Revista Científica Aprender - A Afetividade no Processo de Aprendizagem

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08/08/2015 Revista Científica Aprender ­ A Afetividade no Processo de Aprendizagem
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A Afetividade no Processo de Aprendizagem
Valdenice Craviee*
Resumo
O  presente  ensaio  abordou  vários  fatores  concernentes  à  afetividade  na  aprendizagem
contemporânea.  Conforme  as  discussões  realizadas  ao  longo  do  texto,  ficou  evidente  que  é
preciso uma preparação  adequada por  parte  dos  professores,  para  que os mesmos  consigam
valorizar  os  elementos  subjetivos  dos  seus  alunos.  Implica  dizer  que  a  educação  brasileira
precisa  romper  definitivamente  com  o  enfoque  tecnicista,  cuja  prática  está  ultrapassada.  Em
seu  lugar,  deve­se  sobrepor  uma  aprendizagem  interativa,  capaz  de  respeitar  os  desejos  e
expectativas dos alunos, de modo a torná­los autônomos e críticos. Essas proposições partem
do  princípio  de  que  aprender  implica  antes  de  tudo,  uma  compreensão  sobre  indivíduos  que
têm histórias de vida, e ao mesmo tempo são sensíveis às experiências em sala de aula. Nessa
linha de raciocínio, o professor é um mediador que transita entre o aluno e o conhecimento, e
primordialmente  deve  despertar  nos  educandos,  a  curiosidade  e  a  criatividade,  dentre  outras
situações significativas de aprendizagem.
Palavras­chave
Aprendizagem, Afeto e Cognição.
Abstract
The  present  assay  approached  some  concernments  factors  to  the  affectivity  in  the  learning
contemporary.  As  the  quarrels  carried  through  throughout  the  text,  were  evident  that  a
preparation adjusted on the part of the professors is necessary, so that the same ones obtain to
value  the  subjective  elements  of  its  pupils.  It  implies  to  say  that  the  necessary  Brazilian
education  to breach definitively with  the  tecnicista approach, which’s practical,  it  is exceeded.
In  its  place,  learning  interactive  must  be  overlapped,  capable  to  respect  the  desires  and
expectations of  the pupils,  in order to become them independent and critical. These proposals
leave  of  the  beginning  of  that  to  learn  implies  before  everything,  an  understanding  on
individuals  that  have  life  histories,  and  at  the  same  time  are  sensible  to  the  experiences  in
classroom. In this line of reasoning, the professor is a mediator who transits between the pupil
and  the  knowledge,  and  primordially  must  awake  in  the  educandos,  the  curiosity  and  the
creativity, amongst other significant situations of learning.
Key­Words
Learning, Affection and Cognition.
RÉSUMÉ
Présent  essai  a  abordé  plusieurs  facteurs  concernentes  à  l'affectivité  dans  l'apprentissage
contemporain. _ comme le les discussion réaliser au long le du texte, être évident que falloir a
préparation approprié de la part  le enseignant, pour que le même réussir valoriser  le élément
subjectif  le  leur  élève.  Il  implique  de  dire  que  l'éducation  brésilienne  a  besoin  de  rompre
définitivement  avec  l'approche  tecnicista,  dont  la  pratique  est  dépassée.  Dans  sa  place,  un
apprentissage  doit  être  superposé  interactif,  capable  respecter  les  désirs  et  des  attentes  des
élèves,  afin  de  devenir  les  des  indépendants  et  des  critiques.  Ces  propositions  partent  de  le
début  qu'il  apprendra  implique  avant  tout,  une  compréhension  sur  des  personnes  qui  ont  des
histoires de vie, et en même temps sont sensibles aux expériences dans salle de  leçon. Dans
cette  ligne  de  raisonnement,  l'enseignant  est  un  médiateur  qui  transite  entre  l'élève  et  la
connaissance, et primordialement doit réveiller dans les educandos, la curiosité et la créativité,
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parmi autres situations significatives d'apprentissage.
Mots ­ Clé
Apprentissage, Affection et Connaissance.
Introdução
No  processo  de  aprendizagem  existem  dois  sujeitos:  o  ensinante  e  o  aprendente.  Para
aprender, o sujeito precisa articular quatro dimensões: o organismo, o corpo, a inteligência e o
desejo. Segundo ela, a aprendizagem está presente no corpo do indivíduo, desde sua primeira
infância, quando, para construir o conhecimento, precisa interagir o tempo inteiro com o objeto
de  sua  curiosidade.  Mesmo  sendo  o  desejo  a mola  propulsora  para  se  aproximar  do  objeto,
fazendo  dele  seu  brinquedo/aprendizagem,  é  o  corpo  que  estabelece  relação  direta
proporcionando­lhe  prazer,  por  alcançar  o  que  foi  desejado.  Para  Fernandez  (1991),  não  há
aprendizagem  que  não  esteja  registrada  no  corpo,  e  a  disposição  corporal  dá  ao  ato  de
conhecer, a alegria, sem a qual não há a verdadeira aprendizagem.
Considerando esses fatores subjetivos, inerentes ao indivíduo, e a importância da sua formação
educativa,  este  ensaio  aborda  sobre  as  teorias  de  Wallon  e  Vygotsky,  posto  que  ambos
pesquisaram a relação entre afeto e aprendizagem.
Nesse sentido, para analisar a inteligência, é preciso compreendê­la interligada com o desejo.
Sobre  isso,  ressalta  Fernandez  (1991),  “o  pensamento  é  como  uma  trama,  na  qual  a
inteligência  seria  o  fio  horizontal,  e  o  desejo  vertical.  Ao  mesmo  tempo,  acontecem  a
significação simbólica e a capacidade de organização lógica”.
Se  a  inteligência  busca  generalizar,  objetivar,  o  desejo  no  indivíduo  é  subjetivante.  Ele
diferencia,  é  o  que  torna  o  indivíduo  ímpar  com  suas  particularidades.  É,  portanto,  o  nível
simbólico que organiza a vida afetiva e a vida das  significações no  indivíduo. Segundo ela,  a
aprendizagem é elaborada com a intervenção dos processos cognitivo e afetivo.
Diante do aprender, enquanto a inteligência toma posse do objeto, generalizando­o, a dimensão
desejante do  indivíduo  representa­o.  Porém, quando um  indivíduo apresenta um problema de
aprendizagem, esse impedimento é gerado por desejos inconscientes. Esses desejos perturbam
as estruturas cognitivas do indivíduo, impossibilitando a aprendizagem. No ser humano, o lado
subjetivo (desejo) e o objetivo (inteligência) trabalham concomitantemente.
Significa que não é possível a compreensão do ser humano em sua totalidade desvinculando a
inteligência  da  afetividade.  Nessa  linha  de  raciocínio,  Fernandez  (1991)  afirma:  “Ao  falar  de
inteligência, desejo e corporeidade, vamos referir­nos a  intercâmbios afetivos, cognitivos com
o meio, não só a intercâmbios orgânicos”. Quer dizer, observamos os intercâmbios simbólicos,
os virtuais e especialmente os vínculos de aprendizagem (que supõe a articulação de todos os
intercâmbios).
Nessa  linha  de  raciocínio,  este  ensaio  faz  uma  abordagem  sobre  a  importância  do  afeto  no
decorrer do aprendizado da criança, fundamentando­se em autores e teóricos que pesquisaram
e ainda pesquisam sobre essa relação na educação formal: afetos e aprendizagens.
1. Abordagem da afetividade na perspectiva subjetiva
Para compreender porque a questão da afetividade  interfere no processo de aprendizagem, é
preciso compreender a teoria psicogenética de Wallon, como também a teoria sócio­cultural de
Vygotsky, ambas dialoga sobre esse processo de interação subjetiva.
Nesse  sentido,  é  relevante  analisar  a  afetividade  buscando  compreender  o  homem  como  um
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todo,  para  entender  como  os  aspectos  cognitivos  está  entrelaçado  aos  aspectos  afetivos.
Wallon(1963,  apud  Almeida,  2004),  afirma  que  a  afetividade  surge  antes  da  inteligência  no
indivíduo.  Segundo  ele,  as  descargas  motoras  e  os  gestos  do  recém­nascido  possuem
significados que são transmitidos através da necessidade de alimentação e humor. É por meio
do  comportamento  e  dos  gestos  expressivos  que  o  ser  humano  demonstra  pela  primeira  vez
sua  afetividade,  como  por  exemplo,  gestos  de  carinho,  admiração,  rejeição,  que manifestam
emoções desde o início da vida.
A afetividade segue sua evolução atravessando a etapa em que a base orgânica e seus motivos
estão  relacionados  aos  estados  de  bem  estar  ou  mal  estar,  que  se  inicia  no  estágio  de
impulsividade quando ainda lactente. Portanto através dos primeiros gestos, os recém­nascidos
se expressam, uma forma de se contactar com o mundo, uma vez, que não possuem uma ação
direta sobre o meio e linguagem.
Para  Wallon,  (1963,  apud  Almeida,  2004)  as  emoções  têm  papel  fundamental  no
desenvolvimento da pessoa, uma vez que altera a respiração, batimentos cardíacos e o próprio
tônus muscular.  Ele  atribui  às  emoções  um papel  de  primeira  grandeza  na  formação  de  vida
psíquica, funcionando como liga entre o social e o orgânico.
Para o psicólogo francês Wallon (1963), as emoções são manifestações de estados subjetivos,
porém,  com  componentes  orgânicos.  Contrações  musculares  ou  viscerais,  por  exemplo,  são
sentidos  e  comunicados  através  do  choro,  caracterizando  algum  desconforto  do  bebê.  Ao
defender o caráter biológico das emoções, ressalva que estas se originam na função tônica.
Portanto,  toda alteração emocional  provoca  flutuações de  tônus muscular. Sendo as  emoções
de  natureza  hipotônica  (redutora  do  tônus,  ex:  susto)  e  hipertônica  (geradora  de  tônus,  ex:
cólera). Segundo Wallon (1993), a emoção tem uma base orgânica, ligada ao sistema nervoso,
mas possui também um caráter social, uma vez que funciona como apelo ao outro, posto que a
criança é apenas um bebê que necessita de cuidados. Henri Wallon (1993) diz que “o efeito da
emoção é provocar identidade de reações e comunhão de sensibilidade entre todos”.
O princípio da antecedência da afetividade à  inteligência está na maturidade precoce dos seus
centros  nervosos.  Portanto,  quando  a  criança  nasce,  nem  todas  as  funções  sensórias  estão
prontas, ou seja, precisam de um processo de amadurecimento. Porém, os órgãos do equilíbrio
(emocional)  mostram­se  precocemente  desenvolvidos.  Nessa  linha  de  raciocínio,  os
movimentos  e  gestos  de  expressão  é  que  estão  presentes  desde  o  período  pré­natal,  e
paulatinamente  vão  evoluindo  com  a  idade.  Por  esta  razão,  Wallon  (1993),  coloca  que  os
gestos  de  expressão,  desde  o  princípio  são  carregados  de  afetividade,  por  se  tratar  da
estrutura diversificada, repleta de emoções, e que antecipam à intenção e o raciocínio.
O bebê, ao entrar em contato  com o mundo, passa a experimentar atrativos que o estimula,
portanto,  naturalmente  ele  responde  a  esses  estímulos  por  meio  do  seu  corpo,  lançando  no
espaço  seus  espasmos,  provocando  no  outro,  aquele  (s)  que  o  (s)  cerca  (m),  um  retorno.
Desta forma, então o psicólogo afirma que a afetividade antecede à inteligência. Em cada fase
do  desenvolvimento,  tanto  os  aspectos  afetivos  como  os  cognitivos  estão  em  constante
entrelaçamento.
Considerando esses fatores, existe uma alternância e preponderância funcionais da afetividade
e  cognição.  As  conquistas  do  plano  afetivo  são  utilizadas  no  plano  cognitivo  e  vice­versa.
Significa dizer que a afetividade depende, para evoluir, de conquistas efetivadas no campo da
inteligência,  haja  vista  que  o  ser  humano  é  inerentemente,  um  ser  afetivo.  Da  afetividade
diferenciou­se,  lentamente,  a  vida  racional,  ou  seja,  no  início  da  vida,  a  afetividade  e
inteligência  estão  sincreticamente  misturadas,  com  o  predomínio  da  primeira.  (LA  TAILLE,
1992).
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Paulatinamente  a  vida  afetiva  do  bebê  se  organiza  em  contato  com  o  outro  (geralmente  a
mãe), onde ocorre certa dependência. Com o passar do tempo, a criança vai evoluindo, troca a
linguagem  do  toque  pela  linguagem  oral,  comunicando­se  com  o  meio  social.  Para  Almeida
(2004) ouvir e ser ouvido torna­se um imperativo  infantil, e o elogio transmitido por palavras
substituem o  carinho, que com o  tempo,  tornam as  relações afetivas mais maduras, onde se
estendem para o campo do respeito e da admiração.
Nessa fase, a criança já ampliou seu meio social, recebe influencia e é influenciada. Em outras
palavras,  a  criança  tem  seu  desenvolvimento  psíquico  marcado  pelo  meio  social,
especificamente  através  da  relação  com  os  outros.  Ou  seja,  a  vida  psíquica  é  resultado  das
influências do meio social. São as emoções que fazem o elo entre o meio social e a criança, e
desta  forma, elas aumentam os  laços que se antecipam à  intenção e ao raciocínio. (WALLON,
1993)
2. O processo afetivo na aprendizagem
Vygotsky (1988) considera que o homem tem um alto grau de plasticidade, ou seja, conforme o
ambiente sócio histórico haverá influência no desenvolvimento cognitivo. Sendo assim, ele faz
um paralelo entre os processos biológicos e os processos de natureza sócio­histórico.
A  questão  teórica  central  é  explicar  como  a  maturação  física  e  a  aprendizagem  sensório­
motora  interagem  com  o  ambiente  histórico­social  produzindo  funções  complexas  do
pensamento  humano.  Vygotsky  (1988)  observou  que  as  estruturas  orgânicas  elementares,
determinadas  pela maturação,  criam  funções mentais mais  complexas,  dependendo  somente
da natureza das experiências sociais, nas quais as crianças estão submetidas.
Os  fatores biológicos são mais  importantes que os  fatores sociais,  somente no  início da vida.
Gradativamente,  o  desenvolvimento  do  pensamento  e  o  comportamento  da  criança  são
influenciados pelas interações que ela realiza com as pessoas mais experientes.
Para Vigotsky (apud Palangana, 1998), existem dois níveis de desenvolvimento: O primeiro é o
nível  de  desenvolvimento  “real”  que  representa  as  funções mentais  da  criança,  resultante  de
determinados ciclos de desenvolvimento. O desenvolvimento potencial é o segundo nível, que é
definido pelos problemas que o indivíduo resolve com o auxilio de um mediador.
A zona de desenvolvimento proximal corresponde à distância entre o nível de desenvolvimento
real,  definido  pela  solução  de  problemas  sem  auxílio  de  um  mediador  e  o  nível  de
desenvolvimento  potencial  definido  por  meio  de  solução  de  problemas  sob  a  orientação  de
adultos  ou  alguém  mais  capacitado.  Assim  sendo,  as  diferenças  relativas  à  capacidade  de
desenvolvimento  potencial  se  devem  consideravelmente  ás  diferenças  qualitativas  no  meio
social em que as crianças vivem.
A  zona  de  desenvolvimento  proximal  explica  a  importância  das  interações  sociais  no
desenvolvimento  no  desenvolvimento  cognitivo.  Conforme  ele  afirma,  essa  idéia  de
desenvolvimento  proximal  demonstra  como  um  processo  interpessoal  (social)  se  transforma
num processo intrapessoal (psíquico). Nessa mudança do social para o individual, ele considera
relevante  a  experiência  partilhada,  o  diálogo  na  colaboração,  entendendo,  portanto,  o
aprendizado como um processo de troca, um processo social. (VIGOTSKY, 1988).
Vygotsky  (2001)  dá  ênfase  ao  aspecto  das  relações  sociais,  ao  caracterizar  as  interações
sociais,  introduzindo um ponto  relevante para a aprendizagem,a mediação. Segundo ele, por
meio dessa mediação surge uma sequência de interações com o meio social, através do qual o
indivíduo  se  apropria  dos  objetos  culturais,  caracterizando  o  processo  de  desenvolvimento
humano,  que  implica  na  construção  do  conhecimento,  que  ocorre  devido  a  esse  processo  de
interação e de troca entre os indivíduos.
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Para Vygotsky (1991) as formações psicológicas de um sujeito sofrem a influencia do social, ou
seja,  elas  são  o  resultado  e  representação  do  ambiente  cultural  em  que  vive  o  sujeito,  isso
porque, ao  longo do seu desenvolvimento, o sujeito  internaliza as formas culturalmente dadas
de  comportamento,  na  qual  as  atividades  externas  e  as  relações  com  o  outro,  são
transformadas em atividades internas.
Portanto,  é  possível  concluir  que  tanto Wallon  como  Vygotsky  assinalam  o  aspecto  social  da
afetividade  que  gradativamente  se  desenvolve  a  partir  das  emoções,  atuando  no  aspecto
simbólico. Assim então vão se construindo os fenômenos afetivos. Para ambos, o meio social e
os processos afetivos e cognitivos possuem uma estreita relação na qual se inter­relacionam e
se  influenciam  num  jogo  mútuo.  Apontam  a  afetividade  como  um  fenômeno  natural  das
interações sociais, assim como sua influencia no desenvolvimento cognitivo.
3. A aprendizagem se constitui na relação com o outro
É patente que no processo de aprendizagem é preciso considerar quatro dimensões humanas, o
organismo,  o  corpo,  a  inteligência  e  o  desejo,  posto  que  a  aprendizagem  está  presente  no
indivíduo,  desde  sua  primeira  infância,  quando,  para  construir  o  conhecimento,  precisa
interagir o tempo inteiro com o objeto de sua curiosidade. No entanto, mesmo sendo o desejo a
mola propulsora para se aproximar do objeto,  fazendo dele seu brinquedo/aprendizagem, é o
corpo  que  estabelece  essa  relação  direta,  proporcionando­lhe  prazer,  ao  alcançar  o  que  foi
desejado.  Implica  dizer  que  não  há  aprendizagem  que  não  esteja  registrada  no  corpo,  e  a
disposição  corporal  dá  ao  ato  de  conhecer,  a  alegria,  sem  a  qual  não  há  a  verdadeira
aprendizagem. (FERNANDEZ, 1991)
Por esta razão, para analisar a inteligência, é preciso compreendê­la interligada com o desejo,
ou  seja,  o  pensamento  é  como  uma  trama,  na  qual  a  inteligência  seria  o  fio  horizontal,  e  o
desejo  vertical.  Ao  mesmo  tempo,  acontecem  a  significação  simbólica  e  a  capacidade  de
organização lógica.
Se  a  inteligência  busca  generalizar,  objetivar,  o  desejo  no  indivíduo  é  subjetivante.  Ele
diferencia,  é  o  que  torna  o  indivíduo  ímpar  com  suas  particularidades.  É,  portanto,  o  nível
simbólico que organiza a vida afetiva e a vida das  significações no  indivíduo. Segundo ela,  a
aprendizagem é elaborada com a intervenção dos processos cognitivo e afetivo.
Diante do aprender, enquanto a inteligência toma posse do objeto, generalizando­o, a dimensão
desejante do  indivíduo  representa­o.  Porém, quando um  indivíduo apresenta um problema de
aprendizagem, esse impedimento é gerado por desejos inconscientes. Esses desejos perturbam
as estruturas cognitivas do indivíduo, impossibilitando a aprendizagem.
Por  esta  razão,  ao  falar  de  inteligência,  desejo  e  corporeidade,  é  preciso  considerar  os
intercâmbios  afetivos  e  cognitivos,  na  perspectiva  do meio  em  que  vive.  Portanto,  para  que
haja a efetivação da aprendizagem é importante que algo significativo permeie a relação entre
o professor e o aluno.
Por  esta  razão,  a  afetividade  proporciona  uma  relação  mais  próxima,  de  vínculo  que  está
faltando, e ao mesmo tempo, é  tido como um tema que  tem  levantado a opinião de diversos
autores. Dentre eles, é importante pontuar o que diz Paulo Freire (1997), ao relatar a emoção
do conhecer. Para este teórico, o que se aprende é relativo com o corpo inteiro, ou seja, com
as emoções e desejos, por isto que a aprendizagem não é um processo isolado, mas está lado
a lado com a cognição e a afetividade. (BRIGGS, 2000)
A  abordagem  de  Paulo  Freire  também  destaca  a  afetividade  no  processo  de  ensino­
aprendizagem, uma vez que a relação cria um vínculo, onde há afetividade, que por sua vez, é
benéfico para o aluno, auxiliando inclusive na sua formação e transformação.
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Outro aspecto  importante é a disponibilidade dos educadores para gostar de  seus educandos,
assim como da prática educativa. Em outras palavras, o querer bem ao alunado é não temer se
expressar  de  forma  afetiva,  pois  essa  é  uma  característica  do  ser  humano.  Nessa  linha  de
raciocínio,  ao  transmitir  conhecimento,  professor  e  aluno  vivenciam  a  afetividade,  com
cognoscibilidade. (FREIRE, 2004)
Por  esta  razão  a  prática  educativa  exercida  com  afetividade  não  abre  mão  da  formação
científica competente, haja vista que a experiência educativa é pura afetividade, permeada por
sentimentos,  como  alegria,  emoções,  expectativas,  e  possíveis  mudanças  pessoais  e
intrapessoais.  Educar  é,  portanto,  algo  além  de  passar  conteúdos,  é  abrir  caminhos  por
intermédio das relações e encontro com o outro, ou seja, é empoderamento e conhecimento de
si mesmo.
Nesse contexto da aprendizagem, que se constitui na relação com o outro, o psicólogo Rogers
(1987), contribui ao dar destaque à pessoa que aprende. A sugestão rogeriana tem a ver com
atitudes do professor. Para ele,  somente pessoas desenvolvem pessoas, e a autenticidade de
uma pessoa transparece, pois ela se mostra naturalmente como ela é, e isto a faz singular com
seus valores próprios. Portanto, os valores são um estado de ser e um modo de dizer quem a
pessoa é.
Nessa linha de raciocínio, Rogers (1987) pontua que uma aprendizagem deve ser significativa,
pleno de sentido para a pessoa que aprende. Para isso, é necessário o envolvimento pessoal, a
pessoa  como  um  todo,  portanto,  o  aspecto  cognitivo  e  o  aspecto  sensível.  Para  ele,  se  o
incentivo  vem  de  fora,  a  captação  do  sentido  vem  de  dentro  do  sujeito.  Dessa  forma,  a
aprendizagem proporciona mudanças no comportamento e personalidade do aluno, como se ele
próprio fosse o autor de sua aprendizagem, à medida que ele avalia se está indo em direção do
que ele deseja saber.
Para Rogers (1987), a aprendizagem significativa tem alguns elementos pertinentes, como:
1.  A aprendizagem é facilitada quando há a participação responsável do aluno do seu
processo, escolhendo caminhos a seguir e avaliando suas conseqüências.
2.  O facilitador da aprendizagem, promove um clima de receptividade, em que ele se torna
um aprendiz participante, podendo o aluno acolhê­lo ou não. O foco rogeriano, é então
facilitar o aprender.
Rogers (1987) também pontua algumas características da aprendizagem significativa:
Uma relação pedagógica que não tenha um caráter ameaçador, para que isso ocorra
deve­se fundamentar em relações interpessoais, havendo respeito e interação entre aluno
e professor, ou seja, o facilitador deve proporcionar confiança, aceitação do outro,
autenticidade e compreensão empática;
Iniciativa do aluno e sua capacidade de escolha, para que o mesmo adquira autonomia;
Destaque é para quem aprende, porém o professor não fica marginalizado, uma vez que
ele tem a medida exata do interesse dos alunos que são livres para participar ou não das
atividades;
A avaliação deve objetivar apreciar o rendimentoescolar do aluno, assegurando seu auto­
respeito.
A  despeito  dessas  pontuações  do  autor,  há  de  se  destacar  a  importância  dada  de  como  a
aprendizagem  se  processa,  ela  é  sentida  como  vinda  de  dentro  para  fora.  Para  isso,  ele
acredita na qualidade da atitude assumida pelo facilitador no relacionamento interpessoal com
o aluno. É essa atitude que possibilita, portanto, o aprender. (CHALITA, 2001)
Nesse  sentido,  a  educação  indiscutivelmente  está  ligada  à  emoção,  pois  o  estado  afetivo  do
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aluno  interfere  na  motivação  e  aptidão  em  aprender,  o  que  implica  dizer  que  é  necessário
empatia e afetividade, para que haja integração e interação na vivência cognitiva.
Portanto, perceber que o sujeito que aprende é um ser intelectual e afetivo, que sente e pensa
ao  mesmo  tempo,  e  nessa  relação,  experimenta  a  afetividade  como  parte  do  processo  de
construção  do  conhecimento,  estabelecendo  uma  nova  prática  pedagógica  respeitosa  e
interativa.
Considerações Finais
O  presente  ensaio  abordou  vários  fatores  concernentes  à  afetividade  na  aprendizagem
contemporânea.  Conforme  as  discussões  realizadas  ao  longo  do  texto,  ficou  evidente  que  é
preciso uma preparação  adequada por  parte  dos  professores,  para  que os mesmos  consigam
valorizar os elementos subjetivos dos seus alunos.
Implica  dizer  que  a  educação  brasileira  precisa  romper  definitivamente  com  o  enfoque
tecnicista,  cuja prática está ultrapassada. Em seu  lugar, deve­se sobrepor uma aprendizagem
interativa,  capaz  de  respeitar  os  desejos  e  expectativas  dos  alunos,  de  modo  a  torna­los
autônomos e críticos.
Essas  proposições  partem  do  princípio  de  que  aprender  implica  antes  de  tudo  uma  relação
entre  indivíduos que  têm histórias de vida, e ao mesmo  tempo são  sensíveis às experiências
em  sala  de  aula.  Nessa  linha  de  raciocínio,  o  professor  é  um mediador  que  transita  entre  o
aluno e o  conhecimento,  e primordialmente deve despertar nos educandos,  a  curiosidade e a
criatividade, dentre outras situações interessantes de aprendizagem.
Portanto,  fazer  uso  das  relações  afetivas  que  no  dia­a­dia  da  práxis  pedagógica,  e  incluir  a
formação científica, que forma o indivíduo tanto quanto o desenvolvimento de suas emoções e
sentimentos, como para seu desenvolvimento humano.
Considerando  esses  elementos,  a  educação  poderá  desenvolver  as  habilidades  cognitiva  e
social  de  todos  os  estudantes,  posto  que  a  emoção  propicia  a  libertação  da  pessoa  humana,
dentro de um contexto de busca e de encontro consigo mesmo e com o outro. No bojo desta
relação está o afeto e a cognição, ambos possibilitadores do processo de aprendizagem.
Os  vínculos  afetivos  estabelecidos  na  relação  professor­aluno  são  capazes  de  transmitir
segurança e estímulos, acreditando no potencial de cada estudante, e ao mesmo tempo, mudar
significativamente a história de cada um.
Portanto, ensinar e aprender é um processo rico em experiências emotivas e cognitivas, além
de  essencialmente  humano,  marcado  por  afetos,  tal  e  qual  como  em  toda  relação  que  o
homem  está  presente,  e  negar  esse  fator  é  negar  a  própria  essência  humana.  Esses  fatores
estão presentes nas escolas, que implica em uma troca permeada por aprendizagem e afeto.
Afinal,  são  os  vínculos  afetivos  que  possibilitam  a  transformação  do  desejo  de  aprender  em
conhecimento,  por  conseguinte,  a  didática  ou  técnicas  utilizadas  pelo  educador  processará  o
trabalho  cognitivo,  este  estará  garantido  pela  formação  dos  vínculos  estabelecidos  pela
consciência afetiva. Por esta razão, a visão humanista é essencial ao processo educacional que
objetiva a melhoria da sociedade, e da humanidade como todo.
É interessante ressaltar, que através da interação com o outro, nesse processo de troca, o ser
humano  constrói  seu  auto­conceito,  o  quadro  que  a  pessoa  desenvolve  sobre  si  mesmo  é
adquirido  na  relação,  uma  vez  que  ele  não  nasce  com  uma  consciência  formada  sobre  si
mesmo.  Nessa  concepção,  a  educação  afetiva  deveria  ser  a  primeira  preocupação  dos
educadores  porque  ela  condiciona  o  comportamento,  o  caráter,  e  a  atividade  cognitiva  da
criança.
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Desta  forma,  é  papel  do  educador  unir  razão  e  emoção.  Ou  seja,  uma  prática  didática
legitimando  o  caráter  social  da  afetividade,  pois  somente  por  intermédio  desta,  o  homem  se
desenvolve  integralmente.  Diferentemente  da  aprendizagem  mecânica,  presa  a  exaustiva
memorização de conhecimento, e com pouco espaço afetos, a aprendizagem afetiva respeita as
emoções,  no  qual  o  vínculo  afetivo  será  o  grande  facilitador  das  atividades  cognitivas  e
simbólicas.
Por conta de todas as discussões, fica evidente que o vínculo afetivo é o ponto central por onde
todas  as  outras  funções  transitam,  independente  da  idade.  É  de  onde  se  retira  o  ânimo,  o
prazer  de  se  sentir  bem,  completo  e  harmonizado.  Nesse  sentido,  se  é  papel  do  professor,
formar pessoas para a vida, a condução que ele dará a esse sujeito com o qual convive nesse
processo  de  aprendizagem,  deve  ser  estabelecido  com  um  vínculo  respeitoso,  de  modo  a
possibilitar o seu desenvolvimento saudável e significativo.
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* Mestranda pela Universidade Católica de Brasília (UCB).