Journal of Development 3165 BJD ISSN: 2525-8761 De acordo com Moreira (2018). o uso de brincadeiras na matemática possibilita o desenvolvimento de conceitos para o desenvolvimento de diferentes habilidades. Em grande parte, as atividades com jogos são mais motivadoras que as práticas comuns de sala de pois, naquelas, o aluno passa a ser um agente ativo no seu processo de aprendizagem, vivenciando a construção do seu saber e deixando de ser um ouvinte passivo das explicações do professor (MOREIRA, 2018, p. 9). Na segunda etapa, sem introduzir o conteúdo, como se faz na metodologia tradicional, é apresentado o material de modo a relacionar com as questões disponibilizadas anteriormente. Além disso, cabe ao professor propor atividades aqui é averiguado a capacidade de análise, criação, resolução, etc. para, assim, trabalhar com base nas dificuldades surgidas ao decorrer do momento presencial. Para tanto, o uso de gráficos é eficaz, visto que exige que o aluno tenha uma visão analítica a fim de ser extraído informações e, a partir disso, resolver o que foi proposto. Na terceira etapa, o professor deve organizar novas atividades, objetivando que o aluno possa revisar e aprofundar mais ainda seus conhecimentos, já que estudante começa a tratar o material disponibilizado pelo professor para a próxima aula presencial, repetindo- se assim o ciclo metodológico para cada aula durante o período letivo" (PEIXOTO, 2020, p. 11). Nessa perspectiva, reforça-se de que esse método de ensino pode ser usado concomitantemente com os demais abordados até aqui e apresenta inúmeras vantagens, tais como: flexibilizar acesso do aluno aos conteúdos, possibilidade de esclarecer as dúvidas em dois ricos momentos, favorecer que o professor gerencie a sala de aula e fornecer credibilidade para torná-lo responsável. Como se vê, o aluno deixa de ser um mero decorador que, muitas das vezes, não conseguia filtrar o conteúdo e, consequentemente, construir reflexões em defesa de seu ponto de vista, para, então, exercer o estado de autonomia e senso crítico. As metodologias ativas possibilitam para o ensino de matemática, tanto para professor quanto ao aluno que a construção do conhecimento seja significativa, pois "o[s] resultado[s] de um processo sistematizado de desenvolvimento [...] podem fornecer subsídios concretos para um trabalho docente qualificado em um contexto diferente do usualmente vivenciado na sua formação" (TOLEDO; PEÇANHA, p. 51). Ressaltamos que a desenvoltura destas ainda é um desafio no que se refere ao orquestrar os processos de ensino e de aprendizagem situado no ambiente escolar, em Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.7, n.1, p.3153-3169 jan. 2021Brazilian Journal of Development 3166 BJD ISSN: 2525-8761 pleno século XXI, o que se faz necessário os docentes dominarem o universo das tecnologias, para que, havendo esse alinhamento, possa obter 4 CONSIDERAÇÕES Como o intuito deste trabalho é compreender o papel das tecnologias educacionais e das metodologias ativas para o ensino de matemática, concluímos que, embora o tema seja pertinente para a escola atual, conforme a pesquisa realizada, ainda falta muito a percorrer para que haja uma nova configuração na Educação e com isso, adequar-se totalmente ao contexto digital, seja por causas de interferências de cunho político, ou pelo lado humano no que compete à capacitação e à inclusão. Dito isso, as metodologias ativas não necessariamente precisam das tecnologias digitais para proporcionar ao aluno uma aprendizagem pautada em seu protagonismo, porém é importante frisarmos que com tanto progresso, elas, de certa forma, corroboram para a utilização de uma gama de ambientes virtuais de aprendizagem que contam com várias ferramentas tecnológicas disponíveis na internet, tais como: chats, fóruns, blogs, dentre outros. As tecnologias educacionais em sua essência promovem práticas inovadoras e permitem ao professor ampliar suas estratégias de ensino e adotar uma nova postura em sala de aula, assumindo papel coadjuvante na aprendizagem do aluno. Costa e Lopes (2016), destacam que a criticidade que pode ser construída não somente acerca das TICs, mas sobre o que se espera dos cidadãos a respeito do que as ferramentas representam. Sendo assim, as tecnologias em si, representam o meio e não o fim dos processos educativos. Diante disso, pode-se pensar em várias formas de inovação tecnológica, a partir de uma educação que vise mudanças, vise a quebra de modelos pré-estabelecidos, pois estudiosos afirmam que o sistema educacional ainda está muito preso a práticas conservadoras distantes do mundo digital. Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.7, n.1, p.3153-3169 jan. 2021Brazilian Journal of Development 3167 BJD ISSN: 2525-8761 REFERÊNCIAS ARAUJO, E. V. F.; VILAÇA, M. L. C. Sociedade Conectada: tecnologia, cidadania e infoinclusão. In. Tecnologia, Sociedade e Educação na Era Digital (e-book). Org: Márcio Luiz Corrêa Vilaça e Elaine Vasquez Ferreira de Araújo. Duque de Caxias-RJ, UNIGRANRIO, 2016. p. 17-40. BACICH, L; MORAN, J. (Org.) Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática Porto Alegre: Penso, 2018. BARRETO, M. C. Desafios aos pedagogos no ensino de Matemática. In: SALES; J. A. M. de; BARRETO, M. C., NUNES, J. B. C.; NUNES, A.I.B.L.; FARIAS, I. M. 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