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XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ) 
 
Especificar a Área do trabalho 
 (CA, EA, HC, EF, EX, FP, LC, MD, TIC, EC) 
Filosofia e Química: Miscíveis - Quais as implicações da Filosofia da 
Química para o Ensino de Química? 
 
Marcos Antonio Pinto Ribeiro (PG) marcolimite@yahoo.com.br. 
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia DQE - UESB . 
 
Palavras Chave: Filosofia da Química, Educação Química, Didática da Química. 
 
RESUMO: 
Este trabalho busca problematizar relações entre a Filosofia da Quimica e problemas da 
Educação Química. A elucidação de relações macro/micro (superveniência), problemas 
ontológicos (níveis de realidades, descrição e complexidade Química), epistemológicos 
(níveis de explicação e análise) e metodológicos (o uso de modelos), poderão tornar mais 
claros níveis do discurso Químico; estrutura conceitual e conceitos nucleares; definição do 
conhecimento pedagógicos do conteúdo. 
 
Introdução. 
 
Existe uma múltipla barreira no ensino de Química: Alunos com limitado poder de 
processamento (1) necessitam usar entidades teóricas abstratas (2) em um nível fora de suas 
experiências diretas (3) para explicar fenômenos em outro nível de descrição, (4) quando eles 
têm limitada compreensão do papel dos modelos (5) e da natureza da explicação (6). Isto ocorre 
principalmente devido ao: uso da linguagem cotidiana dentro de um contexto científico; 
simplificações de conceitos; uso de definições e de modelos múltiplos; memorização simples de 
conceitos e algoritmos; sobreposição de conceitos similares; dotar os objetos de características 
humanas; conhecimento inadequado de pré-requisitos; incapacidade de visualizar a natureza 
submicróscópica da matéria. Assim, alunos atribuem propriedades macroscópicas a entes 
microscópicos, têm pouca compreensão de modelos, leis, teorias e suas explicações são em 
grande maioria concepções alternativas; variedade de conceitos fundamentais e circularidade 
destes, grande confusão de modelos e baixa sistematização teórica\conceitual da Química. Desta 
forma, um problema básico na Educação Química deve ser verificar em que as discussões em 
Filosofia da Química podem auxiliar na elucidação e clarificação destes problemas situados nas 
dimensões: (1) Ontológicas – níveis de realidade, descrição, caracterização e instanciação dos 
entes químicos; (2) Epistemológica - caracterização da natureza e especificidade da explicação 
Química; (3) Linguagem - níveis e natureza da linguagem química; (4) Metodológica e heurística 
- relações de superveniência (macro/micro) e o crucial papel dos modelos para a interpretação 
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UFPR, 21 a 24 de julho de 2008. Curitiba/PR. 
Química e a transposição didática, sistematização teórica e conceitual (metaquímica). Taber 
(2001) sugere que estes problemas relacionam-se largamente a um ensino que não foi 
adequadamente planejado pedagógica e/ou epistemologicamente, onde as seqüências das idéias, 
o lugar de novos modelos, e nível das abstrações ou os conhecimentos apresentados não 
correspondem às necessidades dos aprendizes. Sugerimos que estes pontos possam ser mais bem 
esclarecido pela discussão conceitual proposta pela Filosofia da Química e argumentamos 
também que possa contribuir em esclarecer os conhecimentos pedagógicos do conteúdos 
(Velasco & Garritz, 2004; Shulman, 2005). Este é um tema pouco estudado dentro da Educação 
Química que talvez deva-se ao fato da Filosofia da Química não tenha ainda penetrado no debate 
dos Educadores em Química e quando se refere a epistemologia nas análises derivarem-se da 
Filosofia da Física que como bem mostrou Hoffmann (2007) são problemas inadequados a uma 
epistemologia regional da Química1. 
Obstáculos conceituais e epistemológicos estão entre os maiores problemas no ensino de 
Química (Taber, 2001; Furió, C. Y Furió, C. 2000; Niaz, M. 2005; Tsaparlis, G. 2002; Tsaparlis, 
G. 2002; Kettle, S. F. A. 2001; Rodriguez, A. M & Niaz, M. 2000; Gabel, D. 2000; Gomes-
Moline, M. R & Puig, N. S. .2002; Bello, S. 2004; Crespo, M. A. G & Pozo, J. I & Julían, 
M.S.G. 2004). Propomos que a elucidação deste problema passa pela discussão de aspectos 
ontológicos e epistemológicos internos à Química que tornarão mais claros os níveis de 
descrição, análise e de explicação próprio do discurso da Química, objeto da Filosofia da 
Química. Nossa discussão será focada na análise dos níveis do discurso Químico (Jensen, 1998; 
Lemke, 1990; Jacob, 2001); estrutura conceitual e conceitos nucleares (Reiher, 2003); e as 
relações entre problemas ontológicos da Química e a ontologia emergentista (Ribeiro, 2003). A 
discussão destes pontos têem como problema de fundo as relações macro/micro (superveniência) 
por trazerem problemas ontológicos (níveis de realidades, descrição e complexidade Química), 
epistemológicos (níveis de explicação e análise) e metodológicos (o uso de modelos), podendo 
ser um fio condutor de nossas análises a cerca da causa dos obstáculos conceituais em Química. 
Toda esta discussão tem enorme relevância para formação de Educadores Químicos e também na 
dimensão do ensino/aprendizagem, foco deste trabalho. 
Para (Guevara, 2004), 
Ensinar um determinado tema de Química implica necessariamente estabelecer com toda nitidez qual ou 
quais são os dados primários (o experimento em si), quais as leis que se basearam a interpretação, analises 
e eventual correlação ou comparação, e qual é o modelo (construção imaginaria) que nos permita ‘‘ver’’ o 
 
1 Hoffmann (2007) defende que os problemas analisados pela Filosofia da Ciência, como a incomensurabilidade, 
problema da indução, a questão do realismo, reducionismo são recolocados na Química de forma completamente 
diferentes, quando não são falsos problemas. Desta forma, estes não poderiam ser simplesmente transferidos para a 
Química como o fazem ainda as pesquisas em Educação Química. 
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fenômeno. Entre os problemas que se encontram no ensino de Química, um muito comum é confundir estes 
três aspectos, e assim passar a considerar como dados primários certas construções inerentes a um 
determinado modelo e/ou teoria. 
 
A percepção é filtrada ontológica e conceitualmente, baseando-se na experiência física, 
na cultura e linguagem cotidianas. Este filtro da percepção pode explicar muitas das dificuldades 
e obstáculos epistemológicos (Llorens, 1994). A existência e persistência de concepções 
alternativas seriam originadas pelas formas de pensar (componentes epistemológica e 
metodológica do pensamento) em qualquer fazer cotidiano. É importante conhecer o fenômeno 
(componente ontológica do pensamento) e como este se relaciona com idéias na razão 
(componentes epistemológica e metodológica). Segundo (Gabel,1998; Taber, 2001, 1996), as 
principais dificuldades que se apresentam na Química se devem a incompreensões nas 
interpretações macroscópica e/ou microscópica dos fenômenos químicos e, também, a falta de 
relações entre estes níveis de interpretação da matéria. Esta dúbia interpretação dos fenômenos 
químicos tem sido assinalada pela literatura como fonte de obstáculos subjacentes às 
dificuldades que se apresenta no ensino de Química (Barlet et al, 1997). São persistências de 
concepções de senso comum e ausência da “consciência microscópica”. Atribuem 
comportamento macroscópico às partículas, consideram que partículas fundem, evaporam, 
dissolvem, contraem, dilatam, ter cor, etc..., dificilmente aceitam a idéia de que não exista 
“algo” entre as partículas; acreditam que entre as partículas de um gás tem ar; átomos em metais 
são duros e dos líquidos são maleáveis (Harrison & treagust, 1996; watts & Taber, 1986); 
concepções estáticas da matéria. Pensam que, habitualmente, as partículas estão em repouso. Na 
tabela periódica são considerados conceitos de camadas, valências características de átomos e 
também propriedadescoletivas como ponto de fusão, densidade. Desta relação de 
superveniência, dos diferentes níveis de descrição e análise da Química, origina a necessidade de 
modelos como recurso metodológico de explicação. Para Taber (2001) muitas concepções 
alternativas em Química não derivam da pouca experiência escolar2. Muitos problemas de 
aprendizagem em Química podem ser caracterizados por uma “confusão de modelos” (Car, 
1984). Esta confusão de modelos gera outra possível fonte de problemas de aprendizagem, os 
lingüísticos: a camada de elétron é entendida às vezes como uma proteção; A reação de 
neutralização é entendida como atingir uma solução neutra. Esta confusão de modelos ofusca 
também o problema central nas explicações Químicas: A regra do octeto é generalizada para 
racionalizar a ligação química, ofuscando as interações elétricas; a explicação da 
eletronegatividade é explicada por esquemas ofuscando sua natureza elétrica. 
 
2 Taber defende que a Química deveria ter uma vantagem a este respeito, o que não é o caso. 
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Estas questões indicam a necessidade de uma discussão ontológica e epistemológica, da 
estrutura lógica da Química, e que a sua solução requer uma ampla discussão sobre a Filosofia da 
Química. Historicamente negligenciada (Brakel, 1999), só recentemente surge como uma 
epistemologia emergente para pensar problemas internos de métodos, conceitos e ontologia, bem 
como as questões tradicionais da Filosofia da Ciência dentro de uma perspectiva da Química, 
contribuindo com a especificação e autonomia da Educação Química3. Entretanto, uma das 
características dos Químicos é o pouco interesse pela Filosofia da ciência, gerando, a despeito de 
sua centralidade, um insulamento em considerações filosóficas (Rocke, 1993), gerado 
principalmente pelo ideal da unidade cientifica proposto pelo positivismo lógico (Brakel, 2000) e 
ao realismo utilizado tacitamente, pouco problematizado, na pesquisa e produção do 
conhecimento Químico. Os trabalhos de Shummer (1999, 1997b,1997a, 2002, 2004) evidenciam 
a necessidade da Filosofia da Química na pesquisa em Química e em Educação Química, ao 
explicitar que: Não existe discurso explícito sobre os objetivos científicos gerais em Químicos; 
Este discurso é implícito; Na pesquisa em Química a teoria tem um caráter meramente operativo; 
O que os Filósofos da ciência tem discutido ao longo do último século tem afetado muito pouco 
os Químicos; Químicos produzem mais artigos do que todas as outras ciências naturais e sociais 
juntas; Fazer novas substâncias é a atividade central dos Químicos durante os últimos 200 anos; 
Dificilmente se encontram especulações, hipóteses ou formulações mais complexas nas 
produções Químicas. 
Estes fatores interferem na autonomia e na compreensibilidade da Química (Shummer 
,1999) e isto interfere em primeira ordem de grandeza na Educação Química4 que não pode 
eleger critérios racionais de seletividade e sistematização estrutural dos seus conteúdos e 
conceitos 5, 6 (Erduran, 2005; Tsaparlis, 2004; Shummer 1999, 1997b, 1997a). Embora a História 
da Química tenha capturado o interesse de Químicos e encontrado um espaço no currículo 
(Akeroyd, 1984; Ellis, 1989; Herron, 1977; Kauffmam, 1989), a dimensão filosófica da Química 
não tem recebido muita atenção (Scerri, 1997; Van Brakel, 1994). Reducionismo 7 é principal 
 
3 Em 2005 o VII EDUQUI (Encontro de Educação Química da Bahia, coordenado pelo autor) discutio a 
singularidade da Educação Química, via debate da Filosofia da Química. 
4 Isto interfere também na formação de professores, não podendo definir claramente os objetivos dos currículos e 
planejamento de ensino de Química, resultando em uma formação ambiental dos professores dominados por uma 
visão simplista e tecnicista, fundados no empirismo ingênuo e no indutivismo (Perez, 1993) 
5 CHEMISTRY EDUCATION: RESEARCH AND PRACTICE. 2004, Vol. 5, No. 1, pp. 5-14. 
6 O debate interno sobre os problemas lógicos e Filosóficos da Química deve ter implicações sobre a pesquisa em 
currículo, planejamento, técnicas e procedimentos de ensino, recursos instrucionais, sem o qual torna-se inócuo e 
resultando em muita confusão e pouca eficácia. 
7 Algumas das questões centrais em Filosofia da Ciência, tais como características distintivas de ciências têm sido 
tradicionalmente colocados em termos da Física. Embora a ênfase nas análises lógicas de teorias científicas tenha 
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responsável (Del Re & Liegener, 1987; Primas, 1983; Van Brakel & Vermeeren, 1981). Para o 
positivismo lógico Química era vista como reduzível à mecânica Quântica e sua dependência 
ontológica da Física obscurece problemas Filosóficos maiores (Mcintyre, 2003, Zuckermann, 
1986)8. A Física, repleta de sucessos preditivos, está mais envolvida com programas operados 
por modelos matemáticos, diferentemente da Química que opera com modelos qualitativos e 
classificatórios. Tal diferença entre Física e Química foi negligenciada pelo programa 
reducionista9. 
Os principais problemas discutidos pela Filosofia da Química10 são: (1) A autonomia da 
Química e sua redução a Física; (2) A natureza e a especificidade da Química teórica – em 
particular concernente ao papel dos modelos e das aproximações em Química; (3) A lógica e 
uma epistemologia semi-empírica/semi-teorica feito em Química; (4) Lições trazida da História 
da Química sobre a natureza do progresso científico; (5) A delineação de princípios que guia e 
tem guiado o trabalho da Química; (6) Questões concernentes a realidade das leis e das 
entidades Químicas; (7) Química e prática—em particular o entendimento filosófico da química 
sintética; (8) Papel da instrumentação na Química. Dentro deste debate é central a discussão 
sobre as relações de superveniências, as relações macro/microscópicas e a necessidade crucial 
dos modelos na transposição didática da Química. Associada a esta questão outras também 
importante: (1) A natureza do conhecimento Químico; (2) níveis do discurso da Química, entre 
outros fatores a importância da especificidade da explicação Química, a natureza das leis 
Química e dos modelos Químicos; (3) A clarificação da ontologia Química que, concordando 
com a Filosofia da Ciência recente, parece pressupor de uma problematização do fisicalismo e 
uma maior aproximação de uma ontologia estratificada de níveis de realidade, descrição e 
análise; (4) O desenvolvimento de uma metateoria, ou uma reorganização de seus princípios e 
conceitos fundamentais, os quais poderiam tornar claras orientações metodológicas e 
curriculares, bem como promover didáticas mais específicas e prover os professores com 
 
sido desafiada por Filósofos como Popper e Khun, o legado do positivismo lógico bem como o domínio da Física 
em análises Filosóficas persistem 
8 É importante notar, entretanto, que Filósofos da ciência não tem sido capazes de demonstrar que leis podem ser 
axiomatizadas (Scerri, 1994) 
9 Brakel (2002) coloca que: 1. Antes de 1960 o interesse da filosofia da Ciência era quase exclusivamente na teoria 
da ciência, negligenciando inclusive algumas áreas da Física; 2. Física e Química foram nomeadas juntas como 
ciência natural exata com ênfase no estudo de sua estrutura lógica. O interesse era principalmente nas leis e 
equações matemáticas; 3. Químicos são mais inclinados para ser instrumentalistas ou pragmatistas que cientistas 
realistas a procura de leis universais; 4. Na ciência natural de 1500 a 1900, houve mais influência da Física que 
Química nas grandes teorias científicas. Desde o final do século XIX interessaram primariamente em idéia de teorias 
unificadas.Não havia nenhuma teoria em desenvolvimento na Química que poderia competir com a Física. 
10 Nasce em 1994. Em 1995 é lançado o journal Hyle: An international Journal for the Philosophy of Chemistry 
publicado seu primeiro volume (em edição eletrônica) em 1997 em sua forma impressa. Em 1999 a primeira edição 
the Foundations of Chemistry apareceu. 
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competências metacognitivas, o que facilitaria sua autonomia e tomadas de decisão em sala de 
aula (Aduriz-Bravo, 2004). Isto pode propiciar (1) Uma visão integrada do conhecimento 
Químico possibilitando desenvolver funções cognitivas superiores como resoluções de 
problemas, planejamento e criatividade, argumentação, controvérsias e a metacognição de 
alunos e professores (Isquierdo, 2005; Aduriz-Bravo, 2004); (2) Tornar explícito o discurso dos 
objetivos da pesquisa em Química e da Educação em Química, o que interferirá na seleção e 
organização de conteúdos e em escolhas metodológicas e didáticas mais assertivas. Scerri 
defende que “a Filosofia da Química irá não somente clarificar as idéias sobre posições 
filosóficas concernentes aos Educadores Químicos como podem ilustrar um domínio específico 
de características que distinga de outras ciências como a Física e Biologia” em seus aspectos 
epistemológicos, lingüísticos e éticos (Erduran, 2005). 
Alguns pesquisadores têm voltado atenção para entender os níveis do discurso da 
Química e a possibilidade de um entendimento de sua estrutura lógica (Wightman, 1961; Jensen, 
1998; Jacob, 2001; Reiher, 2003; Scerri, 2001; Shummer, 1997; Duncan, 1981). Jacob (2001) 
descreve os níveis da linguagem Química11: 
Nível de linguagem Conceitos principais 
simbolico 
descritivo Conceitos de classe 
explicativo Modelos, leis, teorias 
Heurístico e interpretativo Substância, equilíbrio 
 
Podemos verificar aqui um dos problemas centrais no ensino de Química, a aprendizagem 
factual de domínios conceituais 12 tornando o ensino altamente algorítmico, Jacob (2001) coloca 
que necessitaríamos além da ortografia química e da sintaxe Química, também da semântica, 
lemke (1990) coloca que a semântica pode ser o mesmo que significado. Uma maior elucidação 
dos níveis de explicação e da linguagem Química pode: Definir conceitos estruturantes 
importantes para uma aprendizagem significativa; Ter clareza das identidades Químicas e 
funcionamento da linguagem Química. O primeiro nível da Linguagem química reflete o seu 
simbolismo, nomenclatura e regras de organização de sua nomenclatura atribuída aos entes e 
níveis Químicos: átomos, substâncias ou compostos Químicos e as misturas Químicas. Scerri 
(1991) defende que a Química difere da Física geralmente não em termos de predição, mas em 
termos de classificação. Conceitos de classe (Sal, ácido, elemento, etc...) são usados em Química 
como significados de representação e ajudam na investigação e classificação de novas 
substâncias, caracterizando o segundo nível da linguagem, uma taxonomia Química. Uma 
 
11 Melhor se referido aos níveis do discurso. 
12 Que pode ser ocasionado pelo negligenciamento de aspectos teóricos (Shummer, 1999) 
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precondição para a formação de teorias gerais. Neste nível o conceito de propriedade é essencial. 
O princípio da ident idade é essencial, gerando, entretanto, um obstáculo conceitual quando a 
influência do realismo tende a dar um caráter estático e menos dinâmico, “a molécula é vista sem 
movimento no espaço tridimensional Euclidiano. Parece um fantasma da estrutura real; é uma 
entidade platônica, uma ficção não existente. Moléculas reais vibram, pulsam em constantes 
movimentos...” (Laszlo, 1999). Jacob (2001) defende que deveríamos então definir a Química 
estática e a Química dinâmica. Isto remete a problematização da ontologia de substância ou de 
processos. 
O terceiro nível da linguagem Química contém termos que são usados para discursos 
abstratos como: elementos, compostos, soluções, misturas, contudo neste nível fazem parte de 
leis modelos e teorias. Tratam de relações e funções entre conceitos (segundo nível). O domínio 
deste nível possibilita um pensamento de ordem superior13. Sugerem, pois, uma profunda 
importância para o desenvolvimento da aprendizagem em Química (Justi, 2006; Aduriz-Bravo, 
2000), da explicação Química (Scerri, 2005), da natureza do conhecimento Químico (Erduran, 
2005). Estudantes, entretanto, demonstram uma compreensão limita dos modelos e das 
explicações (Taber, 2001). Defendemos também que a elucidação deste nível de explicação 
(epistemológico - natureza da explicação, tipologia dos modelos Químicos) e análise facilitaria a 
integração dos conteúdos Químicos. Uma maior compreensão da Química requer um outro nível 
de discurso. Para Taber (2001) 
“um aprendizado significativo de Química requer: ter uma noção apropriada da noção 
de substância; entender que substância mantêm sua identidade através das mudanças de 
estado; reconhecer que durante as mudanças Químicas (a) os produtos são substâncias 
diferentes dos reagentes (b) existem a conservação de matéria em um nível mais 
fundamental. Quando este conceito básico de substância é bem entendido, o nível de 
explicação molecular são comumente facilitado para explicar as propriedades das 
substâncias.” 
Estas questões desrespeito ao quarto nível da linguagem Química (ontológico, 
heurístico), os termos que estruturam o conhecimento Químico que são herdados na filosofia 
natural, da teoria do conhecimento. Analisa a Química do ponto de vista de sua ontologia. 
Conceitos como substância, propriedades, equilíbrio, estabilidade referem-se a uma matriz 
ontológica que orienta e organiza a experimentação Química. Neste ínteri cabe uma discussão 
maior da metafísica de substância, do fisicalismo redutivo e do realismo, aceito pelos Químicos 
tacitamente e que interferem na sua compreensibilidade e autonomia e problematizar uma 
ontologia de processos ou mesmo de níveis de realidade como profícua a sugeirir modelos 
eurísticos para a Educação Químia. Nossa constatação de prática docente é que o terceiro e o 
 
13 Pensamento de ordem superior no sentido da taxonomia de Bloom. Analisar, sintetizar, fazer correlações, 
analogias, inferências 
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quarto nível são de difícil acesso para a maioria dos alunos e professores de Química, sendo, em 
alguns casos quase ausentes no discurso da sala de aula, sendo dados pouca ênfase, tornando o 
ensino extremamente algorítmico, presos a uma aprendizagem mecânica, transformando 
conteúdos conceituais em factuais. Para uma aprendizagem integrada e significativa da química 
faz-se necessário uma grande discussão sobre os conteúdos conceituais, um problema então no 
ensino de Química deve-se a pouca familiaridade dos domínios ontológicos e epistemológicos, 
possibilitando pouco desenvolvimento da autonomia, tanto dos alunos quanto dos professores, 
restringindo seu processo metacognitivo (Zohar, 2006; Moraes, 2005). 
Dentro do debate da estrutura lógica da Química, entra no debate da ontologia 
emergentista e da autonomia da Química. Para Luise (2002) 
“Química pode ser visto como uma personificação da emergência. De fato, a Química é 
baseada largamente em reações que procedem de átomos para moléculas, de moléculas para 
complexos ou de monómeros para polímero, caracterizado pelo aumento da complexidade 
melecular em direção de novas propriedades. Isto é mais ou menos aparente em outras áreas 
como Psicologia ou Música, embora eles podem também caracterizar por propriedades 
emergentes..... A noção de emergência na Química é quase um lugar comum, e como já 
mencionado, a Química é a personificação da emergência” 
 
Propriedades da molécula podem ser ditas emergentes, pois não estão contidasnos 
reagentes. As propriedades da água não estão 
presentes no hidrogênio e Oxigênio; Se 
considerarmos estruturas Químicas mais complexas 
como a mioglobina, as propriedades não estão 
especificadas nos aminoácidos sendo pois, uma 
propriedade emergente. A Química estrutural está repleta de exemplos que reificam o conceito 
de associação de monômeros os quais instanciam propriedades emergentes. A formação de 
micelas é um bom exemplo (fig 5). As propriedades emergentes na Química são, em muitos 
exemplos, propriedades coletivas. Estes agregados, por causação descendente alteram as 
propriedades Físicas como pK de ácidos constituintes de agregados, que são claramente 
propriedades emergentes. Ao considerar que o conceito de emergência é lugar comum em 
Química, parece que a questão do fisicalismo redutivo deva ser problematizada, e desta forma, a 
ontologia de níveis parece mais apropriada para a explicação dos fenômenos Químicos e forma 
um sistema heurístico mais poderoso para explicar as relações macro/micro (Taber, 2001; 
Erduran, 2004). Early (2004) analisa que um dos principais objetivos dos cursos introdutórios de 
Química têm sido de prover evidências da validade da hipótese atômica e, portanto, do 
fisicalismo redutivo e demonstrar que aproximações analíticas podem ser aplicadas em muitos 
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tipos de fenômenos, donde advém uma série de obstáculos epistemológicos analisados na 
literatura, principalmente as relações de superveniência (Taber, 2001). Os livros textos de 
Química parecem induzir a ontologia emergentista e a teoria de níveis de realidade de forma 
implítica e explicita (Chittleborough and Treagust, 2007) 
Defendemos que a Educação Química pode se beneficiar, superando muitos 
obstáculos conceituais pela problematização da metafísica de substância e a familiarização 
da teoria de níveis e da ontologia emergentista, através da descrição dos níveis de realidade, 
descrição e análise da Química, caracterizando subsunçores e conceitos estruturantes 
(Gagliardi, 1986; Salthe, 1985; El-Hani, 2002; Ribeiro, 2005). Isto fica muito claro pela 
falta de consenso sobre conceitos estruturantes em Química. A literatura mostra uma 
variedade e também pouca sistematização. Segundo Laszlo (1999) os conceitos 
fundamentais da Química são mal definidos e sempre sugerem uma circularidade. Para ele 
“o maior obstáculo da Química sendo uma ciência dedutiva é que o núcleo conceitual é 
freqüentemente definido de forma circular: é impossível explicar o que é um ácido sem 
referência ao conceito complementar de base”14. Tostes (1998) “defende que a ciência 
Química, ao menos nos últimos cem anos, desenvolveu-se em torno de um grande e 
fundamental conceito unificador: a estrutura molecular. O Químico vem, nesse mesmo 
período, identificando química com estrutura molecular”, tendo sido o mais bem sucedido 
para ordenar e classificar as observações, sendo tratado, na atualidade, como uma 
convenção ou um epifenômeno por Físicos e Químicos quânticos para interpretar o 
formalismo matemático da mecânica Quântica como um critério essencial no mundo 
submicroscópico. Pawel (2002) e Giuseppe (1998) defendem não apenas a importância 
heurística, mas também implicações ontológicas da noção de estrutura molecular. Para 
Caldin (2002) os conceitos fundamentais da Química, desenvolvido desde a metade do 
século XVIII são: (i) Substâncias puras, (ii) elementos e compostos, (iii) moléculas, átomos 
e partículas sub atômicas e (iv) energia. Mainzer (1997) defende que ao lado da simetria 
espacial, Químicos estão envolvidos também com a simetria temporal tornando os conceitos 
de Simetria, complexidade e emergência de propriedades fundamentais. Esta variedade de 
conceitos fundamentais evidencia a necessidade de uma sistematização. Marcus Reiher 
(2002, 2003) defende a necessidade de uma metateoria, uma metaquímica. Na mesma 
linha, Jensen (1998) propõe que os conceitos e modelos químicos podem ser discutidos de 
forma integrada e propõe o seguinte quadro para a estrutura lógica da Química, onde mais 
uma vez o conceito de níveis aparece como fundamental. Diante do exposto, propomos que 
 
14 Para ele isto tem razões na alquimia. 
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roblemas conceituais em Química podem ser 
resolvidos pelo esclarecimento da estrutura lógica 
da Química que parecem necessitar de uma 
explicitação e claro estabelecimento dos níveis de 
realidade, descrição e análise da fenomenologia Química. Parece evidente, pelas 
contribuições teóricas até então, que os conceitos de níveis e a ontologia emergentista são 
boas alternativas para integrarem a uma estrutura heurística e lógica da Química, dando 
soluções a alguns problemas conceituais, principalmente o problema micro/macro. 
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Source: Synthese, Volume 155, Number 3,