Memoria_de_Curto_Prazo_Para_Melodias_Efe

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Maurício Dottori, editor
Anais do
VI SIMCAM 
Simpósio de Cognição e Artes Musicais
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Escola de Música
Marcos Nogueira, coordenador geral
Rio de Janeiro, 25 a 28 de maio de 2010
VI SIMCAM 
Simpósio de Cognição e Artes Musicais
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Escola de Música
Programa de Pós-Graduação em Música
Rio de Janeiro, 25 a 28 de maio de 2010
Comissão Executiva de V SIMCAM
Marcos Nogueira (Coordenação Geral)
Maurício Dottori
Rael Bertarelli
Comissão Científica:
Maurício Dottori e Marcos Nogueira 
Pareceristas:
Beatriz Ilari (UFPR)
Beatriz Raposo de Medeiros (USP)
Daniel Quaranta (UFPR)
Diana Santiago (UFBA)
Graziela Bortz (UNESP)
Indioney Rodrigues (UFPR)
Leomara Craveiro de Sá (UFG)
Marcos Nogueira (UFRJ)
Maurício Dottori (UFPR)
Ney Rodrigues Carrasco (UNICAMP)
Patrícia Lima Martins Pederiva (UnB)
Rael Bertarelli Toffolo (UEM)
Regina Antunes Teixeira dos Santos
(UFRGS)
Rita de Cássia Fucci Amato (USP)
Rosane Cardoso de Araújo (UFPR)
Sonia Ray (UFG)
Associação
Brasileira de
Cognição e
Artes
Musicais C A P E S
Realização:
ABCM – ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE COGNIÇÃO MUSICAL
Maurício Dottori (UFPR), Presidente
Diana Santiago (UFBA), Vice-Presidente
Graziela Bortz (UNESP), Secretária
Ricardo Dourado Freire (UnB), Tesoureiro
Marcos Nogueira (UFRJ), Relações Públicas
Beatriz Ilari (UFPR), Representante do Comitê Editorial
UFRJ – UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
Aloísio Teixeira, Reitor
Sylvia da Silveira Mello Vargas, Vice-Reitora
Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pequisa 
Angela Uller, Pró-Reitora
Decano do Centro de Letras e Artes 
Leo Soares
Escola de Música e Artes Cênicas
André Cardoso, Diretor
Marcos Nogueira, Vice-Diretor
Roberto Macedo, Diretor Adjunto de Ensino de Graduação
Eduardo Biato, Diretor Adjunto do Setor Artístico-Cultural
Miriam Grosman, Diretor Adjunto de Extensão
Marcos Nogueira, Coordenador do Programa de Pós-Graduação
Ermelinda Paz Zanini, Coordenadora do Curso de Licenciatura 
Webmaster:
Rael Bertarelli Gimenes Toffolo
VI SIMCAM www.abcogmus.org/simcam
Anais do
VI SIMCAM 
Simpósio de Cognição e Artes Musicais
Apresentação
Prezados colegas,
Neste ano de 2010, o Programa de Pós-Graduação em Música da UFRJ completa 30
anos de existência e o comemora com muita honra recebendo o VI Simpósio de Cog-
nição e Artes Musicais, evento pioneiro na área de Cognição Musical no país.
O conceito de pós-graduação em Música em nosso programa contempla a produção
artística e a bibliográfica em medidas iguais. Contudo, nesses 30 anos de trajetória
quase 350 trabalhos foram defendidos e é flagrante a presença maciça de pesquisa e
produção nas áreas artísticas. Nos últimos 10 anos, entretanto, a produção bibliográ-
fica se intensificou nessas áreas, o que pode ser entendido também como consequência
da interação com investigações em duas outras áreas emergentes no Programa: Mu-
sicologia e Educação Musical. A consolidação de estudos musicais no âmbito das ciên-
cias cognitivas, nos últimos 20 anos, nos parece um campo notavelmente fértil para o
aprofundamento dessas interações entre procedimentos metodológicos de todas as su-
báreas que constituem a pesquisa em Música, o que pode ser reconhecido no crescente
interesse que a comunidade acadêmica musical vem demonstrando pelos recursos de
construção do conhecimento oferecidos pela pesquisa em Cognição. Assim sendo, ma-
nifestamos nossa satisfação com a realização de mais este SIMCAM e a aproximação
cada vez maior de pesquisadores da nova área.
A concretização deste VI Simpósio só foi possível graças à colaboração de inúmeros
colegas que acreditam, por razões variadas, neste projeto. Gostaria de fazer alguns
agradecimentos especiais a Sonia Ray e Mauricio Dottori, coordenadora do último
SIMCAM e presidente da ABCM, pela presença constante, a Rael Toffolo, pelo es-
forço incansável de conduzir o SIMCAM, numa primeira experiência, pelos cami-
ii
nhos ainda tortuosos dos sistemas on line, às coordenadoras dos Grupos de Estudo,
Beatriz Ilari, Clara Piazzetta, Sonia Ray e Beatriz Raposo, e aos membros desses
GEs, que deram um primeiro impulso essencial para a consolidação dessa iniciativa
inovadora da Associação Brasileira de Cognição e Artes Musicais para esta edição do
SIMCAM, e aos conferencistas e membros de mesas-redondas que gentilmente acei-
taram os convites para dividirem conosco um pouco dos resultados de suas pesquisas.
Gostaria de enfatizar ainda o apoio incondicional da direção da Escola de Música,
aqui representada pelo diretor geral, André Cardoso, e pelo diretor artístico-cultural,
Eduardo Biato, a gentileza dos artistas que aceitaram o convite para integrar a pro-
gramação de concertos do SIMCAM6, e por toda a equipe técnico-administrativa do
Programa de Pós-Graduação em Música e do Setor Artístico-Cultural.
Tenho convicção de que os esforços empreendidos nos últimos meses serão plenamente
recompensados com a realização de um encontro científico fértil e prazeroso. Sejam
muito bem-vindos ao Rio de Janeiro!
Marcos Nogueira
Coordenador-Geral do VI Simcam
iii
Nota do editor
É um enorme prazer ver que nossa Associação começa o seu segundo lustro de existên-
cia num simpósio em minha cidade, na mais antiga escola de música de nosso país.
E que este nosso encontro servirá a um balanço do que atingimos nos seis anos con-
secutivos de Simpósio de Cognição e Artes Musicais. Os seguidos SIMCAM tem se
demonstrado um foro privilegiado para as discussões sobre como nossas mentes e nossos
cérebros (cuja fronteira de distinção constitui-se também em um importante tópico
de debates) relacionam-se com a música em que vivemos. Este ano, em especial, há
inúmeros trabalhos muito interessantes, o que mostra a gradativa consolidação da
área.
Nesta direção esperamos também que a novidade que representam nossos Grupos de
Estudos, que pela primeira vez acontecem, tenham um futuro muito profícuo.
Por outro lado, o próprio modelo de nosso SIMCAM, em que a organização local e
a coordenação científica, são realizados, de modo em grande parte independe, pela
universidade sede e pela associação, vem se mostrando de tal modo eficaz que a
própria Anppom, desde seu congresso em Curitiba no ano passado, decidiu-se por
segui-la. E a tendência, espera-se, será a de tornar o trabalho científico cada vez mais
eficiente. Para isto, nossa associação conta agora com um domínio e uma página
própria na internet, o que a liberta dos vínculos sempre frágeis com computadores de
universidade e nos possibilitou a instalação e o uso de software de administração de
conferências e da nossa revista. O pioneirismo em usar o software cobrou um certo
preço este ano; mas, à medida que nos habituemos, teremos uma facilitação imensa
do trabalho necessário.
iv
Lancemos também um olhar para o futuro científico de nossa Associação. Do ponto
de vista da coordenação científica, pude observar que os trabalhos apresentados sob o
tema de Artes Musicais e Cognição Social foram aqueles cujo número mais cresceu
desde o primeiro simpósio em Curitiba, quando só alguns poucos trabalhos foram
apresentados nesta área. E que por isso, como disse, para contemplar as discussões
necessárias sobre a propriedade dos estudos sobre Consciência e Música que ora se
fazem em todo o mundo, talvez seja necessário incluir um novo tema de Filosofia
Cognitiva e Música, e subdividir o tema "A mente e a Produção das Artes Musicais"
em dois pois os estudos se avolumaram, seja quanto ao aspecto de Criação Musical
quanto ao de Performance.
Finalmente um agradecimento muito especial ao Marcos Nogueira, Coordenador
Geral deste simpósio, e ao Rael Toffolo que realizou a implantação online de nossa
associação.
Maurício Dottori — Editor, Presidente da ABCM
v
ÍNDICE
a mente e a percepção das artes musicais
Contextualização Musical no Treinamento Auditivo: 
Transferindo Memórias à Prática Musical 1
Graziela Bortz
Memória e Imitação na Percepção Musical 9
Ricardo Dourado Freire
Crítica às teorias representacionalistasse impõe à este mesmo ser que
percebe. Esta definição de “sentido” nos propõe a interpretação do comportamento
cognitivo como a constituição ou a síntese do significado. O termo “sentido” é aqui
utilizado como a emergência produzida e organizada de uma morfologia e é assim
desviado e ampliado de seu uso exclusivamente lingüístico. 
Outro argumento originário do pensamento heideggeriano e utilizado como crítica
ao representacionalismo nas ciências cognitivas — e principalmente na sua aplicação
nas pesquisas de IA — é a leitura que Heidegger faz da situação
ou do homem situado no mundo (Heidegger, 1997; Dreyfus, 1979). A hermenêutica
heideggeriana nos evidencia assim que as construções do sentido, da significação, da
funcionalidade e mesmo da decisões que possibilitam as constituições percebidas
como ontológicas dos objetos do mundo — e do próprio ser-no-mundo e da sua 
pre-sença (Dasein) — são intrínsecas ao contexto, à rede social, a cultura, em outras
palavras, à situação onde estes objetos e os sujeitos que os percebem evoluem e inte-
ragem. Este pensamento, de uma certa forma, foi igualmente postulado por Mer-
leau-Ponty no conceito de “arco intencional” (Merleau-Ponty, 1945, 158). 
21
Intersubjectividade, neurologia e fisiologia da ação
A intersubjectividade é o conceito da fenomenologia que tenta designar o que hoje
costuma-se chamar de cognição social. Em outras palavras, como nós percebemos e
compreendemos o que os outros sujeitos percebem e compreendem. 
Os neurônios espelhos fazem parte dos dados recentes em neurologia (Rizzolatti e
al., 1995; Rizzolatti e Sinigaglia, 2008) que podem ajudar na compreensão da in-
tersubjectividade por meio de fatores biológicos, numa espécie de “naturalização”
da fenomenologia. Estes neurônios se encontram principalmente no córtex pré-
motor dos grandes primatas — macacos e homens — e se ativam tanto quando um
animal realiza uma determinada ação que quando este observa outro animal (nor-
malmente da mesma espécie) realizar a mesma determinada ação. Assim, os neurô-
nios espelhos podem nos ajudar à explicar como nós percebemos e compreendemos
as interações dos sujeitos que nos circundam com o mundo que nos envolve à todos.
Se a percepção é interdependente da ação e está situada, a intersubjectividade é sem
dúvida um fator primordial na construção cognitiva do mundo que nos envolve. 
As recentes pesquisas em fisiologia da ação (Berthoz e Petit, 2006; Berthoz, 2008)
são esclarecedoras neste assunto e revelam o quanto uma abordagem fenomenoló-
gica da percepção pode se mostrar pertinente com os dados produzidos nas recentes
pesquisas em fisiologia. Alain Berthoz, em ressonância com a fenomenologia, pos-
tula que o pensamento não vem antes da ação nem vice-versa: a ação contém todo
o pensamento.
Algumas implicações da utilização 
do conceito de representação mental
Varela chama a nossa atenção para a seguinte evidência: “somente um mundo pré-
determinado pode ser representado mentalmente” (Varela, 1989, 92). A simples hi-
pótese da existência de representações mentais pressupõe uma concepção dualista
do mundo. Isto implica em aceitar a hipótese que o mundo à ser representado não
depende nem do ser que o percebe, nem do contexto onde ocorre o ato perceptivo.
O mundo é assim dotado de estabilidade ontológica separada em duas substâncias
estáticas e independentes: o sujeito e o objeto. Temos como conseqüência um rea-
lismo que permite uma especulação sobre a universalidade dos objetos do mundo
(i.e. um objeto guarda sua ipseidade onde quer que ele se encontre no mundo) e “au-
toriza” uma procura pelos universais em música. 
Em seguida, a relação entre uma representação R e a entidade representada E de-
pende de elementos exteriores à R e E. Além disso, uma representação exata, no sen-
tido que todas as propriedades de uma entidade E estejam presentes em uma
representação R (i.e. R = E) contradiz o próprio conceito de representação. Assim,
o que faz com que, dentro de um paradigma representacionalista, minhas represen-
22
tações correspondam ou representem de maneira adequada as realidades externas?
Formulando de uma outra maneira, quais são os elementos ou regras exteriores às
realidades percebidas e suas respectivas representações mentais que servem de ancora
à adequação dos símbolos sobre os quais minhas representações mentais se portam?
Se no paradigma representacionalista o mundo está separado em duas substâncias
ontologicamente independentes, como ocorre esta ponte entre estas duas substâncias
e, principalmente, o que me assegura a adequação entre R e E ? Ou ainda, como fugir
deste solipsismo e chegar à um consenso sobre os objetos do mundo se não for de
maneira pública? 
As representações como funções operatórias: 
o exemplo da composição musical
Eu não excluo a hipótese que possam haver atividades de uma forma representacio-
nal — e portanto simbólica — nas experiências cognitivas cotidianas. Por exemplo,
compor uma obra musical escrevendo sobre uma pauta, dedilhando sobre um violão
ou programando em um computador. Dentro de um paradigma representacionalista,
tais atividades representacionais reenviam rapidamente ao que Jacques Bouveresse
chama (baseado nas análises de Wittgenstein sobre a “linguagem privada”) de “o
mito da interioridade” (Bouveresse, 1976). De uma maneira resumida, é este “mito”
que faz com que nós acreditemos que as “idéias musicais” nascem prontas e de ma-
neira isolada na cabeça do compositor — como representações mentais — e que, em
seguida, ele às exterioriza, seja sobre uma pauta, um instrumento ou um computador. 
Ora, as idéias musicais nascem justamente da interação do compositor com tais uten-
sílios. Mesmo Beethoven não tinha suas idéias musicais prontas em sua cabeça. Seus
sketchbooks nos mostram como a interação do compositor com seus cadernos é que
estruturaram seu pensamento e, por conseguinte, suas composições. A utilização de
um instrumento musical durante a composição deixa ainda mais evidente esta inte-
ração. Quanto ao computador, esta questão torna-se explicita nos argumentos de
Winograd e Flores que nos evidenciam que os conceitos emergem antes da interação
que na máquina ou na cabeça do utilizador (Winograd e Flores, 1986). 
Eu entendo assim estas possíveis representações que nós podemos efetuar em relação
ao mundo como sendo de uma ordem operatória. Elas participam à uma “troca” in-
terativa que o sujeito — o ser vivo em geral — opera com seu habitat. Estas atividades
se encontram imersas em uma rede de processos operatórios que Maturana e Varela
(1980) chamam de “acoplamento estrutural” (structural coupling). Sem esta interação,
sem este estatuto operatório, os símbolos não adquirem sentido e não podem cons-
truir nenhuma informação. Tanto no ato composicional como na audição de uma
peça musical, somente elementos participando a um “acoplamento estrutural”
podem se tornar elementos musicais morfofóricos (i.e. portadores de forma musical). 
23
A memória sem representações
Após tais considerações, algumas questões sobre a memória se impõem: como po-
demos estocar dados e informações em memória sem a utilização de símbolos e de
representações mentais? Ou ainda, como, em tal contexto, podemos hierarquizar
perceptivamente eventos como os graus tonais e suas funções quando escutamos
uma música tonal? 
Israel Rosenfield desenvolve uma visão crítica sobre a memória entendida como es-
tocagem permanente de imagens em nosso cérebro (Rosenfield, 1994). Em uma re-
leitura dos dados fundadores da neurologia no século XIX — obtidos com pacientes
com lesões cerebrais (e.g. Charcot, Broca, Dejerine) — e os confrontando com novas
abordagens da percepção e da memória propostas por Gerald Edelman, Rosenfield
nos mostra como a idéia de comparar o funcionamento do nosso cérebro com o
computador se revela inadequada. O cérebro, escreve Rosenfield, “parece capaz (. . .)
de criar suas próprias generalizações do mundo sem programas específicos integrados,
nem informações pré-gravadas.” Ao contrario do que propõe a abordagemcomputo-
representacionalista, nosso córtex não funciona como um disco rígido que estoca
símbolos e representações.
As mudanças de “paradigmas musicais” 
e o conceito de altura musical
Wittgenstein desenvolve em seus textos as noções de aspectos e de ver . . . como (Witt-
genstein, 2008). O exemplo típico é o da figura ambígua do pato-coelho. Nós pode-
mos olhar o mesmo estímulo (a figura pato-coelho) e vê-lo como um pato ou vê-lo
como um coelho. Existe assim aspectos de um objeto percebido que são determinados
pelo pensamento e por associações. 
Epistemologicamente, estas noções também podem ser aplicadas às transformações
de “coletivos de pensamento” (Denkkollectiv), conceito introduzido por Ludwik
Fleck e depois retomado, transformado e, segundo Bruno Latour, reduzido1 por
Thomas Kuhn na forma de “paradigmas científicos” (Fleck, 1992; Kuhn, 1983; La-
tour, 2005). Como no experimento em que Aristóteles viu “somente” uma pedra
(sustentada por um fio), Galileu viu um pêndulo. Ambos “viram” o “mesmo objeto
pêndulo”, mas deram interpretações e tiraram conclusões completamente diferentes.
Em outras palavras, eles dotaram o “mesmo objeto” de dois aspectos diferentes, ou
seja, de sentidos e significações completamente diferentes. 
Estas noções wittgensteinianas podem ser aplicadas à percepção musical na sua ver-
são escutar . . . como. Assim, parte da minha análise é baseada nas principais trans-
formações ou mudanças de “paradigmas musicais” ocorridas durante o século XX
(Villa, 2008). Especialmente com o aparecimento de novas estruturas sonoras, novos
conceitos do “sonoro-musical” e, principalmente, novos elementos musicais mor-
24
fofóricos. Os exemplos são múltiplos: o princípio de abandono da funcionalidade
em música (que se manifesta desde o atonalismo de Schöenberg) e que mais tarde
desenvolve o que Daniel Charles chama de “mudança de função da função” (Charles,
1979). O desenvolvimento da potencialidade do “timbre” como elemento portador
de forma musical. O exemplo da pluralidade de sons que nos princípios de la musi-
que concrète eram percebidos simplesmente como barulho e que hoje são usados co-
tidianamente como sons musicais em composições contemporâneas e eletroacústicas
(i.e. o objeto sonoro de Pierre Schaeffer assume assim o lugar da nota como elemento
morfofórico musical). Ou ainda, a síntese sonora proposta pela elektronische Musik:
o compositor passa à compor não apenas com sons mas os sons em si mesmos. Sem
contar a dissolução da noção de forma musical e as transformações geradas pelo ad-
vento da informática musical.
A altura musical como fenômeno emergente
Como nos sinala o compositor Horacio Vaggione, não é a macro-forma de uma obra
musical que é o “lugar” ou a “sede” da emergência (Vaggione, 2008). Uma peça mu-
sical constitui uma situação multi-local onde a emergência é, em potência, onipre-
sente. Ou seja, ela se encontra em todos os níveis do sonoro musical. A emergência
se constrói assim como um conjunto de vetorizações multi-direcionais, dentro de
um espaço constituído — o que se tornou ainda mais evidente após o desenvolvi-
mento da informática musical (e.g. estratégias de information-hiding) — como uma
rede de múltiplas escalas de duração. Ela se produz seja numa melodia ou num mo-
tivo musical assim como na nota, no ritmo, no timbre, nas diferentes ornamentações,
na espacialização sonora, na nuvem granular, no grão que da origem à nuvem, no
envelope espectral do grão, enfim: o som percebido como musical é um fenômeno
construído como emergente à partir de redes multi-estratificadas. 
A altura musical como construção cognitiva
Ao contrário do axioma predominante no pensamento computo-representaciona-
lista da percepção musical, eu não entendo a altura musical como um objeto estável,
presente no mundo de forma objetiva e universal. A noção ou conceito de altura do
som como nós ocidentais a entendemos é uma construção cognitiva diretamente re-
lacionada à um processo histórico-cultural determinado. 
A musicóloga Marie-Elisabeth Duchez nos mostra como a determinação de um ele-
mento portador de forma — a altura do som — vem a ter dois aspectos diferentes de
expressão entre duas civilizações musicais diferentes como na música grega antiga
instrumental e na música litúrgica do início da Idade Média. Enquanto na música
grega antiga a alteração da “altura do som” foi obtida pela mudança da tensão — o
Tonus — e o comprimento das cordas da lira (referências quantificáveis), “no canto
gregoriano dos dez primeiros séculos, a percepção auditiva e a emissão vocal de variações
25
de grave-agudo se faziam sem referência físicas, segundo as sensações sinestésicas e suas
conexões quinestésicas.” (Duchez, 1988, 287). Assim, na Idade Média, a noção de “al-
tura do som” foi desenvolvida como uma noção abstrata (sem referências quantifi-
cáveis) para ajudar a aprendizagem do canto e orientar a sua execução de forma eficaz.
Na música grega antiga, a idéia de um elemento responsável pela forma musical (du-
namis) permitiu um acordo relativo — porém fixo — dos instrumentos e a possibi-
lidade de se poder tocar juntos (e.g. flautas que eram acompanhadas por liras).
Ambas situações histórico-culturais tornaram possíveis as transformações e o de-
senvolvimento destas duas diferentes realizações do elemento musical morfofórico.
Porém, a musicóloga nos adverte: “a noção de altura do som, não é um dado imediato
da percepção, mas uma construção racional tardia à partir de uma percepção privile-
giada, a do caráter musical preferencial grave-agudo sobre a qual ela se superpõe con-
ceptualmente” (Duchez, 1988, 288).
O conceito de altura musical é o desenvolvimento de uma construção cognitiva de
uma abstração que funciona como um procedimento ou um modo operatório para
combinar as ações que o músico pode exercer sobre o som (e.g. a tensão das cordas
vocais ou da corda do instrumento) à um dos múltiplos aspectos do fenômeno so-
noro percebido (o som e suas graduações grave-agudo baseadas numa freqüência
fundamental e sua série de Fourier). Aspecto este que foi privilegiado — de maneiras
diferentes — como morfofórico nestes dois exemplos de “coletivos de pensamento”:
o grego antigo e o medieval. Esta representação intermediária, escreve Duchez, “é
heterogênea à percepção e à imaginação auditivas (o conceito de altura não é um conceito
sonoro, mas geométrico).” (Duchez, 1988, 301). 
Questões sobre os fatores físicos da altura musical
O som sobre o qual nos construímos nossa percepção da altura é constituído fisica-
mente por uma rede multi-estratificada e multi-escalar — temporal — de diferentes
parâmetros (e.g. os transitórios de ataque, os aspectos dinâmicos, o envelope espectral,
a duração do som, assim como uma possível freqüência fundamental e sua série de
Fourier). Porém, em uma abordagem baseada na nota musical, a altura se constitui
como um fenômeno emergente estável, à uma escala temporal macro e conserva sua
qualidade independente das transformações à uma escala micro. Em um contexto
de escuta ocidental, uma nota “do” tocada ao piano conserva esta qualidade de “do”
durante toda a sua ressonância, mesmo com todas as transformações que ocorrem
no interior deste fenômeno dinâmico (e.g. redistribuição de energia nos parciais,
transformações do envelope global, extinção progressiva da ressonância)2. Em certos
contextos de escuta “não ocidentais” (e.g. música tibetana para trompas 
dung chen, certas músicas indígenas para flautas “à bloco”) são justamente estas trans-
formações múltiplas no interior do som (e.g. transformações espectrais) que são
constituídas e percebidas como elemento musical morfofórico. 
26
A altura musical como fenômeno situado
Um exemplo notável sobre esta questão é ilustrado pela gravação efetuada pelo eth-
nomusicólogo Simha Arom de um músico Ngbaka da África central (Arom 1967,
Levy, 2005). Nicolas Masemokobo interpreta nesta gravação de 1967 uma ária de
caça em seu arco musical Mbéla (“berimbau de boca”). Como em um berimbau, o
músico ataca a corda com um baquetafina e, com o intuito de modificar o som emi-
tido, ele diminui o comprimento da corda com uma faca que lhe serve de manchão.
Masemokobo transforma o espectro do som emitido abrindo e fechando a cavidade
de ressonância que é constituída pela sua boca — adicionada ao seu crânio — colo-
cada contra a corda. Como nos sinala Fabien Levy: 
“Esta obra foi apresentada em diversas conferências de músicos profissionais, compo-
sitores, musicólogos, estudantes em faculdades européias e americanas. Uma vez co-
locada a questão : “quantas notas vocês escutam nesta melodia ?”, todos os auditores
responderam ter percebido, à primeira escuta, um motivo de duas notas [como as
duas variações principais “típicas” produzidas por um berimbau em um toque de
capoeira], às vezes ornamentadas de uma variação espectral do timbre. Uma escuta
da obra feita com mais atenção nos revela portanto um motivo não de duas mais de
cinco notas, eventualmente oitavadas, e dissimuladas no interior do complexo sonoro.
A melodia, composta por muitos sub-motivos com um certo parentesco, está efetiva-
mente construída sobre uma escala pentatônica anemitônica, como é de costume nos
diferentes repertórios musicais da África central.” (Levy, 2005, 7).
O sonograma (análise espectral feita por FFT) da ária africana em questão (Levy,
2005, 8) nos mostra que a evolução pentatônica dos parciais acentuados pela boca
do músico são mais “visíveis” — logo, “objetivamente falando”, são mais “sonoros”
— que os dois sons “fundamentais” que nós ocidentais privilegiamos na escuta. Já o
“coletivo de pensamento” do qual Masemokobo e sua tribo participam privilegia a
escuta desta escala pentatônica típica desta região da África. 
Eu entendo assim que a percepção do que nós ocidentais chamamos de altura mu-
sical reflete um fenômeno que pode — ou não — emergir da interação entre o ser, si-
tuado, que escuta de forma intencional um fenômeno sonoro e esta rede
multi-estratificada que compõem fisicamente o fenômeno em questão. 
O conceito de “música” e a etnomusicologia
Vários estudos antropológicos, lingüísticos e etnomusicológicos (Feld, 1990; Grat-
ton, 1996; Canzio, 1989; Nattiez, 1989, Lortat-Jacob, 1994) enfatizam o fato que
a palavra genérica correspondendo ao nosso termo “música” não existe em diversas
culturas. Os exemplos são numerosos: o Awash é uma “forma de música” coletiva
do Alto Atlas marroquino, mas também determina a festa onde ela ocorre. Entre os
índios Bororos do Brasil, o termo roia (traduzido geralmente por canto) significa
algo mais próximo de uma atividade ou maneira de agir e ilustra a função do texto
27
em suas cerimônias. Os jogos vocais dos povos Inuits se assemelham mais à uma forma
de brincadeira infanto-juvenil. Existe ainda o ritual fúnebre Gisaro entre o povo Ka-
luli. Este ritual, como nos explica o antropólogo Steven Feld, integra certas “estru-
turas musicais” e “sons da natureza” de uma forma isenta de ideologia estética: o
conceito — que Feld nomeou de lift-up-over sounding — que rege toda a “expressão
musical” Kaluli solicita um continuum de superposições de qualidades sonoras cons-
tituído por uma busca coletiva de se evitar o uníssono. Isto porque, no entender
deste povo, escreve o antropólogo, na natureza “todos os sons são densos, multi-estra-
tificados, sobrepostos, alternados e interconectados” (Feld, 1990, 265).
Ora, estes e muitos outros exemplo mostram que não é apenas a palavra “música”
que não existe nestas culturas. É o próprio conceito de “música” como nós o gene-
ralizamos e o concebemos no ocidente que é inexistente entre tais povos. Isto,
mesmo se entre eles existem práticas culturais que nós, sob um prisma ocidental,
chamamos de “música”. Este constato sugere que o conceito de música pode ser com-
preendido como uma forma simbólica no sentido que Ernest Cassirer atribui ao
termo (Cassirer, 1972). Ou seja, a música participa de uma “lei de produção” que
gera as obras artísticas, e que estas obras só adquirem funções simbólicas ou funções
culturais (e.g. valores estéticos, valores sacros, valores lúdicos) quando dentro de uma
determinada cultura. Não é apenas o conceito de música ou a maneira de compô-la
ou toca-la que não é universal. A percepção musical também é construída como
sendo em grande parte determinada pela função social que a “música” adquire en-
quanto forma simbólica. Em outros termos, a prática de uma expressão sonora em
todos os seus aspectos e a importância que esta exerce em uma determinada cultura
não pode, por definição, ser universal. Como, dentro desta óptica, nós podemos
pensar em “música” como sendo um objeto “real” pré-estabelecido, universal e do
qual nos extraímos informações para podermos representa-lo mentalmente? 
Conclusão
A percepção musical, nos contextos acima descritos, não constrói necessariamente
os mesmos mundos percebidos segundo os mesmos “dados físicos”. As interações
do sujeito com as formas ou funções simbólicas propostas pela sua cultura, dentro
de um Denkkollectiv, é o que determina, ou melhor, possibilita as maneiras deste su-
jeito construir seu mundo musical e assim perceber o sonoro que o envolve como
sendo — ou não — “musical”. Nós nem atribuímos a mesma importância e nem pro-
jetamos da mesma forma nossa intenção de escuta sobre o sonoro. Em outras palavras,
nós não compomos, não tocamos e não escutamos baseados nos “mesmos aspectos
do sonoro” pois estes aspectos — em um sentido wittgensteiniano do termo — não
são pré-determinados. Eles são justamente o que nos falta à construir em nossa in-
teração com o “real”. Este “real” que, em termos musicais, se apresenta como uma
rede multi-estratificada, um noema enquanto múltiplo das determinações. Estes as-
28
pectos não são portanto passíveis de nenhuma representação mental. Eles emergem
da interação entre o sujeito que percebe — e da soma de suas experiências vividas —
e os fenômenos sonoros do mundo que o envolve. Aceitarmos a hipótese que o
mundo é pré-definido significa retiramos-nos todas as possibilidades de “fazermos
emergir” o mundo percebido. 
Porém, nada impede que dentro de certos contextos e de certas redes sócio-culturais
nós possamos produzir percepções concordantes, estruturadas e baseadas, por exem-
plo, em nossas intersubjectividades e em nossos “coletivos de pensamento”. Neste
sentido, perceber as estruturas que compõem uma obra musical é visto não como a
realização de uma análise que extrai descontinuidades de uma unidade funcional
global. Unidade esta que seria uma representação mental reificada em uma realidade
física pré-determinada numa espécie de realismo semântico. Perceber o sonoro como
musical refere-se mais a uma atividade que faz emergir um continuum articulado à
partir dos elementos discretos de redes sonoras multi-estratificadas. Redes estas que
foram por exemplo propostas por um compositor ou um músico executante e que
formam o que nós — por vezes — concordamos em chamar de música.
1 Latour nos interpela sobre o fato de que assimilar o Denkkollectiv de Fleck aos paradigmas
de Kuhn é um erro. Segundo ele, Kuhn retira todo o interesse do conceito de Fleck e retêm
para seu paradigma somente “aquilo que não pode ser pensado de outra forma.” Latour nos es-
creve: “
Kuhn (. . .) re-racionalizou e profundamente dessocializou o que Fleck tinha inventado. Passar
do estilo coletivo ao paradigma é esvaziar o surgimento do pensamento de todas as suas in-
terações, é fazer dele um banal épistèmè à la manière de Foucault. Com Kuhn, nos voltamos à
Kant e a Durkheim. Com Fleck, nós íamos totalmente em um outro rumo.” (Latour, 2005).
2 Roger Shepard e Jean-Claude Risset nos mostraram que com diferentes manipulações entre
as freqüências fundamentais de um som e seu envelope espectral, nós podemos criar ilusões
sonoras (sons que sobem ou descem infinitamente) que demonstram que a altura como nós
ocidentais a percebemos esta baseada em ao menos dois aspectos do sonoro bem diferentes:
a altura tonal e a altura espectral (Shepard, 1964; cf. as obras Fall e Mutations de Risset).
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31
A relação entre intérpretes e ouvintes 
na percepção das emoções em música
Christian Alessandro Lisboa
Christian.lisboa@gmail.com
Núcleo de Música, Universidade Federal de Sergipe
Resumo
Este artigo discute elementos presentes nos estudos sobre emoções em música como,
por exemplo, a questão das emoções básicas e resume alguns dos resultados obtidos
através de uma experiência realizada para a tese de doutorado intitulada “A intenção do
intérprete e a percepção do ouvinte: um estudo das emoções em música a partir da obra
Piano Piece de Jamary Oliveira”, cujo objetivo era investigar a transmissão de emoções
em música. O experimento contou com a participação de três pianistas e 105 ouvintes,
que utilizaram um software especialmente desenvolvido para este experimento, a fim de
registrar em tempo real as emoções dos ouvintes ao ouvirem a peça Piano Piece (1984)
de Jamary Oliveira. Os resultados trazem informações sobre a influência do intérprete na
transmissão de emoções e dados sobre a percepção dos ouvintes.
Introdução
Desde o fim do séc. XIX estudos como os de Gilman (1892, 1892a) e Downey
(1897) procuram entender como e quais emoções os ouvintes percebem nas obras
musicais. Apesar da importância destes trabalhos por seu pioneirismo, o modelo
descritivo de Gilman e Downey focava no individuo, fornecendo uma grande ri-
queza de informações sobre quais emoções eram percebidas e como o ouvinte “pensa”
a música, porém, não possibilitava registros quantitativos como, por exemplo, o grau
de coincidência na percepção das emoções entre diversos ouvintes, ou a relação entre
as emoções que um intérprete pretende transmitir e a percepção destas pelos
 ouvintes. 
Os avanços tecnológicos do séc. XX permitiram o aparecimento de estudos que
fazem uso de equipamentos eletrônicos para quantificar elementos presentes nas
pesquisas sobre emoções em música. Um exemplo pode ser encontrado no trabalho
de Nielsen (1983) que registrou a tensão percebida pelos ouvintes ao longo de uma
música através de uma espécie de pinça com uma resistência de mola no centro ligada
a um potenciômetro. Durante o experimento os ouvintes deveriam pressionar mais
ou menos a pinça, de acordo com a tensão que percebiam. Este tipo de experimento
possibilitou traçar relações entre diferentes ouvintes e entre a estrutura da peça e a
tensão percebida. Mais recentemente, com o desenvolvimento da informática, au-
tores como Namba et Al (1991), Salgado (2006) e Lisboa (2008) passaram a utilizar
softwares de computador para medir e compreender a relação entre as emoções pre-
tendidas pelo intérprete e as emoções percebidas pelos ouvintes.
32
São muitos os conceitos e referenciais teóricos envolvidos no estudo aqui relatado
(Cf. Lisboa, 2008), porém para que se tenha um entendimento básico sobre os re-
sultados obtidos e de como se desenvolveu o experimento, basta que se tenha o co-
nhecimento do que são as emoções básicas.
Segundo as pesquisas no campo da psicologia, o ser humano possui emoções inatas
e emoções aprendidas. As emoções inatas são chamadas de emoções básicas, primá-
rias ou fundamentais, e as emoções aprendidas, também chamadas de secundárias e
terciárias, são aquelas que derivam de uma ou mais emoções básicas. Plutchik (1980)
em sua teoria sobre emoções básicas cria uma metáfora entre cores e emoções que
nos ajuda a entender a diferença entre emoções básicas, secundárias e terciárias, na
qual podemos considerar as emoções secundárias e terciárias como um refinamento
das emoções básicas, ou seja, se imaginarmos as emoções como cores, as emoções
básicas seriam o vermelho, amarelo e azul, e as emoções secundárias e terciárias se-
riam o verde, vermelho claro, vermelho escuro, vinho, alaranjado, etc. 
Não existe um consenso entre osautores de quais emoções são básicas. Isto ocorre
devido às diferenças metodológicas e conceituais que envolvem questões semânticas
e relativas à origem das emoções básicas (biológica ou psicológica). As questões se-
mânticas estão ligadas tanto ao problema de tradução entre diversas línguas, como
também à própria definição de emoções através de palavras. Por exemplo, as palavras
alegria e felicidade podem estar se referindo à mesma coisa, apenas com palavras di-
ferentes, pois alguns dicionários se referem a elas como sinônimos, porém, se anali-
sarmos as mesmas palavras de um ponto de vista mais filosófico, a felicidade poderia
ser encarada como algo mais amplo (por exemplo, a felicidade no trabalho, no ca-
samento, na vida, etc.) e a alegria seria algo mais imediato, como quando se revê um
amigo, ganha-se um presente, ou recebe-se uma boa notícia. Esta interpretação, por
exemplo, desqualificaria completamente a felicidade como uma emoção, pois as
emoções são por definição reações breves e intensas, o que tornaria a felicidade um
afeto1, e a alegria uma emoção. A origem das emoções também divide os autores,
enquanto alguns acreditam que as emoções básicas têm origem biológica e estiveram
presentes ao longo da história do homem por uma necessidade de sobrevivência,
como, por exemplo, o “medo” necessário para identificar e fugir dos perigos, outros
dão a elas um caráter mais psicológico, sugerindo que as emoções básicas são aquelas
que podem ser reconhecidas em qualquer cultura, independente de sua utilidade
para a sobrevivência.
Parece-nos imprescindível que qualquer estudo que pretenda analisar a transmissão
de emoções deva trabalhar com um conjunto de emoções predefinidas, pois caso
contrário a experiência pessoal de cada ouvinte tanto emocional quanto gramatical
irá gerar um conjunto de adjetivos muito grande, o que dificulta, ou até mesmo im-
possibilita o estudo da inter-relação entre ouvintes, ou a relação entre ouvintes e in-
térpretes. Devido à necessidade de escolher um conjunto de emoções, nos parece
33
lógico a opção por um conjunto de emoções básicas, ao invés de um conjunto alea-
tório. Diante disto, optamos para o nosso experimento, pelas emoções básicas pro-
postas por Paul Ekman: alegria, tristeza, raiva, medo, surpresa e nojo .
Paul Ekman, em suas pesquisas, utilizou figuras de rostos com diversas expressões,
estas figuras foram mostradas em diferentes culturas e foi pedido às pessoas que
identificassem a emoção que aquele rosto estava sentindo. As emoções elencadas por
Ekman são as que foram reconhecidas igualmente em todas as culturas pesquisadas
(Cf. Ekman, 1973, 1992, 1992a, 1993, 1999, 1999a, 1999b). 
Acreditamos ser impossível generalizar qualquer experimento com emoções para
todos os seres humanos, diante das diferenças culturais, de percepção, de memória
emocional, etc. Mas, para podermos ampliar as possibilidades de uma “pequena” ge-
neralização, acabamos optando por utilizar o conjunto de emoções básicas proposto
por Paul Ekman. A escolha deste conjunto levou em conta três elementos: o primeiro
é o fato da metodologia empregada por Paul Ekman, que, como mencionado, pro-
cura definir as emoções baseado no reconhecimento destas por diversas culturas, o
que a nosso ver contribui para a generalização. O segundo elemento foi a realização
de uma pré-experimentação na qual as emoções mais citadas para a música proposta
se encaixavam em sua maioria nas emoções propostas por Ekman. O terceiro motivo
foi a grande relação entre as emoções citadas pelos pianistas envolvidos neste traba-
lho e as emoções propostas por Ekman.
Além da escolha de um conjunto de emoções, necessitávamos também escolher uma
obra musical para compor o nosso experimento, e para isto levamos em conta alguns
elementos: 
As escolhas interpretativas em peças do repertório erudito normalmente têm grande
influência de clichês interpretativos2 relativos ao período histórico-musical em que
a peça foi composta, e da memória auditiva que o intérprete e o ouvinte possuem
daquela peça. Da mesma maneira, as emoções pretendidas pelo intérprete, e as emo-
ções percebidas pelo ouvinte, estão muito ligadas à memória, ou seja, um ouvinte
muitas vezes associa uma música ou um estilo musical a um fato ou um momento
da sua vida, além de que o cinema e a televisão contribuem para isso associando mú-
sica a imagens que se traduzem em emoções. Diante disto, procuramos uma peça
pouco conhecida tanto dos pianistas como dos ouvintes em geral, para que não exis-
tissem associações prévias desta peça com emoções na memória dos sujeitos deste
estudo. Definimos também que deveria ser uma peça do séc. XX, período este que
não possui ainda um clichê interpretativo3. Desta forma, a peça exige que o execu-
tante monte toda a sua interpretação apenas na partitura e nas impressões sonoras,
assim como o ouvinte, que terá menor referência emotiva em relação à peça.
Outro ponto importante na escolha da música foi a duração. Procuramos uma peça
que não fosse muito curta, e que tivesse trechos musicais que apresentassem elemen-
tos (velocidade, altura, intensidade, etc.) diferentes, para que pudéssemos ter mais
34
de uma emoção presente ao longo da música. Como iríamos trabalhar com uma
peça do séc. XX, optou-se também por escolher uma que usasse a escrita musical
convencional (sem bulas), a fim de facilitar o estudo dos intérpretes. Diante disto,
optamos pela Piano Piece (1984) de Jamary Oliveira (cf. Behágue, 2008), por ser
uma peça de um compositor baiano mundialmente conhecido, e de reconhecida
qualidade técnica e musical, além de conter todos os pré-requisitos que desejáva-
mos.
O Experimento
No experimento aqui relatado, foi desenvolvido um software para computador que
chamamos de PAE (Programa de Avaliação das Emoções), para registrar em tempo
real a emoção percebida por 105 ouvintes na peça Piano Piece (1984) de Jamary Oli-
veira. As telas do software, que foram apresentadas aos ouvintes de maneira seqüen-
cial, podem ser observadas na figura 1.
Figura 1 – Telas em seqüência do software PAE.
No experimento foi pedido a três pianistas que estudassem e gravassem a peça. Os
pianistas então ouviram sua própria gravação e com o auxílio do software, marcaram
as emoções básicas de Paul Ekman que julgavam estar transmitindo aos ouvintes du-
rante sua performance. Ao utilizar o software, os pianistas eram direcionados dire-
tamente para a última tela, na qual existem seis botões com os nomes das emoções
básicas, conforme a figura 1. A marcação de um dos pianistas pode ser observada no
gráfico da figura 2.
35
Figura 2 – Gráfico das emoções pretendidas – Pianista 2.
No gráfico da Figura 2, temos no eixo x o tempo da gravação em segundos, e no eixo
y a emoção que o pianista julgava estar transmitindo.
O mesmo software foi aplicado aos ouvintes, porém com algumas etapas a mais. No
procedimento dos ouvintes, o programa exibia primeiro um pequeno questionário,
no qual os ouvintes deviam prestar as seguintes informações: nome, idade, sexo, es-
tilos musicais que costuma ouvir, se já estudou música e caso afirmativo durante
quanto tempo, e a formação escolar. Estas informações foram utilizadas para traçar
um perfil dos sujeitos pesquisados. Após o questionário os ouvintes passaram por
uma tela de informações e em seguida deviam ouvir a gravação da peça Piano Piece
de um dos pianistas e escrever, no espaço apropriado do software, durante a audição,
todas as emoções que percebiam nesta música. A única limitação era a necessidade
de que cada emoção fosse descrita em apenas uma palavra, podendo os ouvintes listar
quantas emoções desejassem. Após esta audição, e o surgimento de uma nova tela
de informações, os ouvintes visualizavam uma tela com seis botões, cada um com o
nome de uma emoção básica das propostas por Ekman. O programa então executava
a gravação novamente, devendo desta vez o ouvinte com o auxilio do mouse do com-
putador pressionar o botão4 da emoção básica que julgavam corresponder ao trecho
que estavam ouvindo, mantendo o botãoda emoção pressionado até que esta emoção
não existisse mais, ou que tivesse mudado para outra. Quando julgassem que não
existia nenhuma emoção, ou que a emoção que percebiam não se encaixava em ne-
nhuma das básicas, não deviam pressionar nenhum dos botões. Para cada ouvinte,
as seis emoções propostas mudavam de botões aleatoriamente para evitar a prefe-
rência por uma determinada posição do botão. O procedimento com os ouvintes
foi repetido até que se obteve 35 ouvintes para cada interpretação, totalizando 105
ouvintes nas três interpretações. Vale ressaltar que cada ouvinte teve contato apenas
com uma das interpretações.
36
Além do registro do software, elaboramos também uma tabela de comparação das
execuções dos três pianistas, na qual registramos as diferenças de interpretação (ar-
ticulação, fraseado, dinâmica, pedal, etc.) entre os pianistas, para verificarmos como
estas diferenças influenciaram na percepção dos ouvintes. Os três pianistas apresen-
taram interpretações muito diferentes desta peça, e esta diferença fica clara na dura-
ção das gravações. Enquanto o Pianista 1 levou 10 minutos e 29 segundos (629
segundos) para executar a peça, o Pianista 2 levou 9 minutos e 1 segundo (541 se-
gundos) e o pianista 3 levou 7 minutos e 47 segundos (467 segundos). Apesar de
termos utilizado a duração das gravações como exemplo, por ser este o elemento que
nos permite uma fácil visualização das diferenças sem o auxílio da tabela de compa-
rações, cabe ressaltar que em todos os outros elementos (articulação, fraseado, di-
nâmica, pedal, etc.) houveram muitas diferenças entre as três interpretações. Uma
amostra do início da tabela de comparações pode ser observada na Figura 3.
Figura 3 – Tabela de comparação de execuções
Um fato interessante que ocorreu durante a marcação das emoções básicas, é que al-
guns ouvintes relataram a necessidade de pressionar mais de um botão ao mesmo
tempo para descrever a emoção que estavam percebendo. Como não existia esta pos-
sibilidade em nosso software, orientávamos a pressionarem o botão da emoção que
julgassem ser mais forte. Apesar de alguns ouvintes não nos consultarem sobre isto,
foi possível observar que estes ouvintes em determinados trechos alternavam o clique
entre dois ou três botões “enlouquecidamente”. A nosso ver, este fato reforça a idéia
de que em certos trechos os ouvintes estavam tentando representar emoções secun-
dárias a partir da união de emoções básicas, o que está de acordo com a teoria de
Plutchik, de que as emoções secundárias seriam uma união de emoções básicas.
Os dados do experimento foram compilados e submetidos a procedimentos estatís-
ticos. Além disto, elaboramos outro software para analisar o grau de coincidência
na marcação dos ouvintes. Este software analisou a marcação das emoções dos ou-
vintes segundo a segundo, e fez uma comparação semelhante à utilizada em testes
de DNA, para verificar o grau de semelhança na marcação dos ouvintes. A partir
dos resultados foram elaboradas redes como a da Figura 4, na qual cada ponto re-
37
presenta um ouvinte. Quando um ponto está unido a outro, significa que estes dois
ouvintes marcaram as mesmas emoções, exatamente nos mesmos segundos da obra,
em mais de 50% de todas as marcações ao longo da peça.
Figura 4 – Rede de ouvintes do Pianista 1.
A primeira conclusão que obtivemos ao observar os gráficos das emoções marcadas
pelos ouvintes, é que sempre temos uma ou duas emoções em destaque. Quando
temos apenas uma emoção em destaque é porque o trecho musical estava desper-
tando nos ouvintes uma das emoções básicas propostas, porém quando tínhamos
duas emoções em destaque, provavelmente o trecho despertava uma emoção secun-
dária, que acabou sendo representada por duas emoções básicas. A partir disto, ao
somarmos o percentual de ouvintes que marcaram as duas emoções mais destacadas,
verificamos que durante toda a peça, a concordância na escolha das emoções entre
os ouvintes é de aproximadamente 70%. Esta porcentagem de concordância está em
linha com outros estudos, o que sugere que existe um padrão de reconhecimento de
emoções por parte dos ouvintes não apenas nesta peça, mas na música de forma geral.
Verificamos também que a estrutura da composição é determinante na percepção
das emoções que uma peça pode transmitir. Esta influência pode ser verificada, por
exemplo, nos gráficos de Tristeza representados na Figura 5. Nestes gráficos5, temos
no eixo x o tempo da gravação, e no eixo y a porcentagem de ouvintes que pressionou
o botão Tristeza em cada segundo.
38
Figura 5 – Gráficos da marcação de Tristeza feita pelos ouvintes 
para a interpretação de cada pianista.
39
Não foi possível quantificar a contribuição do compositor e do intérprete para a per-
cepção das emoções de uma peça, porém, a partir da Figura 5, fica claro que a in-
fluência do intérprete é bem pequena em relação à do compositor. Vale lembrar que
as interpretações foram muito diferentes, e os ouvintes que marcaram as emoções
de cada gravação foram pessoas diferentes. Apesar disto, os gráficos para a gravação
dos três pianistas foram muito similares, o que indica que a composição é a maior
responsável pelas emoções que uma peça desperta no ouvinte. Porém, as diferenças
de percepção dos ouvintes em alguns trechos, aliadas às diferenças interpretativas
notadas, sugerem que mesmo que em menor intensidade, o intérprete influencia na
percepção do ouvinte. A influência do intérprete se deu tanto enfatizando e disfar-
çando as emoções da estrutura, quanto adicionando novas emoções. Os executantes
que planejaram as emoções que desejavam transmitir tiveram mais êxito do que
aquele que não planejou, o que sugere que mesmo os intérpretes não tendo cons-
ciência de quais elementos musicais devem ser manipulados para melhor transmitir
uma determinada emoção, o simples fato de planejarem as emoções favorece que
manipulem estes elementos de forma a transmitir as emoções com mais eficiência.
Ao descreverem livremente as emoções na primeira audição da peça (no próprio
programa de computador), os ouvintes utilizaram 178 adjetivos diferentes. Esta va-
riedade comprova a necessidade de se utilizar um conjunto predefinido de emoções
neste tipo de estudo. É interessante notar, que com exceção do Nojo, que não foi ci-
tado espontaneamente, e teve participação irrelevante na marcação dos ouvintes,
todas as outras cinco emoções básicas de Ekman estão entre as 10 emoções mais ci-
tadas espontaneamente. Esta posição em destaque na lista de 178 emoções sugere
que estas emoções realmente podem ter algo de básico.
Foi observado também, que a maioria dos ouvintes identifica a emoção de um trecho
musical num tempo de seis a oito segundos após o evento musical desencadeante.
Sendo que alguns ouvintes identificam com apenas quatro segundos de música. 
Diante destes, e outros elementos presentes em nosso estudo, concluímos que o re-
conhecimento das emoções que uma peça pode despertar pode ser uma valiosa fer-
ramenta para o músico tomar decisões interpretativas. A nosso ver, o intérprete não
deve planejar as emoções de uma peça aleatoriamente, mas baseado nas emoções
que a própria composição desperta. Isto é importante, pois verificamos que a menos
que o intérprete desconfigure inteiramente a composição, ele nunca irá modificar
completamente a emoção inerente a composição. Desta forma o estudo e reconhe-
cimento das emoções de uma peça musical seguem os mesmos caminhos dos diversos
tipos de análise musical, no qual o executante procura entender as intenções do com-
positor a fim de ressaltar ou esconder determinados elementos da estrutura. Acre-
ditamos que com o aprofundamento dos estudos de emoções em música, poderemos
identificar os mecanismos e elementos responsáveis pela definição da emoção que
será percebida pelo ouvinte, para que compositores e intérpretes possam manipular
estes elementos conscientemente.
40
1 Segundo Oatley e Jenkins (apud Juslin & Zentner, special issue 2001/2, p. 6) a palavra afeto
é considerada um termo mais geral,que inclui diferentes fenômenos como preferência musical,
emoção e humor. Já a palavra emoção refere-se a reações mais breves e intensas, que levam a
mudanças relevantes no estado da pessoa.
2 Entendemos como clichês interpretativos alguns modelos que passam a ser reconhecidos
como característicos de um tipo de música ou período musical. Por exemplo, existe o clichê
de que a música do período barroco não deve ser executada com rubatos, enquanto a do pe-
ríodo romântico deve possuir muitos rubatos. 
3 Mesmo na música do séc. XX alguns clichês se formam em torno de um compositor ou uma
obra, porém, diferente de outros períodos da história da música, a grande variedade de estilos
presentes no séc. XX não permite a definição de clichês que definam a música de todo este
período.
4 Os botões mudavam sua cor para verde enquanto permaneciam pressionados.
5 Os gráficos foram desenhados no mesmo tamanho, apesar de cada gravação ter uma duração
diferente. Se fôssemos desenhar os gráficos na mesma proporção, baseados no tempo do eixo
X, o gráfico do Pianista 3 ficaria mais curto que o do Pianista 2, que por sua vez ficaria mais
curto que o do Pianista 1. Isso foi feito propositadamente, pois desta forma ao compararmos
os gráficos visualmente (sem atentar para o tempo no eixo X), os traçados que se encontram
nas mesmas posições em cada gráfico correspondem aproximadamente ao mesmo trecho mu-
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42
Expressões de tempo e de espaço na música
Yahn Wagner F. M. Pinto
yahn.wagner@terra.com.br
Departamento de Música, Universidade Candido Mendes
Resumo
O campo das expressividades musicais tem sido alvo de inúmeras discussões nos estudos
da música e da estética. Sob a luz das ciências cognitivas, principalmente a partir das áreas
da filosofia, da psicologia e da semiótica, propomos uma revisão de conceitos pertinentes
a essa discussão. Assim, sugerimos dois tipos básicos de expressões musicais, a expressão
de tempo e a expressão de espaço, as quais constituem um primeiro nível representativo
dos objetos musicais, enquanto entidades passíveis de representar algo diferente do som
que os produz. É através da diferença entre estes dois tipos de expressão que entendemos
um objeto musical, sobretudo sua relação com o ouvinte. Desse modo poderemos clas-
sificar a experiência com o objeto musical de modo mais interiorizada ou mais exteriori-
zada e, assim, discutir as possibilidades representativas da música.
Introdução
No histórico da evolução humana, a habilidade de comunicação parece ter tido um
papel fundamental para a permanência do homem como espécie macroscópica do-
minante. No geral, toda espécie animal que tem a habilidade de viver em comuni-
dade depende de algum tipo de comunicação, seja ela baseada em química (como
os feromônios dos insetos sociais) ou em ondas sonoras (como fazem as baleias e os
homens). Comunicar é tornar algo comum, ou seja, fazer com que se tenha a sensação
de que disponibilizamos para outros indivíduos da comunidade nossas idéias, emo-
ções, conceitos, etc. Assim, estes indivíduos passam a ter uma experiência comum e,
com isso, se tem a sensação de que algo é transmitido.
É freqüente encontrarmos discussões acerca da música como um tipo de comunica-
ção. Muitos são os que defendem a idéia de que algo é comunicado com a música,
ou seja, algo que o compositor idealizou, sentiu e conceituou seria “transmitido” até
o ouvinte, de algum modo. Como se tivéssemos um código musical comunicante
claramente estabelecido. 
Este artigo trata de algumas possibilidades expressivas da música. O centro de nossa
investigação é a possibilidade de algo ser musicalmente expressivo de uma mesma
coisa para várias pessoas. O conceito de expressão está intimamente ligado ao con-
ceito de representação, pois tudo o que é expresso não passa de representação, assim
como também é representação este algo que desejamos expressar.
43
Representação como permanência
Entendemos por representação, o resultado cognitivo da atuação de um organismo
no ambiente, ou do ambiente sobre o organismo. Nossa percepção do mundo só é
possível pelas representações que fazemos dele. Nossos sentidos nunca atuaram de
modo passivo no mundo, pois sempre estiveram ligados a um corpo que os conduzia
às experimentações desse mundo. Assim, qualquer percepção de um organismo sobre
o mundo sempre será ativa. 
No histórico das ciências cognitivas temos inúmeros experimentos que comprovam
essa afirmação. Podemos citar como exemplo o clássico estudo realizado por Held e
Hein (1958) com filhotes de gatos expostos à luz em condições controladas. Os
gatos eram divididos em dois grupos, o primeiro podia circular livremente pelo am-
biente arrastando um carrinho que continha um filhote do segundo grupo. Estes fi-
cavam imóveis, mas compartilhavam das mesmas experiências visuais que os do
primeiro grupo. Depois de algumas semanas os gatos foram soltos e, enquanto os
filhotes do primeiro grupo se comportavam normalmente, os filhotes do segundo
grupo se comportavam como se fossem todos cegos. Tropeçavam nos objetos, caiam
pelas escadas, etc. Este estudo nos mostra a necessidade da ação para a formação da
percepção e, por conseqüência, da representação.
É bem provável que o primeiro esquema de representação tenha surgido como algo
que confere ao corpo a possibilidade de dar à percepção a sensação de continuidade,
pois embora nossa experiência com o mundo seja contínua, nossa consciência regis-
tra os eventos de maneira pontual e distinta em um plano espaço-temporal. Quando
realizamos uma ação, realizamo-la em um tempo determinado e, assim, nos expres-samos sobre esta ação de forma pontual. Contudo, necessitamos da sensação de con-
tinuidade em nossa percepção, pois é essa continuidade que nos possibilita a sensação
de permanência em nossa consciência. Ou seja, se não pudéssemos perceber uma ex-
periência de forma contínua nós não poderíamos ter uma consciência permanente,
quer dizer, teríamos um corpo dotado de vários momentos distintos de consciência
e não conectados. Desse modo, essa representação do contínuo parece ser uma es-
pécie de “inferência lógica” que o corpo faz do mundo, através de duas ou mais ex-
periências pontuais.
A propriedade de permanência é fundamental para concebermos a idéia de tempo e
para a constituição da memória. Segundo Immanuel Kant “o permanente (. . .) é a
substância do fenômeno, quer dizer, o seu real, real que permanece sempre o mesmo
como substrato de toda mudança” (Kant 2005,196). 
Dizemos também que quando há permanência há duração. Para Henri Bergson, o
tempo é dado pela consciência e a memória é a duração dessa consciência, já que a
memória é a progressão orgânica do passado para o presente e não um mero meca-
nismo de recordação que intui o presente segundo uma regressão ao passado.
44
Bergson faz distinção entre dois tipos de duração: duração espacializada e duração
pura (Bergson 1927, 82). Os fenômenos que envolvem grandezas extensivas, ou seja,
grandezas que podem ser medidas, necessitam de uma espacialização do tempo para
que haja a percepção de duração. Parafraseando seu exemplo, para saber da hora
quando escuto as badaladas de um relógio, preciso contar quantas são as badaladas.
É necessário representar as badaladas em um espaço para que possamos contá-las.
O ato de contar necessita então de uma percepção espacializada, pois, embora os ba-
dalos sejam percebidos em momentos temporais diferentes, o simples fato de per-
ceber intervalos vazios entre os batimentos nos diz que é no espaço que a operação
de contagem, no caso, se efetua, no contrário, seriam apenas pura duração e, dessa
forma, contínuas e indistintas.
De forma diferente, os fenômenos que envolvem grandezas intensivas, ou seja, não
mensuráveis, propiciam em nós a percepção de duração através de uma “penetrabi-
lidade” das partes. A esse tipo de duração, Bergson denomina de duração pura. Um
de seus principais exemplos sobre o conceito de duração pura é, curiosamente, o da
nossa percepção acerca da duração de uma música ou melodia. Assim, para que notas
musicais tornem-se melodias, devo percebê-las
uma na outra, penetrando-se e organizando-se entre si (. . .), de maneira a formar
o que chamaremos de uma multiplicidade indiferenciada ou qualitativa, sem
qualquer semelhança com o número: obterei assim a imagem da duração pura,
mas também me terei afastado por completo da idéia de um meio homogêneo
ou de uma quantidade mensurável (. . .). Logo, é preciso admitir que os sons se
compunham entre si e agiam, não pela sua quantidade enquanto quantidade, mas
pela qualidade que a sua quantidade apresentava, isto é, pela organização rítmica
do seu conjunto. (ibid., 75-76)
A idéia de duração pura está diretamente relacionada ao conceito de memória aqui
utilizado. É a memória que garantirá a penetrabilidade das partes que formam uma
música. Ela é que propiciará que a primeira nota da música ainda esteja presente, de
algum modo, na última nota dessa mesma peça.
Desse modo, podemos entender a concepção de tempo bergsoniano como movi-
mento intuído, em oposição ao paradigma tradicional que considera o tempo como
ordem mensurável do movimento. Assim, Bergson determina que a intuição do mo-
vimento, ou seja, sua percepção clara e imediata, é possível apenas porque há persis-
tência do passado sobre o presente. O tempo é, portanto, manifestação da memória,
pois o passado sempre carregará as potencialidades ou virtualidades que se atualiza-
rão e serão intuídas no presente.
Uma melodia só dura porque percebemos movimento nela. Não percebemos o en-
trar e sair de notas como se fossem desconectadas, mas sim um fluxo contínuo que
se desloca no tempo e no espaço virtualizado das alturas sonoras. É como um filme,
no qual não percebemos os quadros e sim o movimento das imagens.
45
Nossa experiência no mundo resulta em representações. De acordo com Bergson,
nossa interação com a matéria parece ter a propriedade de construir sistemas isoláveis.
Assim, em suas palavras:
Os contornos distintos que atribuímos a um objeto, e que lhe conferem sua in-
dividualidade, não são mais que o desenho de um certo tipo de influência que
poderíamos exercer em determinado ponto do espaço: é o plano de nossas ações
eventuais que é devolvido aos nossos olhos, como que por um espelho, quando
recebemos as superfícies e as arestas das coisas. (Bergson 2005, 12)
É essa característica que nos faz pontuar eventos em nosso contínuo de experiências
e, assim, é o que possibilita que eventos sejam percebidos como durações espaciali-
zadas. 
Kant utiliza o conceito de representações a priori como aquelas que fundamentam
toda e qualquer representação. Para ele, essas representações a priori são de tempo e
de espaço. Segundo Kant, a intuição empírica se relaciona com os objetos, determi-
nando-os, por meio da sensação, e os fenômenos são as indeterminações do objeto
nessa intuição (Kant 2005, 65). Desse modo, o tempo é a representação do “eu mesmo”
como objeto. É o nosso sentido interno. Por sua vez o espaço é a representação gerada
pela intuição sensível de objetos que não pertençam ao “eu mesmo”. É o que possibi-
lita a configuração, a relação e a grandeza do objeto. Apresenta-se como nosso sentido
externo (ibid., 68-71). 
Todos os nossos sentidos operam em conjunto com outros, para poderem nos dar
as percepções olfativas, palatinas, táteis, visuais e auditivas. Quando apreciamos o
sabor de uma comida estamos, também, categorizando como gosto algumas impres-
sões que são olfativas. A percepção visual também lida com informações provindas
de outras fontes sensoriais. Segundo Varela, Thompson e Rosch, cerca de 80% do
que as células do NGL (Núcleo Geniculado Lateral) recebem – região do tálamo
que atua na percepção visual juntamente com o córtex visual –, provém de outras
regiões do cérebro e apenas cerca de 20% provém da retina (Varela et al. 2003, 107).
Assim, grande parte do conteúdo de nossa percepção é uma construção baseada no
histórico de atuação de nosso corpo com o mundo.
As representações parecem, portanto, ser as realizações das imagens que nosso corpo
absorve do mundo. Essas imagens são interpretadas como objetos e para tal neces-
sitam do intercruzamento de informações de ordens diversas, gerando uma realidade
referente à ação de um corpo com todos os corpos ou com o mundo. 
Como menciona Peirce, representar é “estar no lugar de, isto é, estar numa tal relação
com um outro que, para certos propósitos, é considerado por alguma mente como
se fosse esse outro” (Peirce 2003, 61). Desse modo, pode-se considerar que nosso
organismo possui representações do mundo, ou até mesmo podemos considerá-lo
essencialmente como um núcleo de representações do ambiente. Enquanto nosso
organismo vive e interage com a estrutura total do mundo, nosso pensamento está
46
condenado a entender o mundo pelas representações. O mundo só tem capacidade
de existir para nós na medida em que temos a possibilidade de representá-lo.
Expressão musical
Nossa ação no mundo, ou seja, nosso processo de produção de representações é uma
forma de expressão. A matéria se exprime, ou melhor, é exprimível como um sistema
com tendências a um fechamento, normalmente algum tipo de objeto (na acepção
mais ampla que esse termo possa ter). Entendemos por fechamento, o limite que
nossa consciência constrói nas representações da matéria, ou melhor, nas represen-
tações da experiência. As interações entre as ações da matéria terminam desenca-
deando imagens (no sentido bergsoniano) que são essas primeiras formas de
expressão da matéria. A matéria se revela de alguma forma, ela assume os contornos
que delimitam a ação de outroobjeto sobre ela (Bergson, 2005). Tais contornos são
determinados pelos fechamentos. Conseguimos delimitar o fechamento de um ob-
jeto e o início de outro por percebermos, de alguma forma, sentidos próprios e in-
dependentes que emergem desses diferentes objetos.
O termo expressão possui variadas conceituações em diferentes doutrinas e correntes
de estudo. No campo da semiologia, ele é cunhado por Louis Hjelmslev, ocupando
o sentido anteriormente definido por Saussure como significante. Para Ferdinand
Saussure o signo é entendido como uma entidade psíquica bilateral, formado por
um conceito (significado) e uma imagem sonora (significante). Em Hjelmslev temos o
signo sendo formado pela associação do conteúdo (antes significado) com a expressão
(antes significante). Ele ainda propõe uma noção de estratificação do conteúdo e da
expressão em três níveis: forma, substância e matéria (Nöth 1996, 57-58). Assim, o
estrato de substância projeta a forma, na matéria. Por exemplo, a matéria de expressão
é formada pelas possibilidades expressivas (fonéticas, gráficas, gestuais, etc.) do ser
humano, enquanto que a substância de expressão é constituída pelas possibilidades
fonéticas ou gráficas e ortográficas de uma língua específica. Já a forma de expressão
é a transformação da substância de expressão em forma pura. Assim, “a língua falada
e sua transcrição fonética um a um são duas substâncias manifestando uma forma”
(ibid., 65), ou seja, a manifestação de uma língua específica. Hjelmslev utiliza então
o termo expressão como algo que se refere a um conteúdo dentro do próprio signo e
não a um conteúdo externo.
Peter Kivy apresenta, em seu livro The corded shell (1980), uma teoria sobre expres-
sividade musical, mais precisamente sobre a expressividade emocional. Kivy realiza,
em sua teoria, uma distinção fundamental entre dois modos de utilização do termo
expressão, que ele denomina “expressar” (algo) e “ser expressivo de” (algo) (Kivy 1980,
13). Assim, um compositor pode querer expressar uma determinada emoção em sua
música, como tristeza, e, no entanto, essa música pode não ser expressiva dessa emo-
ção. Assim, ser expressivo de é, em nossa acepção, a possibilidade que um dado objeto
47
ou sinal tem de significar algo. Esses dois modos de utilização refletem uma postura
diversa da expressão em relação ao intérprete. Essa distinção fica muito clara nos
exemplos por ele utilizados. Em suas palavras:
Se, sob as circunstâncias apropriadas, eu estiver incitado pela angústia a gritar e
cerrar meu punho, eu poderia corretamente dizer que expressei minha emoção;
e os atos de gritar e de cerrar o punho são corretamente ditos como o expressar
ou expressões de minha angústia (. . .). Quando, ao contrário, nós descrevemos o
rosto do São-Bernardo como um rosto triste, nós não estamos dizendo que ele
expressa tristeza, mas, no entanto, que é expressivo de tristeza. (ibid., 12)
Com isso, podemos dizer que um objeto ou sinal pode ser formado em decorrência
da expressão de um ou vários signos. Essa relação é similar à descrita por Roland
Barthes como fundamento do processo de conotação. Para ele, a conotação é um
signo secundário que tem como expressão (no sentido de Hjelmslev) um signo pri-
mário, denotativo, formado por uma expressão primária e um conteúdo primário
(Nöth 1996, 134-135). Assim, quando temos a expressão de angústia, citada acima,
com o grito e o cerramento do punho, estamos lidando com dois signos primários
com significações inicialmente denotativas. O som do grito é sua expressão primária
que se relaciona ao seu conteúdo inicial “grito”. A imagem visual do punho cerrado
é sua expressão primeira e relaciona-se ao seu conteúdo inicial “mão fechada” ou
“punho cerrado”. No entanto, a totalidade desses dois signos gera a expressão do signo
secundário que tem como conteúdo (secundário) “homem angustiado”, pois foi atra-
vés do punho cerrado e do grito que o homem angustiado expressou sua emoção.
Todavia, esses dois signos, ou melhor, esses dois atos podem não ser expressivos da
mesma emoção que fora expressa. Por exemplo, vamos imaginar que estamos assis-
tindo a um filme que mostrasse o punho cerrado de algum homem juntamente com
o som de seu grito e, em seguida, a cena nos mostrasse que este homem acabou de
ganhar na loteria. Constatamos que esses atos não eram a expressão de angústia, em-
bora talvez num primeiro momento eles pudessem ser expressivos dessa emoção, mas
sim atos de expressão de euforia, alegria e felicidade. 
Quando as expressões em questão não são inteiramente codificadas, ou seja, não têm
um significado (conteúdo) previamente estipulado através da consolidação de este-
reótipos, como é muitas vezes o caso da música de concerto, não temos como garantir
que a emoção, idéia ou conceito que queremos expressar produza um resultado que
seja expressivo desse mesmo conteúdo para qualquer outra pessoa. Também não se
tem como garantir que pessoas de hábitos culturais semelhantes considerem uma
música, ou trecho dela, como expressivos de um mesmo tipo de conteúdo. Contudo,
existe uma tendência a formação de estereótipos que ficam mais fortes conforme os
hábitos culturais e sociais sejam mais semelhantes. Tais estereótipos não são neces-
sariamente códigos, entretanto, estes são formados por estereótipos de alto grau. Nas
palavras de Edson Zampronha:
O estereótipo é um grau avançado de cristalização de hábitos interpretativos que
48
resultam de um processo inteligente (não mecânico) de adaptação e ajuste, ou,
se quisermos, de autocorreção, para a realização de construções mentais hipoté-
ticas e falíveis do ambiente à nossa volta. (Zampronha 2000, 165)
Além dos elementos culturais, que possuem grande importância no processo de co-
municação, existem também alguns elementos expressivos trans-culturais. Estes ele-
mentos retratam um estágio da comunicação ainda desprovido de códigos
aprendidos e fundamentam a base de toda comunicação possível. A delimitação que
fazemos, em objetos, das imagens que chegam a nós ocorre porque a matéria se ex-
pressa, ou melhor, é expressiva dessa mesma forma, inicialmente, para todos os seres
de uma mesma espécie. É o que nos diz o princípio do Inatismo, bastante utilizado
na psicologia da Gestalt. A esses elementos expressivos trans-culturais chamaremos
de modos inatos de percepção.
O objeto musical e os modos inatos de percepção
Para Bob Snyder, a principal questão a ser solucionada para a compreensão do fun-
cionamento do sistema auditivo é o de saber como uma única variação contínua de
pressão do ar que chega a cada um de nossos ouvidos pode se transformar em repre-
sentações de distintas fontes sonoras presentes no ambiente (Snyder 2000, 31). O
que observamos que acontece com as imagens que chegam a nós, tanto as visuais
quanto as auditivas, é que elas são agrupadas, de algum modo, para gerar em nós a
percepção de objetos distintos. Tal agrupação é, ainda nas palavras de Snyder, “a ten-
dência natural do sistema nervoso humano de segmentar as informações acústicas
do mundo externo em unidades, cujos componentes estejam relacionados formando
algum tipo de todo” (ibidem). Assim o fenômeno da agrupação é entendido como
inerente à estrutura de funcionamento da mente humana. Snyder diferencia esse
tipo de agrupação, ao qual denomina também de agrupação primitiva, de outros
tipos, chamados de agrupações aprendidas. Esse outro tipo de agrupação seria for-
mado por uma grande influência de nossa memória aprendida (de curto e longo
prazo), ao passo que a agrupação primitiva teria certa independência desses processos
de memória, ela estaria ligada à memória da espécie, ou seja, a estrutura orgânica
perpetuada durante a existência da espécie humana.
Uma das correntes de pesquisa que busca explicar os processos de agrupação, como
descritos por Snyder, é o estudo com bases na Psicologia da Gestalt. Os psicólogos
da Gestalt propuseram leis que visavam explicar como a percepção está organizada
(Gardner 2003, 126). Estas leis foram formuladas com bases em inúmeros estudosque puderam explicar a “aparência fenomênica” de certas “qualidades da forma” atra-
vés de processos cerebrais análogos (ibidem). Bregman (1999) descreve os principais
elementos da Gestalt além de relacioná-los à percepção auditiva. Contudo, não cabe
ao âmbito do presente artigo uma discussão detalhada sobre os princípios de agru-
pação da Gestalt. Este já é um material bastante explorado por estudiosos do campo
49
de cognição musical e foge ao escopo de nossa discussão principal. No entanto, cabe
enfatizar que procedemos nossas observações tendo em consideração as proprieda-
des de agrupação desenvolvidas por essa vertente de estudo.
A todo o momento somos bombardeados por imagens, sejam elas de procedência
visual, auditiva, ou relativa a algum outro sentido perceptivo. Para todas essas ima-
gens construímos contornos e limites, que transformam a imagem do mundo em
imagem dos objetos que compõem o mundo. Certa imagem visual só se torna ima-
gem de algo quando passa a reter características do objeto ao qual ela corresponde,
tornando-se assim uma representação. Essas são frutos de nossa ação sobre esses ob-
jetos.
No caso das experiências auditivas lidamos com algo que não é material, o som. O
som existe no mundo material e é produzido e difundido pela matéria, mas não é
matéria e sim um efeito provocado por um tipo de movimento dela. O aparato au-
ditivo é constituído de tal forma que capta esse tipo de movimento. O movimento
de outros objetos excita as moléculas de ar que chegam a nós retransmitindo o tipo
de “movimento sonoro” do objeto. Nesse caso então temos a sensação de que as ima-
gens se dirigem ao nosso corpo trazendo-nos os objetos. Mas que objetos são estes?
Na percepção visual temos a sensação (reforçada pelos outros sentidos) de que o ob-
jeto tem correspondência com a matéria, mas na percepção auditiva o objeto não
tem como representar, de imediato, o mundo material. Ele pode até ser uma carac-
terística da ação de outros tipos de objeto, no mundo material, como exemplo o
tique-taque de um relógio é decorrente da ação de seu pêndulo, mas se o pêndulo
estiver em repouso não haverá o objeto sonoro do tique-taque. A matéria possui a
potencialidade de gerar um som e para realizá-lo é necessária a ação entre proprie-
dades do mundo material, que são entendidas como ações entre objetos materiais. 
Para a escuta de um fonograma, o som é produzido pela ação da membrana dos alto-
falantes no ar. Contudo, ao ouvirmos o som de um violino, escutamos e compreen-
demos este como fruto da ação do arco sobre a corda, mesmo numa gravação, o que
gera para nossa percepção uma fonte material virtual. Mesmo quando não conhe-
cemos a fonte virtual produtoras de um determinado som têm a tendência de expe-
rimentá-lo de acordo com nossas experiências passadas de ação sobre objetos
materiais.
A grande diferença entre a percepção visual e a percepção auditiva, em relação aos
seus respectivos objetos, é que na primeira eles se confundem e se integram nas fontes
materiais e na segunda eles não coincidem com suas fontes. Ao perceber o movi-
mento de um objeto visual constatamos que há locomoção de sua fonte material,
como um carro, por exemplo. Na percepção de movimento do objeto sonoro, a mu-
dança espacial da fonte sonora não influi tanto na percepção do movimento do ob-
jeto, porém a mudança de alguns parâmetros qualitativos, como altura de nota,
espectro harmônico e intensidade, geram a clara percepção de movimento do objeto.
50
Quando escutamos uma ambulância passando por nós, percebemos o movimento
da fonte sonora (ambulância) passando, por exemplo, da nossa esquerda para a nossa
direita, no entanto o principal movimento realizado pelo objeto sonoro é o “subir”
e “descer” característico de qualquer sirene. É importante, portanto, entender e pre-
servar a distinção entre movimento do objeto sonoro e movimento da fonte sonora.
Este último poderá ser também entendido como movimento do objeto sonoro que,
por sua vez, não implica a locomoção de sua fonte.
Um estudo semântico da música de certo deve levar em consideração as possibili-
dades expressivas dos objetos sonoros utilizados. Todavia, tais possibilidades expres-
sivas são extremamente particulares e imprecisas. Um mesmo objeto pode ser
expressivo de algo para alguém num dado momento e num momento seguinte passar
a ser entendido como expressivo de outro algo para este mesmo alguém. Assim a
única possibilidade de um estudo semântico trans-cultural é o estudo dos objetos
que darão suporte às significações. Só com o entendimento de tais objetos é que será
realmente possível compreender que tipos de padrões de organização entre os obje-
tos tenderão a possuir certa significação para certa cultura, ou certo estilo musical,
ou certa pessoa.
A música, num escopo mais amplo, é desprovida de códigos comunicacionais, ou
pelo menos ela não possui códigos com o mesmo grau de objetividade que a comu-
nicação oral ou verbal. Todavia, a experiência musical nos parece ser carregada de
muitos sentidos. Estes são os sentidos que transformam os objetos sonoros em ob-
jetos musicais, ou seja, a possibilidade de se referenciar a outras experiências é o que
confere a um objeto, inicialmente apenas sonoro, a capacidade de ser também um
objeto musical.
Expressões de tempo e de espaço
Quando percebemos algum objeto musical, temos, a princípio, a percepção de pro-
priedades de objetos materiais. Embora o som não possua matéria, quando escuta-
mos e percebemos algo – nos níveis de expressões de tempo e de espaço – estamos
atribuindo a ele qualidades da matéria. Esse entendimento irá possibilitar a relação
metafórica entre as idéias de tempo e de espaço geradas pela percepção do objeto so-
noro e as idéias de tempo e espaço que julgamos associáveis a tal percepção. A partir
desse ponto, os sentidos começam a ser muito mais afetados pela faculdade de jul-
gamento individual.
Como visto anteriormente, possuímos como representações a priori o tempo e o es-
paço. O tempo é o nosso sentido interno, a representação daquilo que julgamos ser o
“eu mesmo” ou o self. O espaço é nosso sentido externo, a representação daquilo que
julgamos que não pertença ao “eu mesmo”. Assim, que tipo de representações nós
formulamos durante nossas experiências com a música? De acordo com o mencio-
51
nado aqui, as expressividades, em analogia às durações, se categorizam em dois tipos:
as expressões de tempo e as expressões de espaço. Em cada uma dessas expressões irá
predominar, respectivamente, as representações que geram nosso sentido interno e
as que geram nosso sentido externo.
A expressão é uma espécie de registro que as ações executadas pelas coisas acabam
produzindo. Desse modo, quando falamos de expressões de tempo, estamos tratando
de uma tentativa de comunicação que tem por objetivo exteriorizar as representações
de tempo do ser que realiza o ato expressivo. Em contrapartida, tais expressões so-
mente tornar-se-ão expressivas de tempo se forem intuídas como duração pura e,
assim, aquele que as intui incorporará tal percepção para um sentido interno, somará
tal intuição ao que ele determina como o “eu mesmo”. Desse modo irá intuir tal ex-
periência não como um objeto exterior, uma nova sensação, mas sim como uma nova
vivência, algo que somente ele tem condições de experimentar e sentir. 
Já as expressões de espaço, são tentativas de uma comunicação que visam exteriorizar
as representações daquilo que não é percebido como o “eu mesmo” do sujeito que
realiza o ato expressivo. Todavia, para que estas expressões de espaço se tornem ex-
pressivas de tal dimensão elas têm que ser intuídas como durações espacializadas.
Assim o agente que irá “receber” estas expressões terá que interpretá-las à luz de suas
representações a priori de espaço, o que significa entender os objetos assim percebi-
dos como exteriores e, dessa forma, sendo compreendidos como objetos comuns a
outros indivíduos. 
Desse modo, as representações que formulamos durante a experiência musical osci-
lam entre as representaçõesda percepção musical 18
André Villa
A relação entre intérpretes e ouvintes na percepção das emoções em música 32
Christian Alessandro Lisboa
Expressões de tempo e de espaço na música 43
Yahn Wagner F. M. Pinto
Percepção e Processamento Musical em Usuários de Implante Coclear 54
Scheila Farias de Paiva Lima, Cecília Cavalieri França & Stela Maris
Aguiar Lemos
Critérios analíticos perceptivos para a o estudo da textura 
baseados em correntes auditivas e sua relação com a forma musical 73
Jorge Alberto Falcón
Estudo sobre possibilidades da concepção neurocientífica 
da percepção rítmica na análise de estruturas musicais 84
Pedro Paulo Kohler Bondesan dos Santos
O ouvido absoluto: prevalência e características em duas universidades brasileiras 93
Patricia Vanzella, Mariana Benassi-Werke, Nayana G. Germano &
Maria Gabriela M. Oliveira
Dos coloridos sonoros na música ocidental 
proporcionados pelos diferentes semitons 100
Edmundo Hora
Música e Cognição: a percepção musical do ritmo
em crianças entre 3 e 7 anos numa perspectiva piagetiana 108
Filipe de Matos Rocha
vi
MtJuniordeSouza
Destacar
MtJuniordeSouza
Destacar
a mente e a produção das artes musicais
A valorização de parâmetros musicais na preparação 
de uma obra romântica por estudantes de piano 112
Cristina Capparelli Gerling, Regina A. Teixeira dos Santos & Catarina
Dominici
Atribuição de Causalidade na Performance Musical 120
Ana Francisca Schneider
A influência do espaçamento entre notas nas relações de consonância e dissonância 128
Orlando Scarpa Neto
Coordenação motora e simplificação do movimento. 
Uma estratégia técnico-cognitiva para otimizar a ação pianística 146
Maria Bernardete Castelan Póvoas & Alexandro Andrade
Padrões de pensamento: 
aplicação da Técnica Alexander à execução musical 156
Yara Quercia Vieira
Diretrizes para a Elaboração de Dedilhados na Performance Violonística 164
Bernardo Pellon de Lima Pichin
O Processo Criativo da Composição Musical: Uma Visão Sistêmica e Evolutiva 177
Marco Antônio Corrêa Varella, José Henrique Benedetti Piccoli
 Ferreira, Leonardo Antonio Marui Cosentino & Eduardo Ottoni
O instrumentista e sua obra metamórfica: 
por um paradigma aberto para a performance musical 193
Cristiano Sousa dos Santos
Sem Fronteiras: Implicações da Performance 
no Ensino e Aprendizagem da Música Popular 202
Juliana Rocha de Faria Silva & Maria Cristina Cascelli de Azevedo 
Investigação e auto-regulação na preparação de uma obra pianística 214
Regina Antunes Teixeira dos Santos & Cristina Capparelli Gerling
Cogito ergo jazz: improvisational transformations 
in Joe Henderson’s “No Me Esqueça” 221
Mtafiti Imara
A linguagem de sinais para improvisação Soundpaiting: 
sinalizando uma nova ferramenta para a formação musical 237
Thenille Braun Janzen & Ronald Dennis Ranvaud
vii
O papel do dedilhado na expressividade cravística: 
aspectos cognitivos no ensino e preparação para a performance 246
Nivia Gasparini Zumpano & Edmundo Pacheco Hora
artes musicais, lingüística, semiótica e cognição
Musilinguagem: a música na fala e a fala na música 257
Patrícia Pederiva & Elizabeth Tunes
O conceito peirceano de Interpretante 
como fundamento para a compreensão do campo da interpretação musical 264
Marcus Straubel Wolff
Representação e Sociedade 271
Indioney Rodrigues
Interações entre Ritmo Lingüístico e Ritmo Musical no Contexto da Canção 279
Cássio Andrade Santos & Beatriz Raposo de Medeiros
Aspectos prosódicos de quatro emoções na voz falada 292
Aline Mara de Oliveira &Beatriz Raposo de Medeiros
Memória de Curto Prazo para Melodias: Efeito das Diferentes Escalas Musicais 301
Benassi-Werke, M. E., Queiroz, M., Germano, N.G., Oliveira, M.G.M.
Mario de Andrade e o Prazer Musical 305
Luciana Barongeno
tecnologia, artes musicais e a mente
Desenvolvimento do processos composicionais eletroacústicos 
a partir da relação entre live-electronics e redes neurais artificiais 308
Rael Bertarelli Gimenes Toffolo
Som, sinal, movimento: novas modalidades do fazer/pensar música 317
Guilherme Bertissolo
A Ontomemética e a Evolução Musical 330
Marcelo Gimenes
Análise Particional: 
uma Mediação entre Composição Musical e a Teoria das Partições 343
Pauxy Gentil-Nunes
PARSEMAT: uma ferramenta para a Análise Particional 355
Pauxy Gentil-Nunes
viii
MtJuniordeSouza
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MtJuniordeSouza
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MtJuniordeSouza
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o desenvolvimento paralelo da mente e das artes musicais 
Apofenia Musical e Emoção Extrínseca em Música 358
Bernardo Pellon de Lima Pichin
Desenvolvimento de habilidades musicais e aquisição da leitura e escrita: 
estudos de intervenção e correlação com crianças pequenas 369
Caroline Brendel Pacheco
A Experiência Incorporada: Corpo e Cognição Musical 383
Wânia Mara Agostini Storolli
Cognição musical, especialização cerebral e o desenvolvimento 
da independência e coordenação motoras 393
Antenor Ferreira Corrêa
Processos de criação musical e constituição do sujeito: 
objetivando uma ética e estética na/da existência 400
Patrícia Wazlawick & Kátia Maheirie
Musicalidade na Educação a Distância: Reflexões sobre os usos 
das Tecnologias de Informação e Comunicação 408
Luciane Cuervo
A Construção da Escala Natural no Teclado: significando sons e teclas 419
Caroline Cao Ponso
Aprendizagem cooperativa: 
a diversidade como recurso facilitador na aprendizagem do instrumento 426
Tais Dantas, Simone Braga & Marcus Rocha
A motivação no processo de ensino e aprendizagem musical 
realizado a partir de aulas coletivas: relato de pesquisa concluída 437
Tais Dantas
Processos de ensinar & aprender: música, cognição e formação profissional 448
Patrícia Wazlawick, Glauber Benetti Carvalho &Viviane Elias Portela
O Aprendizado de Música por Crianças com Necessidades Educacionais Especiais 458
Joana Malta Gomes
Educação Musical e Ludopoiese: vivenciando a aprendizagem musical 472
Maristela de Oliveira Mosca
O Ensino de Música para Pessoas com Doença Mental: a desconstrução 
da figura do louco e a construção de possibilidades de inclusão social 482
Thelma Sydenstricker Alvares
ix
MtJuniordeSouza
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MtJuniordeSouza
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MtJuniordeSouza
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‘Musicalidade em Ação’ e Processos Cognitivos na Musicoterapia 492
Clara Márcia Piazzetta
Aplicação do Conceito de Emoção Extrínseca em Música 506
Bernardo Pellon de Lima Pichin
artes musicais e cognição social
Música e interdisciplinaridade: bases epistemológicas e exploração de uma interface 517
Rita de Cássia Fucci Amato
Coral e trabalho: o canto em conjunto como atividade de lazer e o coro 
como organização produtiva de bens e serviços culturais 540
Rita de Cássia Fucci Amato
Problemas Sociais do Adolescente em Cumprimento de Medida Sócio-Educativa 
que Interferem na Cognição Musical 555
José Fortunato Fernandes
Música erudita e cognição social: assim se cria um repertório universal 567
Eliana M. de A. Monteiro da Silva
Identidades sociomusicais na Canja de Viola em Curitiba 580
Grace Filipak Torres
Música e acordeom: discutindo experiências de educação musical na Maturidade 595
Jonas Tarcísio Reis & Esther Beyer
A construção do conceito de harmonia tonal através de aulas particulares de acordeom 
na região metropolitana de Porto Alegre - RS: três estudos de caso 606
Jonas Tarcísio Reis
Ensino coletivo de instrumentos musicais: auto-estima e motivação 
na aprendizagem musical realizada em grupo 619
Tais Dantas
O Espaço Musicoterapêutico como Campo do Representacional: 
Representações Sociais, Música e Musicoterapia 631
Fernanda Valentin, Leomara Craveiro de Sá & 
Magda de Miranda Clímaco
Idosos independentes versus Idosos institucionalizados: as diferenças 
na capacidade cognitiva entre grupos da terceira idade 642
Mackely Ribeiro Borges
x
MtJuniordeSouza
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MtJuniordeSouza
Destacar
A motivação dos alunos para continuar seus estudos em música 651
Janaína Condessa
Estimulação da memória pelo canto como base de educação musical na maturidade: 
um aspecto cognitivo social 663
Celina Amaliados sentidos internos e externos, tempo e espaço. Por-
tanto, oscilamos nossa percepção entre uma experiência de vivência individual,
egocêntrica, que contribuirá para a nossa construção do “eu mesmo”, e uma expe-
riência com objetos exteriores, com sensações entendidas como compartilháveis, que
contribuem para a nossa sensação de que há algo que se torna comum durante a ten-
tativa do ato comunicativo.
A percepção de mudança está claramente implícita na percepção de “duração espa-
cializada” ou das expressões de espaço. Para que haja a possibilidade de uma percep-
ção de “duração espacializada” é necessária a percepção clara de grupos, ou blocos,
isolados que ocupem lugar no tempo e/ou no espaço. Com isso, a “duração espacia-
lizada” ganha uma percepção de movimento, ou então, a percepção de um movi-
mento entre coisas diferentes gera a percepção de uma “duração espacializada”. É
interessante notar que, embora o movimento esteja associado aqui à “duração espa-
cializada”, é o sentido interno que abriga o ideal de movimento. Quando algo se
move, ocorre sempre em relação ao “eu mesmo”. Aquilo que não se move em relação
ao “eu mesmo” está, devidamente, estático. Entretanto, se a consciência de um indi-
víduo tiver a noção que esse “eu mesmo” está em movimento, as coisas que estão
juntas ao “eu mesmo” tenderão a ser percebidas em movimento relativo a um mundo
52
externo, parado. Por exemplo, quando vejo um avião no ar tenho a percepção de seu
movimento, no entanto embora o traçado de seu movimento possa ser descrito em
vias espaciais, a sua percepção se dá em relação ao “eu mesmo”, em seu sentido interno.
Assim, a percepção do movimento é uma espécie de ação individual sobre um espaço
coletivo. Nosso corpo é um “centro de ação”. Ele recebe e devolve os movimentos,
nessa mutua relação entre ser e ambiente.
A partir dessas dimensões espaço-temporais, em suas formas expressivas, é que tere-
mos as possibilidades de associações semânticas com outros domínios de experiência,
como emotivas, ideológicas ou até mesmo referentes a outros tipos de sensação,
como a visual, por exemplo. São essas estruturas que possibilitam à música soar não
apenas como conjuntos de sons sintaticamente organizados, mas sim como uma ex-
periência que possui formas análogas às nossas vivências com um mundo real. A pes-
quisa cognitiva nos oferece uma perspectiva real de investigação dos processos de
significação musical que fundamentará futuras pesquisas para além das representa-
ções a priori aqui discutidas.
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Gama. Lisboa: Edições 70.
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nitivas e experiência humana. São Paulo: Artmed.
Zampronha, Edson S. 2000. Notação, representação e composição. São Paulo: Annablume/Fa-
pesp.
53
Percepção e Processamento Musical 
em Usuários de Implante Coclear 
Scheila Farias de Paiva Lima
scheilafplima@yahoo.com.br
Cecília Cavalieri França
poemasmusicais@terra.com.br
Programa de Pós- Graduação em Música, ESMU-UFMG
Stela Maris Aguiar Lemos
smarislemos@yahoo.com.br
Departamento de Fonoaudiologia, ESME-UFMG
Resumo
A presente pesquisa investiga as relações existentes entre a percepção da linguagem oral
e a percepção da música em surdos adultos, pós-linguais, usuários de Implante Coclear
tendo como base os parâmetros de freqüência e duração, utilizados na programação das
estratégias de codificação de fala e processamento do som nos aparelhos de Implante
Coclear (IC). Possui como objetivos: avaliar o processo perceptivo-musical de um adulto
com surdez pós-lingual, usuário de Implante Coclear; descrever seu desempenho nas ati-
vidades de percepção musical referentes à discriminação de pitch, timbre e duração utili-
zando como meio a apreciação musical e compará-lo à literatura pesquisada visando
uma melhor forma de proporcionar a prática da apreciação musical ao mesmo. Embora
os implantes cocleares sejam projetados objetivando a percepção da fala, atualmente a
percepção da música apesar de um desafio, torna-se uma possibilidade viável e impres-
cindível no aprimoramento na tecnologia do implante coclear e das estratégias de pro-
cessamento dos mesmos. A percepção e a apreciação da música se constituem desafios
a serem superados pelos usuários desta tecnologia, que permite a recuperação da audição
para pessoas com surdez total. A partir da caracterização dos antecedentes musicais e
fonoaudiológicos do indivíduo, por meio da coleta de documentos específicos como au-
diometria tonal e mapeamento do implante coclear, avaliação do processamento auditivo
e preenchimento de questionário específico pelo participante do estudo, será delineada
a avaliação da percepção musical do mesmo. A pesquisa adota uma abordagem experi-
mental, na qual as mudanças perceptivo-musicais apresentadas pelos indivíduos estudados
possam ser observadas, a partir de registros realizados nas aulas de apreciação. Um as-
pecto importante no estudo da percepção da música em usuários de IC é a possibilidade
de, diante dos resultados, viabilizar propostas de treinamento para o aperfeiçoamento das
habilidades auditivas e cognitivo-musicais.
Palavras-Chave
Apreciação Musical, Processamento Musical, Implante Coclear
54
Introdução
Por ser tão difundida e importante para a sociedade, a música desperta o interesse
de neurocientistas que buscam entender o modo pelo qual ela é processada, desde
os órgãos sensoriais até o córtex. 
Descobertas recentes da neurociência, educação, psicobiologia, psicologia do de-
senvolvimento e psicologia da música vêm fomentando um interesse crescente acerca
do desenvolvimento cognitivo-musical do ser humano (Gardner, 1997; Ilari, 2002;
Swanwick e Tillman, 1986). Apesar disso, ainda se sabe pouco sobre as possibilidades
e benefícios da música em relação às pessoas com Deficiência Auditiva.
A Neurociência Cognitiva da Música estuda os processos cognitivos relacionados à
percepção e à apreensão de sons e melodias, observando-se os circuitos neurais en-
volvidos na criação e/ou processamento da música (Altenmüller, 2004). 
Atualmente, a área encontra-se em grande destaque e refere-se ao funcionamento
do cérebro ao ouvir e produzir música, bem como à identificação dos procedimentos
mentais relacionados ao processamento musical por parte dos indivíduos. Embora
existam textos seculares sobre o processamento musical, somente nas últimas décadas
esta se tornou uma área de estudo sistematizada, em que se destaca a procura de en-
tendimento sobre a organização cerebral, mental, do músico para a música. Como
parte das neurociências cognitivas, encontram-se análises sobre os déficits clínicos
da percepção e/ou performance musical e investigações das correlações anátomo-
funcionais, por meio de imagens cerebrais de humanos. Para Oliveira e colaborado-
res (2005), pesquisas na área da audição, envolvendo a complexidade das vias
auditivas na transmissão de estímulos sonoros, da percepçãoao processamento em
regiões complexas do cérebro, tornam-se base para o estudo da percepção, bem como
do desempenho musical.
Segundo Ilari (2005), nas últimas décadas tem ocorrido um crescente interesse pelo
desenvolvimento cognitivo musical, devido a recentes descobertas no campo da neu-
rociência. Distinções como alturas, timbres e intensidades, iniciam a partir do dé-
cimo mês de vida e tornam-se refinados ao longo da mesma, bem como as
preferências musicais. A relação entre Música e Cognição contempla processos cog-
nitivos relacionados à atividade musical que subsidiam as recentes descobertas no
campo da neurociência cognitiva. A compreensão destes processos pode beneficiar
professores de música em bases educativas e performáticas, bem como contribuir
para a compreensão do funcionamento do cérebro por parte dos neurocientistas.
Zatorre (2003) chama a atenção para a necessidade de definir bem o aspecto espe-
cífico da função musical a ser estudado e, quando possível, identificar os componen-
tes cognitivos associados a essa função. O mesmo autor declara que a Neurociência
Cognitiva da Música é uma área muito recente em pesquisas, apesar de um extenso
volume de pesquisas na área, que pode ser comprovado pelos dois volumes dos Anais
55
da Academia de Ciência de Nova York dedicados exclusivamente ao tema (Peretz,
Zatorre, 2001; Avanzini, 2003). Em recente artigo, Peretz e Zatorre (2005) relatam
a situação atual das pesquisas em Neurociência e alertam que este é um campo rico
e fecundo de investigação sobre percepção, memória, emoção e performance musi-
cal.
“A música e a fala são formas de comunicação humana através de sons e compar-
tilham semelhanças no que se refere ao seu processamento cerebral, à localização
espacial no cérebro e às propriedades acústicas como altura, ritmo e timbre, que
podem ser traçadas no decorrer de toda a vida.” (Trainor, 1996; Trevarthen, 2001
e Marin e Perry, 1999). 
Assim como na música, o meio mais importante da linguagem oral é o som. Se ou-
vidos isoladamente, sejam eles da fala ou de instrumentos, os sons, com suas carac-
terísticas físicas e acústicas, são simplesmente sons. Ao realizarmos algum tipo de
combinação com essas estruturas sonoras, iniciamos a existência da linguagem. De
acordo com Sloboda (1997), o que os torna linguagem é a capacidade que o cérebro
humano tem de organizá-los.
Cutietta (1996) encontrou uma estreita relação entre o aprendizado destas duas for-
mas de comunicação humana por sons. Em sua pesquisa, alunos musicalizados de-
monstraram um desempenho superior ao de seus colegas não musicalizados para
tarefas de percepção e articulação da fala. Um estudo realizado por Thompson
(2003) sugeriu que os músicos possuem uma habilidade superior aos não-músicos
na percepção da prosódia na fala, tanto em frases faladas como em frases musicais
análogas (Thompson, Schellenberg e Husain, 2003). Os pesquisadores afirmam que
tal habilidade se estende à interpretação do conteúdo emocional, que é transmitido
através da prosódia contida tanto na fala quanto na música.
Cervellini (2003) ressalta em sua obra que a música, como uma forma de comuni-
cação, é fundamental ao ser humano porque carrega em seu bojo a possibilidade de
viver, sentir e expressar emoções. Sendo a música uma das formas de lazer mais co-
mumente descritas, se torna imprescindível a tentativa de propiciar a percepção mu-
sical satisfatória aos usuários de Implante Coclear (IC), visando proporcionar
melhor qualidade de vida e socialização dos mesmos.
Assim como a fala, a música comunica-se transmitindo mensagens afetivas e expres-
sivas importantes. Entretanto, a música é finalmente abstrata e sua interpretação é
altamente subjetiva, dependendo de fatores tais como o treinamento musical, prática
auditiva da música e contexto cultural. 
Sobre a percepção musical, Krumhansl (2000) ressalta que esta possui uma longa e
distinta história, como tópico de investigação psicológica, e afirma que a percepção
musical tem se tornado objeto de estudo por meio de metodologias diversificadas,
bem como recebido atenção praticamente em todas as abordagens teóricas da psi-
cologia, desde a psicofísica à neurociência. A autora explica que a psicologia cogni-
56
tiva é o principal impulso para as recentes pesquisas devido à sua ênfase na influência
do comportamento sobre a percepção, pois envolve estímulo, interpretação e
 esquemas cognitivos (como padrões de ritmo e altura), por meio de experiências
 anteriores.
Sabe-se atualmente que, assim como o processo de desenvolvimento da linguagem,
o desenvolvimento auditivo tem como ápice para aquisição das habilidades auditivas
e as distinções entre alturas, timbres e intensidades, o período entre o nascimento e
o décimo aniversário. (Werner e Vandebos, 1993). É também nessa época que o in-
divíduo desenvolve suas preferências e memórias musicais, e que se inicia o desen-
volvimento cognitivo-musical através de processos, como impregnação e imitação,
que estão normalmente associados às funções psicossociais como a comunicação,
inclusive de emoção, o endosso de normas culturais e étnicas, e o entretenimento.
(Ilari e Majlis, 2002; Ilari e Polka; Trainor, 1996; Trehub e Schellenberg, 1995; Gre-
gory, 1998; Huron, 1999 e Trevarthen 2001). Por este motivo, pessoas que se tor-
naram deficientes auditivas após este período e realizaram o IC, obtendo benefícios
na percepção da fala, possuem grandes chances de retomar a apreciação musical
como prática auditiva.
Conforme mencionado, a música e a fala compartilham diversas similaridades. Não
obstante, o presente estudo objetiva analisar apenas a percepção da variação de fre-
qüência – pitch – e a percepção de modificação na duração e no timbre. Tais ele-
mentos, comuns à utilização de estratégias para o processamento do som nos
equipamentos de IC, também se fazem presentes e essenciais em situações de apre-
ciação musical.
Em relação à prática da apreciação musical, Wuytack (1995) salienta que ensinar os
alunos a ouvir, de forma analítica, uma obra musical, é um dos objetivos da educação
musical. Assim, é possível levá-los a apreender e compreender os vários elementos
musicais (timbre, dinâmica, tempo, ritmo, forma, etc.) no decurso da unidade tem-
poral, bem como de suas múltiplas divisões.
A apreciação musical é uma área do conhecimento, uma forma de se relacionar com
a música que envolve muitas maneiras de ouvir e comportar-se perante o estímulo
sonoro. Embora existam diversos estudos sobre os benefícios do IC para a percepção
de fala, a percepção da música ainda se constitui um vasto campo de estudo para os
profissionais da área e, ao mesmo tempo, um dos maiores desafios para os usuários
do implante. 
Deste modo, faz-se necessário investigar as relações existentes entre a percepção da
fala e a percepção da música, a fim de contribuir com usuários de IC em suas tenta-
tivas de prática e apreciação musical, não só no contexto sócio-cultural, mas também
como forma de desenvolvimento perceptivo-musical dos mesmos; bem como con-
tribuir com Educadores Musicais, Musicoterapeutas e Fonoaudiólogos, ao sugerir
propostas para sua prática de apreciação musical.
57
Processamento Auditivo e Implante Coclear
a) Neurofisiologia da Audição
A audição é uma modalidade sensorial dominante, um sentido especializado na per-
cepção dos sons. É por meio da audição que o ser humano desenvolve várias habili-
dades, dentre elas a aquisição e manutenção da linguagem e da fala (Iório,1995). O
ouvido, órgão fundamental para a audição, é encontrado em todos os animais ver-
tebrados e, no caso da espécie humana, seus receptores se localizam no ouvido in-
terno, que é o responsável não apenas pela audição, mas também pelo equilíbrio do
corpo. Para compreender o processo de condução e percepção do som, é preciso co-
nhecer o sistema auditivo. 
O Sistema Nervoso Auditivo é composto por duas partes: Sistema Nervoso Auditivo
Periférico (SAP) e Sistema Nervoso Auditivo Central (SAC). O SAP é responsável
pela condução e transformação do som,modificando o estímulo auditivo de mecâ-
nico para estímulo elétrico, e possui como principais componentes: Orelha externa
(que compreende o pavilhão, o canal auditivo e a membrana timpânica), Orelha
média (que compreende os ossículos: martelo, bigorna e estribo) e Orelha interna
(cóclea, sáculo, utrículo e canais semicirculares). (Fig.1)
Figura 1.1 — Anatomia e fisiologia do Sistema Auditivo Periférico
A informação auditiva, captada pela orelha externa, é conduzida à orelha média,
onde se encontra a cadeia ossicular (Fig. 1), composta pelos ossículos martelo, bi-
gorna e estribo. Estes ossículos têm como funções principais a transmissão das vi-
brações sonoras do meio aéreo, no ouvido médio, para o meio líquido, no ouvido
interno. No ouvido interno, a energia é transformada em impulsos neurais pela có-
clea, iniciando a análise sonora de freqüência e intensidade. Estes impulsos elétricos
são transmitidos do nervo auditivo ao cérebro, onde são interpretados como som.
58
As funções do SAP incluem recepção, detecção, condução e transdução do sinal
acústico em impulsos neuroelétricos. 
Os impulsos nervosos originados no ouvido interno são enviados para o córtex au-
ditivo pelo ramo coclear do nervo auditivo, percorrem as fibras até o tronco ence-
fálico e chegam aos hemisférios direito e esquerdo, onde serão processados e
interpretados, completando o trajeto por todo o SAC (Aquino e Araújo, 2002 p.
25-27). 
Pickles (1985) enfatizou que o córtex auditivo é importante na discriminação de
ordens temporais de eventos acústicos e na discriminação da duração de estímulos
acústicos curtos. Existem indícios de que a música tem base biológica e que o Sistema
Nervoso Periférico e Central apresenta uma organização funcional para o seu pro-
cessamento, seja apoiando a percepção (apreensão da melodia e discriminação de
timbre), seja provocando reações emocionais (envolvendo a participação das áreas
sub-corticais e do lobo frontal). A importância e participação dos lobos temporais,
especialmente o lobo temporal direito, na discriminação de timbre e no processo de
harmonia, também já é conhecida.
Tabela 1.1 — Vias Auditivas e sua Função no Processamento Auditivo
Sabe-se que a resposta para a música no SAP e no SAC é diferenciada. No final da
década de 1980, McKenna e Weinberger contestaram o conceito de que “células da
via auditiva responsáveis por uma dada freqüência sempre responderiam da mesma
forma quando essa freqüência era detectada”. Estudando o contorno melódico e a
variação de amplitude nas diferentes freqüências dos neurônios individuais do córtex
auditivo de gatos, observaram que o número de descargas das células variava de
acordo com o contorno apresentado e dependia da localização de um dado som den-
tro da melodia. Dessa forma, concluem que o padrão de uma melodia faz diferença
no processamento da informação auditiva: as células do SAC podem responder com
mais intensidade para uma determinada freqüência (F0) quando o mesmo é prece-
dido por outros sons do que quando ele é o primeiro. Além disso, as células reagem
de maneira diferente ao mesmo som quando ele faz parte de um contorno ascen-
dente do que quando é descendente ou mais complexo (Weinberger, 2007).
59
b) Percepção Auditiva/ Processamento Auditivo
De acordo com Borchgrevink (1982c, 1985) e Gerken (1985), a percepção não é a
recepção passiva do estímulo, mas sim um processamento cerebral ativo envolvendo
habilidades de atenção e diversas estratégias de cognição que resultam em: sensação,
discriminação, identificação, detecção de mensagem e função simbólica. 
Para Musiek e Pinheiro (1987), a discriminação de diferentes seqüências de freqüên-
cias se inicia com a localização destas na membrana basilar da cóclea, que mantém
esta representação tonotópica através de todas as vias auditivas centrais. O reconhe-
cimento consciente destas seqüências ocorre no córtex auditivo primário do lobo
temporal, em ambos os hemisférios cerebrais, chegando primeiramente no lobo tem-
poral contralateral à orelha estimulada. 
Frota e Pereira (2006) explicam que o processamento auditivo é a percepção auditiva
que se dá via sentido da audição. Katz e Wilde (1999; p.486) definem Processamento
Auditivo como a construção realizada pelo ouvinte, a partir do sinal auditivo, tor-
nando esta informação acústica funcionalmente útil. Este processo envolve a per-
cepção dos sons e as habilidades que utilizamos com esta informação sonora (Katz
et. al., 1992; Katz e Wilde, 1994; Ferre,1997).
Para Jacob (2000), o processamento auditivo é um conjunto de operações que o sis-
tema auditivo realiza como: receber, detectar, atender, reconhecer, associar e integrar
os estímulos acústicos para, posteriormente, programar uma resposta, analisar e in-
terpretar os padrões sonoros. Refere-se ao conjunto de habilidades auditivas neces-
sárias para decodificação, interpretação, análise e organização das informações
acústicas envolvendo, além da percepção do som, estruturas do Sistema Auditivo
Periférico e Central. 
Pinheiro e Musiek (1985) afirmaram que todas as funções do sistema auditivo cen-
tral são influenciadas pelo tempo, porque todos os eventos acústicos correm no
tempo. Gil et al. (2000) relatam que muitos processos perceptuais e auditivos, como
a percepção correta das variações dos elementos acústicos e da ordenação temporal
dos mesmos, estão envolvidos no reconhecimento e na identificação dos padrões
auditivos.
Sobre o Processamento Auditivo Temporal, verificamos no documento emitido pela
ASHA em 1996 informações complementares, mencionando que o mesmo pode
ser dividido em quatro categorias: ordenação temporal, integração temporal, mas-
caramento temporal e resolução temporal (Asha, 1996).
Schinn (2003) define Processamento Auditivo Temporal como a capacidade da per-
cepção ou alteração do som com um tempo de domínio definido e está intimamente
relacionada à percepção da fala, bem como à maioria das habilidades do processa-
mento auditivo visto que, de alguma forma, as informações auditivas se relacionam
com o tempo. Santos e Russo (2007) descrevem processamento temporal como o
60
processamento do sinal acústico em função do tempo de recepção que se relaciona,
dentre outras etapas, com a percepção de fala e a duração das consoantes.
Hirsh (1959), em seus relatos, afirmou que o processamento temporal constitui a
habilidade de realizar uma variedade de tarefas auditivas, dentre elas a percepção de
fala e a percepção de música. No caso da música, de perceber a ordem de uma se-
qüência melódica, levando em conta a altura da nota. No caso da fala, as diferenças
entre as palavras levam em consideração a discriminação da duração da consoante e
a ordem temporal do final das duas consoantes em cada palavra. Ex: boots e boost.
Em sua pesquisa, o autor ainda afirma que a essência da percepção auditiva temporal
encontra-se nas mudanças acústicas dentro de um tempo e, por este motivo, relata
que intervalos de tempo entre os estímulos sonoros são suficientes para o ouvinte
perceber a ordem dos mesmos, independente do tipo de estímulo e mesmo que seja
por poucos milissegundos. 
Campos et. al. (2008) realizaram um estudo com dois grupos de indivíduos para in-
vestigar as habilidades de ordenação temporal em indivíduos usuários de IC multi-
canal, por meio dos testes de Padrão de Freqüência e de Padrão de Duração. Os
autores utilizaram a metodologia comparativa de um grupo controle e de um grupo
experimental e concluíram, a partir dos resultados obtidos, que os indivíduos usuá-
rios de IC avaliados neste estudo apre sentaram semelhante desempenho no teste de
ordenação temporal (padrão de freqüência e de duração), quando comparados ao
grupo de indivíduos com audição normal.
c) Percepção e processamento da música
As semelhanças entre a construção da linguagem musical e da linguagem verbal en-
volvem processos auditivos muito semelhantes na produção e na percepção do som.
Com o intuito de esclarecer como o sistema auditivo processa e decodifica estes si-
nais, muito se tem pesquisadosobre este assunto nas últimas décadas (Bang, 1991).
De acordo com Schochat (1996), as atividades periféricas são responsáveis pela sen-
sação, enquanto as centrais são responsáveis pela percepção. Por este motivo, cabe
ressaltar que, no presente estudo, o termo Percepção Auditiva refere-se a uma ativi-
dade auditiva central, diferente do termo sensação auditiva, que seria a sensação da
audição em nível periférico. 
Sobre o processo perceptivo musical, Duarte e Mazzoti (2006) afirmam que, por
meio da percepção e da criação, a informação sonora é selecionada e re-contextua-
lizada. A seleção e a re-contextualização propiciam ao sujeito um novo valor e sig-
nificado aos elementos selecionados, além de explicarem porque pode haver, em
diferentes grupos, diferentes representações para o mesmo objeto musical. Os au-
tores afirmam ainda que esta seleção e re-contextualização possuem como resultado
a organização dos elementos selecionados, a criação de imagens sonoras e a formação
de cognições centrais. Esta informação perceptiva é assimilada aos esquemas, facili-
61
tando a organização dos eventos sonoros em padrões e gerando expectativas de even-
tos futuros (Krumhansl, 2000).
Cuddy (1992) afirma que a percepção auditiva, apesar de diferente, é parte inte-
grante da atividade musical e questiona o objetivo de isolar-se a percepção auditiva
para realizar estudos especializados ou interpretações de dados coletados em expe-
rimentos. Segundo a autora, ainda existe muito para ser descoberto sobre as relações
entre a estrutura perceptiva e o processo de compreensão musical. Ela descreve que,
em relação à utilização de testes auditivos para o estudo da percepção musical, o pro-
pósito destes é a descoberta de influências da compreensão musical na percepção de
eventos auditivos. Por este motivo, também sugere a utilização e adequação do termo
“Percepção Musical”, em detrimento de “Percepção Auditiva”, pois a ênfase da des-
coberta não está focada no ouvido, mas na mente. 
Tendo se comprovado que a percepção musical não se relaciona apenas com um dos
hemisférios cerebrais, mas com uma rede neural, esta é ativada durante a escuta (Al-
tenmüller, 2001; Peretz, 2002). A música proporciona uma maneira complexa na
organização cerebral devido á sua relação direta entre música-movimento e percep-
ção-ação. De acordo com Janata e Grafton (2003), esta relação consiste em seqüên-
cias de movimento e som que proporcionam múltiplas experiências em toda a mente.
Conforme descrito, a partir do aprendizado musical ocorre uma intensa reorgani-
zação plástica cerebral, resultando na alteração das áreas sensório-motoras corticais
(Pantev, 2003). 
Pascual-Leone (2001) selecionou indivíduos de diversas idades, tendo como critérios
que os mesmos não tocassem nenhum instrumento musical, não soubessem datilo-
grafar usando todos os dedos e nem tivessem empregos que exigissem habilidades
manuais. Eles foram orientados, ainda, a estudar uma seqüência de notas para mão
(conforme alguns métodos tradicionais para o ensino do piano e teclado) por duas
horas diárias, obedecendo a critérios estabelecidos pelo pesquisador. Em uma se-
gunda etapa, o grupo foi dividido em dois subgrupos, sendo que apenas um conti-
nuou a treinar. O autor demonstrou que estas modificações neurais, decorrentes do
aprendizado musical, não ocorrem apenas em processos de formação cerebral (em
torno dos cinco a nove anos), mas que, conforme Sloboda (2003), os seres de todas
as idades têm a capacidade de processar o material sonoro tanto absoluta quanto re-
lativamente, e que essas habilidades podem ser desenvolvidas com o treino em qual-
quer idade. 
Quando um adulto ouve uma peça musical atentamente e compreende esta lingua-
gem, as informações são processadas em grande quantidade e velocidade. Grande
parte deste processamento é automática, abaixo do plano consciente de análise, de-
vido à impossibilidade de refletir detalhadamente enquanto ouve a música. Neste
caso, é necessário ouvir mais de uma vez, pois, mesmo atento, o apreciador não con-
segue compreender todos os significados envolvidos, visto que os elementos da sen-
62
tença musical são processados mais rapidamente. Porém, existe uma aprendizagem
perceptual que é obtida no contexto de sua cultura particular e que, comprovada-
mente, influencia na aquisição de habilidades cognitivo-musicais (Dowling,1999).
d) Percepção da música e Implante Coclear
De acordo com Campos et. al. (2008), indivíduos com deficiência auditiva apresen-
tam prejuízo na sensação sonora que permite a discriminação entre sons graves/agu-
dos, fortes/fracos e longos/curtos. Os autores também alertam que a perda auditiva
neurossensorial distorce a percepção do som, resultando em redução na sensibilidade,
crescimento anormal da sensação de intensidade, redução na seletividade de fre-
qüências e redução na resolução temporal. Com o comprometimento da capacidade
de resolução de freqüências, há dificuldade na percepção de fala, principalmente
diante de ruído competitivo. O envelope temporal da fala, que codifica informações,
encontra-se distorcido em um sistema auditivo alterado, resultando em distorção
na percepção de fala. Bevilacqua (2004) destaca que o processador de fala analisa
continuamente o sinal acústico da fala e dos sons ambientais e proporciona a codi-
ficação desses sons, preservando as características importantes do espectro e da in-
formação temporal dos sons da fala. As informações de espectro do sinal acústico
são codificadas pela estimulação de diferentes eletrodos e a informação temporal é
codificada pelo controle temporal das descargas nas fibras do nervo auditivo.
Ao contrário da prótese auditiva convencional, que apenas amplifica o som recebido
para a cóclea, o implante coclear capta a onda sonora através do microfone (um com-
ponente externo) e a transforma em impulso elétrico através dos eletrodos (um dos
componentes internos) estimulando diretamente o nervo coclear, realizando a fun-
ção das células ciliadas da cóclea que estão danificadas ou ausentes. Os avanços na
tecnologia dos implantes cocleares e as formas de processamento do som têm mos-
trado excelentes benefícios para a percepção de fala na maioria dos usuários de IC,
contudo a percepção e a apreciação da música ainda se constituem os maiores desa-
fios. (Fig.2)
O microfone é responsável pela captação do som; o processador do sinal de fala con-
verte o som em sinais elétricos, que são enviados por meio de um sistema de trans-
missão, via radiofreqüência, para o receptor interno e, posteriormente, para o feixe
de eletrodos inseridos na cóclea.
O funcionamento dos eletrodos depende do projeto do eletrodo, ou seja, do número
de eletrodos e de sua configuração. O tipo de estimulação pode ser analógico ou pul-
sátil. A ligação da transmissão pode ser transcutânea ou percutânea. O processa-
mento do sinal é responsável pela representação da forma da onda.
O hábito de ouvir e apreciar música varia significativamente entre os usuários de IC.
Embora os implantes cocleares sejam projetados objetivando a percepção da fala,
atualmente a percepção da música é vista como uma possibilidade viável e impres-
63
cindível no aprimoramento na tecnologia do implante coclear e das estratégias de
processamento dos mesmos.
Figura 2 — Componentes do implante coclear: 
1) Microfone e processador da fala (captura sons do meio e os converte em sinais di-
gitais enquanto o processador manda sinais digitais para os componentes internos,
através de uma bobina receptora externa); 2) bobina interna e o implante que fica
sob a pele num nicho fresado no osso temporal; 3) fio com eletrodos (anéis) do im-
plante localizado dentro da cóclea. Converte os sinais digitais do processador em
energia elétrica; 4) Nervo auditivo que é estimulado pela energia elétrica e envia sinais
ao cérebro para o processamento da audição.
Com a utilização do IC, o som percebido pode se diferenciar radicalmente dos pa-
drões acústicos normais. Para proporcionar uma audição completa ao usuário de
implantecoclear, é necessário desenvolver habilidades auditivas além da detecção
sonora proporcionada pelo aparelho (Lima e Santos, 2007). 
Atualmente, muito se tem avançado na tecnologia dos implantes cocleares e suas
formas de processamento do som têm mostrado excelentes benefícios. Embora exis-
tam diversos estudos sobre os benefícios do Implante Coclear para a percepção de
fala, a percepção da música ainda se constitui um vasto campo de estudo para os
profissionais da área e ao mesmo tempo um dos maiores desafios para os usuários
de IC.
Os prováveis benefícios oferecidos aos usuários de implante coclear por meio de ati-
vidades de apreciação musical dirigida, certamente nortearão futuras pesquisas na
área, bem como contribuirão para seu desempenho na percepção e produção da fala
64
e na inserção e\ou re-inserção destes indivíduos no mundo da música e na fruição
da mesma como prática social.
Cervellini (2003) ressalta em sua obra que a música, como uma forma de comuni-
cação, é fundamental ao ser humano porque carrega em seu bojo a possibilidade de
viver, sentir e expressar emoções. Sendo música uma das formas de lazer mais comu-
mente descritas, se torna imprescindível a tentativa de propiciar a percepção musical
satisfatória aos usuários de implante coclear, visando proporcionar melhor qualidade
de vida e socialização do mesmo.
Na tentativa de identificar relações existentes entre habilidades musicais e habilida-
des psico-acústicas, foram realizados estudos sobre a plasticidade cerebral de adultos
(Gil et al., 2000; Brennan e Stevens 2002). Por meio do treinamento perceptivo de
intervalos, ritmo e outros, a prática musical estimula o desenvolvimento da percep-
ção auditiva melódica e harmônica. 
Estudos constataram que é possível generalizar os benefícios do treinamento audi-
tivo, realizado para um tipo de estímulos sonoros, para outras situações de escuta
(Oxenham et al., 2003).
O IC foi projetado, principalmente, para permitir a boa percepção de fala em am-
bientes silenciosos. Embora bem sucedido nesta área, seu desempenho no que se re-
fere à percepção da música tem sido muito inferior ao ideal. Os usuários de IC
relatam ter a música como o segundo estímulo acústico mais importante em sua vida,
perdendo somente para a compreensão da fala; entretanto, a maioria destes se queixa
de não conseguir sucesso nas tarefas perceptivo-musicais.
Para entender o motivo do implante não codificar bem a música, é necessário com-
preender como o sistema auditivo de um normo-ouvinte codifica música. Um dos
elementos fundamentais da música é a melodia. De acordo com Limb (2006), o
processamento de melodias e sons musicais exige estruturas altamente especializadas
e diferenciadas desde e captação dos sons pela orelha externa, sua condução na orelha
média e transdução na orelha interna, até a discriminação no córtex auditivo pri-
mário, envolvendo as habilidades de resolução temporal, resolução de freqüência
(ou espectral) e codificação da intensidade. Por este motivo, o autor considera que
o reconhecimento da música seja uma das condições mais desafiadoras e difíceis
para o usuário de IC.
Estudos recentes têm mostrado a dificuldade dos usuários de IC para reconhecer a
música, apesar de a maioria apresentar excelentes resultados nos testes de reconhe-
cimento de fala em conjunto aberto. Por conta da necessidade de se avaliar aspectos
da audição que vão além do reconhecimento de fala, Nommons et al., (2008) de-
senvolveram um protocolo computadorizado, denominado “Clinical of Music Per-
ception test”, para avaliação quantitativa do desempenho desses indivíduos em
discriminar e reconhecer padrões melódicos. A administração é realizada em campo
livre com medidas padronizadas. A avaliação engloba as habilidades de discrimina-
65
ção de pitch, identificação de timbre e identificação de melodias, e dura, aproxima-
damente, 45 minutos.
Gfeller et. al (2007) avaliaram a habilidade de discriminação de pitch em função do
tamanho do intervalo de freqüência e as relações dos resultados com os dados de-
mográficos, bem como a capacidade de reconhecimento de melodia em 114 indiví-
duos implantados. Os pacientes com inserção completa do feixe de eletrodos longo
foram significativamente pior que os indivíduos usuários de implante de feixe curto
que usavam Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI) convencional con-
comitante. Houve uma correlação significativa entre a habilidade de discriminação
de pitch e o reconhecimento de melodias familiares.
Looi et al. (2008) estudaram o reconhecimento de 38 pares de ritmo; a escala de
Pitch em intervalos de freqüências de uma oitava, meia oitava e um quarto de oitava;
o reconhecimento de 12 instrumentos e o reconhecimento de melodias familiares
em indivíduos usuários de AASI convencionais e em usuários de IC. Não houve di-
ferença entre os grupos na tarefa de reconhecimento dos padrões rítmicos e no re-
conhecimento de instrumentos musicais, porém houve diferença estatisticamente
significante entre os grupos no teste de reconhecimento de pitch e de melodia, com
as médias dos indivíduos usuários de IC piores em relação aos usuários de AASI.
Com relação ao método para o estudo do reconhecimento musical em usuários de
AASI ou IC, a literatura internacional, com freqüência, apresenta os testes para a
percepção do timbre (reconhecimento de instrumentos musicais), do Pitch (escala
de intervalos de oitava), de músicas familiares (gravações tradicionais) ou melodias
(sons musicais tocados em algum instrumento, ex: Flauta ou Piano) – Looi et al.
(2008); Nimmons et al. (2007); Sucher e McDermont (2008); Gfeller et al. (2007).
Outros realizaram a avaliação por meio de questionários como PMMA (Primary
Measures of Music Audition) (Filipo et al. 2008; Lassaletta et al. 2008; Brockmeier
et al. 2007).
Em seus estudos, Sucher e McDermont (2007) e Laneau et al. (2006) sugerem que
o baixo desempenho de usuários de IC para reconhecer a música reside na dificul-
dade de discriminação de pitch, habilidade que está preservada em normo-ouvintes.
A percepção dos intervalos pelo ouvido humano é logarítmica. Isto significa que
uma progressão exponencial de freqüências é percebida pelo ouvido como uma pro-
gressão linear de intervalos, o que poderia ser prejudicado pelo filtro utilizado na
estratégia de codificação de fala (ECF) utilizada no IC. Já Haummann et al. (2007)
atribuem a dificuldade com música não só à limitação na percepção do pitch, mas
também do timbre.
Para Vongpaisal et al. (2006), as dificuldades em perceber as características funda-
mentais para o reconhecimento da música derivam do fato do processador de fala
ainda ser insuficiente na codificação espectral, filtrando muitos detalhes importantes.
Gfeller et al. (2006) acreditam que a preservação de resíduos auditivos nas freqüên-
66
cias graves seria um fato importante e que poderia auxiliar no reconhecimento da
música popular.
Em média, os indivíduos implantados não apresentam dificuldades em identificar
o ritmo, porém, independente da estratégia de processamento de fala e do modelo
do implante utilizado, o reconhecimento de melodias, especialmente aquelas sem
pista verbal, é muito reduzido. A percepção do timbre geralmente também é insa-
tisfatória e os usuários tendem a relatar uma qualidade de som pobre e pouca satis-
fação ou prazer em escutar música (McDermoott, 2004).
O estudo de Silva et al. (apud Silveira et al. 2002) demonstrou que o treinamento
musical favorece a eficácia das habilidades auditivas como atenção e discriminação
de freqüências, intensidade e duração de estímulos sonoros, otimizando assim as ha-
bilidades de processamento auditivo.
Tendo a plasticidade do sistema nervoso auditivo central como comprovação com-
portamental, neurofisiológica e fundamento para o desenvolvimento auditivo de
adultos, o treinamento auditivo melhora a percepção de sinais acústicos complexos,
proporcionando seu aprimoramento no que se refere a elementos como timbre, du-
ração e freqüência, contidos na audição tanto da fala quantoda música (Schochat
et al. 2002, Roth 2001, Lin 2002).
Recentemente, Vongpaisal et al. (2004a) avaliaram as habilidades para o reconhe-
cimento de música em um grupo com 10 usuários de IC entre 8-18 anos de idade.
Juntamente com estes, havia também um grupo controle com pessoas de audição
normal. Ao contrário de outros estudos que utilizavam canções familiares ou can-
ções folclóricas tradicionais, os autores optaram pela utilização de canções populares.
Cada canção possuía quatro versões, sendo estas: Gravação original (voz e instru-
mental), somente instrumental (sem voz), Somente Melodia no piano e Melodia
no contra baixo acompanhada com bateria. Os autores perceberam que não houve
nenhum sucesso nas tarefas para o reconhecimento somente com as versões instru-
mentais. Outro estudo, utilizando crianças e adolescentes, objetivou o reconheci-
mento de temas musicais dos programas de televisão favoritos dos participantes
(Vongpaisal et al., 2004b). Foram oferecidas diferentes versões para realização da
tarefa, que envolveu a música original, versões instrumentais e versões melódicas.
Os autores obtiveram o mesmo resultado do estudo mencionado anteriormente: so-
mente as versões originais e com voz foram reconhecidas pelos usuários de IC.
Objetivando replicar o estudo de Vongpaisal et al. (2004b) com crianças japonesas
e verificar seu desempenho diante da particularidade do ensino musical e da expo-
sição musical desde a tenra idade no Japão, Nakata (2005) realizou o estudo utili-
zando versões originais, instrumentais e com a melodia realizada por uma flauta
sintetizada. O autor concluiu que as crianças japonesas puderam identificar os temas
musicais de seus programas prediletos com mais facilidade e sucesso que seus pares
canadenses.
67
Um aspecto importante no estudo da percepção da música em usuários de IC é a
possibilidade de viabilizar, diante dos resultados, propostas de treinamento para o
aperfeiçoamento desta habilidade (Galvin et al., 2007). Fu e Galvin (2007) desen-
volveram um programa computadorizado de treinamento auditivo com o objetivo
de direcionar a reabilitação auditiva em casa. Tal recurso mostrou-se efetivo e me-
lhorou a habilidade de reconhecimento de fala e de música dos indivíduos implan-
tados que fizeram seu uso correto.
Considerações Finais
A presente pesquisa intencionou realizar um levantamento bibliográfico referente
ao processo de percepção dos sons da fala e da música em pessoas usuárias de IC,
bem como conceituar e relacionar a percepção sonora com o processamento auditivo,
para tarefas que envolvem habilidades para o processamento temporal utilizando
os parâmetros de freqüência e duração.
Estudos sobre a percepção auditiva com adultos usuários de IC conquistam, a cada
dia, um espaço significativo na literatura médica. No entanto, a maioria destas possui
sua origem de interesse no funcionamento e na programação do equipamento de
IC. Tal fato aponta para a necessidade de pesquisas voltadas à realização e elaboração
de programas para ao treinamento auditivo do usuário de IC, a fim de possibilitar a
otimização das habilidades auditivas por meio da realização de atividades que esti-
mulem a plasticidade cerebral para a percepção de estímulos auditivos, principal-
mente da música.
Em relação às informações obtidas sobre a percepção musical com o IC, é impor-
tante ressaltar que não foram encontrados, na literatura, dados referentes à percepção
musical de usuários de IC na população brasileira. Os estudos encontrados referem-
se apenas a indivíduos da América do Norte, Europa, Ásia e Japão, o que sugere um
vasto campo a ser explorado em nosso país, tanto por Fonoaudiólogos quanto por
Musicoterapeutas e Educadores Musicais que desejam contribuir com o campo das
Artes Musicais nas Neurociências. Um aspecto importante no estudo da percepção
da música com usuários de IC é a possibilidade de viabilizar propostas de atividades
musicais que contribuam para o treinamento e aperfeiçoamento, não só das habili-
dades auditivas, mas também cognitivo-musicais. 
Acredita-se que, por meio desta pesquisa, seja possível avaliar a percepção da música,
a partir da utilização de parâmetros de duração e freqüência, comuns entre o pro-
cessamento do som pelo equipamento de IC e a produção musical; verificar estra-
tégias para o aprimoramento do reconhecimento de timbres utilizando
instrumentos musicais variados, bem como otimizar o desempenho auditivo dos in-
divíduos participantes para atividades cotidianas, principalmente para as tarefas de
audição e apreciação musical.
68
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72
Critérios analíticos perceptivos para a o estudo da textura
baseados em correntes auditivas 
e sua relação com a forma musical
Jorge Alberto Falcón
jorgef@musician.org
PPGM – Universidade Federal do Paraná
Resumo
Sugerem-se aqui alguns critérios analíticos para a análise das texturas em música. A abor-
dagem para o trabalho se realiza com base em princípios cognitivos, primordialmente na
interpretação perceptiva das cadeias auditivas que geram planos sonoros e os tipos de
vínculos que se produzem entre eles para conformar texturas. Analisando a matéria sonora
e os critérios de organização dos materiais, podemos estabelecer alguns princípios (inte-
gração, independência e subordinação) que estruturam sistemicamente a arquitetura mu-
sical. Finalmente considera-se a variável complexidade-simplicidade e sua resultante
perceptiva de tensão-relaxamento e a variável permanência-mudança em função da evo-
lução temporal na relação da textura com a forma musical. Há exemplos de aplicação
destes conceitos.
Palavras chave
Análise musical, cadeias auditivas, textura, cognição, Gestalt.
Este estudo sobre textura musical visa propor critérios analíticos que consigam, por
meio da análise perceptiva, estabelecer conceitos sólidos para a categorização da ma-
téria sonora e sua organização, e da interpretação pelo cérebro em unidades de sen-
tido. 
Primeiramente devemos estabelecer uma definição do objeto a estudar. Para isto
usaremos uma definição ampla e genérica de Textura, baseada nos conceitos de En-
rique Belloc:
Textura é a resultante da qualidade da matéria sonora e os modos de organização
a que esta é submetida.
Para o estudo da matéria sonora se aproveitarão os trabalhos de P. Schaeffer (1988)
e M. Chion (2009) sobre a tipo-morfologia do objeto sonoro.
Os modos de organização referem-se a:
1. Quantidade de planos sonoros;
2. Hierarquias existentes entre os planos sonoros; 
3. Critérios de relacionamento entre eles;
4. Evolução e comportamento no tempo das unidades texturais (doravante de-
nominadas UT).1
73
É necessário definir plano sonoro da maneira mais exata possível, porque este con-
ceito será fundamental para todo o trabalho.
Chamaremos plano sonoro — doravante PS — ao som ou conjunto de sons que por
causa da sua constituição psicoacústica (natureza da sua conformação tipo-morfo-
lógica) ou sua função (sons de diferentes características tipo-morfológicas que se re-
lacionam por igualdade ou semelhança de comportamento ou principio de ação) são
percebidos como uma unidade funcional e de sentido dentro da textura da música.
Em alguns instrumentos, como a bateria, é possível reconhecer perceptivamente a
coexistência de mais de um PS devido a ser um instrumento formado, por sua vez,
por vários instrumentos de características tímbricas diferentes como se pode ver na
figura 1:
Fig.1 — dois primeiros compassos da bateria da música Kashmir de Led Zeppelin.
Neste fragmento, é possível reconhecer quatro planos superpostos, correspondendo
a (1) prato de ataque (crash), (2) chimbal (hi-hat), (3) caixa (snare drum) e (4)
bumbo (kick drum). Todavia devem-se fazer algumas considerações já que é possível
observar que ocupam diferentes espaços registrais, além de ser possível agrupá-los
em dois pares de planos sonoros por questões de espessura, riqueza e cor tímbrica :
(1) PSs 1 e 2 e (2) PSs 3 e 4.
Assim reconhecem-se PSs de características diferentes. Isto é possível porque inter-
pretamos e segregamos as diferentes correntes auditivas devido às características
tipo-morfologicas dos sons que a constituem. Bregman (apud Levitin, 2007) chama
isto de encadeamento perceptivo pelo timbre (streaming by timbre, no original em
inglês).2 Nosso cérebro segrega ou integra em duas ordens: simultânea e sucessiva-
mente. A integração ou segregação na simultaneidade representa a maneira pela
qual discriminamos sons que se manifestam, por motivos de harmonicidade ou cons-
tituição espectral, como eventos diferenciados que conformam, ao se desenvolverem
no tempo, correntes auditivas espectrais coerentes. 
1. Modos de organização da matéria sonora: quantidade de planos sonoros. 
Nosso cérebro tem a capacidade de reconhecer e diferenciar a quantidade de PSs
existentes num trecho musical. É possível ter de um a centenas de PSs superpostos,
porém a informação sobre quantidade de planos se apresenta mais significativa se
associada ao tipo de vínculo relacional existente entre estes PSs. 
A menor quantidade possível de PSs é um. Este tipo foi denominado tradicional-
mente de monofonia ou monodia. Todavia é possível percebermos, em algumas si-
tuações monódicas, a existência virtual de mais de uma corrente auditiva ou PS. Este
fenômeno é chamado de polifonia figurada ou virtual. Este recurso é muito usado
74
por músicos barrocos em obras para instrumentos solos, como as suítes para cello
de J. S. Bach e por guitarristas como Angus Young em Thunderstruck e outros mú-
sicos de hard rock ou classic rock como Ingwie Malmsteen ou Ritchie Blackmore.
2. Modos de organização da matéria sonora: 
hierarquias existentes entre os planos sonoros. 
Nem todos os PSs se apresentam à nossa percepção com a mesma importância. Al-
guns planos parecem estar numa posição superior de hierarquia perceptiva que ou-
tros. Isto se pode ser explicado de várias maneiras:
• Um PS aparece ressaltado à nossa percepção quando possui informação em
maior quantidade ou de melhor qualidade comparativamente com outro de
quantidade e qualidade de informação menor ou mais pobre. Belkin (1999)
afirma que complexidade, novidade, volume e riqueza tímbrica são dimensões
que usualmente hierarquizam um PS superiormente a outro. 
• Nosso cérebro tem tendência à economia de esforços. Unidades gestálticas mais
compactas, claras, fechadas e simples tendem a ser percebidas com mais facili-
dade. 
• O que a Gestalt chama de experiência anterior faz com que um objeto conhecido,
que aparece junto a um material menos familiar, se perceba como mais impor-
tante, pela associação ao objeto já assimilado previamente. Desta maneira o cé-
rebro não tem que fazer um esforço de interpretação extra, recuperando as
significações extraídas do objeto numa oportunidade previa. Isto parece con-
traditório, com a idéia de Belkin exposta anteriormente, sobre a novidade do
material, assunto que será esclarecido mais adiante.
• No caso da música, por ser um fenômeno que precisa do tempo para acontecer,
também podemos acrescentar a variável evolução temporal. Krumhansl (2000)
afirma que a organização perceptiva de padrões temporais só é possível sem ne-
cessidade de apelar à memória numa faixa limitada de tempo (até 5 seg.).3 Assim,
gestalts que duram mais do que este período de tempo são processadas mais de-
moradamente e com maior dificuldade, perdendo seu lugar de figura hierarqui-
zada, enquanto figuras dentro desses limites temporais são interpretadas mais
fácil e rapidamente.4
• Quando estamos frente a um exemplo como um lied de Schubert, podemos
comprovar que os PSs que incluem texto possuem um nível semântico diferente
ao carregar em si a significação da palavra. Isto é, visto de outra maneira, um PS
com informação diferenciada quantitativa e qualitativamente.
Para organizar os critérios hierárquicos entre PSs utilizaremos a abreviatura Hier1
para o PS mais importante, Hier2 para o segundo em importância perceptiva e assim
por diante, sendo o último da numeração o menos hierarquizado. 
Assim, é muito freqüente a superposição de vários PSs com diferentes hierarquias.
As relações hierárquicas entre PSs de um trecho musical não são fixas, definitivas,
nem estáticas. É muito freqüente a troca de hierarquias de um PS passando de uma
75
Hier1 a outra menos importante. Na textura chamada tradicionalmente de polifonia,
e sobretudo na polifonia contrapontística da alta Idade Média e do Renascimento,
são muito comums texturas com vários PSs trocando de hierarquia permanente-mente sem definir claramente um plano hierarquizado por sobre os outros. Os pri-
meiro 20 segundos na interpretação de The Consort of Musicke do madrigal Gioite
voi col canto de Carlo Gesualdo, do V Libro dei Madrigali, é um exemplo de cinco
PSs que alternam permanentemente hierarquias e predominâncias perceptivas. 
3. Modos de organização da matéria sonora: 
vínculos e critérios de relacionamento entre PSs num trecho musical. 
Quando num trecho musical coexistem dois ou mais PSs podemos ter duas situa-
ções: as hierarquias perceptivas entre PSs serão diferentes ou iguais.
Na primeira situação, algum deles se apresentará ressaltado perceptivamente. Aquele
que tiver informação mais interessante quantitativa ou qualitativamente, gestalts
mais claras e fáceis de apreender, novidade, ou referência a algo conhecido5 será prio-
rizado por nossa percepção como mais importante do que outro. Esta configuração
textural será chamada de figura-fundo, analogamente a fenômenos perceptivos vi-
suais. 
Denominaremos assim, então, de subordinação ao critério de relacionamento no
qual uma figura se apresenta hierarquizada (Hier1) por sobre o fundo, subordinado
perceptivamente à figura principal (Hier2).
Quando as hierarquias entre os PSs são iguais se apresentam duas situações: (1) os
PSs são muito parecidos tipo-morfologicamente e/ou compartilham algum modo
de ação ou comportamento que os unifica; ou (2) se manifestam como objetos in-
dependentes tipo-morfologicamente e/ou diferem no modo de ação ou comporta-
mento.
No primeiro caso estamos frente a uma situação de integração. Este critério descreve
vários PSs agindo uniformemente de uma maneira articulada e em plano de igual-
dade. A situação mais freqüente se apresenta quando os PSs (isotímbricos ou não)
se articulam simultaneamente. Os primeiro 14 segundos da Boemian Rhapsody do
Queen, a secção A da música Flagolet do grupo Oregon, o Ach wie flüchtig, ach wie-
nichtig, BWV 26 de J. S. Bach e os primeiros 12 compassos da “Grande porta de
Kiev” de Quadros de uma exposição de M. Mussorgsky são exemplos de textura de
blocos sonoros em diferentes contextos: tonal-livre6 (Queen), atonal (Oregon),
tonal-contrapontístico (Bach), tonal-modal (Mussorgsky).7 Outras situações textu-
rais de integração, como no caso de tramas, movimento de linhas integradas ou mas-
sas sonoras, envolvem PSs caracterizando movimentos horizontais simultâneos, sem
que nenhum deles seja a priori hierarquizado perceptivamente.8
Quando os PSs manifestam-se como hierarquicamente iguais, embora seja percep-
tivamente clara a diversidade material ou de comportamento, temos um tipo de tex-
tura onde os PSs estão vinculados pelo critério de independência. O começo do
76
supracitado moteto de C. Gesualdo, a secção B da música Flagolet do grupo Oregon,
os compassos 52 a 65 da Grosse Fugue op. 133 de L. van Beethoven são exemplos de
independência de PSs em música modal (Gesualdo), atonal (Oregon) e tonal (Beet-
hoven).
Assim chegamos a identificar três critérios de relacionamento entre PSs que servirão
como eixo do nosso trabalho sobre texturas: (1) o de integração (Cint), (2) o de in-
dependência (Cind) e (3) o de subordinação (Csub).
Baseados nesta idéia de critérios de relacionamentos, pode-se desenvolver uma ti-
pologia de texturas básicas e uma de texturas derivadas que consideram: critério de
relacionamentos entre PSs e hierarquias entre eles. Apresentam-se, nas tabelas se-
guintes, os tipos básicos e derivados de texturas e sua correspondente exemplificação
em músicas existentes, além de uma referência à terminologia tradicional.9
Tabela 1.1 — Texturas básicas
Chamamos texturas derivadas a aquelas que são variações de alguma textura básica
ou que combinam mais de um critério de relacionamento.
77
Critério de 
relacionamento
Definição: 
Tipo textural
Terminologia 
tradicional
Exemplos
Subordinação (Csub)
Figura-fundo Melodia acompanhada/
Textura homofônica
Yesterday – The Beatles
Lachen und Wienen, de F.
Schubert
Figura-fundo
Textura homofônica
por variações simultâ-
neas ou por tratamento
heterofônico
Esh Dany Lik (Shaby Marro-
quí), de Douglas Felis
Integração (Cint) Blocos sonoros Homorritmia/textura
acordal
Secção A de Flagolet, Oregon.
Prelúdio no. 4 para violão, de
H. Villa Lobos
Trama Quarteto no. 1 de K.
 Penderecki 
(3:14 a 3:39 min.)
Massa sonora Micropolifonia Atmospheres, de G. Ligeti
Linhas integradas Textura polifônica
A Nightingale Sang in Berkeley
Square na versão de Manhattan
Transfer.(0:00 a 0:49 min.)
Because, de Lennon e MccCart-
ney, na versão do remix LOVE,
de G. Martin
Independência
(Cind)
Linhas
 independentes
Contraponto/Textura
polifônica
Gioite voi col canto de Carlo
Gesualdo (como citado ante-
riormente)
Camadas
 superpostas
– Coro, de L. Berio
Gruppen, de K. Stockhausen.
Canto esquimó, 
segundo J. J. Nattiez.10
Tabela 1.2 — Texturas derivadas
Combinações de texturas
Freqüentemente nos encontramos com situações texturais mais complexas do que
os tipos descritos até o momento. Esta complexidade é dada por dois motivos: 
4. Modos de organização da matéria sonora: 
O comportamento da matéria sonora e sua organização na variável tempo.
Quando uma situação textural se apresenta à nossa percepção como definida, clara,
Superposição de texturas básicas
As texturas superpostas podem ser analisadas como
a superposição de mais de um tipo básico, de mais
de um tipo de derivado, ou a superposição de bási-
cos e derivados.
Mistura de texturas /
texturas homogêneas
É freqüente nos encontramos com misturas de tex-
turas que não obedecem a algum tipo de textura de-
terminado ou que apresentam características de
mudanças permanentes de textura que não permi-
tem estabelecer algum tipo de padronização e con-
seqüentemente uma descrição sistemática e
orgânica.12 Chamaremos estas situações texturais
de texturas mistas ou heterogêneas.
78
Definição: 
Tipo textural
Definição tradicional Critério de 
relacionamento
Exemplos
Bloco-linha Arpejos
O arpejo tem gênese de bloco
sonoro, mas ele se encontra des-
dobrado no tempo.
Podem ser ressonantes ou não.11
Prelúdio no. 1 do Cravo bem
Temperado de J. S. Bach
Linhas independentes
na organização, mas de-
pendente nos materiais.
Heterofonia Superposição mais ou menos in-
dependente dos mesmos mate-
riais (independência de modo de
ação ou comportamento e inte-
gração por similitude dos mate-
riais)
Música de jivaros (Ecuador)
como no CD Voices of the world,
faixa 2.
Linha multidimensional
ou heterogênea
Klangfarben-melodie,
melodia de timbres, po-
lifonia obliqua
Linha que perceptivamente se
desloca entre planos de diferen-
tes características materiais
Five Pieces for Orchestra (Op.
16) de A. Schoenberg
Five Pieces for orchestra, op. 10
de A. Webern.
Pontilhismo
 homogêneo
“Nuvens” de sons pon-
tuais.
Tipo de trama esparsa e irregu-
lar, com pouca ou nenhuma va-
riedade tímbrica
Mode de valeurs et d’intensités de
O. Messiaen
Variations for piano, op. 27 de A.
Webern
Pontilhismo heterogê-
neo
Combinação entre os
dois últimos
As linhas se estabelecem entre
dimensões sonoras ou PSs dife-
rentes.
Tone twilight zone, de Cornelius.
Textura cumulativa — Superposição progressiva de PSs. Bolero, de M. Ravel
Birinites nigths, de Beat dada
(2:10 a 3:41 min.)
estável, reconhecível como uma unidade de sentido durante um período considerável
de tempo será chamada de Unidade Textural (doravante UT). A primeira seção do
segundo movimento da Sonata no. 2 de L. V. Beethoven se apresenta como uma
UT uniforme, já na primeira secção do primeiro mov. da sonata op. 53 (Waldstein)
é possível reconhecer quatro UTs sucessivas diferenciadas. 
Quanto ao comportamento no tempo das texturas podemos considerar duas cate-
gorias: 
• Unidades texturais estáveis (doravante UTe);
• Unidades texturais dinâmicas (doravante UTd).
As UTe são unidades de sentido que mantém sua conformação de materiais e sua
organização. 
As UTd são aquelas unidades de sentido que, por meio da transformação dos mate-
riais ou dos processosorganizacionais, conduzem a uma constituição textural dife-
rente. 
Wishart (1996) propõe uma classificação semelhante a nossa: (1) sistemas estrutu-
ralmente estáveis; e (2) sistemas estruturalmente instáveis. Os primeiros definidos
como secções com “pequenos desvios das condições iniciais que conduzem a pe-
quenos desvios no final (outcome) da secção”; e os segundos como possuindo “pe-
quenos desvios das condições iniciais que conduzem a finais de secção
completamente diferentes”. Não encontramos em Wishart referência alguma a sis-
temas que possuam pequenos ou grandes desvios que retornam à configuração ori-
ginal. Para nossa classificação utilizaremos a acepção de UTd de características cíclicas.
Relação das UTs com processos formalizadores
A relação permanência/mudança em relação a texturas é um fator importantíssimo
na estruturação formal de uma peça musical, e a decodificação destes comportamen-
tos é chave para nosso trabalho e função primordial da ferramenta de análise textural
aqui criada. 
Freqüentemente unidades formais como secções, temas ou partes de músicas pos-
suem uma ou mais UTs. Algumas peças como o coral Ach wie flüchtig, ach wienichtig,
BWV 26 de J. S. Bach, Yesterday, o prelúdio Op. 28 No. 1 de Frederic Chopin ou
“Catacombae” de Quadros de uma exposição de M. Mussorgky são constituídas por
um único tipo de UT.
Músicas como Flagolet do grupo Oregon tem duas UT diferentes. A primeira parte
(secção A) corresponde ao tipo textural de blocos sonoros como classificada ante-
riormente, enquanto a segunda parte (B) responde ao critério de linhas indepen-
dentes. O retorno ao conceito de blocos sonoros em 3:58 minutos indica uma
recorrência textural e a determinação de uma estrutura formal baseado no critério
da análise textural tripartita: A-B-A.13
79
É possível estabelecer um critério formalizador baseado no uso das texturas em obras
de maiores dimensões. “A grande porta de Kiev” da citada obra de Mussorgky, Close
to the edge do grupo Yes ou Tubular Bells de Mike Oldfield servem como exemplos
de obras nas quais cada nova UF apresenta um tipo de textura diferente ou uma va-
riação em algum parâmetro das UTs originais que caracteriza a mudança de uma
secção a outra. A obra de M. Oldfield tem como particularidade formal ser uma
peça em duas partes (com duração aproximada de 45 minutos) que não apresenta,
em nenhum momento, qualquer tipo de recorrência, nem de materiais nem de or-
ganização, sendo assim uma obra com continuidade de UTs diferentes, estáveis ou
dinâmicas, que se configuram em unidades de sentido, se transformam ou mudam
abruptamente, porém nunca se repetem.
Discussão
O estudo das texturas oferece um vasto campo de pesquisa, tanto na relação textura-
forma — considerando a variável de evolução temporal para a compreensão e for-
malização de uma obra musical e suas implicações significantes para o ouvinte — ,
quanto no estudo da relação complexidade-simplicidade e suas conseqüências per-
ceptivas. UTs com maior quantidade de PSs, maior quantidade de critérios de rela-
cionamento simultâneos, ou com quantidades ou critérios que mudam
percepti velmente em curtos períodos de tempo oferecem maior dificuldade de
apreensão que UTs com menor quantidade ou menor variação de PSs e critérios de
relacionamento. Esta relação complexidade-simplicidade configura-se como um ele-
mento importante na relação perceptiva de tensão-distensão (relaxamento) no plano
formal de uma obra. O Bolero de M. Ravel é um exemplo de complexidade crescente
a través do aumento quantitativo da textura (conjuntamente com outros parâmetros
– dimensões). A Grosse Fugue op. 133 de Beethoven se apresenta como um claro
exemplo da variedade complexidade-simplicidade em relação a critérios formaliza-
dores, toda vez que esta mudança quantitativa e qualitativa produz uma resultante
perceptiva de altos e baixos de tensão que conduz nossa atenção ao longo da peça.
Temperley (2001) afirma que “padrões irregulares produzem texturas irregulares em
vários níveis.” Pode-se inferir então que a complexidade interna de um trecho musical
terá conseqüências em níveis formalizadores superiores, quer dizer, que os elementos
constitutivos de um trecho musical transferem suas características individuais a ní-
veis de estruturação formal superiores. Trechos com PSs complexos resultam em
texturas perceptivamente complexas. 
A relação permanência-mudança é um fator fundamental para interpretarmos a
forma musical. Quando se percebe alguma mudança na textura, esta mudança se
manifesta como um elemento significante que modifica a relação do trecho com o
seu contexto todo, de maneira sistêmica. Uma unidade formal e de sentido ressalta
suas características quando confrontada a outra de diferentes características. 
80
A forma se estabelece assim como resultado do confronto das características de cada
parte, gerando assim uma relação estrutural que se constrói a traves da memória.
Considerações finais
Este trabalho sugere alguns princípios analíticos baseados na idéia de correntes au-
ditivas por timbre. Estas correntes constitutivas do fluxo sonoro comportam-se
como planos sonoros que, num contexto polifônico, se interrelacionam por inte-
gração, subordinação e independência. Estes critérios surgem da combinação das ca-
racterísticas tipo-morfológicas da matéria e dos modos de organização a que estão
submetidas, mas são estruturadas pelo nosso sistema cognitivo de maneira de po-
dermos interpretá-las para lhes atribuir sentido e se constituírem em elementos sig-
nificantes. Assim, a análise texturas surge como resultado dos critérios de
relacionamento entre PSs permitindo estudar construções sonoras que não se ajus-
tam aos modelos tradicionais, gerando uma tipologia dinâmica e aberta, porém com-
pleta e consistente que funciona como uma ferramenta analítica bastante precisa
para o estudo da evolução temporal da matéria sonora, interpretada como a forma
musical.
1 Denominaremos Unidades Texturais (UT) a trechos mais ou menos estáveis onde se aprecia
uma conformação textural definida estável ou um processo em andamento, orgânico e fun-
cional de transformação da uma textura dada. 
2 Stream no original representa uma noção psicoacústica que se refere a padrões e objetos so-
noros que são sucessivamente agrupados numa única unidade perceptiva.
3 Miller (1956, apud Bigand, 2001) considera sete o numero de segundos, com uma variabi-
lidade de mais ou menos 2 segundos. Fraisse (1974, apud Bigand ibid) acrescenta que este li-
miar de tempo pode ser extendido se os elementos são organizados em chunks ou sub-grupos.
4 Melodias extensas que superam os 5 segundos como as do Bolero de M. Ravel ou The mad
hatter rhapsody de Chick Corea oferecem dificuldades para a memorização e reprodução.
5 Isto parece à primeira vista contraditório, como observado anteriormente, porém depen-
dendo das circunstancias pode ser que um ou outro critério, indistintamente, justifiquem a
prioridade perceptiva. Por exemplo: num contexto de informação redundante um elemento
novo se destaca como objeto hierarquizado, como o tema das cordas na Rhapsody in blue de
G. Gershwin, e, contrariamente, numa situação de muita informação diversificada e/ou nova
um elemento conhecido pode chamar a atenção por ser uma unidade de sentido com infor-
mação extra (lei da experiência anterior), como na recapitulação dos temas numa sonata do
período neoclássico.
6 Chamaremos de tonal-livre ao uso não estrito de algumas regras do sistema Harmônico tra-
dicional no tratamento vertical das alturas que existe na música popular de origem europeu
(como construção de acordes por superposição de intervalos de terças, uso de fórmulas ca-
denciais, entre outros).
7 É necessário fazer algumas considerações sobre a idéia de hierarquias nestes exemplos. Os
81
exemplos de Queen e Oregon apresentam claramente uma igualdade de hierarquias entre
todos os PSs. Já nos exemplos de Bach e Mussorgsky é clara a existência de um plano mais
hierarquizado à nossa percepção: o da voz superior. Existem duasVettore Maydana & 
Maria de Fátima Machado Brasil
A referência do outro: aquisição do conhecimento através da interação 672
Simone Braga & Tais Dantas
Saraus Musicais Escolares: Projeto de Cidadania 681
Caroline Cao Ponso & Maria Helenita Nascimento Bernál
xi
a mente e a percepção das artes musicais
Contextualização Musical no Treinamento Auditivo:
Transferindo Memórias à Prática Musical
Graziela Bortz
gbortz@uol.com.br
Universidade Estadual Paulista.
Resumo
A pesquisa em andamento consiste em explorar as investigações empíricas em cognição
musical aplicadas ao treinamento auditivo para propor novas abordagens dos métodos
de ensino na área de percepção musical. Os problemas apontados por Covington & Lord
(1994) no ensino objetivista da disciplina e suas idéias de ensino construtivista são usadas
aqui de maneira crítica para propor estratégias distintas, mas complementares, onde a
coexistência das duas abordagens é possível. Os objetivos do trabalho incluem a revisão
da literatura na área de cognição musical e treinamento auditivo e a elaboração de estra-
tégias de abordagem dos métodos tradicionais combinados com métodos novos. Coving-
ton & Lord (1994) descrevem o treinamento auditivo tradicional como essencialmente
behaviorista e objetivista, ou seja, baseado na transmissão e repetição de conhecimentos
específicos e bem demarcados, e tendo seus procedimentos de avaliações mensurados
aritmeticamente. Como vantagens do ensino objetivista nessa disciplina, o artigo assinala
a aquisição da habilidade de resgatar as informações adquiridas no treinamento dentro do
contexto limitado dos exercícios feitos em classe. Os autores argumentam que, em longo
prazo e no contexto real de trabalho, os resultados não são tão convincentes e que os
estudantes tornam-se inábeis em transferir os conhecimentos de um universo a outro ao
serem treinados em condições simplificadas como se fossem reais. Propõem o uso de
um laboratório de informática em que aplicam o que denominam “explorações controla-
das”, onde os estudantes podem acessar várias sub-tarefas enquanto buscam o objetivo
maior proposto, desenvolvendo a capacidade de planejarem em seu próprio tempo e à
sua maneira. Usando gravações de extratos reais de músicas, os estudantes gravam dife-
rentes linhas da partitura em faixas de um sequencer. A coexistência das abordagens ob-
jetivista e construtivistas, ao contrário do que pensam Covington & Lord, não são, na
opinião da autora desta proposta, necessariamente excludentes. O problema da aborda-
gem exclusivamente objetivista está na falta do exercício da transferência de um domínio
a outro, no que, de fato, consiste a crítica daqueles autores ao objetivismo, ou seja, a falta
de contextualização. Esta pesquisa propõe, portanto, a coexistência, o equilíbrio e a inter-
face entre as duas abordagens.
Introdução
De acordo com Covington & Lord (1994), enquanto as pesquisas em cognição mu-
sical têm se desenvolvido consideravelmente nos últimos anos, o treinamento audi-
1
tivo em sala de aula tem sido frustrante para professores e alunos. Estes últimos de-
monstram dificuldades em aplicar o conteúdo aprendido — que se concentra prin-
cipalmente no estudo de alturas e ritmo, com a quase que total exclusão de outros
aspectos musicais — a seu cotidiano musical, onde a complexidade do material en-
volve uma gama de possibilidades muito maior que a oferecida durante os estudos
de percepção. 
Os autores descrevem o treinamento auditivo tradicional como essencialmente be-
haviorista e objetivista, ou seja, baseado na transmissão e repetição de conhecimentos
específicos e bem demarcados. Como os conhecimentos, os procedimentos de ava-
liações também são mensuráveis aritmeticamente. Assim, quando a capacidade dos
alunos em reconhecer determinados intervalos isolados, por exemplo, é colocada a
prova, tem-se uma possibilidade de avaliação quantitativa. Covington & Lord ob-
servam que o método objetivo de ensino e avaliação tem sido aplicado em todas as
disciplinas de conhecimento humano. No entanto, enquanto em outras áreas a edu-
cação tem sido fortemente influenciada por pensadores construtivistas, o mesmo
não ocorre na disciplina de percepção musical. 
Como vantagens do ensino objetivista nessa disciplina, o artigo assinala três pontos
principais, a saber: (1) a aquisição de conhecimentos e habilidades específicas; (2) a
habilidade de resgatar as informações adquiridas no treinamento; (3) “sucesso dentro
do contexto limitado dos exercícios de treino auditivo isolados”, de onde se pode in-
ferir que “aqueles alunos que se desempenham bem parecem desenvolver um tipo
de rede esquemática ou um sistema de expertise desejado” (Covington & Lord, 1994,
p. 162). No entanto, o texto acrescenta que, em longo prazo e no contexto real de
trabalho, os resultados não são tão convincentes. 
O fato de um estudante ser capaz, por exemplo, de decodificar um intervalo de trí-
tono isolado não significa que ele automaticamente desenvolva a capacidade de di-
ferenciar esse mesmo intervalo num contexto musical em que ele apareça formado
pelo quarto e sétimo graus, exercendo a função de dominante com sétima, ou entre
o segundo e sexto graus em modo menor, exercendo a função de harmonia inter-
mediária (acorde de II grau como subdominante). 
Elementos isolados de seu contexto natural enfatizam a separação dos elementos
mais que sua integração. . . . De fato, pesquisas em outros domínios têm demons-
trado que tal treinamento pode, na verdade, desenvolver barreiras entre tipos de
esquema ao invés de desenvolver a consciência de sua interconexão (Covington
& Lord, 1994, p. 162). 
Os autores do artigo consideram ainda que o aprendizado de intervalos condicio-
nados a uma determinada peça pode ser prejudicial, pois o caminho para recuperar
a informação é lento. Talvez se possa comparar este exemplo ao aprendizado da lei-
tura da clave de fá condicionada à clave de sol. Decodificar diretamente uma clave
qualquer a partir da visualização das distâncias formadas entre linhas ou espaços é
2
mais eficiente que recuperar a informação indireta na transferência de uma leitura à
outra. 
A pesquisa de Burns & Ward (1982, p. 264-265), embora reconheça que a percepção
de intervalos é uma ferramenta analítica importante para a transcrição de melodias,
confirma a teoria de que o treinamento da memorização de intervalos isolados frag-
menta a cognição melódica. Comentam que “a percepção de intervalos melódicos
isolados pode ter pouca relação com a percepção da melodia.” Mais tarde, acrescen-
tam que “há evidência considerável de que melodias são percebidas como Gestalts
ou padrões, e não uma sucessão de intervalos individualizados e que a magnitude
intervalar é apenas um pequeno fator na percepção total.” 
Da mesma maneira, Deutsch (1982, p. 287-291) demonstra como padrões de con-
torno melódico são reconhecidos no discurso musical como equivalentes, ainda que
se preserve apenas o contorno, e não os intervalos exatos. Afirma que, em longo
prazo, a memória tende a reter informações classificadas hierarquicamente em níveis
mais profundos de abstração, lembrando que este modelo se aproxima da teoria ana-
lítica de Heinrich Schenker (1868-1935), que utiliza um modelo de escuta, onde o
nível da superfície funciona como um “prolongamento” dos níveis estruturais mais
profundos. 
Edlung (1974, p. 7) vê como necessidade premente a contextualização musical no
treinamento auditivo quando afirma que, “para que as relações tonais nas melodias
sejam entendidas de maneira apropriada, deve ser requisitado [no treinamento] mais
do que a mera facilidade em cantar intervalos melódicos isolados”. Pode-se recuperar
mais prontamente, na música tonal, a memória da função de uma altura em relação
a outras hierarquicamente mais importantes numa tonalidade do que o intervalo
exato formado entre duas notas. A escuta dirigida às funções melódicas, tais como:
uma nota que funciona como ornamentação, dirigindo-se por salto a outra for-
mando uma escapada, ou de uma nota quemaneiras de interpretar
isto: histórica e biologicamente. Historicamente é possível justificar devido a que toda a mú-
sica a partir aproximadamente de 1600 nasce sobre a idéia tradicional de textura homófona,
onde uma figura é estruturalmente mais importante que o resto, portanto a voz superior (no
caso particular e freqüentemente em grande parte da música tradicional ou da pratica comum)
destaca-se por uma necessidade cultural de inserção no meio histórico: toda música deste pe-
ríodo tem uma estrutura melódica com Hier1 “obrigatória”. Sloboda (2008) explica que numa
situação textural como a que estamos estudando (o caso de existir uma suposta semelhança
de materiais e comportamento ou igualdade de qualidade e quantidade de informação entre
os PSs) a linha superior aparece como mais saliente, seguida pela linha mais grave e por último
as intermediarias. A explicação do autor nos sugere que na voz superior há menos mascara-
mento que nas outras vozes (pag. 226).
8 Serve aqui a consideração feita na nota de rodapé anterior de que a música da prática comum
requer, por questões sócio-culturais e estilísticas, uma linha melódica hierarquizada. A música
dos séculos XVII a XIX é uma “luta” de forças horizontais e verticais com destaque para
uma(s) linha(s) diferenciada(s) como figura(s).
9 Serão usadas neste trabalho indistintamente a terminologia tradicional e a terminologia es-
pecífica proposta quando necessário, já que não existe interesse em substituir uma pela outra. 
10 No canto esquimó acompanhado por tambor relatado por Nattiez (1984), a batida não é
isócrona, e se se gravar o canto mais de uma vez não se obtêm as mesmas batidas. 
11 Um arpejo ressonante é aquele no qual pode ser sustentada mais de uma nota simultânea,
como um piano ou um órgão, enquanto não ressonantes são aqueles que cada nota se articula
quando termina a anterior, criando a sensação de uma única linha.
12 Muitas vezes os compositores/produtores/arranjadores não consideram a textura como
um elemento estruturador do discurso sonoro que possa ser planejado ou organizado. As tex-
turas resultantes desses procedimentos possuem características aleatórias, instáveis ou desar-
ticuladas, sem julgamento de valor de nossa parte.
13 Observa-se que este tipo de estruturação formal tem estreita relação com a relação textura-
forma nas aberturas francesas do período barroco e em particular as das suítes orquestrais de
J. S. Bach.
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83
Estudo sobre possibilidades da concepção neurocientífica
da percepção rítmica na análise de estruturas musicais
Pedro Paulo Kohler Bondesan dos Santos
ppsantos@usp.br
Departamento de Música da ECA, USP – Universidade de São Paulo
Resumo
Estudo comparativo em progresso que visa examinar possíveis ambiguidades entre a per-
cepção do ritmo musical do ponto de vista da neurociência e estruturas utilizadas inten-
cionalmente na construção musical por compositores e arranjadores, explicitadas em
partituras e gravações. Com base no conceito neurocientífico de beat induction, associado
a partituras e gravações, apresenta um estudo da compreensão do pulso através da per-
cepção. Na conclusão, demonstra a viabilidade da aplicação do modelo de regras de
preferência na dedução do beat musical.
Palavras-chave
Percepção musical; cognição ; beat induction; neurociência; percepção rítmica
Introdução
O estudo da percepção do ritmo musical é parte de um corpus de pesquisa que desde
o século XIX, com os trabalhos pioneiros de Helmholtz, vem cada vez mais se apre-
sentando como uma área interdisciplinar, recorrendo a outras áreas do conheci-
mento para a construção de um perfil da percepção humana dos sons. A tentativa
de se explicar as sensações subjetivas de consonância e dissonância, por exemplo,
moveu parte da pesquisa sobre a psicologia do som, que recorreu não somente a fa-
tores genéricos cognitivos, mas também aos mecanismos sensórios auditivos, tendo
reunido fatores culturais presentes na percepção. Nesse contexto, à medida que são
estudadas relações entre questões da recepção do fenômeno sonoro e as propriedades
físicas dos sons, foi surgindo a denominação psicoacústica (Parncutt 1989: 19).
Outra importante referência utilizada é a psicologia. Nesse campo, destacamos a
orientação de um modelo de percepção das alturas dos sons na musica ocidental por
princípios da Gestalt, em que os mesmos princípios gestálticos anteriormente apli-
cados à percepção visual (princípios de agrupamento: proximidade, similaridade,
good continuation e common fate) podem ser analogamente voltados à percepção
auditiva (Shepard, 1999: 32-34). 
A busca por modelos computacionais de reconhecimento sonoro levou ao estudo
da percepção auditiva humana também na questão da rítmica musical, objeto de
nosso estudo. Havia a convicção de que a habilidade de reconhecer e sincronizar rit-
mos seria uma capacidade exclusiva dos seres humanos, sujeita a uma seleção natural
exercida pela cultura, inclusive através da atividade musical. Até que neurocientistas
84
realizaram experiências demonstrandoexistir esta habilidade presente também em
animais (Patel 2008). Assim, constatou-se que haveria algo maior na percepção re-
lacionado ao reconhecimento e à sincronização de ritmos.
A percepção do ritmo musical
Quando se fala em ritmo, a palavra refere-se ao tempo de espera entre a ocorrência
de um fenômeno e sua respectiva repetição. Em termos musicais, falamos não so-
mente da variação de eventos sonoros no tempo, mas também da mínima unidade
de tempo (implícita ou explícita) de onde esses eventos sonoros também podem ser
múltiplos de alguma maneira. 
A essa capacidade de identificar e sincronizar movimentos rítmicos com o pulso de
um trecho musical vem sendo fortalecido o uso da expressão beat induction1 que
significa a indução da percepção métrica do ritmo, com seus tempos acentuados ca-
racterísticos (Desain & Honing 1999). Apesar de ser uma ferramenta cognitiva fun-
damental para a música, o conceito relacionado à expressão vem sendo mais
estudado por sua aplicação em modelos computacionais de reconhecimento de
ritmo do que por sua utilização no campo musical efetivamente.
Neurocientistas de diversas tendências da área, chegaram a um consenso sobre seis
fatores (Temperley & Bartlette 2002), que orientam o processo de beat induction.
Estes fatores atendem a um modelo de regras de preferência:
• Preferência por beats que coincidem com ataques de notas; 
• Preferência por alinhar beats com as notas mais longas (para evidencia psicoló-
gica dessa afirmação, ver Povel & Essens, 1985);
• Preferência pela regularidade dos beats; 
• “Agrupamento”: tendência a considerar o beat forte no início de uma série de
notas que formam um grupo ou uma frase (Povel & Essens, 1985);
• Harmonia: tendência a associar beats com os pontos de mudança na harmonia
(Temperley, 2001);
• Paralelismo: termo usado para descrever o desenho de uma série de notas que se
repetem. Em música, pode se referir a um arpejo ou a um ostinato, por exemplo
(ou riff, seu equivalente na linguagem da música pop).
Tomando esses fatores de preferência como um modelo para a determinação da in-
dução do beat, chegamos ao propósito de analisar a percepção do relacionamento
entre a rítmica de superfície e o pulso de um trecho musical, comparando-a poste-
riormente à expressão da intenção do compositor ou arranjador, traduzida material-
mente na partitura ou na gravação. 
Nesse contexto, a perspectiva da análise musical a partir do acréscimo do conceito
beat induction se altera na medida em que o foco tende a se concentrar na instância
85
da recepção, ou seja, na percepção do ouvinte.
Além da análise de estruturas rítmicas percebidas, comparadas às suas respectivas
partituras, pretendemos confrontar gravações de versões da mesma música para es-
tilos diferentes. Entendemos que o processo de transposição de estilo musical, co-
mumente utilizado na música popular, além de demonstrar preferências de ordem
estética, pode revelar também, em alguns casos, diferentes modos de percepção do
ritmo.
Os trechos musicais pertencem ao grupo da música instrumental da tradição oci-
dental de natureza tonal e a canção popular brasileira. A escolha desses grupos se
deve ao fato de representarem um repertório de grande conhecimento público, ou
seja, consideramos que se trata do material mais exposto ao fenômeno da recepção
que pretendemos estudar.
Análises de gravações comparadas a partituras
Pretendemos analisar alguns trechos musicais, reescrevendo-os ritmicamente e com-
parando-os com as respectivas partituras que os originaram. 
Seguindo a estratégia de aplicar o modelo das regras de preferência, esperamos en-
contrar indícios da razão da aparente ambiguidade surgida da comparação entre o
modo como percebemos o ritmo dos compassos iniciais do primeiro movimento da
Sinfonia nº 5, op. 67, em dó menor, de Beethoven (Figura 1.1) e a maneira utilizada
pelo compositor na estruturação de seu pensamento musical.
Figura 1.1 — Beethoven, Sinfonia nº 5, op. 67 em Dó menor: 
Allegro con brio (comp. 1-5).
Sabemos, pela partitura, que o compositor explicitou sua construção musical de
modo binário. Porém, não é incomum percebermos a articulação rítmica do motivo
principal como quatro notas em uma estrutura ternária com repouso na quarta nota.
E essa percepção nos leva a conjeturar a respeito de um caráter ambíguo entre a emis-
são e a recepção da idéia rítmica proposta. Na abordagem dessa suposição, baseamos
nossa investigação, a partir das questões de ordem interpretativa e aplicando as seis
regras de preferência mencionadas anteriormente.
Questões interpretativas
Gunther Schuller (1997: 122) analisou cerca de noventa gravações da Quinta Sin-
fonia e encontrou apenas nove maestros que regeram de modo a transmitir a per-
cepção do ritmo como ele foi escrito. Tal pesquisa demonstra que em noventa por
86
cento das gravações o caráter ambíguo dos primeiros compassos foi valorizado por
maestros como Toscanini, Furtwängler, Abbado, Ashkenazy, Bernstein, Karajan e
Böhm, entre outros. Suas respectivas performances ainda mantinham a duvida em
relação à figura de três notas do primeiro compasso representar auditivamente um
gesto não acentuado (anacruse) ou uma figura mais calcada no tempo forte. Esta-
riam eles interpretando equivocadamente a partitura de Beethoven? 
Veremos que alguns fatores decorrentes da própria escrita do compositor reforçam
a ambiguidade contida na interpretação e na recepção do trecho de cinco compassos
em questão.
Em primeiro lugar, o andamento extremamente rápido (mínima = 108), faz com
que cada beat se encontre contido dentro de um único compasso, praticamente ob-
rigando a regência em “um” (Schuller, 1997 : 110). Em segundo lugar, a própria es-
crita dificulta a perfeita articulação da anacruse do motivo que inicia o primeiro
movimento da obra e em seguida o apoio em uma nota longa com fermata (Figura
1.2).
Figura 1.2 — Beethoven, Sinfonia nº 5, op. 67 em Dó menor: 
Allegro con brio (comp. 1-10): grade orquestral.
Do ponto de vista da interpretação, a solução apontada por Schuller seria a ligeira
acentuação da segunda nota do motivo. É uma solução aparentemente simples, den-
tro dos preceitos da teoria musical tradicional, onde as cabeças de tempo são ligei-
ramente mais acentuadas e os tempos impares também, nas estruturas rítmicas
binárias ou quaternárias. 
Entretanto, esta atitude encontra difícil realização frente a outros fatores relativos
ao trecho, como o andamento extremamente rápido e o apoio quase que instantâneo
em uma nota longa com fermata.
Existem alguns aspectos a serem considerados:
87
A cristalização de uma interpretação considerada importante em um período, passa
a ser referência. Então se por um lado o grande número de interpretações disponíveis
modernamente em gravações cristalizaram a realização ternária do motivo inicial,
fazendo desta prática uma referência, por outro lado poderíamos supor também que
Beethoven tinha consciência da ambiguidade rítmica contida em sua proposição de
escrita. 
O próprio desenvolvimento motívico desta Sinfonia demonstra uma transformação
da célula rítmica colocada explicitamente em compasso ternário no terceiro movi-
mento a partir do compasso 19 (Figura 1.3).
Figura 1.3 — Tema do 3º movimento Allegro – Quinta Sinfonia de Beethoven –
Op.67
Tal fato, propõe um leitura da ambiguidade do motivo original desta Sinfonia, uma
vez que o compositor retoma uma idéia inicial e incorpora a nova possibilidade rít-
mica. Reforçando outro caráter possível dentro de seu discurso grandemente in-
fluenciado pelas idéias da retórica setecentista. 
Retórica esta que ao organizar as maneiras de convencer o interlocutor, estava pro-
fundamente preocupada com os efeitos da recepção das idéias sobre o público.
Como sabemos, estas preocupações são fundamentais para o pensamento musical
setecentista, que pensa a linguagem musical segundo a gramática (correção e clareza
do discurso) e a retórica (efeito persuasivo do discurso junto ao ouvinte).
Do ponto de vista das regras de preferência, estaestrutura – a figura de três notas –
tende a induzir um tempo forte na cabeça da primeira nota (regra 1) e a nota longa
tende a induzir outro beat (regra 2). E pela regra 4 (agrupamento) temos mais um
reforço na percepção do beat sobre a primeira das nota de figura inicial de três notas
(Figura 1.4).
ou
Figura 1.4 — Duas hipóteses para os primeiros cinco compassos.
A estes indícios somam-se a falta de um referencial representando o silêncio na ca-
beça do primeiro tempo e o apoio nas fermatas dos compassos 2 e 5.
88
Análises comparadas de gravações
Outra vertente de nosso trabalho, também aplicando o modelo de regra de prefe-
rência, consiste em um estudo comparativo de versões da mesma canção, que re-
presentem a transposição de fronteiras culturais e / ou étnicas. Para tanto, tomamos
como exemplo a gravação original de Caetano Veloso da canção Beleza Pura, reali-
zada em 1979, comparada à versão da mesma canção em gravação da Banda Skank,
de 2008.
À primeira vista, a comparação revela um fenômeno muito comum na canção po-
pular: a chamada “transposição de estilos”.2
Temos então uma gravação realizada com a chancela do próprio autor em 1979 e
outra “transposta” para um estilo pop, bastante diverso em relação ao primeiro.
Em princípio, o procedimento não é novo e vem sendo realizado pelo menos desde
que a tradição da musica ocidental registra a passagem do renascimento do “cinque-
cento” italiano para o período Barroco como a era da consciência do estilo na musica
(Bukofzer, 1947 : 4). O tempo em que os compositores começaram a escrever musica
à maneira da prima ou seconda prattica, submetendo melodias por exemplo, à ma-
neira determinada pela música eclesiástica ou ao estilo considerado moderno (da
melodia acompanhada), utilizando seus respectivos procedimentos próprios de har-
monia, ritmo e instrumentação.
Em nossa visão, a transposição de estilo não constitui um procedimento meramente
técnico, mas revela a formação de um estilo de recepção auditiva, ou seja, conjetu-
ramos que a recepção auditiva do repertório seja modelada por um jogo entre duas
percepções distintas : a percepção do musicólogo e a percepção natural do ouvinte
(Nattiez 1990: 154). O compositor enquanto musicólogo detém o conhecimento
de procedimentos e técnicas, ainda assim estaria sujeito à sua própria percepção na-
tural de ouvinte. Assim o procedimento revela uma “cópia” alterada pelo senso es-
tético e cultural de quem copia.
Seguindo esse raciocínio e aplicando o modelo das regras de preferência, nosso ob-
jetivo é analisar a maneira como as concepções rítmicas estão colocadas, nos dois
arranjos: 
1. na concepção original do compositor
2. na concepção dos intérpretes
A neurociência prevê, ainda, que “nossa percepção é moldada por estímulos extrín-
secos e interpretação intrínseca, assim a experiência da percepção do ritmo, depende
da sua interpretação métrica, onde cada um ouve o beat” (Iversen 2009: 58). Nesse
sentido, a percepção envolve uma dimensão étnica. (Drake & Heni 2003). Sobre
esse último aspecto, podemos afirmar que há considerável diferença de interpretação
métrica na comparação entre as duas concepções da mesma canção.
89
Melodicamente existe importante diferença na sua articulação dentro do beat de
cada versão. Enquanto na versão original de Caetano Veloso a melodia principal ini-
cia junto com o beat da seção rítmica com o agogô e o tambor rumpi (atabaque) e
terminando a primeira frase em tempo fraco (off-beat) com a nota ré (Figura 1.5
compasso 15), a versão da Banda SKANK posiciona a mesma frase iniciando em off-
beat e terminando no beat do compasso seguinte (Figura 1.6 compasso 9-10). 
A diferença entre a colocação rítmica de uma e de outra melodia representa uma
mudança significativa na acentuação da letra cantada em relação aos outros instru-
mentos do arranjo. Em relação ao ritmo harmônico (articulação das mudanças dos
acordes que acompanham a melodia), a versão de Caetano Veloso antecipa a mu-
dança para o acorde de ré menor que acompanha o último ré da frase inicial (última
colcheia do compasso 15). Já na outra versão, a mudança para o acorde de ré menor
acontece no inicio do compasso seguinte em tempo forte, ou no beat. Como ocorre
tradicionalmente no rock e em grande parte do repertório da música popular.
Figura 1.5 — Caetano Veloso, Beleza Pura (comp. 15-18),
transcrição parcial do arranjo original.
Figura 1.6 — Beleza Pura, versão SKANK (comp. 9-13),
transcrição de melodia e bateria.
Nesse último quesito, Beleza Pura apresenta também uma “ base harmô-
nica simples em estrutura circular (sequencializada em DÓ / LÁm / RÉm / SOL7),
com destaque para os acentos rítmicos no contratempo.” (Tatit 1996: 301) 
A estes acentos rítmicos no contratempo, corresponde a função ritmo-harmônica
desempenhada pelo violão em figura que representa a alteração rítmica da mesma
estrutura circular presente na introdução de Brejeiro de Ernesto Nazareth composto
em 1893.
90
Na figura 1.7 a articulação do violão é a mesma nas duas músicas, porém em Beleza
Pura ela aparece adiantada em uma colcheia fazendo com que na nova linha de
acompanhamento do instrumento, os acordes e a nota fundamental do baixo caiam
em off-beat, ou seja fora da acentuação natural do compasso.
Figura 1.7 — transcrição das linhas de violão de Brejeiro e Beleza Pura
A nova configuração faz com que o elemento acompanhador deste arranjo, mude
radicalmente seu caráter em relação ao outro composto por Nazareth. Este elemento
também atende parcialmente à regra de preferência 6 (paralelismo), por se tratar de
uma espécie de ostinato. Apresenta ainda caráter ambíguo, posto que posiciona a
fundamental do acorde sempre em antecipação aos tempos 1 e 3 considerados fortes
no compasso.
Conclusão
Pudemos demonstrar que algumas das possibilidades da aplcação do con-
ceito neurocientífico de beat induction na análise de algumas estruturas musicais é
bastante válida na medida que desnuda algumas ambiguidades presentes na percep-
ção do ritmo musical. 
Esperamos encontrar mais ambiguidades no material rítmico da obra de Beethoven.
A diferença intercultural ou étnica surgida da comparação entre versões diferentes
de uma mesma canção ainda carece de aprofundamento, falta ainda esclarecer os
elementos étnicos presentes na concepção da gravação de Caetano Veloso, mas
aponta para a eficácia do procedimento e no nosso entendimento, abre boas pers-
pectivas para próximas análises. 
1 A não tradução da expressão beat induction se deve ao fato da noção de beat estar relacionada
ao metro, medida do número de pulsos que ocorre dentro de uma recorrência de acentos mais
ou menos regulares (Cooper & Meyer 1960, 4). O pulso representa mais uma unidade de
medida temporal mínima enquanto o beat, a acentuação desses pulsos dentro do compasso. 
2 Denominamos transposição de estilo o procedimento em que uma canção popular é adap-
tada a outro contexto musical. Em nosso caso, a canção foi concebida originalmente sobre
padrões harmônicos e rítmicos próprios da cultura afro-baiana e dos seus músicos, tendo sido
posteriormente adaptada a procedimentos próprios da cultura pop e do rock da juventude
brasileira do início do século XXI. 
91
Referências
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92
O ouvido absoluto: prevalência e características em duas
universidades brasileiras
Patricia Vanzella 
pvanzella@yahoo.com
Departamento de Música, Universidade de Brasília
Mariana Benassi-Werke 
marianawerke@yahoo.com.br
Departamento de Psicobiologia – Universidade Federal de São Paulo
Nayana G. Germano
nayanager@hotmail.com
Departamento de Música, Universidade Estadual Paulista
Maria Gabriela M. Oliveira
mgabi@psicobio.epm.br
Departamento de Psicobiologia – Universidade Federal de São Paulo
Resumo
Este estudo investigou, através do uso de questionários, a prevalência de ouvido absoluto
entre 263 estudantes de música universitários de duas diferentes regiões brasileiras (130 da
Universidade de Brasília – UnB e 133 da Universidade Estadual Paulista – UNESP). Além
disso, investigou: particularidades da percepção auditiva entre aqueles que declararam ser
portadores de ouvido absoluto (com relação à percepção de diferentes timbres); a relação
entre ouvido absoluto e idade de início do treinamento musical; o tipo de treinamento
musical recebido por portadores e não portadores de ouvido absoluto quando do apren-
dizado da notação musical e de solfejo; a presença desse traço cognitivo em membros
da família dos estudantes que declararam possuir ouvido absoluto. Os resultados obtidos
em cada uma das universidades foram comparados e não diferiram estatisticamente. A
prevalência encontrada na amostra total foi de 7,22% (8,27% na UNESP e 6,15% na UnB).
Foram observadas variações significativas na habilidade dos estudantes em identificar e
produzir alturas musicais, especialmente com relação à acurácia em diferentes timbres. Em
ambas universidades a idade de início do treinamento musical no grupo de portadores de
ouvido absoluto revelou-se significativamente inferior à idade de início de não portadores.
Enquanto os portadores iniciaram o treinamento musical por volta dos 7 anos, os não por-
tadores iniciaram por volta dos 11 anos de idade. Nas duas instituições pesquisadas, não
foi possível estabelecer nenhum tipo de relação entre a aquisição desse traço cognitivo
e o tipo de treinamento recebido durante o aprendizado da leitura musical e do solfejo.
Não houve, igualmente, diferença no número relatado de familiares com ouvido absoluto
entre os grupos de estudantes com e sem ouvido absoluto. Nossos resultados de preva-
lência de ouvido absoluto são semelhantes a resultados relatados na literatura norte-ame-
ricana. O presente estudo também confirma investigações anteriores que mostram que a
prevalência de ouvido absoluto é maior entre aqueles que iniciaram o treinamento musical
até os 7 anos de idade. 
93
Introdução
O ouvido absoluto é uma habilidade cognitiva rara e intrigante na percepção auditiva.
A literatura geralmente descreve o portador de ouvido absoluto como sendo um in-
divíduo capaz de identificar, através de rótulos (dó, ré, mi, etc), qualquer altura mu-
sical sem a necessidade de uma referência externa prévia para comparação. Entre
músicos, a prevalência desse traço cognitivo varia entre 5 e 50% (Wellek, 1963;
Chouard e Sposetti, 1991), sendo que os maiores índices encontram-se entre estu-
dantes de música asiáticos (Gregersen et al., 1999; Deutsch et al., 2006). 
Há evidências de que o ouvido absoluto se desenvolve em tenra infância, durante
um período crítico para sua aquisição (Ward, 1999). Músicos que começam o trei-
namento musical antes dos seis anos de idade têm maior propensão a manifestar
esse traço cognitivo (Sergeant, 1969; Takeuchi e Hulse, 1993). A idéia de que a aqui-
sição do ouvido absoluto aconteça apenas durante um estágio específico de amadu-
recimento é corroborada pelos altos índices de incidência de casos de ouvido
absoluto adquiridos mais tardiamente por indivíduos cujo desenvolvimento mental
ocorre mais lentamente, como autistas (Brown et al., 2003) ou indivíduos acometi-
dos pela Síndrome de Williams (Lenhoff et al., 2001).
Essa habilidade, contudo, pode variar entre seus portadores. Alguns estudos descre-
vem diferenças significativas entre indivíduos com ouvido absoluto na maneira de
perceber alturas musicais tanto no que se refere à sensibilidade à diferentes timbres
e registros como no grau de precisão na identificação e produção de diferentes alturas
(Bachem, 1937; Takeuchi & Hulse, 1993). Enquanto alguns portadores são capazes
de identificar, sem referência externa, qualquer altura em qualquer timbre e registro,
outros conseguem nomear tons somente em timbres e/ou registros específicos. En-
quanto uns são absolutamente precisos, outros cometem eventuais erros de semitom
ou de oitava (Bachem, 1937). Além disso, quando solicitados a cantar uma deter-
minada altura musical, nem todos os sujeitos que conseguem identificar alturas mu-
sicais de forma absoluta são capazes de produzi-las vocalmente (Vanzella et al.,
2008).
Se, por um lado, sabe-se que a experiência musical precoce é fundamental para a
aquisição do ouvido absoluto, por outro, no entanto, nem todos os músicos que ini-
ciam cedo o treinamento musical chegam efetivamente a desenvolvê-lo. Uma pos-
sível explicação para esse fato seria a inexistência, nesses indivíduos, de algum fator
genético facilitador para a aquisição do traço. Há relatos na literatura sobre uma
concentração de ouvido absoluto entre membros de uma mesma família. Esses es-
tudos sugerem a existência de um componente genético necessário para a transmis-
são dessa habilidade (Profita & Bidder, 1988). Um grupo de pesquisadores da
Universidade da Califórnia vem se dedicando intensivamente, há mais de dez anos,
ao estudo dessa hipótese com vistas a identificar o gene ou do grupo de genes en-
94
volvidos na transmissão dessa estranha habilidade cognitiva (Athos et al., 2007;
Theusch et al., 2009).
Objetivos 
O presente estudo buscou (1) investigar a  prevalência de ouvido absoluto entre es-
tudantes universitários de música de duas diferentes regiões brasileiras (Sudeste e
Centro Oeste); (2) verificar a existência de particularidades da percepção auditiva
entre os alunos que declararam ser portadores de ouvido absoluto (com relação à
percepção de diferentes timbres e registros, bem como ao tempo de reação e à pre-
cisão na identificação e produção de tons); (3) verificar a possibilidade de se estabe-
lecer uma relação entre ouvido absoluto e idade de início do treinamento musical;
(4) investigar se o tipo de treinamento musical recebido por portadores de ouvido
absoluto quando do aprendizado da notação musical e de solfejo teve algum impacto
na aquisição dessa característica; (5) verificar a presença desse traço cognitivo em
membros da família dos estudantes que declararam possuir ouvido absoluto; (6)
comparar os resultados obtidos nas duas universidades pesquisadas para verificar a
existência ou não de diferenças regionais.Participantes e Método
Participaram desta investigação 263 alunos regularmente matriculados nos cursos
de graduação em música da Universidade de Brasília (n=130) e da Universidade Es-
tatudal Paulista  (n=133). Cada um dos 263 alunos-voluntários, após consenti-
mento livre e esclarecido, respondeu a um questionário, contendo perguntas tanto
objetivas (estilo múltipla-escolha) como abertas (permitindo respostas descritivo-
narrativas), sobre formação musical, histórico musical familiar e características pes-
soais da percepção auditiva. 
Os questionários foram aplicados durante os anos letivos de 2007 (na UnB) e 2008
(na UNESP), em horários solicitados previamente aos professores das disciplinas
coletivas oferecidas naqueles anos.
O projeto desta pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Uni-
versidade Federal de São Paulo – Escola Paulista de Medicina (UNIFESP – EPM)
e pelas Chefias dos Departamentos de Música da UnB e da UNESP.
Resultados
8,27% dos alunos da Unesp e 6,15% dos alunos da UnB matriculados nos cursos de
graduação em música declararam ter ouvido absoluto. Estatisticamente, não houve
diferença entre as duas universidades (x2 = 0.65, p > 0.05). Somando-se os resultados,
a prevalência na amostra total foi de 7,22%. 
95
Em ambas instituições os portadores de ouvido absoluto reportaram variações sig-
nificativas em suas habilidades de emitir e identificar notas musicais. Cerca somente
de um terço dos estudantes com ouvido absoluto declarou não ter nenhum tipo de
limitação em sua habilidade. Os demais reportaram limitações relativas a timbre, re-
gistro e produção vocal.
Tanto na UnB como na UNESP, a idade mediana de início do treinamento musical
entre os alunos com ouvido absoluto revelou-se menor (7.18 ± 2.61) do que a idade
de início de não portadores (11.55 ± 4.02) (F=21,18; p0,05).
Não foi possível estabelecer uma relação entre o tipo de treinamento musical com
relação aos aprendizados de leitura musical e de solfejo e a aquisição do ouvido ab-
soluto. Tanto na UnB como na UNESP, a maior parte dos estudantes com e sem
ouvido absoluto utilizou os mesmos métodos para o aprendizado de solfejo (dó fixo)
e de leitura musical (escrevendo o nome das notas próximo às mesma nas pauta). 
Em nenhuma das duas universidades houve diferença no número de familiares com
ouvido absoluto entre os grupo de estudantes com e sem ouvido absoluto.
Discussão e conclusões
O resultado de prevalência de ouvido absoluto entre estudantes de música univer-
sitários obtido nesta investigação é semelhante ao resultado encontrado por inves-
tigação realizada por Gregersen et al., em 1999, nos Estados Unidos. Os resultados
do atual estudo podem ser comparados aos resultados da pesquisa norteamericana
uma vez que ambos adotaram parâmetros equivalentes na investigação: os sujeitos
estudados foram estudantes de música de universidades e a metodologia selecionada
para fazer o levantamento da prevalência de ouvido absoluto foi a utilização de ques-
tionários. Os números encontrados pela pesquisa norteamericana foram os seguin-
tes: dentre 1.996 estudantes de música de diferentes universidades americanas, 146
eram portadores de ouvido absoluto – proporção que corresponde a 7,3% dos in-
vestigados. Nosso estudo, semelhantemente, encontrou um índice de 7,22% de por-
tadores de ouvido absoluto entre estudantes de música universitários recrutados em
duas universidades brasileiras de regiões distintas do país. Seria interessante ampliar
essa investigação para outras áreas geográficas para observar se esses resultados ten-
dem ou não a se repetir e para verificar possíveis particularidades no ensino e na prá-
tica musical regionais que eventualmente poderiam contribuir para uma maior
prevalência de indivíduos com ouvido absoluto numa determinada região.
Nosso trabalho também confirmou investigações anteriores que mostraram que a
prevalência de ouvido absoluto é maior entre aqueles que iniciaram o treinamento
musical em tenra infância. Uma investigação conduzida por Sergeant (1969) cons-
tatou que 87,5% dos músicos que iniciaram o treinamento musical por volta dos 5,6
anos de idade eram portadores de ouvido absoluto, enquanto entre aqueles que co-
96
meçaram o treinamento após os 9 anos nenhum apresentava esse traço cognitivo.
Outros estudos também confirmam essa tendência (Miyazaki, 1988a, 1988b; Ta-
keuchi, 1989; Bachem, 1940, 1955; Gregersen et al., 2000; Costa-Giomi et al., 2001;
Chin, 2003). 
Os resultados obtidos na presente investigação também corroboram dados da lite-
ratura que descrevem diferenças significativas entre portadores do traço cognitivo
em questão. Alguns estudos mostram que mesmo entre sujeitos com ouvido absoluto
pode haver variações substanciais tanto na extensão da sensibilidade a timbres e re-
gistros como no grau de precisão e consistência na identificação e produção de tons
(Bachem, 1937; Takeuchi e Hulse, 1993). Em nosso estudo, apenas cerca de um
terço dos estudantes com ouvido absoluto declarou não ter nenhum tipo de limita-
ção em sua habilidade. Os demais estudantes reportaram limitações especialmente
relativas à percepção e identificação de alturas em diferentes timbres (alguns timbres
específicos foram citados com mais frequência como sendo mais difíceis, tais como
aqueles emitidos pela voz humana ou por fontes eletrônicas). Investigações mais
aprofundadas sobre essas variações perceptivas são desejáveis, uma vez que poderiam
contribuir para um melhor entendimento de como o cérebro percebe e processa al-
turas geradas por diferentes fontes sonoras.
Apesar de Gregersen et al. (2000) terem relatado que estudantes norteamericanos
que usaram solfejo dó-móvel tinham maior probabilidade de apresentar ouvido ab-
soluto, não pudemos observar no presente estudo nenhuma relação entre o tipo de
treinamento de solfejo e a presença da habilidade em questão. Aparentemente, de
acordo com nossos resultados, um tipo específico de treinamento musical não é su-
ficiente para garantir a aquisição dessa habilidade. É possível simplesmente que os
participantes com treinamento em dó-móvel da investigação de Gregersen et al. te-
nham tido um treinamento mais intensivo ou mais precoce do que os participantes
com treinamento em dó-fixo. Resumidamente, se o treinamento com um ou outro
sistema de solfejo tem algum impacto no desenvolvimento do ouvido absoluto per-
manece uma questão aberta.
Embora alguns estudos relatem a existência de uma concentração de portadores de
ouvido absoluto em determinadas familias (Baharloo et al., 1998, 2000; Gregersen
et al., 2000), não verificamos em nosso estudo diferenças significativas entre grupos
de portadores e não-portadores de ouvido absoluto no que se refere ao número de
familiares com ouvido absoluto.
UnB e UNESP apresentaram resultados semelhantes em todos os tópicos analisados.
Não foi possível, portanto, identificar nenhuma particularidade institucional ou re-
gional no que se refere ã prevalência e às caracteristicas especificas dos alunos com
ouvido absoluto.
97
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99
Dos coloridos sonoros na música ocidental 
proporcionados pelos diferentes semitons
Edmundo Hora
ephora@iar.unicamp.br
IA – UNICAMP
Resumo
Um dos aspectos significativos para a expressão na música ocidental refere-se à qualidade
das “cores” nas diferentes tonalidades. Desde a sua sedimentação por volta do século
XVI, o “novo” campo tonal passou a definir características particulares aos repertórios e
aos sons, impulsionando os compositores nas escolhas de suas obras. Assim, a escolha da
tonalidade foi um dos pontos relevantes para a composição musical. Ainda que o sistema
igual de temperamento musical tenha sido conhecido já há muitos séculos atrás, podemos
afirmar que, sua utilização prática somente se fixou como padrão em tempos modernos
(séc. XX). Dividir a oitava em semitons iguais (1/12 da coma Pitagórica ou 1200 cents) tornou
possível a modulação pela utilização da enarmonia, mas, como o próprio nome do tem-
peramento sugere, igualou as características próprias de cada tonalidade, ao tempo em
que reduziu para duas, as possibilidades modais, padronizando em dois os modos (Maior
e menor).
Palavras-chave
Semitom; coloridos sonoros; afeto musical; Musicalische Temperatur; Das Wohltemperirte
Clavier.
Introdução
Em meados do século XVII, autores de diversas regiões européias, propuseram di-
ferentes soluções de temperamentos1 – hoje conhecidas como “desiguais” – bus-
cando se aproximar ao máximo das purezas intervalares2, ocasionando em seguida
o desenvolvimento do tópico: Características das Tonalidades3. Largamente utili-
zado, o tema incentivou diferentes teóricos do século XVIII e de boa parte do século
XIX com destaque para Louis Hector Berlioz (1803-1869) com o seu Grand traité
d’instrumentation et d’orchestration modernes publicado em Paris (1843/44?).
Por outro lado, as doze notas do teclado tradicional (brancas para os in-
tervalos diatônicos e, pretas para os cromáticos – ou vice-versa em alguns teclados
dos séculos XVII e XVIII), simbolizaram importantes “conceitos” na teoria musical
dos períodos Renascentista e Barroco4. Importante notar que, como exemplo, as
notas Sol e Sol #, não eram vistas como notas diferentes, como alguns acreditam hoje
em dia, mas como cores diferentes de uma mesma nota, ao contrário de suas equi-
valentes enarmônicas: Sol # e Lá b, que eram notas diferentes uma da outra.
100
Fig. 1— Página título do Musicalische Temperatur de Andreas Werckmeister.
Fonte: Utrecht: The Diapason Press 1983 TTL 1
Em seu Musicalische Temperatur de 1691, Andreas Werckmeister (1645-1706) pro-
pôs diferentes possibilidades de sistemas de afinação desigual. Ele os nomeou com
algarismos romanos e, a proposta com número III, é a atualmente mais conhecida
por suas qualidades práticas de utilização, como também pela facilidade de sua rea-
lização. Nele, quatro quintas ascendentes são estreitadas. Às três primeiras quintas
estreitadas: Dó-Sol, Sol-Ré, Ré-Lá, seguem-se duas quintas puras: Lá-Mi e Mi-Si, e
a próxima quinta: Si-Fá #, recebe o mesmo estreitamento que as três iniciais, com-
pondo assim, o número total das quatro estreitadas. Todas as demais outras serão
puras, fechando o círculo de quintas. Este sistema prático deve ser considerado como
“Bem temperado”, uma vez que possibilita a utilização de todas as vinte e quatro to-
101
nalidades. Embora seu centro tonal esteja em Dó, quanto mais longínquo estiverem
as tonalidades dele, mais característico serão sua cores tonais, devido as qualidades
de suas terças maiores, que vão se abrindo até seu ponto máximo, a terça Pitagórica.
Bach, certamente, utilizou em algum momento este sistema, pois sabe-se que em
sua biblioteca particular havia um exemplar do Musicalische Temperatur de Werck-
meister. 
A figura a seguir traz a página título da obra publicada em Quedlemburg, mencio-
nando diferentes instrumentos de teclado.
Uma afinação com intervalos puros consonantes, não pode ser realizada, uma vez
que a pureza de alguns intervalos resultará sempre na impureza de outros. Nos ins-
trumentos de teclado este problema deve ser resolvido de forma a se temperar, ao
menos alguns dos intervalos consonantes. Werckmeister afirmou: “Portanto, um
temperamento na afinação musical é um pequeno desvio da perfeição de sua razão
musical, no qual a conexão das progressões toma lugar corretamente e a escuta é sa-
tisfeita” . 5
Na definição para o Semitom no verbete do Dictionnaire de Musique de Jean-Jacques
Rousseau (Paris, 1768, p. 427) lemos:
SEMI-TOM. s.m. É o menor de todos os intervalos admitidos na Música moderna;
ele, mais ou menos, vale a metade de um tom. Existem diversas espécies de Se-
mitons. Na prática musical, nós distinguimos dois. O Semitom maior e o semitom
menor. (. . .) O Semitom maior é a diferença entre a Terça maior e a Quarta, como
mi e fá. A sua razão é de 15 à 16, e ele forma o menor de todos os intervalos dia-
tônicos. O Semitom menor é a diferença entre a terça maior com a terça menor;
ele se encontrasobre o mesmo grau por um Sustenido ou por um Bemol. Ele
forme um intervalo Cromático, e sua razão é de 24 a 25.
Os diagramas a seguir, ilustram as composições dos diferentes semitons. No primeiro
sua direção pelo sentido anti-horário compondo o semitom diatônico.
Fig. 2 — Diagrama ilustrativo para a construção do semitom diatônico. 
102
Este é o semitom encontrado nas escalas diatônicas: as duas notas sempre têm nomes
diferentes, por exemplo: Si-Dó, Mi-Fá, etc.
Aqui, o semitom cromático tem sua composição pela direção do sentido horário.
Fig. 3 — Diagrama ilustrativo para a construção do semitom cromático.
Este semitom cromático não é encontrado nas escalas diatônicas: as duas notas têm
sempre o mesmo nome, por exemplo: Fá-Fá #.
Sobre as controvérsias pela aceitação do temperamento Igual no século XVII, Pa-
trizio Barbieri em seu artigo Il Temperamento equabile nel periodo Frescobaldiano
apresenta uma carta de Giambattista Doni (c.1593-1647) a Marin Mersene (1588-
1648)6, contrária à atitude de Girolamo Frescobaldi (1583-1643) pela introdução
do temperamento Igual em Roma. Assim lemos:
[. . .] Esteve aqui um velho, o qual – depois de ter vivido a maior parte de sua vida
na Calábria e Sicilia, estabeleceu-se em Roma – procurou introduzir, como in-
venção bela e nova, a igualdade dos semitons no cravo, e encontrou alguns de
nossos músicos (tantos são os ignorantes) que lhe deu crença. Porém, ao final, re-
conhecendo a imperfeição desta afinação e não querendo que os bons cantores
cantassem acompanhados por tais instrumentos (como eu tinha previsto), a
abandonou e tudo terminou em anedota. A isto contribuiu ainda o vosso livro
francês, porque eu fiz ver ao Mons. Card. Barberini o que o senhor disse de um
chamado Sig. Gallé – que tinha tentado introduzir a mesma coisa, mas sem su-
cesso, uma vez que os vossos músicos não concordaram com a rudeza de suas ter-
ças e a pequenez do semitom diatônico na parte do soprano da cadência fá, mi,
fá.7
Dessa forma, fica evidente que diferentes opiniões se contrapuseram e que o sistema
Igual – aceito hoje em dia como padrão – já tinha os seus admiradores antes mesmo
da fixação do conceito tonal para a produção musical no mundo ocidental.
No entanto, o que iremos perceber é que há, em diferentes períodos da história, uma
sistemática busca pela emissão intervalar mais próxima possível de suas purezas. Uma
tentativa ilusória, visto que, é impossível se afinar todos os intervalos puros no padrão
103
escalar. Portanto, a utilização de qualquer temperamento se fará necessária, em
acordo a estética da obra em questão.
Por outro lado, um fato comum e bem difundido entre os músicos nos dias de hoje,
é de que a expressão Bem Temperada refere-se a um tipo ‘igual’ de afinação divulgado
musicalmente por J. S. BACH através da sua coleção de Prelúdios e Fugas intitulada
Das Wohltemperirte Clavier (O Cravo Bem Temperado?) de 1722. Uma inverdade,
na medida em que, embora ele provavelmente a conhecesse, não fez qualquer men-
ção a este sistema em seus poucos escritos sobreviventes. 
Fig. 4 — O frontispício autógrafo de Bach com o arabesco 
para o “Cravo Bem Temperado”.
Fonte: Ed. Facsimilar.
104
Recentemente, Bradley Lehmann (2004), decifrou o arabesco relacionado ao autor,
revelando ao mundo um novo esquema de afinação, totalmente contrário àquele até
então aceito, qual seja, o da afinação Igual (a divisão da oitava em 12 partes iguais).
Lehmann decodifica os diferentes tipos de laços simples, duplos e triplos, corres-
pondendo-os aos graus de estreitamento das quintas para a composição do sistema
de afinação. Por se tratar de diferentes tipos de laços, entende-se assim uma proposta
“desigual” para o temperamento Bachiano.
O nosso exemplo musical ilustrativo refere-se a Variatio 25 a 2 Clav. uma das varia-
ções contidas na IV (Quarta parte) do Clavier Übung de J.S.Bach (1685-1750),
BWV 988, que tem seu título: “Exercício para o teclado compreendendo uma Ária
e diferentes variações para um cravo com dois manuais. Composto para o proveito
dos amadores, para a recreação de seu espírito, por Johann Sebastian Bach, etc.”. 
Fig. 5 — Adagio. Variatio 25 a 2 Clav. J. S. Bach. Compassos 1 a 3.
Fonte: Ed. Facsimilar
Com bases nas informações históricas a proposta desta demonstração é:
a) tornar audível, a criação dos semitons: maior e menor;
b) perceber sua aplicação na expressividade musical (por meio da utilização do
cravo – instrumento propício a essas variações de afinação), evidenciando suas
nuances dinâmicas no repertório cravístico o Adagio de J. S. Bach, com seus cro-
matismos característicos; 
c) contrapor esses “novos semitons” ao semitom do temperamento igual, muito
conhecido na prática atual, e o recém descoberto temperamento Bachiano iden-
tificado por Bradley Lehmann (2004), com base no Diagrama do Das Wohl -
temperirte Clavier (1722).
A título de lembrança mencionamos: o tom diatônico tem 203.90 cents (no tempe-
ramento igual 200 para o tom) e o semitom diatônico apenas 90.22 cents. (ou e 100
cents para o semitom). Portanto, uma proporção totalmente diferente da que esta-
mos acostumados a ouvir nos dias de hoje.
Considerações finais
A experiência auditiva, única, proporcionada pelos diferentes tamanhos dos semi-
105
tons enfatiza os coloridos sonoros e os afetos musicais. Os diferentes sistemas desi-
guais de afinação para os instrumentos de teclado tiveram seus apogeus durante todo
o século XVIII, projetando-se em grande parte no século XIX. Autores de diferentes
regiões européias contribuíram sobremaneira para a expressividade das obras musi-
cais, ainda que o sistema igual de afinação tenha tido caminho paralelo aos “desiguais”,
dividindo a preferência de alguns teóricos visionários. Embora controvertido, o tema
necessita ser mais revisitado e difundido – uma vez que, devido as suas possibilidades
enarmônicas – comumente se confunde sistema “Bem temperado” com o sistema
Igual, adotado como o padrão no século XX.
1 Temperar foi uma iniciativa deliberada dos estudiosos da época na esperança de encontrar
soluções “toleráveis” à não possibilidade de emissão perfeita dos intervalos no mundo tonal.
Maiores detalhes ver: “O porquê do Temperamento” In: As obras de Froberger no contexto do
Temperamento Mesotônico. Edmundo Pacheco Hora. TESE (Doutorado em Música). Insti-
tuto de Artes. Universidade Estadual de Campinas. 2004.
2 Um intervalo é a relação entre dois sons quanto à sua freqüência.
3 Menciono aqui o trabalho significativo de Rita Steblin. A History of Key Characteristics in
the 18th and Early 19th Centuries. UMI Research Press (1983).
iv O arranjo formal para o padrão do teclado musical com base na escala de Dó, por exemplo,
remete-se ao século XV (o Órgão de Nicholas Farber, construído em 1361 e remodelado em
1495). O desenho típico para o teclado tem sua primeira ilustração proposta por M. Praetorius
no Syntagma Musicum (1619). Note-se que a tecla alterada para a nota Si b aparece como
parte da transposição do Hexacorde transposto a partir do Fá.
5 Darum ist die Temperatur in der Musicalische Stimmung, ein kleiner Abschnitt von der
Vollkommenheit der musicalische proportionen, wodurch die Zusammenbindung der pro-
gressen füglich geschieht und das Gehör vergnügt wird.
6 Mersenne, Marin. Harmonie universelle, contenant la théorie et la pratique de la musique.
Paris, 1636.
vii [. . .] Il y a eu icy um vieillard, lequel, après avoir demeuré la pluspart de sa vie en Calabre
et en Sicile , s’estant retiré à Rome, a tasché d’y introduire, comme une belle et nouvelle in-
vention, l’esgalité des semitons en l’espinette et a trouvé quelqu’un de nos Musiciens (tant
sont ils ignorants) qui luy ont adjosté foy. Mais en fin recognissant l’imperfection de ceste
accord et ne voulant les bons chantres chanter dessus ces instrumens (comme j’avois predict)
l’ont abandonné, et tout s’est tourné en rissé. A cela a contribué encores vostre livres françois,
car j’ay faict voir à Monseig.r le Card.l Barberin ce que vous dite d’un nommé le Sieur Gallé
qui avoitcherché d’introduire la mesme chose, mais sans fruict , pource que n’a point agrée
à voz Musiciens la rudesse de ces tierces et la petitesse du semiton aux cadences du superius fa,
mi, fa.
Referências Bibliográficas
Barbieri, Patrizio (1986) Il Temperamento equabile nel periodo Frescobaldiano. Firenze: Leo
S. Olschki Editore.
106
Berlioz, Hector (1843). Grand traité d’instrumentation et d’orchestration modernes. Paris: Ed.
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Hora, Edmundo Pacheco (2004) As obras de Froberger no contexto do Temperamento Me-
sotônico. Tese (Doutorado em Música). Instituto de Artes. Universidade Estadual de
Campinas. 2005.
Lehmann, Bradley (2004). Johann Sebastian Bach’s tuning. Disponível em: http://larips.com
Acesso em: 27 de abril de 2010.
Mersenne, Marin (1636) Harmonie universelle, contenant la théorie et la pratique de la mu-
sique, Paris: Sebastian Cramoisy, Reedição CNRS 1975 (1975-6).
Rousseau, Jean (1768). Dictionnaire de Musique. Paris: Ed. Facsimilar.
Steblin, Rita (1983). A History of Key Characteristics in the 18th and Early 19th Centuries.
UMI Research Press.
Werckmeister, Andreas. (1691). Musicalische Temperatur. Quedlemburg. [Theodori Philippi
Calvisii]. (Reedição The Diapason Press 1983 (R.Rasch).
107
Música e Cognição: a percepção musical do ritmo
em crianças entre 3 e 7 anos numa perspectiva piagetiana
Filipe de Matos Rocha
filipiano@hotmail.com 
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
Resumo
O presente trabalho discute o tema Música e Cognição, no que diz respeito aos aspectos
de percepção musical do ritmo e suas implicações no processo de ensino e aprendizagem
numa perspectiva piagetiana, com crianças entre 3 e 7 anos. Com base em minha expe-
riência pessoal no ensino de ritmo para crianças nessa faixa etária, abordo na primeira
parte do texto algumas características cognitivas do pensamento pré-operatório apresen-
tadas por Piaget, e na segunda parte estabeleço um paralelo entre as quatro condições
necessárias para a fundamentação de uma teoria cognitiva musical, defendidas por Beyer
(1988), e o ensino do ritmo da maneira como propomos. O método de pesquisa utilizado
foi um levantamento teórico sobre os estudos piagetianos e uma aplicação desses co-
nhecimentos na analise do desenvolvimento musical no que se refere à percepção do
ritmo. Tive como objetivo geral expor alguns aspectos cognitivos da teoria piagetiana en-
volvidos no processamento do ritmo em crianças entre 3 e 7 anos e, considerar algumas
condições para uma possível fundamentação da teoria cognitiva em música. Por meio
desta fundamentação teórica coloco à prova minha metodologia do ensino de ritmo à
crianças nessa faixa de idade, o que me leva a concluir se esta maneira de ensinar é cog-
nitivamente viável ou não. 
A percepção musical do ritmo em crianças entre 3 e 7 anos
A mais primitiva de todas as percepções sensoriais humanas é a auditiva. Experiên-
cias mostram que no vente materno o bebê já é capaz de ouvir os sons que o cercam,
e ao nascer ele já adquiriu a capacidade de reconhecer a voz da mãe. Neste sentido,
a percepção auditiva encontra-se em vantagem em relação às outras percepções sen-
soriais. (Beyer, 1988, p. 70) 
Piaget propõe quatro estágios no desenvolvimento cognitivo humano: Período Sen-
sório-motor (0 a 2 anos), Período Pré-operatório (2 a 7 anos), Período Operacional-
concreto (7 a 11, 12 anos) e Período de Operações-formais (12 anos em diante). 
No período em questão, pré-operatório, aprimora-se cada vez mais a percepção. E é
nessa fase que o individuo se torna apto a captar mais profundamente as proprieda-
des das qualidades do som, pois já foram desenvolvidas estruturas de pensamentos
que são capazes de exercer essa função mais apuradamente (Beyer, 1988, p. 71).
108
Percepção do Ritmo Musical no Período Pré-Operatório 
Com base em minha experiência pessoal no ensino de ritmo para crianças entre 3 a
7 anos, abordarei algumas das características cognitivas do pensamento pré-opera-
tório apresentadas por Piaget.
Característica Concreta do Pensamento
A manipulação dos símbolos é a grande conquista deste período e, em se tratando
de ritmo, os símbolos trabalhados aqui são o “curto” e o “longo”, que como dois “es-
quemas simbólicos” representam experiências sensório-motoras já internalizadas.
Nessa fase a criança possui a capacidade intelectual de representar um significador
(o som) por um significado (conceito de curto e longo). E esses símbolos, que re-
presentam a duração do som, são representados da seguinte maneira: _ _ _ _ _
(curto) e _______________ (longo).
Irreversibilidade do Pensamento
Em relação à irreversibilidade do pensamento, a noção de proporção ainda não foi
construída nessa faixa etária. A duração é mais subjetiva e por comparação. Nessa
idade, a criança não consegue retroceder seu pensamento ao ponto de origem. É
possível que uma criança possa entender que se ligarmos dois sons curtos criaremos
um longo, mas fazer o caminho inverso (um longo menos um curto é igual a um
curto) está fora de sua capacidade cognitiva.
Egocentrismo do Pensamento
A criança, aqui, ainda não é capaz de “ver” (ou “perceber”) do ponto de vista de um
outro, ela freqüentemente fala usando termos que tem referências idiossincráticas e
usa associações algumas vezes não relacionadas com nenhuma estrutura lógica dis-
cernível. Por exemplo, uma criança ao se referir a um som longo diz: “É como o som
da campanhinha!”, enquanto, a um som curto diz: “É como o som do relógio des-
pertado”. Essas frases refletem as experiências dela que podem ser diferentes das ex-
periências de outra criança. 
Em sendo a duração subjetiva, como já foi citado, é bom, também, que o padrão de
“certo” e “errado” não seja rígido.
Centralização 
É importante trabalhar com as qualidades de som separadamente, pois nessa faixa
de idade a criança centra sua atenção num pormenor de um acontecimento e ainda
não tem a flexibilidade de desviar sua atenção para outro aspecto de uma situação.
E aos poucos, quando a criança for adquirindo a habilidade de descentralização, será
possível unir duração, altura, intensidade e timbre, num mesmo exercício.
109
Quatro condições para uma teoria cognitiva 
Em paralelo com as quatro condições necessárias para a fundamentação de uma teo-
ria cognitiva musical, defendidas por Beyer (1988), podemos verificar se o ensino
de ritmo da maneira como propomos aqui possui respaldo.
Primeira Condição 
“A ontogênese musical [deve ser] paralela à filogênese musical” (Beyer, 1988, p. 62),
ou seja, o desenvolvimento musical do sujeito deve reeditar a história musical da ci-
vilização (Beyer, 1988).
No aspecto filogenético podemos ver que, historicamente, as primeiras figuras que
simbolizavam o ritmo se chamavam Longa e Breve. Isso se coloca em paralelo com
a ontogênese ao vermos que uma criança primeiro produz sons que podem ser longos
ou curtos antes de adquirir a fala.
Segunda Condição
O desenvolvimento deve ser gradativo como produto da interação entre a ação do
sujeito e a sua carga hereditária. (Beyer, 1988, p. 65). 
Podemos ver que existem crianças que possuem grande facilidade para perceber e
reproduzir ritmos. Essa facilidade inata associada ao estudo potencializará essa ha-
bilidade. O que essas crianças executam ritmicamente será relacionado posterior-
mente ao conhecimento da articulação que demora mais ou menos, abrindo
caminho, assim, para uma maneira de pensar mais formal e complexa. 
Terceira Condição
Deve ser dada “ênfase para os processos intelectuais em oposição a uma ênfase sobre
o afetivo” (Beyer, 1988, p. 66). Nesse sentido, é necessário que os processos intelec-
tuais utilizados na música sejam descobertos e considerados, para que uma teoria
cognitiva se efetive (Beyer, 1988). 
Ao trabalhar com sons longos e curtos, o foco principal é a capacidade intelectual
da criança de processar essa informação. O fator afetivo é considerado, mas deve-se
cuidar para que não haja uma hipervalorização desse aspecto. Para mantermos algum
equilíbrio entre o aspecto afetivoe o intelectual podemos utilizar, entre outros, re-
cursos como sons onomatopaicos de eventos do dia-a-dia da criança. Por exemplo:
“o som da moto”, “o som do avião”, “o som de animais”, etc.
Quarta Condição
Esther Beyer considera “a existência de estágios sucessivos e gradativos em comple-
xidade” (Beyer, 1988, p. 67), que se enquadram na última condição necessária, se-
gundo ela, para a fundamentação de uma teoria cognitiva em música. 
110
Tomando por base essa perspectiva e minha experiência de ensino, proponho os se-
guintes estágios da aprendizagem perceptiva do ritmo: 
Tabela 1.1 — Estágios sucessivos e gradativos de complexidade da aprendizagem
 perceptiva do ritmo 
Por meio desta fundamentação teórica coloquei à prova minha metodologia do en-
sino de ritmo à crianças entre 3 e 7 anos de idade, o que me leva a concluir que esta
maneira de ensinar é cognitivamente viável.
Esse foi o primeiro passo para um estudo crítico mais profundo sobre minha própria
maneira de fazer educação musical. Esse é um campo intensamente vasto e seria pre-
tensão ter a intenção de esgotar o assunto nesta pesquisa. Trabalhos futuros podem
contemplar uma abordagem cognitiva da percepção da altura, intensidade e timbre.
Bem como além do aspecto perceptivo da cognição, não podemos deixar de men-
cionar os aspectos de produção e execução musical que representam outra vertente
cognitiva importante a ser explorada em futuras pesquisas. 
Referências
Beyer, Esther S. W. A abordagem cognitiva em música: uma crítica ao ensino da música a
partir da teoria de Piaget. (1988). Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. 
Phillips, John Lawrence. Subperíodo pré-operacional (2-7 anos). In: ———. Período de Ope-
rações concretas (2-11 anos) – Origens do intelecto: a teoria de Piaget. São Paulo. Editora
Nacional, Editora da USP, 1971, p.57-73. 
Rappaport, Clara Regina. Modelo Piagetiano. In: Rappaport, C. R.; Fiori, W. da R. e Davis,
Cláudia. Teoria do Desenvolvimento, Conceitos Fundamentais. São Paulo, EPU, 1981, p.
51-75.
Notação Não-Conven-
cional (traços)
Duração subjetiva: 1. Sons curtos e longos 
2. Sons curtos, longos e muito longos 
Duração objetiva (pulsos): 3. Sons curtos – um pulso; longos –
dois pulsos e; muito longos – quatro
pulsos
Notação Convencional 
(figuras de notas)
Duração objetiva (pulsos): 4. Sons curtos – um pulso; longos –
dois pulsos e; muito longos –
 quatro pulsos 
5. Semínima, Mínima, Mínima
 pontuada e Semibreve. 
Duração objetiva (divisão e
subdivisão dos pulsos):
6. Duas colcheias, três colcheias e
 quatro semicolcheias. 
7. Síncopes, Contratempos e
 Quiálteras
111
a mente e a produção das artes musicais
A valorização de parâmetros musicais na preparação 
de uma obra romântica por estudantes de piano
Cristina Capparelli Gerling
cgerling@ufrgs.br
Regina A. Teixeira dos Santos
jhsreg@adufrgs.ufrgs.br
Catarina Dominici
catarina@catarinadomenici.com
Programa de Pós-Graduação em Música – UFRGS
Resumo
O objetivo do presente trabalho foi investigar a correlação entre parâmetros de acuidade
e de expressão musical a partir da avaliação quantitativa por árbitros e a valorização
desses parâmetros por estudantes na preparação de uma obra pouco conhecida do pe-
ríodo romântico (Anhang do Op. 12 de R. Schumann). Em delineamento semi-experi-
mental (N=8), a preparação da peça foi monitorada em três etapas: (i) Registro e entrevista
sobre a preparação em um intervalo de 9 semanas. (ii) Avaliação da execução dos es-
tudantes registrada em vídeo por três árbitros (professores de piano), utilizando os se-
guintes parâmetros: contorno, articulação, andamento, timing, dinâmica, gestos, coerência
global. e (iii) Prática suplementar da obra por duas semanas com o registro de duas per-
formances e atribuição da hierarquia dos parâmetros na preparação desta peça. Os dados
foram tratados por métodos estatísticos: análise de correlação, análise de agrupamentos
(clusters) e escalonamento multidimensional (MDS).
Introdução
Um dos aspectos mais relevantes na performance musical é a habilidade de execu-
tar de forma expressiva (vide, por exemplo, Juslin e Laukka, 2004; Laukka, 2004;
Lindström et al. 2003), de maneira a comover os ouvintes. Uma performance ex-
pressiva é talvez aquilo que comumente faz com que pessoas prefiram um intér-
prete ao invés de outro. A maioria dos intérpretes e ouvintes define a expressão
musical em termos de comunicação de emoções (vide, por exemplo, Lindström et
al., 2003; Laukka 2004). Assim, o domínio a habilidade da expressão emocional
em música é uma meta importante para o intérprete. Dada a importância da ex-
pressão na performance musical, é razoável esperar que professores devotem um
tempo considerável no desenvolvimento dessa habilidade. Contudo, ao contrário,
a literatura de educação musical tem evidenciado que a expressão vem sendo ne-
112
113
gligenciada (veja, por exemplo, Tait, 1992), provavelmente por ser freqüentemente
considerada como uma habilidade que reflita talento, e portanto, não pode ser
aprendida (Sloboda, 1996), ou porque o conhecimento da expressão é na maioria
das vezes tácito, e portanto, difícil de ser verbalizado em palavras (Hoffren, 1964).
Em estudos anteriores, investigamos meios de sensibilização e conscientização de
estudantes de piano quanto à importância da intencionalidade expressiva na pre-
paração de uma dada obra musical por alunos de bacharelado, mestrado e douto-
rado em música (Gerling e Santos, 2007, Gerling et al. 2008a, 2008b, 2009a, 2009b;
2009c). No decorrer desta fase da pesquisa na qual os alunos receberam uma obra
pouco conhecida do período romântico (Anhang, obra descartada das Peças Fan-
tásticas Op. 12 de R. Schumann) tornou-se evidente que a atribuição de emoção ou
caráter, tanto na prática quanto em execuções, não parece ser valorizada. Em ex-
tensão e aprofundamento a esse estudo, investigamos a correlação entre parâmetros
de acuidade e de expressão musical a partir da avaliação quantitativa por árbitros e
a valorização desses parâmetros por estudantes na preparação de uma obra. Os pa-
râmetros considerados foram acuidade de leitura, contorno (frase), articulação, an-
damento, timing, dinâmica, gestos, textura e coerência global. 
Metodologia
As coletas foram realizadas no Laboratório de Execução Musical (UFRGS). Os alu-
nos (N=8) não receberam instrução de seus professores nem informação sobre a
obra em si. Foi-lhes apenas fornecido o significado das expressões Feurigst (fo-
goso/ardente) e Rascher (mais veloz) contidas na partitura. A preparação da peça
foi monitorada em três fases: (i) Registro e entrevista de três execuções em um in-
tervalo de 9 semanas; (ii) avaliação da execução dos estudantes registrada em vídeo
por três árbitros (professores de piano) e (iii) prática suplementar da obra por duas
semanas com o registro de duas performances e atribuição da hierarquia dos parâ-
metros na preparação desta peça. Os dados foram tratados por métodos estatísti-
cos: análise de correlação, análise de agrupamentos (clusters) e escalonamento
multidimensional (MDS).
Os critérios de avaliação do produto de execução musical, para nossas pesquisas,
são compreendidos como:
contorno (das frases): grau de coerência sobre o direcionamento das linhas me-
lódicas, tendo em vista características do padrão sonoro global, resultante em
termos de sua inclinação, seu desvio e reciprocidade (contorno em arco, on-
dulante, em degraus, descendente, por exemplo);
articulação: grau de coerência sobre expressão de indicações de articulação explí-
citas na obra (legato, staccato, portato, por exemplo). A função da articulação é
conectar ou separar notas isoladas ou em grupos, deixando o conteúdo inte-
114
lectual da linha melódica inviolável, mas determinando sua expressão;
andamento: grau de velocidade relativa dos eventos (usualmente medida em nú-
mero de batidas por minuto), cujos pulsos são sucedidos repetidamente;
timing: manipulação da velocidade relativa entre os eventos nas deestruturas tem-
porais, mantendo as proporções da subdivisão métrica e com finalidade ex-
pressiva;
dinâmica: referindo-se a três princípios: (i) mudanças graduais de intensidade
para indicar padrões de tempo forte e tempo fraco assim com a direção do mo-
vimento dentro dos agrupamentos; (ii) contraste para articular fronteiras entre
agrupamentos; (iii) demarcação de eventos estruturais significativos, (acentos
métricos, picos melódicos, mudanças harmônicas, entre outros) (Clarke,
1989); 
coerência global: expressão global da peça quanto ao relacionamento entre even-
tos musicais. 
Resultados e Discussões
A Figura 1 representa o grau médio atribuído pelos árbitros a cada estudante (A-
F) para a performance do Anhang de Schumann, segundo sete parâmetros investi-
gados.
Figura 1. Grau médio atribuído aos diversos parâmetros de execução musical para 
7 estudantes de música. A, B e C: graduandos de 1º semestre. D: graduando de 6º
semestre. E: graduando de 7º semestre. F: Mestranda.
115
Os dados da Figura 1 revelam ampla dispersão de graus atribuídos ao mesmo estu-
dante, sugerindo a valorização relativa de certos parâmetros em detrimento de ou-
tros. Os valores de correção de Pearson obtidos para os escores dos parâmetros
musicais avaliados variou entre 0,009 e 0,893. No presente caso, todos os valores ob-
tidos são positivos (o que significa uma relação diretamente proporcional), com
exceção da relação entre gestos e dinâmica (0,009) que foi muito próxima de zero,
sugerindo ausência de correlação. A relação forte encontrada encontra-se entre as
notas atribuídas a contorno e coerência (r = 0,893). Correlações fortes foram tam-
bém observados pelas relações entre contorno-andamento (0,712), contorno-ti-
ming (0,719), andamento-timing (0,725), andamento-coerência global (0,765),
timing-coerência global (0,779).
Uma outra maneira de analisar a relação entre os parâmetros é através da análise de
agrupamentos (clusters), que apresenta um escalonamento entre os parâmetros em
estrutura hierárquica. A Figura 2 ilustra o dendrograma resultante da avaliação dos
árbitros, referente a parâmetros investigados na performance do Anhang de Schu-
mann.
Figura 2. Dendrograma por análise de clusters dos parâmetros musicais avaliados
por três árbitros na performance do Anhang do Op. 12 de Schumann por estudan-
tes de piano (N = 6).
Esse dendrograma sugere haver muito pouca proximidade entre a maioria dos pa-
râmetros avaliados. Entretanto, esses dados confirmam a proximidade entre con-
torno e coerência global. 
De posse desses dados, questionamos aos participantes a hierarquia entre os parâ-
metros durante a preparação. Este questionamento resultou em coerência entre
valor atribuído e grau médio atingindo. A Figura 3 exemplifica a relação da hierar-
quia entre os parâmetros segundo a perspectiva de um estudante de graduação (1º
semestre) e as respectivas notas dos árbitros.
116
Figura 3. Relação entre a hierarquia dos parâmetros musicais do estudante A e o
grau médio atingido segundo avaliação de árbitros. 
De acordo com a Figura 3, existe tendência decrescente entre a nota atribuída pelo
árbitro e a ordem relativa de relevância atribuída pelo estudante em cada parâme-
tro. Na justificativa, a estudante mencionou:
“Parece-me que coerência global envolve todos os outros critérios. Timing e con-
torno ajudam a justificar a escolha de andamento, dinâmica e articulação. Então,
eu acho que esses dois últimos são também importantes. O andamento é uma
ferramenta para a execução, não a finalidade em si. Quantas vezes a mesma peça
é executada em andamentos totalmente diferentes, mas é bonita igual? (estu-
dante de graduação C, 1º semestre).”
Em continuidade ao tratamento desses dados, foi utilizado o escalonamento mul-
tidimensional (MDS), que é um método de estatística inferencial exploratória, um
conjunto de procedimentos que utiliza, na elaboração de uma representação espa-
cial da estrutura de relação, medidas de proximidade entre os parâmetros (vide por
exemplo, Hair et al., 2009; Silva et al., 2009). O MDS é tradicionalmente feito atra-
vés de dados de similaridade (ou dissimilaridade) que indicam, através de medidas
numéricas ou por ordenação, o quanto são próximos ou percebidos como seme-
lhantes os objetos (estímulos) em estudo. 
Este método permite obter o mapa perceptual. Os dados dos escores dos três árbi-
tros, referentes à performance do Anhang do Op. 12 de Schumann, foram subme-
tidos a esse método porque, nesse ponto da investigação, nossas inferências
dependem mais da percepção dos árbitros do que de hipóteses prévias. Assim, o ca-
ráter Feurigst (ardente) foi analisado por MDS, conforme representação na Figura
117
4.
Figura 4. Mapa percentual de proximidades dos parâmetros musicais avaliados 
na performance do Anhang do Op. 12 de Schumann.
Nesse tipo de técnica estatística multivariada exploratória, a interpretação das di-
mensões fica a cargo do pesquisador. A distribuição obtida por essa técnica, no to-
cante à dimensão da ordenada, revela três grupos de parâmetros com
distanciamento próximo: (i) Feurigst, dinâmica e articulação; (ii) andamento, ti-
ming e gestos; (iii) coerência e contorno. O conjunto desses três grupos levou-nos
a sugerir que a ordenada (eixo Y) representa uma dimensão vinculada à comuni-
cação/percepção da expressão. Com relação à dimensão da abscissa (eixo X), ob-
serva-se a proximidade entre caráter Feurigst e andamento ou dinâmica e contorno,
provavelmente revelando uma dimensão que busca descrever o grau de realização
na performance.
Na Figura 4, os parâmetros ‘coerência global’ e ‘contorno’ foram os mais salientes
para os estudantes. Conforme estudos anteriores (Gerling et al., 2009), apesar do
potencial de expressividade, coerência global parece ser um parâmetro bem assi-
milado e menos dependente do nível de expertise musical. Aparentemente, para
esse grupo investigado, a coerência global está mais próxima do contorno do que os
demais parâmetros, ou seja, o conjunto de alunos valorizou o delineamento de cada
uma das frases mais do que o contexto de sua execução.
Considerações Finais
Os estudantes aceitaram o desafio de preparar uma peça, sem auxílio do professor.
O contorno das frases parece estar bem assimilado por esse grupo de estudantes,
Realização
118
mostrando ser menos dependente do nível de expertise. Contudo, a maioria de es-
tudantes teve um modesto grau de sucesso, uma vez que a grande maioria dos graus
atribuídos pelos árbitros ficou numa faixa de 4 a 7. Uma das razões desse resultado
parece ser o pouco cuidado com a leitura de uma peça, e a tendência de relativa de-
pendência de sugestões externas (professor) para avançar o aprofundamento da
compreensão musical. Esse grupo de estudantes parece ainda muito restrito à re-
solução de aspectos técnicos ao longo da preparação. Além disso, poucos foram
aqueles que buscaram informações complementares durante a preparação da peça. 
Considerando que o contorno parece ser um indício de coerência global, esses es-
tudantes acabam não percebendo a importância da deliberada manipulação de as-
pectos musicais de natureza expressiva (andamento, timing, articulação e dinâmica,
por exemplo) ao refinarem suas concepções visando a coerência global de obra em
preparação.
Agradecimentos
C.C. Gerling e R.A.T. dos Santos agradecem ao CNPq pelas bolsas PQ e Pós-Doutorado,
respectivamente.
Referências
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liamon, D. Coimbra (Eds) Proceedings of the international symposium on performance
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Gerling, C.C., Dos Santos, R.A.T., Domenici, C. (2008a). Reflexões sobre interpretações
musicais de estudantes de piano e a comunicação de emoções. Música Hodie 8, pp. 11-
25.
———. (2008b). Asfunciona como conexão de outras sepa-
radas por terça (nota de passagem), ou ainda uma bordadura, esclarece o discurso
musical, ao invés de fragmentá-lo. Em música não-tonal, os intervalos tampouco se
apresentam como elementos isolados. Alguns compositores preferem sonoridades
formadas por grupos de notas que se tornam familiares ao ouvido à medida que
façam parte do treinamento contextualizado. Edlung (1963) trabalha sempre com
grupos intervalares, nunca individualizados, na música não-tonal, à maneira seme-
lhante com que Berkowtiz et al (1960) e Edlung (1974) apresentam intervalos a
partir de sua função na música tonal. 
Neste sentido, é pertinente a crítica ao ensino exclusivamente objetivista da percep-
ção musical. Faz-se necessária a contextualização constante para que os níveis de
abstração sejam percebidos e relacionados e para que a ocorra a transferência de co-
nhecimentos do treinamento auditivo à prática real. Intervalos podem ser trabalha-
dos em melodias tonais ou não-tonais globalmente.
3
Objetivos
Embora se busque uma visão ampla no enfoque da disciplina percepção neste tra-
balho, a ênfase é dada à percepção de alturas. Logicamente, o contexto rítmico e tex-
tural não são excluídos, mas a título de limitar o objeto de pesquisa, o enfoque recai
nos parâmetros de altura (melodia e harmonia).
São utilizados dados de experiências na área de cognição musical, tais como: Deutsch,
(1982, 2006), Krumhansl (1990,2006), Sloboda (2008), Levitin (2006, 2007), Co-
vington & Lord (1994), entre outros, para elaborar novas abordagens e estratégias
de ensino na disciplina de percepção musical. 
Os objetivos desta proposta são:
Fazer uma ampla revisão da literatura na área de cognição musical aplicada ao trei-
namento auditivo de alunos de nível de graduação, incluindo trabalhos que tenham
foco em outras práticas musicais, mas que possam contribuir indiretamente para o
estudo da percepção (improvisação, estudos de memória para instrumentistas, piano
complementar, o estudo de harmonia no teclado, entre outros). 
Propor uma nova abordagem dos exercícios de solfejo e ditado melódicos em con-
textos tonais e não-tonais, procurando um diálogo constante com os diversos tipos
de métodos: trabalhos com melodias escritas especialmente para solfejo e ditado
(estruturas simplificadas) combinadas com melodias do repertório organizadas em
métodos de solfejo (estruturas intermediárias), além de exercícios de solfejo e ditado
a partir de contextos musicais reais (estruturas complexas — um extrato de uma sin-
fonia ou de uma sonata, por exemplo), buscando transferir constantemente as asso-
ciações obtidas em contextos simplificados e intermediários àqueles mais complexos. 
Propor, para o trabalho de solfejo, a análise prévia das estruturas melódicas apresen-
tadas de maneira a antecipar os desafios propostos nas estruturas simplificadas, in-
termediárias e complexas, buscando conectar a teoria à prática (de fato, a teoria à
percepção que, embora comumente associadas nas grades curriculares, resultam se-
paradas na tradição do ensino objetivista).
Finalmente, buscar uma visão holística da disciplina de percepção, evitando distor-
ções conseqüentes do trabalho com materiais exclusivamente abstratos (intervalos
fora de contexto musical, por exemplo). A proposta visa, através da constante con-
textualização prática e analítica, integrar as diferentes atividades musicais dos alunos
e do curso de graduação em música, de modo a tornar a disciplina menos árida.
Método
Covington & Lord emprestam os conceitos de well-structuredness e ill-structuredness
(Spiro et. al. apud Covington & Lord, 1994, p. 163-164) de estudos em educação
para descrever o primeiro como o contexto localizado da aula de percepção tradi-
4
cional e o segundo como a obra musical real. “Compositores podem utilizar dife-
renças contextuais como meio de manipulação das expectativas dos ouvintes. . . . A
música como é percebida auditivamente não é absolutamente previsível”. 
Nesta pesquisa, as expressões: estruturas simplificadas e estruturas complexas serão
utilizadas para descrever o contexto de aula onde o conhecimento é filtrado (well-
structured) e aquele em que o estudo da música real (ill-structured) ocorre. Será uti-
lizada, ainda, a expressão ‘estruturas intermediárias’ para se referir àquelas em que
uma camada de uma estrutura complexa (uma melodia, harmonia ou um ritmo, por
exemplo) apresenta-se isolada da textura musical original. Embora seja, por essa
razão, mais simples, pode apresentar desafios particulares que merecem o tratamento
diferenciado. Enquanto os termos: estruturas simplificadas, intermediárias e com-
plexas serão utilizados para determinar os materiais empregados, duas estratégias
serão aplicadas para a abordagem desses materiais: análise e montagem/remonta-
gem.
Enquanto as ferramentas de estruturas simplificadas utilizam a idéia de seleção, a
abordagem de estruturas complexas explora a idéia de montagem (“assembly”) ou
remontagem (“reassembly”) ao explorar conhecimentos adquiridos anteriormente
e remontá-los num novo contexto (Covington & Lord, 1994, p. 165). Para os auto-
res, a perspectiva construtivista, ao contrário da objetivista, oferece a possibilidade
de tornar a prática da percepção útil ao estudante através da montagem. Eles acre-
ditam que a experiência particular de cada aluno, quando transposta a um novo con-
texto de estrutura complexa, “não é simplesmente recuperada intacta; é, antes,
reconstruída especificamente para o caso em questão”. Assim, o produto final é
menos importante que o “processo de aplicar a experiência pré-existente em novas
situações”. 
Os autores crêem que os recursos para os estudos em cognição musical precisam ser
aprimorados e que as pesquisas nessa área explicam melhor a aquisição de conheci-
mento em estruturas simplificadas que em complexas, embora o aprendizado seja
oposto nessas diferentes condições. Acrescentam que os estudantes tornam-se iná-
beis em transferir os conhecimentos de um universo a outro ao serem treinados em
condições simplificadas como se fossem reais. Sugerem que uma grande “variedade
de dimensões abstratas” deva ser aplicada para que se promova essa habilidade de
transferência (Spiro et. al. apud Covington & Lord, 1994, p. 165). 
Propõem o que eles chamam de “explorações controladas”, onde “se pode acessar vá-
rias sub-tarefas enquanto se busca um trabalho maior e mais abrangente, provendo
[o aprendiz] não somente de uma vivência variada, como também da oportunidade
de planejar estratégias para completar o trabalho por inteiro, ou seja, controlando
o aprendizado” (Covington & Lord, 1994, p. 166). Em seu laboratório de tecnolo-
gia musical, eles descrevem sua experiência com os estudantes da Universidade de
Kentucky. Usando gravações de extratos reais de músicas, pedem aos estudantes que
5
gravem diferentes linhas da partitura, por exemplo, o baixo, a melodia ou outra linha
de algum instrumento qualquer, em outras faixas do sequencer. Para isso, os estu-
dantes têm a seu dispor, teclados midi, computadores e softwares individuais, além
de fones de ouvido. Relatam os resultados como extremamente positivos tanto na
aquisição e transferência de habilidades e conhecimentos, quanto no envolvimento
dos alunos na tarefa. Algumas dificuldades comuns, como ouvir e recuperar na me-
mória a linha do baixo, são superadas através do esforço e aplicação de estratégias
pessoais de acordo com a experiência e velocidade particular de cada aluno. Além
disso, é possível que o estudante sinta-se menos pressionado por não ter suas difi-
culdades expostas e comparadas com aqueles que têm maior facilidade. 
Estratégia 1: Análise
Ao iniciar uma leitura à primeira vista, o estudante muitas vezes se depara com ‘sur-
presas’ no decorrer do solfejo. O olhar analítico antes de se iniciar o exercício é de
suma importância para que se possam prever os desafios inerentes ao extrato em
questão. Com a experiência, as dificuldades são superadas e a leitura se torna pouco
a pouco fluente.intenções e percepções da emoção nas interpretações musicais de um
prelúdio de J.S. Bach In: Beatriz Raposo de Medeiros, Marcos Nogueira (Org.) Cogni-
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120
Atribuição de Causalidade na Performance Musical
Ana Francisca Schneider
francisca.schneider@gmail.com 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Resumo
Este trabalho relata uma pesquisa de mestrado em andamento desenvolvida no âmbito
do Grupo de Pesquisa Formação e Atuação de Profissionais em Música (FAPROM), sob
a orientação da Prof. Dra. Liane Hentschke. A pesquisa investiga as causas atribuídas por
bacharelandos em música para situações consideradas de sucesso e fracasso em per-
formance musical pública. Objetiva assim identificar as causas para tais situações e ana-
lisá-las de acordo com as variáveis demográficas: idade, sexo, instrumento musical,
universidade e semestre do curso. De acordo com a teoria da atribuição de causalidade
buscar causas para explicar ações é natural do ser humano e essa busca de respostas se
dá principalmente quando a situação vivida era considerada importante, ou o resultado
foi inesperado. Buscando entender estas causas, há mais de cinco décadas, teóricos vem
desenvolvendo estudos com um enfoque na percepção do indivíduo sobre suas ações.
Um exemplo é a Teoria da Atribuição de Causalidade que explica o fim do processo mo-
tivacional e pretende entender as percepções do indivíduo e as suas concepções sobre
as causas para o sucesso ou o fracasso. Seguindo esta linha de pensamento, dentro da
psicologia social cognitiva, Weiner se destaca como o principal autor que desenvolveu
e a expandiu a teoria. A teoria da atribuição de causalidade observa uma seqüência cau-
sal aonde a partir de um resultado (de sucesso ou de fracasso) o indivíduo busca uma
causa, gera um sentimento positivo ou negativo em relação a ela, que interfere na ma-
neira como a pessoa age frente a uma nova situação. A pesquisa utiliza o método sur-
vey cuja amostra consiste em alunos de bacharelado em instrumento, que estão
matriculados a partir do terceiro semestre de cursos de música do estado do Rio Grande
do Sul. Para a coleta de dados, foi desenvolvido um questionário a partir da adaptação
de outros dois, já validados nos Estados Unidos e em Portugal. Após o termino da coleta
de dados, estes serão analisados através de cálculos estatísticos bem como a literatura
existente nas áreas da motivação em música, educação musical e práticas interpretati-
vas.
Atribuição de Causalidade: aspectos introdutórios
Atribuir causas é um tendência humana, sejam para o sucesso ou fracasso. Em nosso
cotidiano buscamos causas para todas as situações em que vivemos, pois estas atri-
buições dizem respeito às interpretações individuais de um determinado evento.
Estas crenças individuais sobre as causas de determinadas situações segundo Wei-
ner (1991) influenciam a motivação. 
Segundo Bzuneck (2001, p.9) a motivação pode ser entendida como fator ou como
um processo. Para este trabalho a motivação será abordada como um processo, se-
guindo as pesquisas mais recentes da área que adotam uma perspectiva social cog-
121
nitiva da motivação e dão destaque para os pensamentos, crenças e percepções in-
dividuais deste processo (Boruchovitch e Martini, 2004). Assim, sabemos que “o
processo motivacional dá início, dirige e integra o comportamento, sendo um dos
principais determinantes do modo como uma pessoa se comporta.” (Boruchovitch
e Martini, 2004, p.13).
Este processo pode ser entendido como uma seqüência motivacional que pode ser
explicada por diversas teorias da motivação, como, por exemplo, a teoria de metas,
auto-eficácia e expectativa-valor. A teoria que explica o fim da seqüência motiva-
cional é a teoria da Atribuição de Causalidade, desenvolvida por Heider em 1944
e tendo como principal teórico Bernard Weiner (1985, 2004). A intenção desta
teoria é mostrar como as situações de sucesso e fracasso são interpretadas pelo su-
jeito da ação. Cabendo ao próprio sujeito julgar se foi uma situação de sucesso ou
fracasso.
A teoria da Atribuição de Causalidade “integra o pensamento, o sentimento e a
ação” (Boruchovitch e Martini, 2004, p.32) e para explicar resultados já obtidos
segue uma seqüência causal de acordo com o esquema a seguir: 
Observamos assim que o primeiro passo para o entendimento das atribuições de
causalidade é identificar a orientação motivacional. Esta orientação é entendida
como a localização da motivação, que pode ser interna ao sujeito, chamada de mo-
tivação intrínseca ou externa ao sujeito, chamada de motivação extrínseca.
A motivação intrínseca, de acordo com Guimarães (2001), “refere-se à escolha e
realização de determinada atividade por sua própria causa, por esta ser interessante,
atraente ou, de alguma forma, geradora de satisfação” (Guimarães, 2001, p.37). Esta
orientação mostra que a motivação está no sujeito, sendo uma propensão inata e na-
tural dos indivíduos. Assim, se os alunos estão interessados no seu próprio processo,
a aprendizagem pode ser facilitada e a satisfação é maior. Já a motivação extrínseca
é aquela que vem de fora do sujeito, está fora do seu controle e pode ser represen-
tada por prêmios e elogios dos pais e professores. Esta orientação se apresenta
quando o sujeito realiza a tarefa para obter recompensas externas, visando o reco-
nhecimento social (Guimarães, 2001).
Weiner (2004), ao revisar a Teoria da Atribuição de Causalidade, percebe que a
diversidade cultural, assim como as influências do meio são fundamentais para as
122
atribuições causais. O autor em suas pesquisas observa que resultados semelhantes
são interpretados de maneira diferente dependo do contexto social em que o sujeito
está inserido e de sua trajetória de vida. Assim, coloca a localização da motivação
como principal fator para a compreensão das causas atribuídas a situações consi-
deradas de sucesso ou de fracasso, separando a teoria em duas perspectivas: Intra-
pessoal e Interpessoal. 
Na perspectiva atribucional Intrapessoal o sujeito é visto como um cientista que
busca entender suas ações e seu meio para agir de acordo com seu conhecimento. O
sujeito da ação considera apenas o seu sentimento em relação a seqüência causal
que é iniciada por um resultadoe traz na atribuição as concepções do indivíduo
sobre sucesso ou fracasso e sua experiências prévias. Dentro desta perspectiva cada
causa atribuída, observando as suas dimensões, apresenta “conseqüências psicoló-
gicas, sendo relacionadas tanto para a expectativa quanto para a afetividade” (Wei-
ner, 1985, p. 566).
Já na perspectiva atribucional Interpessoal, o resultado que desencadeia a seqüên-
cia causal é analisado e interpretado por outras pessoas como professores, familia-
res ou pares que observam a ação. Estas pessoas fazem um julgamento de valor e
consideram o sujeito responsável ou não pelo sucesso ou fracasso em determinada
situação.
As causas atribuídas pelos alunos são muitas e não são estáticas, podem mudar de
acordo com o amadurecimento e a própria situação. Mas, segundo as pesquisas de
Weiner (1985) e Martini (1999), algumas causas são mais freqüentes. São elas: in-
teligência, esforço/falta de esforço, dificuldade da tarefa, sorte, influência do pro-
fessor, influência de outras pessoas e cansaço.
Na área da educação musical, algumas pesquisas vêm sendo realizadas utilizando a
motivação e suas teorias como referencial teórico (Pizzato, 2009; Vilela, 2009; Ca-
valcanti, 2009). Mas alguns espaços de ensino ainda são pouco abordados, como o
ensino superior de instrumento musical. 
O ensino superior de instrumento no Brasil acontece em universidades públicas e
privadas em todas as regiões do país e visa formar Bacharéis em Música, para atua-
rem em diversos espaços sócio-culturais. A formação do bacharelando em música
é heterogênea, mudando de instituição para instituição. As pesquisas nesta área
mostram que se cultiva uma visão distorcida deste estudante, como relata Schroe-
der (2004) que 
numa visão que poderíamos qualificar de “senso comum”, os músicos (e os ar-
tistas de modo geral) têm sido freqüentemente tratados como seres humanos
especiais, dotados naturalmente de um atributo – definido genericamente como
“dom” ou “talento” – que os diferencia da maioria das pessoas comuns. Essa visão
um tanto quanto estereotipada, contudo, não é exclusiva, como se poderia pen-
sar, de pessoas que estão fora do campo musical ( os chamados “leigos” em mú-
123
sica). Ao contrário, é no próprio campo que as idéias mitificadoras do músico
vêm sendo reforçadas a todo momento, seja através da crítica especializada, dos
próprios músicos ou mesmo de muitos educadores (nesse caso, sobretudo pela
adoção de procedimentos pedagógicos fundamentados em determinadas pers-
pectivas de desenvolvimento musical) (Schroeder, 2004, p.109).
Assim, ao optar em seguir a carreira de músico profissional, o estudante tem que
constantemente lidar com a imagem de genialidade que é colocada sobre ele e mui-
tas vezes mantê-la para não interferir na sua imagem de auto-eficaz. Este misticismo
sobre a carreira do músico profissional acarreta uma pressão em sempre obter per-
formances musicais consideradas de sucesso. O sucesso em performance musical
não é somente aquela em que o músico não erra notas, mas principalmente aquela
aceita pelos seus pares, que observam estilo, andamento, dinâmica, etc.
Com isso, a performance musical pública se torna uma situação importantíssima
para a formação do músico profissional, pois é neste momento em que ele se avalia
e é avaliado por outros. Cabe ao estudante, neste momento, se preparar para di-
versos resultados e observar as causas que o levaram ao sucesso ou ao fracasso na
apresentação musical.
As pesquisas que utilizam a Teoria da Atribuição de Causalidade nos dão as causas
para as situações de sucesso e fracasso. Entretanto, nos mostram com isso a visão das
crenças dos estudantes, que seriam as suas concepções de sucesso e fracasso sobre um
determinado evento, assim como o quanto ele está envolvido com o seu processo
de aprendizagem. Legette (2002) afirma que uma das maiores contribuições da
Teoria é mostrar que a motivação é influenciada pelas crenças individuais sobre o
sucesso e o fracasso em atividades. As pesquisas da área mostram que as causas atri-
buídas pelos sujeitos a estas situações de sucesso ou fracasso influenciam as expec-
tativas para as próximas atividades.
Desta maneira, se faz necessário pesquisas que revelem as atribuições causais dos
bacharelandos em música sobre situações consideradas de sucesso e fracasso em
apresentações musicais públicas, revelando assim as suas concepções.
Na área da música, o interesse em entender o que leva os alunos a estudarem mú-
sica, suas metas, suas crenças e concepções, assim como o quanto se sentem aptos a
realizar atividades musicais, fez com que diversos pesquisadores realizassem pes-
quisas em diferentes contextos de ensino e aprendizagem de música. 
Nos últimos anos algumas pesquisas na área da educação musical foram realizadas
utilizando teorias da motivação (Hentschke et al., 2009; Cavalcanti, 2009; Pizzato,
2009; Vilela, 2009; Cereser, 2009; Araújo; Pickler, 2008; Papageorgi; Hallam;
Welch, 2007; Fredrickson, 2007; Schivitsa, 2007; Mcpherson; Mccormick, 2006;
Mcpherson; Mccormick, 2000).
A performance dentro da perspectiva motivacional pode ser vista de diferentes ma-
neiras, seja analisando as metas individuais dos instrumentistas e metas de bandas
124
de alunos ou a ansiedade gerada por exames e performances públicas. As pesquisas
também buscam entender o papel do professor de música na motivação dos alunos.
Utilizando a teoria da Atribuição de Causalidade, Austin e Vispoel (1992) inves-
tigaram as respostas de crianças de 5-8 anos frente a situações hipotéticas de su-
cesso e fracasso em música. Essas crianças demonstraram melhores resultados
quando recebiam um feedback dos professores com novas estratégias de estudo do
que quando recebiam um feedback de habilidade. 
McPherson (2004, p.229) diz que: 
a atribuição de esforço para o sucesso é melhor relacionado com o auto-con-
ceito musical; estudantes que apresentam um baixo conceito em relação a mú-
sica tendem a não atribuir o resultado ao esforço enquanto os que apresentam
um auto-conceito moderado ou alto o atribuem. 
Outra pesquisa foi realizada (Austin & Vispoel, 1998) com o objetivo de investi-
gar as atribuições de causalidade de adolescentes para situações de sucesso e fracasso
na aula de música. Nesta pesquisa participaram 153 alunos de 12-13 anos de uma
escola nos Estados Unidos, que responderam que as causas para seu sucesso, em
ordem de importância, são: influência do professor, influência dos pares, influên-
cia da família, sorte, habilidade, metacognição, persistência, esforço, estratégia, in-
teresse e dificuldade da tarefa. Já as causas para seu fracasso, em ordem de
importância, são: influência da família, habilidade, sorte, persistência, estratégia,
dificuldade da tarefa, influência dos pares, metacognição, interesse, influência do
professor e esforço. 
Esta pesquisa traz dados não tradicionais para as pesquisas de atribuição de causa-
lidade, colocando causas como, por exemplo, influência da família em evidência,
dados estes que sugerem um aprofundamento em outras pesquisas.
O ensino superior é abordado em pesquisas que utilizam a perspectiva atribucional.
Legette (2002) investiga os licenciandos em música e conclui que as principais cau-
sas atribuídas para o sucesso e o fracasso em música são a habilidade e o esforço. As
atribuições de instrumentistas e de vocalistas são diferentes, mas ainda não se tem
dados suficientes para análises mais aprofundadas. Hewitt (2004) realizou uma pes-
quisa com bacharelandos em música sobre suas atribuições e auto-percepções em
performances musicais solo. Observou que a avaliação destas performances por
 professores é de fundamental importância, pois os alunos tem um feedback de seu
desempenho. 
Método
Esta pesquisa será quantitativa, com caráter descritivo e exploratório. Por se tratar
se uma pesquisa que estude o comportamento de seres humanos, o projeto seguirá
as orientações Éticas próprias de pesquisa com seres humanos. Para isso os alunos
deverão assinar o termo de Consentimento Informado.125
Para a realização deste projeto, o método escolhido foi o Survey por ter a caracte-
rística e o objetivo de: descrever, explicar e explorar certa amostra (Babbie, 1999).
Este método vem ao encontro do meu objetivo de pesquisa que pretende investi-
gar as atribuições de causalidade assim como descrevê-las. O Survey é um método
de pesquisa quantitativa que traz três pré-requisitos: especificação exata do obje-
tivo da pesquisa, a população alvo e os meios disponíveis para a realização (Cohen
& Manion, 2007).
A escolha deste método se dá por atender a este pré-requisitos e por me propor-
cionar maior abrangência na coleta de dados, uma vez que será realizado um censo
com estudantes de diferentes instituições de ensino superior da região Sul do Brasil.
Para este estudo, será selecionada uma amostra não probabilística de 150 alunos de
ambos os sexos, dos cursos de bacharelado em instrumento ou canto de universi-
dades do estado do Rio Grande do Sul, que estejam matriculados a partir do terceiro
semestre de curso. 
A escolha por alunos do curso de bacharelado se fez por ser este um momento de
formação profissional e de muitas escolhas e pesquisas mostram que por estarem na
fase adulta tem maior discernimento de causa, podendo atribuir mais corretamente
do que uma criança ou um adolescente. (Martini, 1997)
Para esta pesquisa será utilizado um questionário auto-administrado. Esta técnica
me permitirá a coleta de informações, pois possibilita conhecer as causas e orienta-
ções motivacionais do aluno. A escolha de um questionário surge da possibilidade
que esta técnica permite de coletar as informações com rapidez e com respostas di-
retas.
O questionário a ser utilizado será a adaptação de dois outros questionários já va-
lidados em Portugal (Sousa; Rosado; Cabrita, 2008) e nos Estados Unidos (Austin;
Vispoel, 1998). O primeiro analisa dados demográficos, dados da situação em que
o sujeito será remetido ao responder o questionário e doze perguntas que anali-
sam as três dimensões da causa. O segundo analisa as atribuições de causa: habili-
dade, esforço, persistência, estratégia, interesse, sorte, dificuldade da tarefa,
influencia do professor, influencia da família e influencia dos pares.
O questionário está dividido em três partes, a primeira referente aos dados demo-
gráficos e informações sobre a trajetória musical do bacharelando. A segunda refe-
rente a uma situação de sucesso em performance musical pública solo e a terceira
em relação a uma situação de fracasso em performance musical pública solo.
Foi realizado um Estudo Piloto, com o objetivo de testar o questionário a ser utili-
zado na pesquisa. Participaram deste estudo 19 bacharelandos de instrumento ou
canto, matriculados a partir do terceiro semestre do curso. Após a coleta, os dados
foram submetidos a uma análise estatística descritiva, que comprovou a validade e
adequabilidade das questões.
126
No momento, a pesquisa está em fase de coleta, obedecendo a seguinte ordem: con-
tato com as universidades; contato com os alunos; procedimentos éticos e aplica-
ção dos questionários.
Após o termino da coleta de dados, estes serão analisados através de cálculos esta-
tísticos bem como a literatura existente nas áreas da motivação em música, educa-
ção musical e práticas interpretativas.
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4.
128
A influência do espaçamento entre notas nas relações 
de consonância e dissonância
Orlando Scarpa Neto
orlandoscarpa@gmail.com
Universidade Federal do Paraná
1. Resumo
Em sua obra The Craft of Musical Composition, Paul Hindemith expõe parte de seu sis-
tema de composição. Hindemith dedica boa parte de seu livro à harmonia e à análise dos
intervalos musicais, e cria um sistema sintetizado em uma tabela para analisar o grau de
dissonância de um acorde qualquer. Nesta tabela, Hindemith cria 6 grupos, cada um com
dois ou três sub-grupos, ordenados por grau de dissonância. Com esta tabela seria pos-
sível, teoricamente, analisar qualquer acorde baseado no número de intervalos disso-
nantes do mesmo. Hindemith não leva em consideração o espaçamento entre as notas
do acorde, de acordo com sua tabela uma segunda dó3-dó# 3 teria o mesmo valor de uma
segunda dó 3-dó# 7. Porém, o espaçamento entre as notas muda consideravelmente a
dissonância ou consonância de um intervalo, uma oitava dó2-dó7 soa ligeiramente mais
dissonante, do que uma segunda dó2-dó# 7 . Muitos compositores já se utilizaram desta
propriedade do espaçamento suas obras, alguns exemplos são Prokofiev, nos primeiros
compassos de Aleksandr Nevskij, e Ligeti, no segundo e quinto movimento de Musica Ri-
cercata. Em ambos os exemplos, intervalos de oitava soam quase dissonantes devido ao
grande espaçamento entre as notas.
O objetivo deste trabalho é analisar de que maneira o espaçamento interfere na conso-
nância ou dissonância de intervalos e investigar como a articulação do espaçamento
pode complementar o sistema do Hindemith. Primeiramente foram detalhados alguns as-
pectos da teoria de Hindemith, que poderiam ser complementados com o uso do espa-
çamento. Em seguida, foram abordados alguns conceitos da discussão da psicoacústica
a respeito das relações de dissonância e consonância. Foi visto de que maneira idéias
dos autores David Huron, Alexandre Torres, Richard Parncutt e Hans Strasburger aju-
dam a explicar a influência do espaçamento em relações de consonância/dissonância. Em
seguida, foi discutido de que maneira as relações de consonância e dissonância foram in-
terpretadas ao longo da história. A última parte deste trabalho advém da própria com-
posição musical. Foram utilizadas análises de compositores que usaram o espaçamento
em suas obras (Ligeti, Dallapiccola e Prokofiev) que tem a articulação do espaçamento
como um elemento central. Por último, foi discutido de que maneira a discussão da psi-
coacústica e da composição musical se aplicam ao sistema de Hindemith no que diz res-
peito à articulação do espaçamento.
Introdução
Em sua obra The Craft of Musical Composition,1 Hindemith expõe parte de seu sis-
tema de composição. Dedica boa parte de seu livro à harmonia e à análise dos in-
tervalos musicais. Para Hindemith, existe uma hierarquia natural dos intervalos, e
129
“o valor de um intervalo musical é determinado pelo agrupamento de seu som re-
sultante”2. Quando tocamos duas notas musicais em qualquer instrumento, sons
adicionais são gerados. Uma categoria deste sons adicionais são os sons da séria har-
mônica, a outra são os chamados sons resultantes3. Segundo Hindemith “a fre-
qüência do som resultante é sempre igual a diferença entre as freqüências
diretamente produzidas pelos sons do intervalo”4 Os sons resultantes são sons reais,
sujeitos as mesmas leis acústicas que sons convencionais, portanto produzem seus
próprios sons resultantes chamados de sons resultantes de segunda ordem. Teori-
camente, existem sons resultantes de terceira ordem, quarta ordem, quinta ordem,
etc., porém estes sons vão ficando cada vez mais fracos e, na prática, não se percebe
sons resultantes acima dos de segunda ordem. Hindemith conclui que, depois da oi-
tava, a quinta justa é o intervalo que tem uma relação mais estável ou de maior valor
com seu som resultante. Os intervalos que se seguem são, em ordem de maior valor:
quarta justa, terça maior, sexta menor, terça menor, sexta maior, segunda maior, sé-
tima menor, segunda menor, sétima menor. O trítono é diferente de todos os ou-
tros intervalos, e só pode ser analisado conforme o contexto em que aparece.
Hindemith não é muito claro em relação a o que maior ou menor valor significa-
ria exatamente, dando a entender que o valor de um intervalo se relaciona com sua
estabilidade, consonância e relação com a série harmônica. Hindemith também
cria uma tabela5 de análise de acordes, que teoricamente seria capaz de classificar
qualquer acorde em termos de dissonância. O autor divide os acordes em acordes
com e sem trítono, e cria seis grupos (numerados com algarismos romanos) de acor-
des. Os acordes com números pares (II, IV e VI) são os que contém trítono, e os ím-
pares (I, II e V), os sem trítono. Quanto maior o número do acorde, mais dissonante
ele é. 
Estes grupos são: I – acordes sem segundas ou sétimas; II – acordes com trítono,
sem segundas menores ou sétimas maiores; III – acordes com segundas e/ou séti-
mas; IV – acordes com trítono, com segundas menores e/ou sétimas maiores; V –
acordes indeterminados; VI – acordes indeterminados com predominância do trí-
tono. Cada um destes grupos (com exceção dos grupos V e VI) possui 2 ou 3 sub-
grupos. Mais será dito sobre os grupos e subgrupos adiante. 
Hindemith não leva em consideração o espaçamento entre as notas do acorde, de
acordo com sua tabela uma segunda dó3- dó# 3 teria o mesmo valor de uma segunda
dó3-dó# 7.6 Porém, o espaçamento entre notas muda consideravelmente a disso-
nância ou consonância de um intervalo; uma oitava dó2-dó7 soa ligeiramente mais
dissonante do que uma segunda dó2-dó# 7. O próprio Hindemith, apesar de não
levar isto em consideração em boa parte de seu livro, reconhece o fenômeno: 
“Os intervalos no qual as notas estão separadas por distâncias tão grandes que
parecem ser transposições de oitava de quintas, quartas, etc., apresentam dispo-
sições de sons resultantes mais infelizes do que seus protótipos. […] Até mesmo
130
a oitava, que está acima e além de qualquer discussão de valores intervalares,
perde boa parte de seu valor quando aparece na forma 1:4 que, como sua estru-
tura de sons resultantes confirma, mal se compara à quinta justa em termos de
clareza. Na forma 1:8 […] é ainda mais fraca, e na forma 1:16 o intervalo se torna
completamente dissonante”7
Hindemith afirma ainda que quanto mais instável for o intervalo mais rapidamente
ele perderia o seu valor à medida que o espaçamento aumentasse. Apesar de reco-
nhecer que o espaçamento influencia na relação consonância/dissonância de um in-
tervalo ou acorde, Hindemith afirma que espaçamentos tão grandes acontecem
com pouca freqüência e podem-se “tratar os intervalos espaçados exatamente como
seus protótipos. Isto é o suficiente para as necessidades práticas da composição mu-
sical”8. No entanto, quem determina a freqüência em que estes intervalos espaça-
dos ocorre é o próprio compositor, pois as necessidades práticas da composição não
são fixas.
Muitos compositores já se utilizaram desta propriedade para dar forma suas obras,
alguns exemplos são Prokofiev, nos primeiros compassos de Aleksandr Nevskij, e
Ligeti, no primeiro e segundo movimento de Musica Ricercata. Em ambos, inter-
valos de oitava soam quase dissonantes devido ao grande espaçamento entre as notas.
Como já foi dito, o próprio Hindemith em The Craft of Musical Composition re-
conhece que intervalos consonantes ficam dissonantes caso o espaçamento entre
as notas seja muito grande. Na mesma obra, Hindemith aborda vários aspectos das
relações de consonância e dissonância. Uma das idéias fundamentais do sistema de
Hindemith é a de que intervalos possuem uma nota fundamental9. Isto acontece
porque,segundo o autor, os sons resultantes de alguns intervalos reforçam uma de
suas notas, seja em uníssono ou uma oitava abaixo. Na oitava, os sons resultantes,
por serem mais graves, reforçam a nota inferior do intervalo, Hindemith então con-
sidera a nota inferior da oitava a fundamental. Na quinta justa, a fundamental é
também a nota inferior, assim como na terça maior. Na sexta menor e na quarta
justa, a fundamental é a nota superior do intervalo. Os intervalos de terça menor e
sexta maior não produzem nenhum som resultante que reforcem qualquer uma de
suas notas por oitava ou uníssono: os sons resultantes de primeira ordem produzi-
dos na terça menor tem uma relação de quinta justa duas oitavas abaixo com a nota
mais aguda do intervalo, e na sexta maior uma relação de quinta justa com a nota
mais grave do intervalo, sendo o som resultante a nota grave da quinta. Os inter-
valos formados pelos sons resultantes de segunda ordem são os mesmos em ambos
os casos, só que uma oitava acima. Hindemith argumenta que é mais vantajoso tra-
tar os intervalos de terça menor e sexta maior como tratamos os de terça maior e
sexta menor, e que isto se torna um problema apenas quando estamos escrevendo
música a duas vozes. Algo parecido ocorre com as segundas e sétimas: “não faz di-
ferença quais das notas consideramos a fundamental. Os sons resultantes não apon-
tam para conclusões definitivas”10. Hindemith considera a nota superior como a
131
fundamental das segundas e a nota inferior como fundamental das sétimas. O que
leva ele a estas conclusões são motivos históricos, já que nossos ouvidos estão acos-
tumados com a nota superior das sétimas resolvendo de forma ascendente na tônica,
assim como a nota inferior das segundas. O curioso é que Hindemith, mesmo
usando argumentos da acústica para justificar a existência das fundamentais em in-
tervalos, sempre usa como prova final a história da música e a nossa própria escuta.
Para Hindemith, assim como intervalos possuem fundamentais, todo acorde pos-
sui uma fundamental. A fundamental do acorde no sistema de Hindemith não tem
nenhuma relação direta com a fundamental de acordes no sistema de Rameau. Se-
gundo o autor:
“Se há uma quinta justa no acorde, então a sua nota inferior é a fundamental do
acorde. Assim como a nota inferior de uma terça ou sétima (na ausência de qual-
quer intervalo melhor) é a fundamental do acorde. De forma oposta, se uma
quarta, sexta ou segunda for o melhor intervalo do acorde, então a sua nota su-
perior é a fundamental do acorde.”11
Hindemith afirma que, de maneira geral, o espaçamento entre as notas do intervalo
que possui a fundamental não interfere em nada.12 Em casos de espaçamento ex-
tremo, em que os intervalos a princípio consonantes se tornam dissonantes, o autor
sugere “levar em consideração as influências melódicas . . . ao invés de se basear in-
teiramente nas analises harmônicas.”13 O autor também afirma que o espaçamento
geral de um acorde pode influenciar na sua tensão14, e que esta influência é mais
presente em acordes com muitas notas. Acordes mais simples, com tensão mode-
rada, não perdem a sua essência quando suas notas são espaçadas. Já acordes mais
complexos perdem suas particularidades.
Curiosamente, Hindemith não comenta nada sobre a influência do espaçamento
em sua tabela de análise de acordes. Diether de la Motte, em sua obra Harmonia,15
afirma que apesar de Hindemith não abordar a questão em seu trabalho teórico, o
seu trabalho enquanto compositor explora mudanças no espaçamento. Para o autor,
as variações de tensão do ponto culminante de Versuchung des heiligen Antonius
(de Mathis der Maler) são em grande parte geradas por variações no espaçamento.16
No campo da psicoacústica não foi encontrado nada que trate especificamente da
influência do espaçamento na consonância/dissonância de acordes, porém as dis-
cussões sobre fusão tonal, rugosidade e dissonância sensorial tratam indiretamente do
assunto. Mais será dito sobre estes conceitos adiante.
Os diferentes conceitos de consonância e dissonância
Para conseguir entender como o espaçamento entre notas influência as relações de
consonância e dissonância, primeiramente é preciso definir o que se entende por
estes conceitos. Panteleimon Vassilakis sintetiza bem ambos:
132
“Dissonância e consonância são conceitos multidimensionais que descrevem os
níveis de agradabilidade/irritabilidade de um som, ou o grau no qual um som se
relaciona com outros em um contexto musical maior. O fator determinante
para a presença de dissonância/consonância é a presença/ausência de rugosidade,
respectivamente . . . Dentro da tradição da música ocidental, a presença de ru-
gosidade equivale a dissonância sensorial ou acústica.”17
O termo rugosidade18 foi criado por Hermann Helmholtz, e se refere a uma certa
aspereza presente em sons dissonantes. O termo, de acordo com Alexandre Porres,
faz uma analogia com “a sensação tátil, e diz respeito a percepção de pequenas ir-
regularidades no som”19. Um som livre de rugosidade é, na música ocidental, quase
sempre considerado um som consonante. Fisicamente, a rugosidade é flutuação de
amplitude, e a taxa de flutuação de amplitude entre dois sons é dada pela diferença
em Hertz entre eles. Taxas abaixo de 20Hz produzem variações de amplitude len-
tas, percebidas como batimentos, e “flutuações mais rápidas são responsáveis pela
sensação de rugosidade, e ocorrem para uma diferença em freqüência entre 20Hz
e um valor que varia de acordo com o registro da escuta”.20 Estas flutuações rápidas
estão presentes em sons dissonantes não só entre as freqüências das notas funda-
mentais, mas também entre os harmônicos. Quando o espaço entre as freqüências
é grande o suficiente para não ocorrem flutuações de amplitude ou quando os har-
mônicos entre dois sons coincidem, temos a consonância sensorial. A presença de
rugosidade implica em dissonância sensorial, mas a dissonância sensorial não é a
única forma de dissonância. De acordo com James Tenney, dissonância e conso-
nância significaram pelo menos cinco coisas diferentes ao longo da história da mú-
sica ocidental.21 O autor chama essas diferentes percepções de consonância e
dissonância de Conceito de Dissonância e Consonância 1, 2, 3, 4 e 522 (ou CDC-1,
2, . . .). 
O CDC-1 diz respeito à dissonância/consonância monofônica ou melódica, sons
consonantes são aqueles que são afináveis melodicamente por possuírem uma co-
nexão ou relação forte23. O conceito vem da Grécia antiga, porém ecos dele estão
presentes nas harmonias do século XVIII, nos saltos de quarta e quinta justa do
baixo e até nas idéias de Hindemith quando ele afirma que as oitavas, quartas e
quintas são intervalos que possuem mais valor que os outros.24 Richard Parncutt
e Hans Strasburger25 também remetem ao CDC-1 quando dizem que os acordes
criam relações entre si devido a similaridades entre alturas26 de ambos. Para os au-
tores, existem outras duas formas de acordes criarem relações entre si: a proximi-
dade das fundamentais dos acordes no ciclo das quintas e os dois acordes
pertencerem a uma mesma tonalidade historicamente definida. Segundo os auto-
res, o problema da primeira hipótese é que, muitas vezes, acordes que têm uma re-
lação forte entre si têm fundamentais bastante ambíguas, e o problema da segunda
é que ela não explica relações entre acordes em um contexto atonal e/ou extrema-
mente cromático. A terceira forma seria a da similaridade entre alturas: percebemos
133
os acordes de ré menor e dó maior como harmonicamente relacionados pelo fato
de possuírem harmônicos em comum. Os acordes não possuem notas em comum
(dó-mi-sol e ré-fá-lá), mas possuem vários harmônicos em comum: mi é o terceiro
e sol o sétimo harmônico de lá. Adiante, o acorde de ré menor não tem apenas as
notas ré-lá-fá, mas também a nota sol “que tem como terceiro harmônico ré, sé-
timo harmônico fá e nono harmônico lá”27. A aplicabilidade da hipótese dos au-
tores na composição musical é discutível, mas o objetivo aqui é demonstrar que eles
pensam emprogressões harmônicas em termos de similaridade entre notas, o que
seria uma extensão do CDC-1 do âmbito da melodia para o âmbito da harmonia.
CDC-2 diz respeito ao aspecto sonoro de díades, independente de qualquer con-
texto musical. A diferenciação entre dissonância melódica e intervalar começa a
surgir por volta do século XI, época em que Guido d’Arezzo faz uma separação
entre díades que são consonantes por soarem suaves e como apenas um som (CDC-
2) e intervalos melódicos com notas com uma certa afinidade entre si (CDC-1).28
No século XX, a discussão que mais remete ao CDC-2 é a de fusão tonal. O con-
ceito de fusão tonal foi desenvolvido pelo psicólogo alemão Carl Stumpf e, segundo
Torres, Stumpf “liga a sensação de consonância com a sensação de ouvintes perce-
berem dois tons como uma entidade única”.29 O trabalho de Stumpf se provou ine-
ficiente para explicar o fenômeno de consonância musical em sua totalidade como
pretendia o autor, mas “seu trabalho foi explorado no século XX em estudos que
consideram a fusão tonal como um fenômeno psicoacústico/cognitivo”.30 Um dos
autores que trata a fusão tonal como fenômeno cognitivo é David Huron, que
afirma que Johann Sebastian Bach preferia intervalos “na proporção inversa ao grau
que promovem dissonância sensorial e na proporção inversa ao grau que promovem
fusão tonal . . . Bach queria produzir sons ‘suaves’ sem o risco de soarem ‘como um
só’ ”.31 Para o autor, Bach evitava intervalos que tendem a ter mais fusão tonal com
o objetivo de manter a independência entre as vozes. 
Com o surgimento da polifonia renascentista o CDC-2 se tornou ineficiente para
servir como base às novas práticas. Surge então o CDC-3, que é baseado na clareza
melódica e textural das vozes em um contexto contrapontístico. A quarta justa
passa a ser considerada ora consonante ora dissonante, dependendo do contexto
em que aparece, e surge o conceito de consonância perfeita (quintas e oitavas) e
consonância imperfeita (terças e sextas). É importante acentuar que a idéia de que
a consonância/dissonância de um intervalo varia de acordo com o contexto é algo
que surge com o CDC-3.32
Posteriormente, com a ascensão da harmonia de Rameau, no fim do século XVIII,
surge o CDC-4. A idéia de consonância e dissonância é estendida, e aparece a noção
de acordes e notas dissonantes. Todo acorde passa então a possuir uma fundamental,
que pode ser rastreada decodificando as notas em sobreposições de terças: o acorde
dó-mi-lá, que antes era considerado um acorde de dó com terça e sexta, passa a ser
134
considerado um acorde de lá menor na primeira inversão (com a terça no baixo). Se
este acorde tivesse uma sétima menor sol, a nota sol seria considerada a nota disso-
nante do acorde. E os acordes também passam a ser considerados como mais ou
menos consonantes/dissonantes, e a consonância/dissonância a ser associada com
estabilidade (sem a necessidade de resolução) e instabilidade (tendência a movi-
mento, necessidade de resolução).33
É apenas no século XX, com o CDC-5, que surge o termo rugosidade. No CDC-5
um intervalo dissonante é aquele que possui uma certa rugosidade, e à medida que
um intervalo qualquer fica menos rugoso (ou mais suave), ele fica mais conso-
nante.34 O surgimento do CDC-5 não descarta os outros CDCs e as várias concep-
ções sobre o assunto se acumulam ao invés de se anularem. Diversos autores se
utilizam de vários CDCs em um mesmo trabalho, o que evidencia que as discussões
sobre consonância/dissonância são, antes de tudo, semânticas. Apesar do CDC-5
ser o mais recente, nem sempre na música contemporânea a dissonância sensorial
é tratada como a única forma de dissonância. Um exemplo de compositor que in-
corpora vários conceitos de dissonância em sua produção é Maurício Dottori, que
em sua sonata para piano trata o espaçamento entre notas como o fator determi-
nante da consonância ou dissonância de um intervalo qualquer.35
Quando analisamos as dissonâncias que surgem com o aumento do espaçamento é
preciso entender qual a natureza delas. A hipótese inicial era que, devido ao espa-
çamento muito grande entre as fundamentais, havia pouca ou nenhuma coinci-
dência de harmônicos, que isso acarretava em um aumento na rugosidade. Esta
explicação é reforçada pelas hipóteses de Valentina Daldegan.36 Para ela, uma oitava
dó2-dó6 soa estanha ou áspera porque temos um reforço muito grande nos harmô-
nicos superiores de dó2. A hipótese de Daldegan ajuda também a explicar a falta de
aspereza de segundas espaçadas. Para a autora, quando reforçamos os harmônicos
superiores de dó por uma segunda espaçada, temos o alinhamento dos primeiros
harmônicos da nota aguda com os harmônicos acima do 9º da nota grave, o que
ajuda a amenizar a aspereza. 
O espaçamento em Ligeti e Prokofiev
O segundo movimento de Musica Ricercata de Ligeti (figura 1)37 se baseia inteira-
mente no fenômeno descrito acima, e o compositor se utiliza do espaçamento para
criar oitavas dissonantes durante quase todo o movimento. O movimento, que dura
aproximadamente três minutos e meio, começa com o tema composto apenas pelas
notas mi #4 e fá #4. No quinto compasso o tema é apresentado, mas agora com as oi-
tavas dobradas da seguinte maneira: mi #5 e mi #6 são tocados simultaneamente
com mi#1 e mi#2, o mesmo acontece com a nota fá #. O compositor consegue criar
uma textura dissonante utilizando apenas oitavas, que soam estranhos devido ao es-
paçamento.
135
O primeiro movimento de Musica Ricercata (figura 2) contém apenas duas notas:
lá e ré. O ré aparece apenas nos 4 últimos compassos, e o restante do movimento
tem apenas lá em diferentes oitavas. Ligeti se utiliza de variações no espaçamento
e dinâmica para criar a flutuação harmônica do movimento, e isto fica mais evi-
dente nos últimos nove compassos, em que Ligeti cria uma harmonia dissonante
juntando a oitava lá -1-lá1 com lá6-lá7. As quatro notas são tocadas cada vez mais
rápidas até que resolvem em um salto de quarta justa para a oitava ré4-ré5. O salto
de quarta justa faz com que percebemos as oitavas dissonantes como dominantes
da oitava ré4-ré5.
Figura 1 — compassos 1 a 6 do segundo movimento de Musica Ricercata
Figura 2 – compassos finais do primeiro movimento de Musica Ricercata
136
Nos primeiros compassos de Aleksandr Nevskij (figura 3)38 temos mais uma vez oi-
tavas dissonantes. O tema é introduzido pela madeiras, metais e cordas, e o reforço
harmônico e falta de coincidência entre harmônicos gerados pelo espaçamento
entre as notas é tão grande que gera uma textura dissonante. O trecho foi composto
como trilha sonora do filme de mesmo nome e aparece logo na primeira cena, que
mostra a Rússia medieval sob o jugo mongol. 
As consonâncias imperfeitas (terças, quartas e sextas) sofrem mais ou menos as
mesma transformações que as perfeitas quando são espaçadas. A fusão tonal destes
intervalos é menor que a das oitavas e quintas, e com espaçamentos de duas ou três
oitavas ele já começam a ser percebidos como dissonantes. As segundas e sétimas são
intervalos que apresentam grande dissonância sensorial, e o que mais chama aten-
ção neles é alta rugosidade e a ausência de fusão tonal. Quando espaçamos segun-
das (menores ou maiores) de uma oitava, a flutuação de amplitude causado pela
diferença de freqüência das fundamentais desaparece, e temos a flutuação apenas
nos harmônicos. Quando as espaçamos de duas oitavas, a rugosidade é ainda menor,
e depois de aproximadamente quatro oitavas, as flutuações de amplitude estão pre-
sentes apenas na relação entre a fundamental da nota superior do intervalo e os
harmônicos superiores da nota inferior. Nestas condições, percebemos as segundas
como quase consonantes. O estranhamento causado pelas oitavas espaçadas, sem
alinhamento de harmônicos é maior que o causado por segundas sem flutuação de
amplitude, e faz com que as segundas sejam percebidas como menos dissonantes
que oitavas, desde que ambos os intervalos estejam bastante espaçados. As sétimas,
por serem inversões das segundas, se transformam da mesma maneiracom o au-
mento do espaçamento. O trítono, por soar consonante em contextos dissonantes
e dissonante em contextos consonantes, tem uma relação diferente com o espaça-
mento. O trítono perde parte do seu impacto quando espaçado, mas a natureza
deste impacto e o quão espaçado ele precisa estar dependem completamente do
contexto em que aparece.
A tabela de acordes de Hindemith
Uma vez definido o que se entende por consonância e dissonância, e as particula-
ridades de cada intervalo espaçado, podemos ver como a tabela de acordes de Hin-
demith pode ser estendida. Relembrando, os acordes são divididos em acordes sem
trítono (grupo A) e acordes com trítono (grupo B). No grupo A temos os sub-gru-
pos I, III e V; no B os sub-grupos II, IV e VI. Quanto maior o número do grupo de
um acorde qualquer, maior a dissonância deste acorde. O grupo I é formado por
acordes sem sétimas ou segundas, e é dividido em dois subgrupos. I1 contém as tría-
des maiores e menores, e I2 os acordes de terça e sexta e quarta e sexta39. Estes acor-
des têm um caráter altamente conclusivo40. A nomenclatura dos grupos é de acordo
com seu valor ou consonância, e para Hindemith o sub-grupo I-1 é mais conso-
Figura 3 — primeiros compassos de Aleksandr Nevskij. 
Versão reduzida a partir do original.
137
nante e conclusivo que o I-2. Isto não é necessariamente verdade. Se analisarmos os
acordes dó4-mi4-sol4 e dó4-mi4-lá4, o primeiro é percebido como ligeiramente mais
consonante pelo fato de uma fusão tonal um pouco mais presente. Porém, uma vez
espaçada a quinta justa dó-sol do primeiro acorde, esta fusão tonal em parte desa-
parece, igualando o ao acorde do grupo I2. De maneira geral, quanto menos espa-
çadas as notas de uma acorde do grupo 1, mais consonante ele vai ser41. Entre dois
acordes igualmente espaçados, as tríades perfeitas tendem a ser um pouco mais con-
clusivas que os acordes de quarta e sexta e terça e sexta. 
O grupo II da tabela é formado por acordes sem segundas menores, sétimas maio-
res e com trítono. É dividido em 4 sub-grupos, II-a contém acordes com sétimas me-
nores e sem segundas maiores, II-b é composto por acordes com segundas maiores
e/ou sétima menores e é subdivido em mais três grupos. II-b1 contém acordes em
que a fundamental e o baixo são idênticos, II-b2 contém acordes em que a funda-
mental fica acima do baixo, e II-b3 contem acordes com mais de um trítono. Exem-
plos de cada um dos acordes se encontram na tabela original de Hindemith,
traduzida e anexada no fim deste trabalho. Os acordes deste grupo são menos está-
veis que os do grupo I. A diferença entre os acordes dos subgrupos II-b2 e II-b3 é mí-
nima, e mais uma vez depende mais do espaçamento entre as notas do que na
posição da fundamental.
138
O grupo III é formado por acordes com segundas e/ou sétimas, sem trítono. É sub-
divido em III1 e III2, sendo que em III-1 o baixo e a fundamental são idênticos e em
III2 a fundamental fica acima do baixo. Para Hindemith estes acordes são ásperos,
dependentes da melodia e difíceis de conectar com outros acordes42. Quando igual-
mente espaçados, os acordes do subgrupo III2 tem estas características mais ressal-
tadas que os do subgrupo III2. Uma vez que aumentamos o espaçamento entre as
notas, a dissonância das sétimas e segundas é amenizada, e um acorde espaçado do
subgrupo III2 soa menos áspero que um acorde não espaçado do subgrupo III1. 
O grupo IV é formado por acordes com qualquer número de sétimas maiores, se-
gundas menores e trítonos, e é novamente subdividido em IV1 (fundamental e
baixo idênticos) e IV2 (fundamental acima do baixo). Segundo Hindemith, este
acordes são altamente coloridos e expressivos, e quando possuem um menor nú-
mero de notas são mais estáveis e se tornam mais fáceis de encadear com outros
acordes43. Além de diminuir o número de notas, outra maneira de domar estes acor-
des seria espaçar as notas dissonantes presentes e aproximar as consonantes, au-
mentando a fusão tonal e diminuindo a rugosidade. As relações entre IV1 e IV2 se
modificam com o espaçamento da mesma maneira que os acordes dos grupos III1
e III2.
Por último temos os acordes dos grupos V e VI. Estes grupos são formados por
acordes com sobreposições de intervalos iguais. O grupo V contém acordes sem trí-
tono, e fazem parte deste grupo acordes com duas terças maiores sobrepostas (e
conseqüentemente uma quinta aumentada) sem nenhum dobramento (p. ex dó-
mi-sol#) e acordes com duas quartas sobrepostas sem nenhum dobramento (p. ex.
dó-fá-si b), com apenas a nota superior da quarta inferior dobrada (p. ex. dó2-fá3-fá4-
si b4), ou com a nota mais aguda dobrada acima ou mais grave abaixo (p. ex. dó2-
dó3-fá3-si b3 e dó2-fá2-si b2-si b3). Apesar do primeiro acorde conter uma sexta menor
(quinta aumentada) a fundamental não pode ser definida, segundo Hindemith,
pelo fato das notas da sexta menor estarem presentes em todos os intervalos do
acorde; o mesmo acontece com as quartas justas do segundo acorde.44 O grupo VI
contém acordes indeterminados com o trítono predominante, e os únicos acordes
deste grupo são os formadas por sobreposições de duas ou mais terças menores e,
usando a terminologia da harmonia tradicional, suas possíveis inversões. Dada a
natureza incerta dos acordes dos grupos V e VI, é difícil generalizar como o au-
mento do espaçamento os altera. Dobrando as quartas no extremo agudo e ou ex-
tremo grave nos acordes do grupo V conseguimos deixá-lo comparativamente mais
dissonante, e espaçando as terças dos acordes do grupo VI conseguimos o mesmo
efeito.
Outro elemento fundamental do pensamento harmônico de Hindemith é a rela-
ção entre as vozes extremas. Segundo o autor, para que a música fique clara e inte-
ligível “os contornos de sua moldura a duas vozes precisam ser limpos e planejados
139
de forma convincente”.45 O autor ressalta que as vozes extremas são completamente
independentes das outras notas do acorde, e a influência das vozes internas na vozes
extremas é tão sutil que pode ser comparada a influência do “baço ou fígado na apa-
rência externa de um homem”. O autor sugere que o compositor planeje bem os in-
tervalos formados pelas vozes extremas, e que como regra geral pode-se afirmar que
terças e sextas são intervalos doces e agradáveis, mas usados em excesso soam ente-
diantes. Já as segundas e sétimas “dão força e tensão para a escrita a duas vozes, mas
o uso contínuo torna a escuta maçante e insensível aos charmes mais sutis dos in-
tervalos mais satisfatórios”.46 O espaçamento entre as vozes extremas de um acorde
pode ofuscar as dissonâncias das vozes extremas, desde que cautelosamente plane-
jado. Nos primeiros compassos de Quartina (figura 4, último movimento de Qua-
derno Musicale di Annalibera)47, temos um exemplo deste procedimento. No
compasso 5 temos um acorde que tem como fundamental fá#, no último tempo do
compasso temos o adiantamento de mi1, que é a fundamental do acorde da har-
monia seguinte. No compasso 6, temos um fá# 6 no contratempo do primeiro
tempo, que age como um retardo, e soa um tanto dissonante. A dissonância deste
retardo seria consideravelmente maior caso ele fosse duas oitavas abaixo, mas o es-
paçamento dilui um pouco a tensão. O retardo é resolvido em si5, e só quando da
resolução percebemos a real dissonância da harmonia anterior.
Figura 4 — compassos 1 à 9 de Quartina.
Hindemith chama de Flutuação Harmônica48 as variações de dissonância, tensão e
cor causadas pelas progressões de acordes de diferentes grupos de sua tabela. Para
descrever a flutuação harmônica, o autor faz uma analogia com um tijolo sendo
empurrado. O tijolo pode ser empurrado de tal maneira que o lado em contato
140
com a superfície se mantém o mesmo durante todo o movimento, ou ele pode ser
empurrado de forma abrupta de forma que o lado que encosta na superfície está
constantemente variando. O segundo tipo de movimento “corresponde a mudan-
ças na gravidade harmônica”.49
Para o autor, é impossível ter-se algum tipo de flutuação harmônica com acordes do
mesmo grupo. Porém,mudanças no espaçamento, desde que um tanto extremas,
conseguem causar forte flutuação harmônica, e servir como intermédio para
 transições que seriam abruptas, como de acordes do grupo III a acordes do grupo
VI. Hindemith não cria muitas regras ou procedimentos padrões para a flutuação
harmônica, e este é um dos poucos assuntos que o autor evita fazer generalizações.
Uma das poucas generalizações que faz com mais convicção é que “os acordes in-
determinados dos grupos V e VI introduzem um elemento de incerteza . . . a intro-
dução de acordes indeterminados é como um passo em direção à lama ou areia
movediça”.50
Uma maneira um pouco mais segura de se realizar progressões com acordes destes
grupos é aproximando os intervalos que possuem mais fusão tonal e espaçando os
intervalos mais dissonantes. No primeiro movimento de Musica Ricercata temos
um exemplo de flutuação harmônica através de mudanças no espaçamento, e nos
compassos 5 e 6 de Quartina temos um exemplo claro do espaçamento amenizando
o que seria, de acordo com o sistema de Hindemith, uma flutuação harmônica de-
sajeitada. 
Além da flutuação harmônica, existem mais três aspectos do pensamento harmô-
nico de Hindemith que podem ser alterados com o espaçamento: as progressões
das fundamentais, acordes arpejados e centros tonais. Hindemith afirma que em
progressões harmônicas deve-se sempre estar atento aos intervalos formados pelas
fundamentais dos acordes,51 e que quando as fundamentais progridem em inter-
valos de quinta ou quarta justa, elas são mais valiosas52 (termo do autor) que pro-
gressões de sétima53. O trítono, por ser um intervalo que tem uma presença
facilmente identificável, tende a criar tensão quando usado em progressões de fun-
damentais. Espaçando as fundamentais de acordes diferentes conseguimos ameni-
zar as características específicas de cada intervalo. 
Os centros tonais e acordes arpejados estão bastante relacionados. Quando escu-
tamos as notas dó-mi-sol sendo tocadas sucessivamente, passamos a escutar esta se-
qüência de notas como harmonia, e a nota dó como sendo o cento tonal, devido ao
dó ser a fundamental da quinta justa dó-sol.54 Em alguns casos, como no baixo de
Alberti, o acorde formado e seu centro tonal são óbvios, mas em outros as relações
entres as notas não são tão claras. Hindemith sugere várias maneiras de se criar cen-
tro tonais. Uma delas é criando acordes quebrados nas progressões das fundamen-
tais, e quanto mais consonante for o acorde criado pelas fundamentais, menos
ambíguo será o centro tonal. Outra maneira é resolver progressões de acordes com
141
trítono (grupo B) em acordes sem trítono (grupo A), fazendo com que a funda-
mental do acorde do grupo A seja o centro tonal55. Variações no espaçamento po-
deriam ser usadas para enfraquecer a força tonal dos acordes dos grupos I. Também
podem ser usadas para deixar o trítono, intervalo que segundo Hindemith quase
sempre requer algum tipo de resolução, menos presente. As discussões sobre cen-
tros tonais e acordes arpejados têm pouco utilidade no âmbito teórico, e as manei-
ras que o espaçamento poderia complementar estes conceitos só podem ser
descobertas através da prática da composição musical.
Figura 5 — a tabela de acordes; original em Paul Hindemith, The Craft of Musical
Composition (Londres: Schott, 1945), 224. Tradução de Maurício Dottori.
Considerações finais
Alguns autores, apesar de considerados importantes para as discussões sobre con-
sonância e dissonância no século XX, foram deixados de lado. Este autores não
foram abordados por discutirem os conceitos de dissonância e consonância, na
maior parte das vezes, fora de qualquer contexto musical. O principal destes é Her-
mann Helmholtz, um dos fundadores do CDC-5. E sua obra On the Sensation of
Tone, ele inaugurou as discussões sobre dissonância sensorial e rugosidade ao afir-
mar que a dissonância máxima de um intervalo surge quando temos uma diferença
de 40 Hz entre as fundamentais56. Reiner Plomp e Wilhelm Levelt ampliaram as
discussões sobre rugosidade ao afirmar que, como a banda crítica tem tamanhos di-
ferentes conforme a tessitura, a diferença mínima e máxima (em hertz) entre fun-
damentais necessária para que haja dissonância sensorial não é fixa. Os autores
afirmam que a dissonância sensorial máxima ocorre quando intervalos estão sepa-
& www wwwb
& wwwbb wwwnn www wwwb
& wwwb wwwwb
& wwwwwb wwwwb wwwwb wwwwwb wwwwbnb www# wwww# wwwwb wwww#
& wwwbb wwwwbbb wwwwnb wwww# wwwwbn wwwwb# wwww# wwwwbb www# wwwb wwwwbbb
& wwww## wwwwwb# wwww## wwwwww###
& www www www wwwb wwwn wwww wwww wwww wwwwb wwwwbb wwwwb wwww
& wwwwbb wwwwnb wwwwn wwwww wwwwwbb
wwwwb
wwwwwwbb wwwwwn www# wwwn wwww wwwwbb
& www www wwww wwwwbb b wwwwbb wwwwbn wwwwb wwwwn www wwwwbb wwwwnn wwwwwb
& wwwwwbb wwwwbb wwwwb# wwwwnb wwwww#
wwwwww
#n##
& wwwwwbbn wwwwwbb wwwwww#n#
wwwwwnbb
wwww wwww# wwwwbnb
& www# wwwb & wwwbb wwwnb wwwnb wwwwnbb
A — Acordes sem Trítono B — Acordes com Trítono
I. Sem segundas ou sétimas
b. Contendo segundas maiores ou sétimas menores ou ambas — Fundamental coincide com o baixo
II. Sem segundas menores ou sétimas maiores — o trítono subordinado
a. Com uma sétima menor apenas (sem segunda maior) — Fundamental coincide com o baixo1. Fundamental coincide com o baixo
2. Fundamental acima do baixo
III. Contendo segundas ou sétimas ou ambas IV. Contendo segundas menores ou sétimas maiores ou ambas — um ou mais trítonos subordinados
1. Fundamental coincide com o baixo
1. Fundamental coincide com o baixo
2. Fundamental acima do baixo
3. Contendo mais de um trítono
1. Fundamental coincide com o baixo
2. Fundamental acima do baixo
V. Indeterminado VI. Indeterminado. O trítono predominando
2. Fundamental acima do baixo
142
rados por ¼ de banda crítica57, que corresponde à 30-40Hz apenas na região entre
500Hz e 1000Hz58. 
Os motivos que levam as dissonâncias a serem percebidas como consonantes (e
vice-versa) estão diretamente relacionados com as discussões sobre rugosidade,
fusão tonal e sons resultantes, e este trabalho demonstrou exatamente quais relações
são estas. A tabela de Hindemith fica ainda mais completa quando a relacionamos
com as diversas discussões sobre dissonância e espaçamento, assim como outros fa-
tores de seu pensamento harmônico. 
Um trabalho que discute os aspectos teóricos da composição musical só pode ser
comprovado uma vez que pelo menos parte do conhecimento produzido seja apli-
cado, por este motivo uma peça para flauta, clarinete, piano, viola e contrabaixo foi
escrita com base nas idéias apresentadas. Este trabalho acaba sendo um pouco in-
completo por não abordar em detalhes a composição, para isso seria necessário
outro artigo. No entanto, a parte publicada têm a sua importância como um tra-
balho teórico de pré-composição e revisão bibliográfica.
1 Paul Hindemith, The Craft of Musical Composition (Londres: Schott, 1945).
2 Hindemith, 74. “. . . the value of a harmonic interval is determined by the grouping of its
combination tone”. 
3 No original, combination tones.
4 Hindemith, 61. “The Frequency of the combination tone is always equal to the difference
between the frequencies of the directly produced tones of the interval”.
5 A tabela, traduzida por Maurício Dottori, está anexada no fim do trabalho.
6 Neste trabalho o dó4 (261,626 Hz) é considerado o dó central.
7 Idem, 73. “Those intervals whose tones are separated by such great distances that they seem
to be octave transpositions of fifths, fourths, etc., present much less happy dispositions of
combination tones than their prototypes [ . . .] Even the octave, which stands above and be-
yond all calculation of interval values, loses so much of its value when it appears in the form
1:4 that, as its combination-tone structure shows, it is hardly equal to the fifth in clarity. In
the form 1:8 . . . it is still less strong, and in the form 1:16 the composite becomes completely
dissonant.”. .
8 Idem, 75. “. . . handle the spread intervals exactly like their close prototypes. Thisis quite
sufficient for the practical purposes of composition.”
9 Idem, 68-72.
10 Idem, 79. “. . . it makes no difference which of the tones we take as the root. The combi-
nation tones do not point to definitive conclusions”.
11 Idem, 97. “If there is a fifth in the chord, then the lower tone of the fifth is the root of the
chord. Similarly, the lower tone of a third of a seventh (in the absence of any better inter-
val) is the root of the chord. Conversely, if a fourth, or a sixth, or a second is the best inter-
val of the chord, then its upper tone is the root of the chord.”
12 Idem.
143
13 Idem, 98. “take melodic influences . . . into account, rather than to rely exclusively upon
harmonic analyses.”
14 Idem, 100.
15 Diether de la Motte, Armonía. Trad. Luis Romano Haces (Barcelona: Idea Books, 1998),
276.
16 Idem.
17 Panteleimon Nestor Vassilakis, “Perceptual and Physical Properties of Amplitude Fluc-
tuation and their Musical Significance” (tese de doutorado, Universidade da Califórnia,
2001), 271-272. “Consonance and dissonance are multidimensional concepts describing
the degree of pleasantness/annoyance of a sound, or the degree to which a sound fits to other
sounds within a larger musical context. The primary acoustical cue determining conso-
nance/dissonance is the absence/presence of roughness respectively . . . Within the West-
ern musical tradition, the presence of roughness is equivalent to acoustic or sensory
dissonance”. 
18 Em inglês roughness, às vezes também traduzido como aspereza.
19 Alexandre Torres Porres, “Processos de Composição Microtonal por meio do Modelo de
Dissonância Sensorial” (dissertação de mestrado, Campinas: Unicamp, 2005), 29.
20 Idem, 30. 21 Tenney, 4.
22 Do inglês Consonance and Dissonance Concept.
23 Em inglês relatedness. 24 Tenney, 16.
25 Richard Parncutt e Hans Strasburger, “Applying Psychoacoustics in Composition: Har-
monic Progressions of Non-harmonic Sonorities” Perspectives of New Music, 32, No 2
(1994): 88-129.
26 Em inglês pitch relatedness. 27 Parncutt e Strasburger, 95.
28 Tenney, 18-20. 29 Porres, 49.
30 Idem.
31 David Huron, Tone and Voice: A Derivation of the Rules of Voice-Leading from Per-
ceptual Principles, Music Perception, 19, No2 (2001):1-64, 21. “. . . in inverse proportion to
the degree to which they promote sensory dissonance and in inverse proportion to the de-
gree to which they promote tonal fusion . . . Bach was eager to produce a sound that is
‘smooth’ without the danger of it sounding ‘as one’.”
32 Tenney, 39-44. 33 Idem, 65-56.
34 Idem, 87.
35 Maurício Dottoti, Sonate für Pianoforte, 2006. 
36 Valentina Daldegan, comunicação oral, 30 de julho, 2009.
37 György Ligeti, Musica Ricercata (Londres: Schott), 1995.
38 Sergei Prokofiev, “Alexander Nevsky” in Four Orchestral Works, ed. Lewis Roth (Nova
Iorque: Dover Publications, 1974), 281-444.
39 Hindemith afirma que não existem inversões de acordes, pois um acorde é completamente
alterado quando seus intervalos, baixo e fundamental são modificados. Logo, o autor não
considera os acordes de terça e sexta (p. ex. mi-sol-dó), e quarta e sexta (p. ex. sol-dó-mi),
144
como inversões de uma tríade perfeita qualquer (p. ex. dó-mi-sol).
40 Hindemith, 104.
41 Uma exceção a regra é quando temos um acorde com muitas notas, em que a nota mais
grave e a mais aguda do acorde estão bastante espaçadas, entre as duas existem muitas outras
notas.
42 Hindemith, 103. 43 Idem.
44 Idem, 104. 
45 Idem, 114. “. . . to sound clear and intelligible, the contours of its two-voice framework
must be cleanly designed and cogently organized”.
46 Idem. “. . . add strength and tension to two-part writing; yet their continuous use would
dull the ear and make it insensible to the subtler charms of the more satisfactory intervals”. 
47 Luigi Dallapiccola, Quaderno Musicale di Annalibera (Milão: Suvini Zebroni, 1953).
48 No inglês Harmonic Fluctuation. 49 Idem, 115. “. . . shift of harmonic gravity”.
50 Idem, 119. “. . . the indeterminate chords of groups V and VI introduce an element of un-
certainty into harmonic developments . . . the introduction of the indeterminate chords is
like a step into mud or quicksand”.
51 Idem, 121-123
52 Valioso neste contexto se refere mais à clareza das progressões do que ao valor musical.
53 Idem. 54 Idem, 132.
55 Idem, 132-136.
56 Hermann L. F. Helmholtz, On the Sensation of Tone, trad. Alexandre J. Ellis (Londres:
Longman’s, Green and Co., 1895), 171.
57 Reiner Plomp e Wilhelm Levelt, “Tonal Consonance and Critical Bandwidth”, Journal
of the Acoustical Society of America (1965): 560.
58 Uma tabela completa com os diferentes tamanhos da banda crítica está disponível em
Porres, 33.
Referências 
Hindemith, Paul. The Craft of Musical Composition. Londres: Schott, 1945.
Huron, David. Tone and Voice: A Derivation of the Rules of Voice-Leading from Percep-
tual Principles, Music Perception, 19, No2 (2001):1-64,Hermann L. F. Helmholtz. On
the Sensation of Tone, trad. Alexandre J. Ellis. Londres: Longman’s, Green and Co., 1895.
Motte, Diether De la. Armonía. Trad. Luis Romano Haces. Barcelona: Idea Books, 1998.
Parncutt, Richard e Hans Strasburger. “Applying Psychoacoustics in Composition: Har-
monic Progressions of Nonharmonic Sonorities”. Perspectives of New Music, 32, No 2
(1994): 88-129.
Plomp, Reiner e Wilhelm Levelt, “Tonal Consonance and Critical Bandwidth”. Journal of
the Acoustical Society of America (1965): 548-560.
Tenney, James. A History of “Consonance” and “Dissonance”. Nova Iorque: Excelsior Music,
1998.
145
Torres Porres, Alexandre. “Processos de Composição Microtonal por meio do Modelo de
Dissonância Sensorial”. Dissertação de mestrado, Campinas: Unicamp, 2005.
Vassilakis, Panteleimon Nestor. “Perceptual and Physical Properties of Amplitude Fluc-
tuation and their Musical Significance. Tese de doutorado, Universidade da Califórnia,
2001.
Partituras: 
Dallapiccola, Luigi. Quaderno Musicale di Annalibera. Milão: Suvini Zebroni, 1953.
Ligeti, György. Musica Ricercata. Londres: Schott., 1995.
Prokofiev, Sergei. “Alexander Nevsky”. In Four Orchestral Works, Lewis Roth (ed.), 281-
444. Nova Iorque: Dover Publications, 1974.
146
Coordenação motora e simplificação do movimento. 
Uma estratégia técnico-cognitiva para otimizar a ação pianística
Maria Bernardete Castelan Póvoas
bernardetecastelan@gmail.com 
Alexandro Andrade
d2aa@udesc.br
Universidade do Estado de Santa Catarina
Resumo
Este ensaio trata de parte da pesquisa “ação pianística e coordenação motora – relações
interdisciplinares” que considera o movimento corporal o ato motor como o elemento
meio que possibilita a realização músico-instrumental. Situações técnico-musicais em que
são necessários deslocamentos de média e longa distância ocorrem com frequência na
ação pianística. Partindo-se da premissa de que determinados movimentos complexos
podem ser simplificados em sua concepção inicial, propõe-se, como estratégia técnico-
cognitiva de otimização da ação pianística a ser utilizada durante a prática, a simplifica-
ção do movimento por redução de distâncias (SMRD) entre eventos musicais aplicada
em correspondência com os ciclos de movimento (Póvoas, 1999; 2002) como recurso
técnico-pianístico de flexibilização corporal. São objetivos deste trabalho: 1. investigar a
coordenação motora relacionada a correção, duração e eficiência do movimento pia-
nístico; 2. descrever e analisar as relações teóricas e aplicadas entre situações de de-
sempenho músico-instrumental e o recurso SMRD. O método é interdisciplinar, revisando
a literatura sobre técnica pianística, neuromotricidade, psicomotricidade, aprendizagem e
controle motor, psicologia do esporte e biomecânica, subáreas da ciência do movimento
humano. Um estudo empírico, de abordagem qualitativa e quantitativa com pianistas jo-
vens e experientes ocorrerá, utilizando análise qualitativa de imagem e quantificação dos
movimentos realizados através de técnicas biomecânicas e videográficas. Os estudos e
análises iniciais permitem antecipar que hábenefícios para o desempenho global do pia-
nista durante a prática instrumental quando: a) movimentos utilizados são previamente pla-
nejados em função do texto musical; b) ocorre orientação técnica voltada à otimização
da coordenação motora através do seu aprimoramento. As conexões resultantes do diá-
logo interáreas constituem-se num campo de investigação aberto para a área da teoria
e prática interpretativa em música.
Palavras-chave 
Ação pianística; técnica; cognição; simplificação do movimento; desempenho motor;
controle motor e aprendizagem.
Apresentação
A pesquisa “ação pianística e coordenação motora – relações interdisciplinares” e
seus desdobramentos tiveram sua origem no pressuposto de Garhammert (1991:
183) de que o desempenho humano é “a expressão de vários componentes deno-
147
minados fatores do desempenho”, que são interdependentes. A coordenação mo-
tora é um desses fatores e intervêm diretamente na ação pianística, cuja operacio-
nalização ocorre por meio do movimento corporal, uma ação físico-motora.
Neste trabalho, parte da referida pesquisa, trata-se sobre a simplificação do movi-
mento por redução de distâncias (SMRD) entre eventos musicais (notas no sentido
vertical) e sua aplicação como estratégia técnica musical na prática pianística de si-
tuações musicais específicas. Propõe-se utilizá-la como estratégia auxiliar dos ciclos
do movimento (Póvoas 1999, 2006). Os objetivos concentram-se na investigação
teórica sobre o fator do desempenho coordenação motora, relacionada a correção,
duração e eficiência de movimentos, na realização de conexões teórico-práticas
entre aspectos relacionados à SMRD nos ciclos de movimento e sua aplicação na
ação pianística.
Contexto
O contexto teórico refere-se a abordagens da área pianística e de áreas que tratam
do movimento humano em pressupostos que nos permitem estabelecer conexões
entre a ação pianística e a coordenação motora, com vistas à proposta de que mo-
vimentos complexos podem, em sua concepção inicial, ser simplificados.
Dentro de uma concepção espacial de organização de movimentos ao piano, pos-
tula-se que possam ser otimizados se levarmos em conta a ocorrência de padrões, o
nível de regularidade entre eles (Bayle 1985; Fink 1995), a velocidade prevista, a
possibilidade de agregar o um maior número de eventos por intervalo de tempo
dentro de conjuntos de movimentos encadeados em ciclos e que a realização sonora
de eventos ocorre na continuidade do texto musical durante a execução instru-
mental. (Deppe, in Kochevitsky 1967; Matthay 1912, 1985; Fink 1995, 1997). 
Nesse contexto, aplica-se investigação por estratégias de estudo para uma prática
pianística mais saudável. Na área do controle motor, a simplificação do movimento
é tratada como um tipo de prática parcial no treinamento de determinadas habili-
dades, para que a dificuldade em algum aspecto da tarefa-alvo seja reduzida.
(Schmidt & Wrisberg 2001).
A redução do tempo de um movimento e a certeza de realizá-lo minimizando o
gasto de energia são qualidades de proficiência motora determinantes para o seu
sucesso (Schmidt & Wrisberg 2001). Atos voluntários transformados em automa-
tismos são reflexos de hábitos adquiridos, produto final da aprendizagem motora.
“Do ponto de vista da execução instrumental, a aquisição e posterior reorganização
dos hábitos” (Kaplan 1987: 45) estão na base da construção da técnica. A indivi-
dualização de movimentos discretos e sua posterior reorganização constituem-se
em hábitos motores essenciais à execução de movimentos complexos. Esse tipo de
treinamento é eficaz porque simplifica conceitos intelectuais e a coordenação mo-
tora. (Knapp 1989; Magill 2000; Schmidt & Wrisberg 2001). 
Na base da estrutura do recurso ciclo estão os pressupostos de que a ação pianística
se caracteriza como uma ação essencialmente dinâmica e que os movimentos são
propulsionados em deslocamentos constantes na extensão do teclado (Ortmann
1912; Fink 1995). Assim sendo, “o impulso, que é um fenômeno mecânico e uma
das fases componentes do movimento, se estabelece como o elemento de ação que
precede, integra e pode auxiliar na definição de gestos na ação pianística. (Jaëll 1897;
Matthay 1912; Kochevitsky 1967)”. (Póvoas 2006: 665). 
Um ciclo corresponde a um gesto desde seu impulso inicial (I) até o início de outro
e pode agregar um ou mais eventos musicais. Como recurso técnico de flexibiliza-
ção, a trajetória do movimento deve ser operacionalizada mais no sentido parabó-
lico do que retilíneo. A eficiência motora pode ser otimizada “por meio da regulação
(controle) da força de impulso (. . .), do tipo de trajetória dos segmentos (relação im-
pulso-movimento) e do impacto (tipo de ataque ou toque)”. (Póvoas: 666, 2006).
A objetividade do movimento diminui o somatório de distâncias percorridas, o que
significa carga de trabalho e desgaste físico-muscular menores. (Wilson 1988; Tatz
1990; Perrot apud Rasch 1991; Fink 1995; Meinke 1998). Se a realização do design
requer acentuação inicial e intensidade em decrescendo, a execução deve iniciar de
uma posição mais baixa dos segmentos, a partir de um apoio no teclado (impulso
inicial). O movimento deve seguir no sentido ascendente, auxiliando a diminuir o
peso sobre o teclado e a realizar o efeito sonoro adequado, conforme as setas (li-
nhas) mostradas na Figura 1a (côncava) e 1b (convexa). 
Figuras 1a e 1b — Setas para movimentos com per-
curso ascendente, 
a: côncava e b: convexa. 
Para a realização de escrita musical inversa à anterior, é aconselhável iniciar a exe-
cução de uma posição mais alta dos segmentos, para abaixá-los na medida em que
a sonoridade deve aumentar. Nesse caso, o sentido das linhas que orientam os seg-
mentos segue a trajetória conforme mostrado na Figura 2a e 2b.
Figuras 2a e 2b — Setas para movimentos com
percurso descendente, 
a: côncava e b: convexa. 
1a
1b
2a
2b
148
Questões técnico-musicais é que determinam o número de eventos inclusos em
cada ciclo e seu delineamento na continuidade do texto musical. Na prática pianís-
tica há situações de execução instrumental em que são necessários deslocamentos
dos segmentos de curta, média e longa distância. Os ciclos aplicam-se à realização de
eventos nas três situações e a prática da SMRD serve, sobretudo, para otimizar a exe-
cução de seqüências de eventos afastados entre si, auxiliando na definição da traje-
tória do movimento.
Método
Experimento biomecânico deverá ser realizado, com a aquisição de imagens de mo-
vimentos realizados por pianistas (sujeitos) durante a execução de trecho musical
selecionado, análise de dados obtidos e comparação dos resultados entre dois gru-
pos: experimental (GE) e controle (GC). Como método de análise utilizar-se-á a
cinemetria que conta com software para captação de imagens e posterior análise de
dados biomecânicos, fornece resultados matemáticos e permite acompanhar a tra-
jetória de movimentos nas coordenadas x, y e z. O experimento será realizado no La-
boratório de Biomecânica do Centro de Educação Física, CEFID-UDESC. 
A População de sujeitos (Ss) será de alunos dos cursos de Bacharelado em Instru-
mento-Piano e Pós-Graduação do CEART/UDESC. Todos deverão assinar termo
de consentimento permitindo o uso das imagens e resultados em pesquisa cientí-
fica. O protocolo experimental seguirá o seguinte roteiro: entrega de cópia da par-
titura do Étude XII de Debussy, Pour les Accords; orientação inicial em data comum
para os grupos: rotina de 15 a 20 minutos de treinamento diário do prelúdio, com
destaque aos trechos analisados e andamento final entre 63 e 66 a semínima; o GE
será orientado pelo grupo de pesquisa em oito sessões de 40 minutos em média,
para o estudo do trecho musical selecionado que será executado durante o proce-
dimento experimental; o GC será instruído a trabalhar utilizando-se de seus pró-
prios critérios, com possibilidade de orientação.
Em cada sessão o GE deverá seguir uma rotina de dez minutos para praticar exer-
cícios respiratórios, de alongamento (membros superiores)É importante que o professor utilize diferentes materiais de leitura,
embora possa adotar um material-base. Berkowitz, Frontier & Kraft (1960) e Ott-
man (1995) são materiais com estruturas particulares previstas para cada seção.
Assim, os primeiros capítulos abordam somente melodias diatônicas, inserindo to-
nicizações e modulações à dominante e outras harmonias cromáticas pouco a pouco.
São excelentes materiais-base, mas é importante inserir alternativas a essas estruturas
previsíveis para que o estudante desenvolva a versatilidade e capacidade de previsão
anterior à leitura. Edlung (1974) oferece um material misto de estruturas previsíveis
e não-previsíveis nas diferentes seções e pode ser uma boa opção para esse propó-
sito.
No extrato abaixo, a primeira frase da melodia se encontra em Lá menor, modulando
à dominante na segunda parte da frase seguinte. A terceira frase se inicia com a
mesma melodia que a primeira, no entanto, dirige-se à subdominante da tonalidade
original através de sua dominante individual, usando, ainda, o rebaixamento do se-
gundo grau para acessá-la. Em seguida, na quarta frase, retorna-se a Lá menor através
da dominante para voltar a esta última harmonia na semicadência. O extrato é in-
terrompido na harmonia de tônica maior.
6
Figura 1.1 — Extrato do repertório (Haydn) como apresentado no livro de solfejo
Modus Vetus de Lars Edlung, p. 112 
O uso das ferramentas de análise é imprescindível para que o estudante possa prever
os caminhos por onde a melodia poderá encaminhá-lo durante a leitura. Além da
pura conscientização teórica, é necessário que ele ouça esses caminhos antes de ini-
ciar o solfejo. Pode-se inclusive cantarolar as alterações, por exemplo, da sensível da
dominante e do segundo grau rebaixado seguido da V/ IV para ‘sentir’ essas altera-
ções e localizar as funções melódicas desses graus alterados.
Estratégia 2: Montagem e remontagem: Escuta de estruturas complexas
— Uma abordagem construtivista
Esta é a estratégia descrita por Covington & Lord (1994) como vivência direta com
as estruturas complexas e que os autores chamam de montagem (assembly) e remon-
tagem (reassembly). Uma vez que os estudantes tenham a oportunidade de escolher
a ordem e as estratégias particulares usadas para decodificar o material, são orienta-
dos a gravar numa faixa do sequencer o que ouviram.
Conclusões
A coexistência das abordagens objetivista e construtivistas, ao contrário do que pen-
sam Covington & Lord (1994), não são, na opinião da autora desta proposta, ne-
cessariamente excludentes. O problema da abordagem exclusivamente objetivista
está na falta do exercício da transferência de um domínio a outro, no que, de fato,
consiste a crítica daqueles autores ao objetivismo. Uma fórmula aritmética não é, em
si, um problema ao estudante de matemática. O problema é não ser oferecido ao
aluno o conhecimento de sua origem, a informação: ‘de onde vem?’ Se, ao contrário,
como professores e pesquisadores, oferecermos aos alunos a possível conexão às tex-
turas complexas da música, respeitando suas próprias experiências e dirigindo-as de
maneira que eles mesmos possam aplicá-las em seu treinamento auditivo, o estudo
da percepção pode se tornar menos árido e mais interessante. Esta pesquisa se en-
contra em andamento, sendo aplicada aos alunos de primeiro e segundo anos de gra-
duação em música do Instituto de Artes da Unesp.
7
Agradecimentos
À FUNDUNESP, por financiar a apresentação desta pesquisa no Simpósio de Cognição e
Artes Musicais (SIMCAM VI).
Referências
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Norton, 1960. 
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Search of a Unification of Music Cognitive Theory with Its Applications.” Music Theory
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Deutsch, Diana. “O Quebra-cabeça do Ouvido Absoluto.” Revista de Cognição e Artes Musi-
cais, vol. 1, n. 1 (maio 2006): 15-21.
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os Processos Cognitivos em Música — da Percepção à Produção Ilari, Beatriz S. (Org.), p.
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Artes Musicais (maio 2007): p. 21-29.
Ottman, Robert W. Music for Sight Singing. Upper Saddle River: Prentice Hall, 1995. 
8
Memória e Imitação na Percepção Musical
Ricardo Dourado Freire
freireri@unb.br
Departamento de Música, Universidade de Brasília
Resumo
O processo cognitivo da percepção musical acontece mediado pelas maneiras como a
memória atua no registro e processamento das informações auditivas. A abordagem da
percepção musical como processo cognitivo aceita que a memória pode atuar de diversas
maneiras durante o processo de identificação e escrita musical. O presente artigo tem
por objetivo estabelecer uma relação entre os diferentes tipos de memória e propor mo-
delos de imitação compatíveis com as formas de funcionamento de cada tipo de memória
apresentado: (1) memória de longa duração, (2) memória de curta duração / memória ope-
racional e (3) memória sensorial / neurônios espelho. De acordo com o modelo clássico
de Attkinson & Shiffrin (1971 apud Sternberg, 2000) a memória pode ser processada de di-
versas maneiras: (1) armazenamento sensorial, períodos de tempo muito breves, (2) arma-
zenamento de curto prazo, e (3) armazenamento de longo prazo. Baddeley e Hitch (1974
apud Werke 2008) propuseram o modelo de memória operacional que compreenderia e
substituiria o conceito clássico de memória de curto prazo. O conceito memória sensorial
pode ser revisto e ampliado a partir das pesquisas de Rizzolatti (2004) sobre neurônios
espelho. No trabalho de percepção musical a imitação é uma ferramenta fundamental
para o processo de aprendizagem. Cada tipo de memória pode ser desenvolvido por
meio de um tipo específico de imitação que irá promover uma forma de processamento
da informação musical. São propostas as denominações de imitação longa relacionada à
memória de longa duração; imitação curta, relacionada à memória de curta duração, imi-
tação operacional relacionada à memória operacional e imitação espelho relacionada ao
funcionamento de neurônios espelho. O trabalho demonstrou a potencialidade de se con-
ceber a imitação como ferramenta para o desenvolvimento da memória no contexto da
percepção musical. 
Memória e Imitação
A percepção musical pode considerar tanto os aspectos fiscos da vibração dos sons
quanto os complexos processos de identificação e significação de eventos sonoros
que possam ser semanticamente considerados como música. O processo cognitivo
da percepção musical acontece mediado pela duração temporal das informações
apresentadas e em conseqüência pelas formas como a memória atua no registro e
processamento das informações auditivas. A abordagem tradicional do ensino de
percepção centrado no conteúdo musical pressupõe que o aluno deva memorizar
trechos musicais para ser capaz de escrever ditados musicais. No entanto, a aborda-
gem da percepção musical como processo cognitivo complexo deve observar os di-
ferentes tipos de memória que atuame de consciência cor-
poral (tensão-relaxamento) com a finalidade de desenvolver uma consciência do
relaxamento e tensão muscular relativos; cinco minutos para discussão sobre a prá-
tica relacionada à proposta; vinte minutos para treinamento de um trecho musical
conforme modelo seguinte (Figura 3). A Figura 3 ilustra um dos trechos do citado
estudo, compassos [1]-[5], onde se aplica o recurso SMRD entre eventos1 com o ob-
jetivo de dar mais comodidade que os deslocamentos para realizá-los, sempre ob-
servando os detalhes de articulações e com menor dispêndio de energia física.
Assim como em muitas outras obras, no caso do estudo em destaque as figurações
musicais são repetidas, razão pela qual é necessário planejar e utilizar procedimen-
149
tos que objetivem a sua realização, antecipando novos progressos e com direta in-
fluência na segurança do executante. Como uma das etapas na construção da pri-
meira parte do estudo, para a construção de um ciclo mais funcional as distâncias
podem ser reduzidas com a execução da(s) oitava(s) na mesma altura do(s)
acorde(s) ou suprimindo-se a nota superior da oitava (m.d.) e inferior (m.e.). A se-
gunda colcheia, nota Lá da pauta inferior, pode ser executada com o terceiro dedo;
da pauta superior com o quinto e, em uma segunda etapa, ambas com o primeiro
dedo.
Figura 4 — Modelo de redução do movimento por supressão de oitavas. 
Ciclos de movimento. Étude XII, “Pour Les Accords”, compassos [1]-[3]. 
Fonte, Debussy, 1972, p.25. 
Na figura seguinte o Lá da linha para a mão esquerda encontra-se em oitava, ainda
aproximada. Nesse caso, já há maior deslocamento para a executá-la.
Figura 5 — Modelo de redução do movimento por supressão de oitavas. 
Ciclos de movimento. Étude XII, “Pour Les Accords”, compassos [1]-[3]. 
Fonte, Debussy, 1972, p.25. 
Tal procedimento viabiliza a realização de movimentos com maior plasticidade e
de maneira mais natural. Tais gestos simplificados pela aproximação entre eventos
permitem alcançar maior velocidade no encadeamento dos deslocamentos nos ân-
gulos X, Y e Z e estabelecer relações espaciais que facilitam a posterior execução
dos eventos na altura em que estão escritos originalmente. As reduções permitem
estabelecer referenciais para a projeção de movimentos ao realizar eventos distan-
tes entre si.
150
Resultados Preliminares
Um experimento foi realizado em condições equivalentes ao que ora propomos
neste trabalho. A Figura seguinte (2) ilustra o trecho musical utilizado no experi-
mento que contou com a participação de dez sujeitos divididos em dois grupos de
cinco, GE e GC. Para planejar os ciclos, foi aplicado o SMRD por supressão da oi-
tava superior, conforme Figura 4 (modelo 1a). Neste ensaio foram levantados dados
das imagens obtidas dos movimentos realizados pelos sujeitos durante a execução
pianística dos compassos [15]-[17] do Prelúdio 18 de Chopin. A realização das
quatro colcheias inicia a partir de um movimento de baixo para cima, ou seja, segue
no sentido de um deslocamento dos segmentos no sentido côncavo para cima e
para a direita, executando-se os dois acordes, seguido por outro movimento ou
queda para baixo em direção à oitava acentuada (acento >). Do apoio nas colcheias
dá-se um novo impulso e do aproveitamento deste vai ser executado o próximo
acorde em stacatto (.), seguindo-se um novo ciclo.
Figura 6: Ciclos de movimento – SMRD - supressão de oitavas (modelo 1a).
Fonte: Chopin (1996, p.37). Prelúdio 18 (compassos [15]-[17]).
Em uma primeira etapa do treinamento as colcheias, correspondentes às oitavas de
cada grupo de duas, puderam ser tocadas sem deslocamento das mãos e, numa se-
gunda etapa, com o primeiro dedo da mão direita e quarto ou quinto da esquerda. 
Na figura seguinte mostra-se o trecho musical completo e gráfico das trajetórias do
punho e metacarpo direitos de sujeito do GE, eixo x, em correspondência com a
execução do trecho musical. Os eventos devem ser realizados evitando-se um ex-
cessivo movimento do punho para baixo quando da execução dos acordes. Proce-
dimento contrário deve causar um maior dispêndio de energia, pois aumenta a
trajetória e diminui a velocidade do movimento. 
151
Figura 7 — Ciclos de movimento e gráfico de trajetórias: punho e metacarpo direi-
tos de sujeito do GE, eixo x, (modelo 1b). Fonte: Chopin (1996, p.37).
Prelúdio 18 (compassos [15]-[17]).
Se operacionalizados de forma contínua e evitando-se um movimento de punho
para baixo na execução dos acordes em stacatto, os ciclos possibilitam realizar cada
dois eventos em uma única inflexão (seta). Tal organização permite desenvolver
maior velocidade de execução devido à otimização da trajetória dos movimentos.
Os dados adquiridos na cinemetria foram trabalhados por sistemas de digitalização
e processamento computacional. A velocidade de execução varia entre os sujeitos
e, por essa razão, uma parte dos gráficos foi normalizado no tempo. Os sinais do sis-
tema Peak foram convertidos para os programas MatLab (versão 5.3) e Origin (ver-
são 6.0), usados para desenvolver rotinas que permitem a análise de dados e a
construção de gráficos para visualizá-los. 
Assim como na Figura 7, nos gráficos cada sujeito é representado por uma cor. Os
gráficos seguintes mostram as trajetórias percorridas pelo III Metacarpo da mão
direita durante a execução do trecho musical (Figura 7). O primeiro gráfico (Fi-
gura 8) refere-se ao GC e o segundo (Figura 9) ao GE. Os gráficos aqui apresenta-
dos não foram normalizados no tempo.
152
153
Figura 8 — Gráfico - Trajetória dos sujeitos do GC na curva X, 
III Metacarpo da mão direita.
Figura 9 — Gráfico - Trajetória dos sujeitos do GE na curva X, III Metacarpo da
mão direita.
Uma comparação entre os gráficos permite dizer que o GC realizou mais inter-
rupções de movimentos, sobretudo ao final do trecho musical quando os gestos
para a direita e para a esquerda são bastante interrompidos. O GE manteve maior
continuidade dos movimentos. O aproveitamento do impulso pode melhorar o
desempenho da execução devido à possibilidade de aumentar a velocidade durante
os deslocamentos. É possível observar que a trajetória do GE foi mais homogênea,
podendo significar um percurso no eixo X (extensão do teclado) mais objetivo e
econômico. O gráfico do GC apresenta maiores oscilações, que podem significar
ação menos econômica do movimento. 
No Quadro 1, as médias por segmento e por grupo: na primeira coluna os seg-
mentos; nas três seguintes, as médias do GC nas coordenadas x, y e z; e nas demais
colunas estão descritas as médias das trajetórias percorridas pelo GE. Os resulta-
dos quantitativos indicam um desempenho do GE mais eficiente, com menores va-
lores nas médias dos eixos e segmentos, com significativa diferença nas trajetórias
em seu favor. 
Quadro 1 —Médias por segmento e por grupo (GC e CE) nas coordenadas x, y e z.
Ensaio 2
Conclusões Parciais
Os argumentos teóricos aqui levantados, bem como as correlações empíricas reali-
zadas, permitem antecipar que movimentos utilizados durante a prática pianística
quando previamente planejados em função do texto musical, podem beneficiar o
desempenho global do pianista. A consideração de aspectos inerentes à coordena-
ção, aliada à aplicação da SMRD e em conexão com os ciclos na prática instrumen-
tal, em suas fases de treinamento e de desempenho, pode melhorar a eficiência das
habilidades técnico-musicais, beneficiando o desempenho global do pianista. 
A pesquisa, formulação e aplicação de recursos técnicos em situações específicas de
execução auxiliam no desenvolvimento de estratégias de treinamento e ampliam
as possibilidades de melhoria no desenvolvimento técnico e musical do pianista. O
recurso SMRD é uma estratégia que pode auxiliar o sistema nervoso central a criar
referências através da aproximação entre eventos originalmente distantes entre si.
Os modelos apresentados podem servir para realizar situações técnico-musicais
equivalentes ou, a partirde diversas maneiras durante o processo de
identificação e decodificação musical. A partir da análise dos tipos de memórias en-
9
volvidos no processo e suas relações com os processos de imitação propostos é pos-
sível direcionar as práticas de percepção musical realizadas em atividades pedagógi-
cas.
Os estudos inicias sobre a Psicologia da Música realizados por Seashore (1938) co-
locavam a memória como um dos aspectos fundamentais da aprendizagem. 
O processo de aprendizagem em música envolve dois aspectos principais: aqui-
sição e retenção de informações e experiências musicais, e o desenvolvimento de
habilidades musicais. Estes dois aspectos podem ser incluídos no uso comum do
termo “memória”; assim sendo, nós possuímos uma memória consciente, que é
a capacidade de tornar acessível a informação e habilidades armazenadas, e tam-
bém uma memória subconsciente ou automática, que é um tipo de hábito, de-
monstrado nos vários tipos de habilidades musicais durante a performance.
(Seashore, 1938, pag. 149)
Ao refletir sobre as idéias de Seashore podemos verificar que ele propõe que na
aprendizagem estão presentes a aquisição de informações musicais, que podem ser
realizadas por meio da imitação e a retenção da informação, característica funda-
mental da memória musical.
De acordo com Costa (1997), a “memória auditiva caracteriza-se pela capacidade
de ouvir os sons internamente, ou seja, pensar os sons na ausência de fonte sonora”.
Seashore (1938) refere-se a esta memória interna a partir do conceito de imaginação
musical (auditory imagery) como “a capacidade de ouvir música na lembrança, no
trabalho criativo, e para suplementar os sons físicos atuais na audição musical”. Uti-
lizou analogias com os processos de pintura e escultura para exemplificar seu con-
ceito. Descreveu também que as imagens auditivas operam durante a audição da
música, na reconstrução (recall) da música ou no processo de criação musical. Gor-
don (1997) definiu o processo cognitivo de audição interna a partir da criação de
um novo termo teórico: audiação (audiation) que “acontece quando é possível assi-
milar e compreender em nossas mentes, músicas que estejam sendo executadas, que
foram executadas no passado, ou para a qual o som não esteja fisicamente presente.”
Também definiu tipos e estágios de audiação que incluem: (1) ouvir, (2) ler, (3) es-
crever, (4) lembrar e tocar, (5) lembrar e escrever, (6) criar e improvisar na perfor-
mance, (7) criar e improvisar durante a leitura, e (8) criar e improvisar durante a
escrita. Lehman, Sloboda e Woody (2007) argumentaram que a performance mu-
sical pode ser considerada, principalmente, como uma habilidade mental e não ape-
nas uma atividade física. Utilizaram o conceito de representação mental como a
reconstrução interna do mundo externo vinculado às várias habilidades musicais.
Imitação pode ser considerada como um dos procedimentos pedagógicos básicos
utilizados no processo de aprendizagem musical. Processos tradicionais de ensino
instrumental e vocal, seja em conservatórios europeus ou em culturas de tradição
oral, utilizam a imitação de trechos musicais como elemento de aprendizagem. Na
abordagem de Edwin Gordon (1997), o autor estabelece o processo de imitação de
10
padrões melódicos e padrões rítmicos como elemento fundamental da aprendizagem
a partir da qual serão estabelecidos os procedimentos de instrução musical.
O processo de imitação pode ser abordado de diversas maneiras, desde a imitação
de notas individuais, imitação de intervalos musicais (2 notas), imitação de acordes
(grupos de três notas simultâneas), imitação de linhas melódicas curtas, imitação
de frases musicais, até a imitação de peças musicais completas. No entanto, quais
sãos as relações que podem existir entre memória e imitação e de que maneira a es-
truturação da imitação contribui na organização da memória. 
Tipos de Memória
Na área de música existem várias abordagens para o estudo da memória. Principal-
mente nos processos de memorização musical de peças musicais nas quais estão re-
lacionados elementos da memória mecânica/cinestésica, memória auditiva, memória
visual e memória analítica. (Costa, 1997)
Neste trabalho, será observada, como referência inicial, a abordagem da psicologia
cognitiva que de acordo com o modelo clássico de Attkinson & Shiffrin (1971 apud
Stenberg, 2000) a memória pode ser processada de três maneiras: 1) armazenamento
sensorial, 2) armazenamento de curto prazo, e 3) armazenamento de longo prazo.
A partir de um estímulo externo a informação pode ser registrada pelo sistema sen-
sorial tanto visual quanto auditivo. A partir do registro sensorial, criador de uma
memória sensorial, a informação pode ser registrada na Memória de Curta Duração,
controlado pelos processos de ensaio, codificação, decisão e estratégias de recupera-
ção da informação. A fixação permanente da informação irá produzir a Memória de
Longa Duração.
Baddeley (2004) explica o modelo de memória operacional que pressupõe a exis-
tência de um sistema executivo central que gerencia e atua no controle da atenção
das ações armazenadas. Este sistema é auxiliado pela alça fonológica ou articulatória
(phonological loop) que terá a função de manter na memória, por poucos segundos,
as informações da linguagem funcional, como um ensaio silencioso das informações
armazenadas a partir de referências verbais. O exemplo da alça fonológica pode ser
observada quando uma pessoa repete silenciosamente um número de telefone, ou
um endereço, por várias vezes, até ter certeza da memorização. O esboço vísuo-es-
pacial (visuospatial sketchpad), um segundo sistema auxiliar, têm a função de arma-
zenamento temporário e manipulação de informações visuais e espaciais. 
De acordo com Sternberg (2000) a memória sensorial é caracterizada pelo armaze-
namento rápido que ocorre nos milisegundos seguintes a apresentação de uma in-
formação. Funciona como um repositório inicial, propiciado pelos sentidos, de um
conjunto de informações que serão selecionadas e que ingressam nos armazenamen-
tos de curta e longa duração. O conceito de memória sensorial pode ser revisto e
ampliado a partir das pesquisas de Rizzolatti (2004) sobre neurônios espelho que
11
identificou em macacos a presença de neurônios com funcionamento específico para
ativar ações musculares são executadas e quando as mesmas ações são apenas obser-
vadas ou escutadas, sendo que este funcionamento também está presente nos hu-
manos. Desta maneira, tornou-se possível verificar que a mente é capaz de realizar
representações mentais de ações físicas de maneira muito rápida e quase que simul-
taneamente enviar estímulos para a reprodução das ações musculares observadas.
Gallese e Goldman (2000) realizaram pesquisas sobre neurônios espelho investi-
gando as questões de leitura mental de macacos e observaram que a atuação de neu-
rônios espelho facilitam a ação de grupos musculares dos sujeitos observadores em
relação aos sujeitos atores. Neste caso, os dados indicam que neurônios espelho
podem funcionar de acordo de uma perspectiva de uma teoria da estimulação na
qual os sujeitos observadores conseguem adotar a perspectiva dos sujeitos atores por
conseguirem estabelecer um funcionamento cerebral semelhante ao original.
O presente artigo tem por objetivo estabelecer uma relação entre os diferentes tipos
de memória e propor modelos de imitação compatíveis com as formas de funciona-
mento de cada tipo de memória apresentado: 1) memória de longa duração, 2) me-
mória de curta duração, 3) memória operacional e 4) memória sensorial / neurônios
espelho. Neste processo são caracterizadas as maneiras de utilização dos tipos de me-
mória e as formas como estas memórias podem ser usadas nas atividades de percep-
ção musical. Nesta contextualização do uso da memória faz-se necessário articular
os tipos de funcionamento da memória e as possibilidades de exercícios de percepção
musical. 
Discussão Teórica
A memória musical atua como um processo de acúmulo de informações que devem
serprocessadas durante o reconhecimento e transcrição de trechos musicais. A me-
mória pode funcionar de uma maneira positiva ao criar hierarquias e grupamentos
de notas ou de maneira negativa ao interferir na identificação dos elementos musicais.
Deutsch (1999) indica que “a memória na música precisa ter o funcionamento de
um sistema heterogêneo, no qual as várias subdivisões se diferenciam a partir da pré-
existência de elementos que irão reter a informação.” Assim, na atividade de percep-
ção, o funcionamento da memória envolve vários aspectos que compõem esse
sistema complexo e diversificado de estímulos e processos de decodificação da in-
formação. 
Entre as discussões sobre as similaridades e diferenças entre a memória de curta du-
ração e a memória operacional, destacamos alguns estudos. De acordo com Kenrick
(1994, p. 220 apud Engle et al.2000) a memória de curta duração é usada para reter
informações por períodos curtos. No entanto, a definição de memória operacional
refere-se a um construto mais complexo, definido como um conjunto de elementos
da memória ativados aos processos centrais de execução (Cowan apud Engle et al.
2000).
12
Os conceitos tradicionais de memória estão sendo revistos atualmente com novas
propostas de construtos teóricos. Ericsson e Kintsch (1995) apresentam estudos
propondo a necessidade de ampliar o conceito de memorial operacional para situa-
ções de longo prazo. A partir da análise dos processos cognitivos presentes na leitura
e compreensão de textos, performance de alto nível e na atividade de jogadores avan-
çados de xadrez, os autores refletem sobre os processos de armazenamento de infor-
mações que precisam ser constantemente acessadas para realização de tarefas
complexas. Em atividades que exigem perícia, “a aquisição de habilidades de memó-
ria permitem que informações importantes sejam armazenadas na memória de longa
duração e acessadas pela memória de curto prazo” (Ericsson e Kintsch, 1995).
Na área de música, Mariana Werke (2008) investigou se a memória operacional é
capaz de lidar igualmente com sons verbais (números e pseudopalavras) e não-ver-
bais (tons).O estudo observou indícios de que material melódico tem características
diferentes do material verbal, pois a manipulação de seqüências melódicas na me-
mória operacional parece ser mais difícil do que a manipulação de seqüências verbais
para os três grupos experimentais. Os resultados indicam que pode existir uma alça
fonológica exclusiva para o conteúdo musica e indica demonstra são necessárias
novas pesquisas para caracterizar melhor as condições em que sequências melódicas
são armazenadas e manipuladas na memória operacional. A hipótese da existência
de uma alça musical, ou o treinamento de uma operação musical, permite a elabo-
ração de atividades que possam se beneficiar de um funcionamento rápido ao acesso
das informações musicais.
Overy e Molnar- Szakacs (2009) propuseram que os neurônios espelho podem estar
ativos em situações musicais como uma sequência de ações motoras que precedem
os sinais musicais, e que o sistema humano de neurônios espelho permite a co-re-
presentação e troca de experiências entre músico e audiência. Neste contexto, foi
proposto que a imitação, a sincronização, e o compartilhamento de experiências
podem ser elementos que promovam o sucesso na realização de atividades musico-
terápicas e com crianças com necessidades especiais. Neste caso, o funcionamento
de neurônios espelho permite uma comunicação direta entre os participantes do
processo, atividades de espelhamento permitem trocas significativas entre os parti-
cipantes das experiências musicais, valorizando aspectos sociais e afetivos envolvidos
no processo.
Em trabalho anterior, Freire (2008) investigou a relação da imitação em tempo-real,
e as imitações simultâneas de atividades musicais que foi caracterizada, a princípio,
como ação simultânea que após revisão será considerada como uma atividade espe-
lho:
O processo de Ação Simultânea (espelho) está presente em várias atividades co-
letivas, de uma forma direta e produtiva para líderes e participantes de grupos
musicais ou de atividades esportivas. Uma aula de ginástica aeróbica é um bom
13
exemplo de uma situação em que os participantes conseguem seguir em tempo
real, as indicações dos movimentos corporais do professor de educação física.
Nestas aulas, o movimento é observado e repetido simultaneamente com a mú-
sica, sendo que o estímulo visual do professor é observado, copiado e reproduzido
como em um espelho ao mesmo tempo em que é apresentado pelo instrutor.
Nesta situação, o estímulo visual é o fator que permite a ação simultânea entre
os movimentos dos instrutores e os movimentos dos alunos. Um Coral de Leigos
é um bom exemplo de situação musical na qual as pessoas conseguem acompa-
nhar a performance musical, mesmo sem saber a leitura musical. Nesta situação
os participantes seguem as indicações musicais do regente e os líderes de naipe,
ouvindo, olhando os movimentos labiais, seguindo a letra da música, sendo que
muitas partes da música não estão memorizadas e necessitam de exemplos musi-
cais (colegas, piano, instrumentos, regente) para que as pessoas possam acompa-
nhar e participar da performance musical. (Freire, 2008)
Resultados 
O processo de imitação consiste na repetição de uma determinada informação. No
trabalho de percepção musical a imitação é uma ferramenta fundamental para o pro-
cesso de aprendizagem. Cada tipo de memória pode ser trabalhada por meio de um
tipo específico de imitação que irá promover uma forma de processamento da in-
formação musical. Desta maneira são propostas as categorias: imitação longa, rela-
cionada à memória de longa duração; imitação curta, relacionada à memória de
curta duração; imitação operacional, relacionada à memória operacional e imitação
espelho, relacionada ao funcionamento de neurônios espelho. (Fig. 1)
Figura1 — Correlação entre tipos de memória e tipos de imitação
A imitação longa, relacionada à memória de longo prazo, pode ser trabalhada por
meio de atividades nas quais os sujeitos possam memorizar trechos musicais longos,
após diversas audições, e tentar decodificar verbalmente por meio de solfejo, ou
transcrever os trechos musicais. (Fig. 2) A característica deste tipo de imitação está
em permitir uma visão do contexto musical de maneira completa, de forma que o
sujeito possa descobrir os detalhes a partir do todo. Neste contexto, a aprendizagem
ocorre da macroestrutura para a microestrutura.
Memória de Longo Prazo Imitação Longa
Memória de Curto Prazo Imitação Curta
Memória Operacional Imitação Operacional
Memória Sensorial/Neurônios Espelho Imitação
14
Figura 2— Atlântico (Ernesto Nazareth — Domínio Público) 
Trecho para imitação longa.
A imitação curta, vinculada à memória de curto prazo, pode ser trabalhada por
meio de atividades nas quais os sujeitos podem memorizar trechos musicais curtos,
após poucas audições, e tentar decodificar verbalmente por meio de solfejo, ou trans-
crever os trechos musicais. (Fig. 3) Neste caso, os trechos a serem imitados são de
curta duração (um ou dois compassos) e cada trecho pode ser imitado várias vezes
antes de outro trecho ser apresentado. Neste caso a ação de ouvir e imitar trechos
curtos reforça a memória de curta duração, que a partir do armazenamento de di-
versos trechos pode construir uma memória de longa duração.
Figura 3 — Atlântico (Ernesto Nazareth — DP) 
Trecho para realização de exercícios de imitação curta.
As memórias de longo e curto prazo são tradicionalmente trabalhadas em atividades
de percepção musical, sejam em ditados ou em procedimentos que músicos popu-
lares e eruditos usam para aprender novas músicas a partir de gravações. A memória
operacional apresenta características distintas das anteriores, pois faz-se necessário
acessar e relacionar pequenas quantidades de informação que serão trabalhadas em
tempo real. Por exemplo, quando um violonista acompanha de ouvido uma música
nova, ele necessita ouvir e memorizar partesda melodia e ao mesmo tempo criar re-
cursos para verificar qual o acorde deverá ser utilizado. Esta complexa operação da
memória de trabalho é processada pelo sistema executivo central ao lidar com o ar-
mazenamento de informações novas (melodia) e sua relação com um conhecimento
adquirido (acordes) a partir da atenção do material sonoro, capacidade de resumir
melodias e planejamento das opções harmônicas. A imitação operacional pode ser
trabalhada a partir da repetição de pequenos grupos de três ou quatro notas, que
precisam ser imitados imediatamente, para que as informações sejam mantidas ou
ensaiadas mentalmente. A imitação operacional se diferencia da memória de curto
prazo por depender da repetição imediata e da relação entre as informações que estão
sendo armazenadas em tempo real. Outro exemplo de atividade de imitação opera-
15
cional é a divisão de um trecho musical em pequenos motivos que podem ser apre-
sentados em rápidas sequências. (Fig. 4)
Figura 4 — Atlântico (Ernesto Nazareth — DP) 
Trecho para ser realizado como imitação operacional
A característica dos neurônios espelho é promover uma imitação imediata, ou es-
pelhada, da atividade principal. A ação e imitação ocorrem quase que simultanea-
mente, pois a imitação ocorre frações de segundo após a ação principal. Por exemplo,
quando uma pessoa tenta cantar uma música que não conhece com outra pessoa que
esteja cantando. A pessoa tenta acompanhar a outra cantando “um pouco depois” e
muitas vezes completando as frases já iniciadas. Esta atividade pode ser adaptada
para atividades de percepção musical, quando uma linha musical é apresentada,
sendo imitada imediatamente. Neste caso uma nota precisa ser realizada e imitada
antes da nota seguinte. (Fig. 5) Na imitação espelho a aprendizagem ocorre a partir
da microestrutura, da identificação de cada nota apresentada. A princípio, é neces-
sário uma curta fração de segundo antes da imitação, mas o tempo de resposta pode
ser reduzido consideravelmente a partir de um treinamento progressivo. Pode-se ca-
racterizar que a função da imitação espelho seja uma ação que permite a interação
musical em tempo real cujo estímulo e resposta musicais ocorrem tão rápido de ma-
neira que sejam percebidos como uma reverberação sonora, ou seja, algo semelhante
ao efeito de delay de aparelhos de amplificação. 
Figura 5 — Atlântico com valores aumentados (Ernesto Nazareth — DP) 
Trecho para ser realizado como imitação espelho
A relação entre memória e imitação pode direcionar o trabalho pedagógico de per-
cepção musical com sujeitos de diversas idades. A escolha de um tipo de imitação,
que implica no uso de um determinado tipo de memória, possibilita compreender
melhor qual o modo de aprendizagem envolvido nas diferentes atividades. 
Conclusão
Esta pesquisa demonstrou a potencialidade de se conceber a imitação como ferra-
menta estratégica para o desenvolvimento da memória no contexto da percepção
16
musical. Cada tipo de memória pode ser trabalhada por meio de um tipo de imitação,
que irá promover uma forma específica de processamento da informação musical. A
imitação de trechos longos, com 4 a 8 compassos, reforça o uso da memória de longa
duração enquanto a repetição de frases musicais de dois a quatro compassos utiliza
a memória de curta duração. Em casos nos quais são apresentados padrões musicais
de quatro a seis notas, imitados logo em seguida, estará usando a memória opera-
cional. O uso da memória sensorial/neurônios espelho, por meio da imitação espe-
lho, que tenta reproduzir simultaneamente a informação apresentada. O uso de
estratégias diversificadas de imitação permite a articulação entre os modos de assi-
milação da informação musical e seu processamento pelos diferentes tipos de
 memória.
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Crítica às teorias representacionalistas da percepção musical
André Villa
avandrevilla@gmail.com
Departamento de música — Universidade de Paris 8 
MSH Paris Nord
Resumo
A grande maioria das atuais teorias de modelização da percepção musical estão inseridas
num paradigma representacionalista da cognição e trabalham predominantemente com
exemplos baseados em músicas tonais. Estas teorias postulam que nossa percepção realiza
uma extração de gestalten do continuum sonoro para formar um grupamento em unida-
des perceptivas e que, em seguida, nós organizamos estas unidades em uma hierarquiza-
ção seqüencial. Nesta perspectiva, esta organização perceptiva é vista como uma
segmentação da superfície musical. Evidentemente, o principal — e por vezes o único —
elemento musical morfofórico ( i.e. portador de forma) levado em consideração em tais
modelos é a altura musical ( i.e. pitch, hauteur, Tonhöhe). Este texto desenvolve uma análise
baseada na percepção de músicas não-tonais e em alguns exemplos extraídos da etno-
musicologia e propõe uma inversão dos modelos teóricos em questão. Em ressonância
com a fenomenologia, a hermenêutica, a fisiologia da ação, a enação e as epistemologias
construtivistas, eu entendo a percepção não como um tratamento passivo de informações
dos estímulos de um mundo pré-estabelecido, mas como uma ação constitutiva do fe-
nômeno percebido. Neste sentido, perceber as estruturas que compõem uma obra musical
é visto não como a realização de uma análise que extrai descontinuidades de uma unidade
funcional global, mais uma atividade que faz emergir um continuo articulado à partir dos
elementos discretos que formam os “postulados musicais”. 
Introdução
A grande maioria das atuais teorias de modelização da percepção e da cognição mu-
sical estão inseridas num paradigma representacionalista da cognição. Expressões e
conceitos como “representações mentais”, “linguagem do pensamento”, “tratamento
das informações”, “sistema interno”, “codificação simbólica”, “emergência”, “universais”,
entre outros, são freqüentemente utilizados nos textos científicos que trabalham
sobre as questões da cognição musical. Entretanto, ao meu entender, estas utilizações
não refletem nenhum questionamento sobre a origem e os fundamentos filosóficos
e epistemológicos que servem de alicerceao paradigma representacionalista da cog-
nição. Este texto sugere um olhar crítico sobre estas questões. 
Paradigmas representacionalistas e ciências cognitivas: 
as origens
Uma grande parte das teorias e dos modelos de percepção musical disponíveis na
18
literatura especializada se dividem basicamente como pertencendo à dois diferentes
paradigmas: o cognitivismo e o conexionismo. No entanto, ambos estão inseridos
numa abordagem computacional e representacionalista da cognição humana. Isso
quer dizer que ambos paradigmas consideram os indivíduos como sistemas que
tratam as informações pré-estabelecidas pelo mundo exterior e que, de uma certa
forma, em certas partes do nosso córtex existem ativações neuronais ou “estados
mentais” que representam os dados do mundo percebido. Evidentemente, em uma
tal abordagem, existe uma relação de causa e efeito entre o mundo (pré-determinado)
e as representações mentais que nós fazemos deste (a vectorização sendo obrigatoria-
mente neste sentido mundo ⇒ percepção). De uma maneira extremamente resu-
mida, a distinção entre os dois paradigmas pode ser apresentada da seguinte forma: 
O cognitivismo “clássico” admite a existência de estados mentais considerados
como idênticos e dependentes de um dado estado físico (concepção fisicalista
do mundo) e supõe a existência de representações mentais simbólicas que são con-
cebidas como enunciados de uma linguagem formal interna ao sistema. Esta lin-
guagem formal — também chamada de linguagem do pensamento — possui
assim uma estrutura lógico-sintáxica (nível simbólico) que pode ser avaliada se-
manticamente (nível representacional). Os processos cognitivos são entendidos
como processos computacionais (“cálculos”) efetuados sobre símbolos e repre-
sentações segundo um sistema de regras formais pré-estabelecidas. Os símbolos
podem fazer referências às situações do mundo (fenômenos externos) e formam
entidades estáveis. Eles podem ser estocados em memória e transformados se-
gundo as citadas regras (o paradigma cognitivista é também chamado de sim-
bólico). Estes “cálculos” são conduzidos sequencialmente — em um processo
basicamente bottom-up — sob a direção de centros de controle (top-down) a um
alto nível do processo cognitivo. O processo ocorre portanto de maneira interna
ao sistema que é assim apresentado como sendo linear. O cognitivismo é decla-
radamente e abundantemente inspirado dos trabalhos sobre o computaciona-
lismo e os sistemas formais que deram origem à informática, ao computador e
aos primeiros projetos de pesquisa em inteligência artificial (IA). Este paradigma
considera assim as relações entre o físico e o mental como similar ao modelo das
relações entre software e hardware em informática: o nível computo-represen-
tacional de descrição dos estados e processos mentais (i.e. a cognição humana)
é amplamente autônomo em relação ao nível físico do sistema interno no qual
o nível computo-representacional se desenvolve (i.e. o córtex humano). “Pensar
é calcular” torna-se a máxima que exprime o pensamento cognitivista e a “má-
quina de Turing” transforma-se no principal modelo da mente humana. 
O conexionismo se desenvolveu principalmente à partir da chamada segunda ci-
bernética e considera a cognição como a emergência de estados globais internos
ao sistema, sendo este sistema composto por uma rede de componentes simples
(e.g. os neurônios humanos, os neurônios formais da informática). O sistema é
considerado como sendo dinâmico complexo (logo, não-linear) e os “cálculos”
são efetuados em paralelo — tratamento das informações de forma massiva —
19
em múltiplas interações locais efetuadas pelos elementos que compõem a rede,
o que implica em uma ausência de centros de controle. Os estados do mundo não
são mais representados por símbolos como no cognitivismo, mas por estados
emergentes da rede conexionista (paradigma sub-simbólico). Esta emergência
produz estados estáveis e ocorre de forma auto-organizável, baseada nos “pesos”
das conexões locais e na formação de conjuntos atratores no espaço do sistema.
Vista como o surgimento auto-organizável de singularidades em sistemas natu-
rais e baseada nos substratos materiais, a emergência conexionista também é ba-
sicamente bottom-up. Neste sentido, o conexionismo — assim como o
cognitivismo — é fisicalista (i.e. tese ontológica segundo a qual os constituintes
da realidade são entidades físicas ou são determinadas exclusivamente por estas)
e sustenta uma espécie de realismo semântico numa fórmula que consiste em rei-
ficar — por vezes hipostasiar — o sentido concebido como entidade objetiva au-
tônoma, independente do fato de ser apreendido ou não pela “mente” humana.
A percepção como ação constitutiva 
do fenômeno percebido
Como crítica ao paradigma computo-representacional, eu utilizo uma abordagem
em ressonância com a fenomenologia, a hermenêutica, a fisiologia da ação, a enação
e as epistemologias construtivistas. 
A fenomenologia como base metodológica
A característica essencial da metodologia própria à fenomenologia husserliana é de
priorizar descrição das estruturas fenomenais que caracterizam a forma pela qual
os objetos se apresentam. A fenomenologia não se refere às diferenças entre duas
substâncias “fechadas” em si mesmas (dualismo cartesiano), e propõe uma superação
da oposição entre internalismo/externalismo. Ela prioriza a análise das estruturas que
fazem a “correlação” entre as duas instâncias fundamentais de um mesmo fenômeno:
um ato intencional (a noesis, ação doadora de sentido) e o objeto correlato deste ato
(o noema, subordinado à noesis, mas independente pois é a unidade — ou plurali-
dade — objetiva das determinações). Como cita Jean-Luc Marion, a conquista fun-
damental da fenomenologia de Husserl é que “fenômeno [Erscheinung] não se diz
nem primeiro, nem somente do objeto que aparece, mas também da experiência vivida
na qual e pela qual ele aparece.” (Marion, 1989, 85).
Husserl — e, mais explicitamente, Heidegger e Merleau-Ponty — chama nossa aten-
ção sobre o fato que é nossa atividade, nossa interação com o mundo que nos dis-
tingue dele e que o dota de sentido para nós. A percepção participa assim ativamente
da constituição do mundo ao nosso redor. A estrutura enquanto organização própria
de um objeto percebido (e.g. uma obra musical) emerge no carrefour da correlação
noesis-noema. A fenomenologia também desenvolve de forma aprofundada muitas
questões sobre os objetos temporais e pode assim funcionar como uma potente e
20
frutuosa “máquina filosófica” para analisarmos a percepção musical (Villa, 2005 e
2008).
Emergência, hermenêutica e enação
O termo emergência é polissêmico. A significação que eu atribuo a este termo se
aproxima sensivelmente do conceito de enação sugerido e introduzido em ciências
cognitivas graças ao trabalho de Francisco Varela. 
O termo enação é uma tentativa de “traduzir” a nova designação do termo herme-
nêutica adotada por Martin Heidegger. Para ele, a hermenêutica não se refere apenas
à disciplina da interpretação de textos antigos. Com Heidegger e seu discípulo Ga-
damer, a hermenêutica passa a designar “o fenômeno da interpretação como um todo,
entendido como a enação ou fazer-emergir [enactment or bringing forth] da signifi-
cação sobre um fundo [from a background] do entendimento” (Varela, Thompson e
Rosch, 1991, 149). Esta hermenêutica “heideggeriana” pressupõe o conhecimento
do mundo circundante como inseparável do ser que o percebe e de suas experiências
vividas. 
Esta noção de emergência da significação como uma ação encontra-se já germinada
nos fragmentos de Heráclito onde a palavra grega φυσιζ [phusis ou physis] designa o
processo perpétuo de emergência pelo qual as coisas — a natureza — vêm à “ser”
para o ser que percebe (Heidegger, 1958, 326). Este processo de emergência, nos es-
creve Jean-Michel Salanskis, desenvolve um “sentido” cada vez que por ele ou nele
há a produção da aparição-estabilização de uma morfologia (Salanskis, 2003, 93).
Esta morfologia que, na finalização desta emergência,