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ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 0 A 6 ANOS 
 
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Etapas Do Desenvolvimento Da Criança De 0 A 6 Anos 
Para o público em geral, o crescimento físico é considerado independente dos desenvolvimentos soci-
oafetivo e cognitivo e não há noção clara da relação entre eles. Muitas vezes, a rotina das crianças é 
focada apenas em questões ligadas à garantia básica de sua sobrevivência: alimentação, vacinação e 
higiene, entre outras. Para os brasileiros, os três fatores mais importantes para o desenvolvimento da 
criança de até 3 anos são levá-la ao pediatra regularmente/dar vacinas recomendadas (51%); ama-
mentá-la (45%) e ter cuidado com a alimentação (31%) 
A sociedade brasileira também dá muita importância aos marcos do desenvolvimento determinados 
pelas fases de sentar, engatinhar, andar e falar. Os sinais mais importantes do bom desenvolvimento 
da criança de até 1 ano são sentar, para 47% das mães; dirigir o olhar quando chamado, também para 
47% das mães; falar, para 31%; andar, para 30%; e engatinhar, para 27%. Aspectos como a interação 
com outras crianças e irmãos, por exemplo, são pouco valorizados. 
Informações que valem ser divulgadas 
• Os principais aspectos do desenvolvimento de uma criança são o físico, o social, o emocional e o 
cognitivo - e eles estão estreitamente interligados. A isso se dá o nome de desenvolvimento plenoh. 
• A saúde é mesmo essencial para o crescimento. No entanto, é importante ressaltar que, para seu 
desenvolvimento, as crianças necessitam mais do que ir ao pediatra ou ser amamentadas e alimenta-
das. 
• É importante enfatizar que, para que a criança possa se desenvolver plenamente, é essencial que 
receba, desde a gestação, os estímulos adequados em cada fase do desenvolvimento. 
• Cada criança aprende e se desenvolve a seu tempo e cada uma à sua maneira. 
• Reforce que isso está na lei. O Marco Legal da Primeira Infância determina, entre outras coisas, que 
as políticas públicas voltadas ao atendimento dos direitos da criança sejam elaboradas e executadas 
de forma a respeitar sua individualidade e seus ritmos de desenvolvimento, valorizando a diversidade 
da infância brasileira assim como as diferenças entre as crianças em seus contextos sociais e culturais 
(art. 4, III). 
Informação Sem Complicação 
• Procure mostrar, falar ou descrever atividades que possam estimular o desenvolvimento das crianças, 
mas que também sejam adequadas à sua faixa etária. Exemplos: brincar com objetos de perto e de 
longe ou de esconde-esconde com bebês. 
• Procure destacar que habilidades físicas, sociais, emocionais e cognitivas dependem umas das ou-
tras e influenciam a aprendizagem. 
• Nutrição e cuidados de saúde adequados, ambiente familiar afetivo, seguro e estimulante, relações 
estáveis e incentivadoras, além da oferta de educação de qualidade fornecem o alicerce para que cada 
criança viva bem no presente e alcance seu pleno potencial no futuro. A metáfora Cordas do Aprendi-
zado fortalece e aprofunda a ideia de interdependência entre os diferentes tipos de desenvolvimento. 
• Enfatize, sempre que possível, a importância dos estímulos adequados ao desenvolvimento da cri-
ança, explicando o que pode ser feito em cada fase. 
• Para um recém-nascido, por exemplo, massagens e carinho são estímulos importantes ao desenvol-
vimento sensorial e ajudam o bebê a perceber as partes do próprio corpo. Para crianças maiores, o 
desenvolvimento motor pode ser estimulado com brincadeiras, como pular, rodar, correr e jogar bola. 
Ferramentas de Comunicação e Outras Inspirações 
• Ao comunicar o desenvolvimento infantil, procure utilizar imagens de bebês sendo massageados, 
crianças realizando brincadeiras motoras, como pular, correr e jogar bola, com o apoio e a interação 
de um adulto, e envolvidas em atividades lúdicas em creches e pré-escolas, por exemplo. 
ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 0 A 6 ANOS 
 
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• Evite usar imagens de crianças pequenas na postura de estudantes, pois elas reforçam a ideia de 
que aprender é algo exclusivamente relacionado à escola. Também podem estimular a antecipação de 
conteúdo, como a alfabetização precoce. 
• Primeira infância em longa-metragem 
O documentário O começo da vida é um exemplo de como um longa-metragem pode ajudar a fortalecer 
ainda mais os conhecimentos sobre o desenvolvimento pleno na infância. Por meio de uma série de 
entrevistas com profissionais e depoimentos, o filme dá à luz descobertas da neurociência, trabalho de 
estudiosos, pesquisadores, educadores e ativistas sociais e descobertas e escolhas das famílias para 
cuidar dos filhos. 
A metáfora Cordas do Aprendizado 
O aprendizado acontece quando o cérebro da criança entrelaça diferentes tipos de habilidades: físicas, 
cognitivas, sociais e emocionais. 
Essas habilidades são como os fios de uma corda. Quanto mais bem tecidos os fios, mais forte e 
duradoura será a corda do aprendizado. Um fio precisa do outro – apenas um desses fios, sozinho, não 
consegue fazer o trabalho da corda como um todo. 
Esta área de conhecimento da psicologia estuda o desenvolvimento do ser humano em todos os seus 
aspectos: físico-motor, intelectual, afetivo-emocional e social – desde o nascimento até a idade adulta. 
 
O desenvolvimento humano 
O desenvolvimento humano refere-se ao desenvolvimento mental e ao crescimento orgânico. O desen-
volvimento mental é uma construção contínua. Estas são as formas de organização da atividade mental 
que vão se aperfeiçoando e se solidificando. Algumas dessas estruturas mentais permanecem ao longo 
de toda a vida. 
A importância do estudo do desenvolvimento humano 
Esse estudo é compreender a importância do estudo do desenvolvimento humano. Estudar o desen-
volvimento humano significa conhecer as características comuns de uma faixa etária. Planejar o que e 
como ensinar implica saber quem é o educando. Existem formas de perceber, compreender e se com-
portar diante do mundo, próprias de cada faixa etária. 
Fatores Que Influenciam o Desenvolvimento Humano 
Hereditariedade – a carga genética estabelece o potencial do indivíduo, que pode ou não desenvolver-
se. A inteligência pode desenvolver-se de acordo com as condições do meio em que se encontra. 
Crescimento orgânico – refere-se ao aspecto físico. 
Maturação neurofisiológica – é o que torna possível determinado padrão de comportamento. Meio – o 
conjunto de influências e estimulações ambientais altera os padrões de comportamento do indivíduo. 
Aspectos Do Desenvolvimento Humano 
Aspecto físico-motor - refere-se ao crescimento orgânico, à maturação neurofisiológica. Ex.: A criança 
que leva a chupeta à boca. 
Aspecto intelectual – é a capacidade de pensamento, raciocínio. Ex.: A criança de 2 anos que usa um 
cabo de vassoura para puxar um brinquedo que está em baixo de um móvel. 
Aspecto afetivo-emocional – é o modo particular de o indivíduo integrar as suas experiências. A sexu-
alidade faz parte desse aspecto. Ex.: A vergonha que sentimos em algumas situações. 
Aspecto social – é a maneira como o indivíduo reage diante das situações que envolvem outras pes-
soas. Ex.: Quando em um grupo há uma criança que permanece sozinha. 
Não é possível encontrar um exemplo “puro”, porque todos estes aspectos relacionam-se permanen-
temente. 
ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 0 A 6 ANOS 
 
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A Teoria do Desenvolvimento Humano De Jean Piaget 
Este autor divide os períodos do desenvolvimento de acordo com o aparecimento de novas qualidades 
do pensamento. Neste período, o que de mais importante acontece é o aparecimento da linguagem. 
Como decorrência do aparecimento da linguagem, o desenvolvimento do pensamento se acelera. 
A interação e a comunicação entre os indivíduos são as consequências mais evidentes da linguagem. 
Um dos mais relevantes é o respeito que a criança nutre pelos indivíduos que julga superiores a ela. 
Neste período, a maturação neurofisiológicaidentificar alimentos de origem animal. 
C) meio ambiente 
perceber a ocorrência de transformações químicas naturais na vida diária (apodrecimento, azeda-
mento,); 
observar e opinar sobre exploração dos recursos naturais – consequências positivas e negativas (pre-
servação das matas/ plantio/desmatamento; poluição das águas/ enchente / desperdício da água; cór-
regos; lixo /reciclagem; energia/ economia e desperdício); 
reconhecer e observar as diferentes situações cotidianas relativas a variações de temperatura; 
perceber a influência das variações climática nas atividades dos seres vivos; 
perceber os cuidados que devem ter com os animais; 
identificar propriedade dos materiais (cheiro, sabor, consistência, coloração e textura); 
perceber as transformações ocorridas nos objetos do ambiente; 
localizar a existência de ar, água, solo e rochas em diferentes partes do ambiente; 
perceber o processo de reprodução vegetal considerando o preparo da terra, a germinação das se-
mentes, o crescimento e a necessidade das plantas. 
Jardim De Infância Il 
1- Comunicação e Expressão 
A) linguagem oral 
ouvir, criar e narrar histórias oralmente; 
conhecer diferentes modalidades de linguagem (história, poesias, piadas e músicas); 
estabelecer trocas verbais com seus colegas e adultos- linguagem socializada- através de diálogo e 
não linguagem egocêntrica; 
ampliar seu vocabulário; 
vincular o discurso oral com o texto escrito. 
B) linguagem escrita 
produzir escritas espontânea; 
identificar diferentes portadores de texto no aspecto estrutural e linguístico. 
C)linguagem sonora / musical 
perceber diferentes sons produzidos pelo corpo, objetos, natureza, etc.; 
adquirir noção de sons: duração, ritmo e intensidade; 
utilizar e criar melodias, músicas e rimas; 
cantar e dramatizar músicas com criações próprias. 
D)linguagem corporal 
explorar suas possibilidades de movimentos corporais; 
imitar, reproduza ou recrie movimentos corporais, com ou sem fundo musical orientador; 
OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
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realizar movimentos leves, fortes, rápidos, utilizando várias áreas do espaço; 
realizar movimentos leves, fortes, rápidos, utilizando várias áreas de espaço; 
reelaborar o real através do imaginário; 
expressar idéias simples com o próprio corpo; 
E) linguagem plástica 
produzir desenhos na fase pré-esquemática; 
2- Raciocínio Lógico Matemático 
A) classificação 
classificar objetos com mais de um atributo; 
estabelecer critérios de agrupamentos, a partir da observação e comparação de objetos (maior/menor, 
grosso/fino, grande/pequeno, duro/mole, quente/frio, seco/molhado); 
estabelecer símbolos para caracterização de agrupamentos; 
reconhecer as formas geométricas; 
estabelecer correspondência um a um; 
ampliar sua noção de pertinência (pertence e não pertence); 
comparar características dos objetos para formação de pares. 
B) Seriação 
realizar arranjos lineares dos atributos dos objetos; 
ordenar conjuntos de objetos que apresentam entre si diferença constante; 
estabelecer correspondência serial; 
Representar séries graficamente; 
Nomear os elementos da série. 
C) Sequenciação 
identificar, reconhecer e estabelecer sequências através de movimentos corporais, discriminação au-
ditiva, manipulação de materiais representações gráficas; 
estabelecer sequências temporais: ontem / hoje / amanhã; passado/ presente/ futuro, manhã / tarde / 
noite, dias da semana. 
D)medida 
Comparar objetos e/ou pessoas segundo determinadas propriedades mensuráveis; 
Estabelecer medidas de comprimento utilizando palmo, pés e passos. 
E) Espaço 
identificar situações dinâmica dos objetos ou pessoas, sempre indicando movimento: de um lado e de 
outro; pra frente / para trás; para o lado, para cima, para baixo; na mesma direção / mudando de direção; 
ordenar elementos variados; lateralidade: esquerda / direita tendo objetos como referencial. 
 
OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
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F) Tempo 
desenvolver a habilidade de estabelecer relações entre passado / presente / futuro (antes, agora e 
depois); hoje e ontem; dias da semana. 
G) Quantificação / Número 
manipular objetos contáveis estabelecendo correspondência um a um; 
comparar quantidades; 
reconhecer os números no contexto da atividade; 
explorar contagem de rotina. 
3- Ciências Sociais 
Grupo social 
conhecer o nome das pessoas de sua família, relações de parentesco e funções que elas exercem 
(num contexto mais amplo: avós, tios, primos, netos…); 
compreender a importância das regras e convenções sociais (por favor, com licença, muito obrigado, 
…); 
identificar e respeite os direitos e deveres de cada pessoa da família e da escola; 
identificar as funções das pessoas que trabalham na escola; 
desenvolver atitudes de tolerância, solidariedade, amizade e respeito. 
Tempo 
confrontar a sua vida com a história de vida das demais pessoas. 
C) espaço 
conhecer local e tipo de moradia; 
explorar bairro onde mora e onde estuda; 
estabelecer pontos de referência à sua casa, escola e vizinhança; 
explorar novos espaços e cada vez mais amplos. 
D)elementos sócio-culturais do cotidiano 
identificar os tipos de construção, tipos étnicos (com hábitos e costumes), existentes em seu ambiente; 
conhecer a importância das datas comemorativas e significativas (aniversários, cívicas e folclóricas); 
reconhecer a importância dos meios de comunicação no seu cotidiano. 
E) Trabalho 
identificar a importância do trabalho para a vida; 
estabelecer relações entre trabalho e sobrevivência; 
reconhecer o valor do trabalho cooperativo e organizado e sua importância para a sociedade. 
 
OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
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4- Ciências Naturais 
A) ser humano 
conhecer e identificar partes e órgãos do corpo e suas funções ((movimentos respiratórios, pulsação e 
batimentos cardíacos, transpiração e eliminação); 
explorar os órgãos dos sentidos; 
estabelecer semelhanças e diferenças entre o seu corpo e o de outras pessoas; 
valorizar a prática cotidiana de hábitos favoráveis à saúde. 
B) animais 
identificar os usos feitos pelo homem (alimentação, criação, transporte, exploração, extinção); 
identificar a preocupação com o equilíbrio da natureza, cadeia alimentar, preservação. 
C) meio ambiente 
observar, perguntar, interpretar e registrar experiências relacionadas a terra, ar, água e fogo; 
observar os fenômenos da natureza (chuva / sol, dia / noite, vento,ar, rios ); 
observar e realizar misturas de materiais diferentes (café com leite, leite com chocolate, água e açúcar, 
e sal, óleo, e areia, etc. ); 
conhecer e realizar comparações entre estações do ano, o dia e a noite, alguns astros, explorando 
semelhanças e diferenças. 
Pré-escola 
1- Comunicação e Expressão 
A) linguagem oral 
narrar histórias conhecidas; 
interpretar e reproduzir histórias oralmente; 
ampliar seu vocabulário e aprimorar sua fluência verbal – concordância; 
cantar músicas conhecidas ou inventadas; 
contar, recontar e reinventar histórias, a partir de situações vividas ou criadas; 
expressar sentimentos, interesses pessoais, e opiniões durante as conversas informais e formais; 
valorizar e empregar o diálogo como forma de explicitar conflitos e tomar decisões coletivas; 
conhecer diferentes modalidades de linguagem: poesia, quadrinha, provérbio, narração, piada, brin-
quedo cantado, advinhas, trava-línguas, parlendas. 
B) Linguagem Escrita 
perceber a escrita como representação da fala; 
obs: apresentar à criança todos os tipos de letra de maneira contextualizada; porém o trabalho com 
letra cursiva deverá ser iniciado após a maioria do grupo ter atingido o nível alfabético, nas palavras e 
frases (nos anos iniciais); 
C)linguagem sonora / musical 
OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
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criar e recriar novas músicas; 
reconhecer tipos de sons naturais, artificiais eruídos; 
cantar e dramatizar histórias, músicas, et. 
D)linguagem corporal 
desenvolver a imaginação e a criatividade associadas ao movimento; 
dramatizar de forma criativa; 
dramatizar com recursos: fantoche, sombra, máscaras, livros e marionetes. 
E) Linguagem Plástica 
manipular, criar e construir com diferentes materiais: massa, tinta, argila e papel machê; 
utilizar técnicas plásticas tais como desenho, modelagem recorte, colagem, impressão e pintura; 
produzir desenhos explorando a fase esquemática. 
2-Raciocínio Lógico – Matemático 
A) Classificação 
agrupar elementos segundo os atributos; 
adquirir noção de pertinência; 
classificar por negação; 
descobrir atributos não evidentes entre objetos; 
perceber características físicas como atributo, e o número de variáveis do atributo levantado. 
B) Sequência 
promover situações em que a criança: estabeleça sequência temporal considerando dias da semana, 
semana do mês, meses do ano e ano. 
C) Seriação 
organizar séries de elementos segundo seus atributos em ordem crescente e decrescente; 
Quantificar séries; 
Realizar construção conjunta de várias séries. 
D) Medida 
comparar comprimentos / capacidade / altura / distância e peso dos objetos, utilizando diferentes re-
cursos (corpo, barbante, passos, régua, etc. ); 
realizar construções no mesmo nível de um modelo; 
realizar construções em desnível. 
E) Tempo 
promover situações em que a criança estabeleça relações de temporalidade considerando espaço e 
tempo vivido e percebido (ontem, hoje e amanhã). 
F) espaço 
OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
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favorecer situações em que a criança possa identificar e comparar a situação dinâmica dos objetos / 
pessoas em relação aos conceitos de lateralidade, posição e distância. 
G) Número 
compreender a funcionalidade da escrita dos numerais (talão de cheques, telefone, placa de carro, 
etc.); 
identificar signos numéricos; 
reconhecer e corresponder quantidades; 
corresponder numerais às quantidades; 
identificar diferentes formas de agrupamento; 
3-Ciências Sociais 
A) Grupo Social 
reconhecer suas possibilidades em casa e na escola; 
conhecer percurso de casa até a escola; 
identificar as relações existentes entre as pessoas (parentesco, amizade, trabalho estudo); 
identificar a origem da família e procedência; 
conhecer aspectos da vida rural e urbana; 
perceber a existência de diferentes modelos de família e de diversos valores e costumes; 
compreender a história da escola, a organização e funcionamento da mesma; 
demonstrar atenção e consideração pelo outro, assumindo atitudes de respeito à propriedade alheia e 
direto do outro. 
B) Tempo 
perceber a ordenação / duração / sucessão de acontecimentos; 
perceber que as pessoas e os demais seres vivos se transformam com o tempo. 
C) Espaço 
estabelecer relações entre vizinhança, amizade e trabalho; 
estabelecer relações entre distância percorrida, da casa à escola, em termos de perto, longe, e número 
aproximado de quadras; 
explorar espaços novos e cada vez mais amplos. 
D)elementos sócio-culturais do cotidiano 
reconhecer os símbolos nacionais; 
conhecer as dinâmicas do meio social em situações específicas como: eleições, processos de com-
pra,venda e troca, campanhas de saúde, de solidariedade e educativas; 
conhecer seus direitos estabelecidos pelo estatuto da criança e do adolescente. 
E) Trabalho 
reconhecer na transformação do meio, o fruto do trabalho; 
OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
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perceber a ação do homem sobre os recursos da natureza; 
conhecer processos de industrialização; 
identificar o valor dos diferentes tipos de trabalho – manual e intelectual. 
4-Ciências Naturais 
A) ser humano 
reconhecer as etapas da vida – crescimento e desenvolvimento e identificar a fase em que se encontra; 
conhecer o conceito de saúde; 
conhecer a importância da prevenção de acidentes e de doenças; 
conhecer a importância das vacinações como meio de prevenir algumas doenças próprias da infância; 
B) animais 
observar o ciclo de vida dos animais (nascimento, crescimento, reprodução e morte); 
confrontar opiniões referente ao aprisionamento, maltratos e extinção de animais. 
Recursos Pedagógicos 
O currículo envolve atividades variadas, destinadas a promover o desenvolvimento físico, intelectual e 
emocional dos educandos. Inclui, entre outros itens, a educação física e os jogos, a educação sensorial, 
a socialização, a prática do pensamento criativo e crítico, a sondagem de aptidões, o incentivo ao raci-
ocínio lógico e o estímulo ao senso estético, em um esforço integrado de desenvolvimento da perso-
nalidade. 
As atividades individuais e coletivas processam-se através de estudos dirigidos de educação artística, 
por meio da música, das artes visuais, da dança, do teatro e da exportação do meio extra-escolar, 
através de excursões e visitas a vários locais. 
Essa investigação da realidade inicia-se com a exploração da escola e segue de acordo com os inte-
resses e necessidades da criança, proporcionando-lhe um enriquecimento experimental das atividades 
propostas em sala de aula. 
Agrupamento De Alunos 
Os alunos da educação infantil serão agrupados em classes de ensino de acordo com a idade ou grau 
de desenvolvimento, de forma a respeitar as etapas evolutivas do desenvolvimento físico, emocional e 
social da criança. 
Como regra geral, serão assim distribuídas: 
A) jardim de infância: atende crianças com idade entre 04 (quatro) e 05 (cinco) anos; 
B) pré-escola: atende crianças com idade entre 05 (cinco) e 06 (seis) anos; 
As classes de ensino da educação infantil terão periodicidade anual, podendo ser subdivididas em 
níveis. 
Formas De Acompanhamento E Avaliação 
A avaliação consiste em uma análise diária do desempenho da criança e de aspectos característicos 
de seu processo de aprendizagem em cada uma das áreas da programação adotada na educação 
infantil, respeitando o desenvolvimento dentro de cada faixa etária. 
Bimestralmente será elaborado um relatório de cada aluno, que retrata sua evolução nos aspectos 
físico-motor, emocional, intelectual e social. 
OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
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O relatório é apresentado aos pais em reunião com os professores a fim de propiciar troca de informa-
ções com a escola. Esse procedimento é de fundamental importância, pois permite identificar as con-
quistas alcançadas pelo aluno, bem como deficiências de aproveitamento provocadas por agentes afe-
tivos, orgânicos, sociais, etc. Presta-se também a recomendar providências que conduzam à resolução 
do problema. A avaliação na educação infantil não tem o objetivo de promoção para o ensino funda-
mental. 
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ESPAÇO FÍSICO E RECURSOS MATERIAIS 
 
 
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Espaço Físico E Recursos Materiais 
A educação infantil atualmente configura um contexto especialmente criado para o desenvolvimento do 
bebê e da criança, contexto que vem construindo suas regras, seus modos de funcionamento, suas 
relações e seus papéis; em particular, um papel educativo, mais claramente definido, de formação e de 
desenvolvimento da personalidade total do indivíduo. 
Isso porque, atualmente, um pouco mais consciente da importância das primeiras experiências nos 
primeiros anos de vida, a sociedade vem demandando uma educação institucional de qualidade para 
as crianças de zero a seis anos (RAYMUNDO; KUHNEN, 2009). 
O atendimento à infância em idade anterior à escolaridade obrigatória, ou seja, até seis anos incom-
pletos, é um direito da criança e uma opção da família (AZEVEDO et al., 2004). Historicamente os 
serviços de atenção à criança pequena, em geral, configuravam-se no atendimento de crianças pobres, 
cujas mães adentravam no mercado de trabalho em decorrência das mudanças sociais e econômicas 
advindas da revolução industrial e da urbanização. 
Esses serviços organizavam-se através do Poder Público e por setores privados (entidades religiosas 
e filantrópicas) e eram considerados como um favorecimento, uma doação sem exigência de grandes 
investimentos. 
Sendo assim, essa forma de atenção à criança pequena surgiu em resposta a uma demanda social 
caracterizada pela necessidade da mulher de colaborar mais efetivamente na economia industrial ca-
pitalista e pela nova configuração das famílias que passaram a se organizar como conjunto, simples-
mente, de pai, mãe e filhos, sem a ajuda dos avós e demais parentes para cuidar das crianças em casa 
(BERNADINO, 2003). 
No Brasil das primeiras décadas do século XX, os serviços de atenção à infância caracterizavam-se 
também ou como benefício concedido aos operários por empresários forçados pelos movimentos de 
classe ou como trabalho filantrópico e/ou religioso. A participação do Estado na oferta e fiscalização 
dessas instituições era nula. 
Entretanto, desde meados da década de 60, o Brasil assiste à emergência de movimentos populares, 
que reivindicam o fornecimento de serviços sociais urbanos mínimos para a sobrevivência da popula-
ção; entre esses, o movimento pela educação infantil de qualidade. 
Atualmente o que se vê é a evolução nas ideias sobre as instituições de educação sendo concretizada 
na forma de leis e numa demanda da sociedade em geral (não apenas pela parte menos favorecida 
economicamente) por espaços educativos apropriados que atendam a todas as necessidades desen-
volvimentais das crianças (ROSSETTI-FERREIRA; SILVA, 2005). 
Sendo assim, no que concerne ao cuidado com o contexto ofertado, observe-se no Referencial Curri-
cular Nacional para Educação Infantil (BRASIL, 1998) que o ambiente escolar é expresso como de-
vendo ser arranjado de acordo com as necessidades e características dos grupos de crianças, levando-
se em conta a cultura da infância e os diversos projetos e atividades que estão sendo desenvolvidos 
em conjunto com seus professores. 
Este documento ressalta que a qualidade e a quantidade da relação criança-criança, adulto-criança, 
dos objetos, brinquedos e móveis presentes no ambiente dependem do tamanho dos mesmos e das 
crianças e pode se transformar em poderosos instrumentos de aprendizagem. 
No que concerne especificamente à organização do espaço físico das instituições de educação infantil, 
consta nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 1998) que o uso do 
espaço físico deve estar associado às propostas pedagógicas, como um dos elementos que possibilite 
a implantação e aperfeiçoamento dessas. 
Também nas Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2000), sinaliza-se que os es-
paços físicos e recursos materiais para a educação infantil deverão ser coerentes com a proposta pe-
dagógica da unidade e com as normas prescritas pela legislação vigente, sobre: localização, acesso, 
segurança, meio ambiente, salubridade, saneamento, higiene, tamanho, luminosidade, ventilação e 
temperatura, de acordo com a diversidade climática regional, dizendo ainda que os espaços internos e 
externos deverão atender às diferentes funções da instituição de educação infantil. 
ESPAÇO FÍSICO E RECURSOS MATERIAIS 
 
 
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Em síntese, uma vez que a instituição de educação infantil participa, cada vez mais, dos tempos pre-
coces de desenvolvimento humano, pois considera-se ser possível o desenvolvimento sadio da criança 
em contextos diversos do familiar, segundo Rosseti-Ferreira e Silva (2005), todas as instituições de 
educação coletiva deveriam tornar-se um espaço adequado, seguro, estimulante, sobretudo, adequado 
para o desenvolvimento infantil. 
Esta problematização da contextualização do ambiente escolar em relação à atenção as necessidades 
desenvolvimentais das crianças é um estimulo para se buscar identificar com precisão, que elementos 
de fato passam agora (contexto sócio-histórico e físico) a operar esse processo constituinte e que efei-
tos são produzidos a partir disso no desenvolvimento humano (MARIOTTO, 2003). 
Muitos fatores estão envolvidos nos processos de desenvolvimento e aprendizagem das crianças que 
ocorrem nos ambientes escolares, como, por exemplo, fatores relacionados à proposta pedagógica, ao 
estilo do professor, a aspectos culturais de cada região ou país, entres outros (RAYMUNDO; KUHNEN, 
2009). De maneira geral o que tem caracterizado positivamente esses ambientes é a busca por asse-
gurar o tempo e o espaço para o brincar de forma livre e espontânea. 
Dessa forma, não esquecendo da complexidade dos diversos fatores, alguns estudos, observando o 
brincar (SAGER et al. 2003; ELALI, 2003; RAYMUNDO et al. 2010), vêm sinalizar, que o contexto no 
qual as crianças brincam determina a maneira como elas interagem entre si, ou seja, o desenho das 
salas, dos espaços fechados e abertos da escola e a provisão de materiais estão relacionados à qua-
lidade das relações que ocorrem entre as crianças. 
Para Zamberlan et al. (2007), o espaço necessita ser um aliado na educaçã o e deve estar presente no 
planejamento da instituição. Os diferentes e variados espaços da instituição refletem os princípios edu-
cativos em que se baseiam as práticas dos professores. Cada espaço deve ser diferenciado, garantindo 
ambientes específicos de leitura e escrita, para leitura de história, para brincadeiras e jogos, para o 
repouso, higiene, alimentação, atividades físicas e demais atividades dirigidas, mas é necessário que 
esses espaços sofram um constante rearranjar em função das diversas atividades planejadas. 
Nesse sentido o professor é a peça-chave da organização dos espaçosna educação infantil (CAMPOS-
DE-CARVALHO, 2002; 2003 ) Ele pode organizar um espaço de tal modo que este seja coerente e não 
contraditório aos seus objetivos. 
Ao estruturar e organizar continuamente a sala de aula, o professor favorece o envolvimento das cri-
anças em brincadeiras entre elas sem necessidade de sua interferência direta, ficando disponível para 
as crianças que procuram e precisam interagir mais com ele, além de ampliar a possibilidade de obser-
var as ações das crianças e perceber aquelas que necessitam de sua atenção. 
A escola precisa de espaços físicos que garantam às crianças condições para regularem o "acesso ao 
eu ou ao grupo" em função das necessidades desenvolvimentais, o que significa concretamente, ga-
rantir a existência de espaços aos quais a criança possa recorrer nos momentos que deseja ou neces-
sita de maior e menor contato (CAMPOS-DE-CARVALHO, 2002; 2003) 
Segundo Conti e Sperb (2001), o ato de brincar é uma ação mediada pelo contexto sociocultural e o 
significado construído pela criança, acerca da função de determinados objetos e da sua participação 
em certas brincadeiras, não é estático. 
Conforme as crenças e os valores dos adultos responsáveis por ela, ao serem colocados certos objetos 
à sua disposição, ao serem organizados os espaços de interação, determinadas brincadeiras serão 
aceitas ou não, diferentes comportamentos serão desejáveis ou proibidos. 
Sem desconsiderar é claro, que também existe a versão construída pela criança acerca destes padrões 
sociais, quando ela reelabora seus espaços de brincar, recriando cenários e inventando novas funções 
para os objetos, de tal forma que tenham sentido para ela, mas que sejam adequados às determinações 
sociais. 
Para Rosa et al. (2010), a inserção do brincar constitui-se em um elemento importante para o ensino 
nas instituições educativas. Isso porque o brincar é um dos principais processos e uma das atividades 
mais presentes na infância, em que são construídas as capacidades e as potencialidades da criança. 
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A inserção do brincar livre e espontâneo no currículo educacional e, consequentemente, nos projetos 
pedagógicos das instituições educativas, é um processo de transformação política e social em que 
crianças passam a serem vistas como cidadãs, cada uma como sujeito histórico e sociopolítico, que 
participa e transforma a realidade em que vive. 
Sendo assim, a instituição de educação infantil vem sendo levada constantemente a refletir sobre a 
organização de um ambiente favorável à eclosão de atividades lúdicas: "material educativo abundante 
e variado para jogos de manipulação e de construção; cantos de jogos arranjados no interior das clas-
ses para estimular os jogos de papéis e de faz de conta; pátios de recreação externos para incentivar 
os jogos coletivos, etc." (MEKIDECHE, 2004, p.145). 
Neste cenário, observar o comportamento social (o brincar) na educação infantil é identificar, num con-
texto ambiental especialmente arranjado para favorecer a emergência, em locais e momentos precisos, 
diferentes categorias de interação. 
A investigação da apropriação espaço-comportamento social na instituição escolar almeja ser uma 
contribuição à reflexão dos especialistas, a fim de evidenciar a dependência ambiental da atividade de 
interação social e futuramente concretizar-se em um tópico de investigação relevante para as políticas 
públicas de atenção à infância (ELALI, 2003; CAMPOS-DE-CARVALHO, 2004; RAYMUNDO et al. 
2010). 
Segundo Campos-de-Carvalho (2004), as características do ambiente são negligenciadas nas pesqui-
sas científicas, mas também no planejamento de ambientes infantis coletivos, cabendo apenas as re-
comendações gerais de que devem ser ricos e estimulantes. 
Entretanto, a partir do entendimento de como é a criança, como se desenvolve, quais são as suas 
características específicas, como ela aprende e se relaciona com o mundo, como ela afeta e é afetada 
pelo seu entorno, é possível prever uma forma de atuação do adulto para com ela, que se traduz numa 
forma de compreender o mundo, numa proposta educacional, na organização do espaço de aprendi-
zagem e em teorias psicológicas do desenvolvimento humano. 
Perspectiva Bioecológica do Desenvolvimento Humano 
Conforme Polonia, Dessen e Silva (2004), o desenvolvimento segundo a Teoria Bioecológica do De-
senvolvimento Humano, de Urie Bronfenbrenner, é entendido como a inter-relação contínua e recíproca 
entre os aspectos biológicos, psicológicos e ambientais; sendo que os fatores que contribuem para as 
características biopsicológicas da pessoa ocorrem devido a processos evolutivos e transformações ob-
servadas na pessoa e em seu ambiente. 
Esse desenvolvimento é contínuo e representa uma reorganização que ocorre na unidade tempo-es-
paço. Segundo Campos-de-Carvalho e Padovani (2000), o desenvolvimento envolve mudanças contí-
nuas e duradouras no modo como a pessoa percebe e negocia com seu ambiente, isto é, mudanças 
nas capacidades da pessoa em descobrir, manter ou alterar também as propriedades do ambiente, 
além das relações sociais e aspectos intrapsíquicos. 
Bronfenbrenner e Evans (2000) para esboçar alguns de seus conceitos teóricos, propuseram um mo-
delo que integra as características biológicas e sociais (pessoa), as mudanças que foram ocorrendo ao 
longo da vida (processo), as características físicas, políticas, econômicas, culturais, etc. dos ambientes 
(contexto) e os eventos de ordem biológica e sociocultural que tiveram impacto na vida da pessoa 
(tempo). 
O modelo PPCT (pessoa-processo-contexto-tempo), portanto, ao falar das características da pessoa, 
foca nos aspectos sócio-emocionais, motivacionais e cognitivos, entendendo-a como um organismo 
biopsicológico complexo que possui características próprias instigadoras do desenvolvimento e atribu-
tos prováveis de afetar o crescimento psicológico. 
São características que induzem ou inibem, sustentam ou encorajam processos de interação entre a 
pessoa e os aspectos físicos e simbólicos do ambiente. Ao falar em processo, enfatiza as formas du-
radouras de interação da pessoa com seu ambiente imediato. São interações que ocorrem regular-
mente em períodos prolongados de tempo. O tempo é um sistema complexo como mais um nível do 
contexto de desenvolvimento, chamado de cronossistema que compreende o microtempo, o meso-
tempo e o macrotempo. 
ESPAÇO FÍSICO E RECURSOS MATERIAIS 
 
 
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Esse nível corresponde às modificações ao longo do tempo, não somente das características da pes-
soa, mas também da passagem do tempo no ambiente e na sociedade em geral. O microtempo pode 
ser exemplificado pelo momento de interação entre a criança e seus colegas de turma; o mesotempo 
pela periodicidade dos eventos entre grandes intervalos de tempo como dias, semanas e meses e, o 
macrotempo abrange eventos maiores da sociedade. 
Com relação ao contexto, Bronfenbrenner (1996) enfatizou que a criança, como todo ser humano, é 
um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar (microssistema), que é o ambiente 
onde a pessoa em desenvolvimento estabelece relações face-a-face estáveis e significativas. 
Neste sistema, é fundamental que as relações estabelecidas tenham como características: reciproci-
dade (o que um indivíduo faz dentro do contexto de relação influencia o outro, e vice-versa), equilíbrio 
de poder (onde quem tem o domínio da relação passa gradualmente este poder para a pessoa em 
desenvolvimento, dentro de suas capacidades e necessidades) e afeto (que pontua o estabelecimento 
e perpetuação de sentimentos - de preferência positivos - no decorrer do processo), permitindo em 
conjunto vivências efetivas dessas relações também em um sentido fenomenológico (internalizado). 
A participação da criança em mais de um ambiente com as características descritas acima a introduz 
em um mesossistema, que é definido como um conjuntode microssistemas (BRONFENBRENNER, 
1996). A transição do indivíduo de um para vários microssistemas abrange o conhecimento e a partici-
pação em diversos ambientes (a escola, a vizinhança, etc.), consolidando diferentes relações e exerci-
tando papéis específicos dentro de cada contexto. 
Ao tratar do exossistema, Bronfenbrenner (1996) considera os ambientes onde a pessoa em desenvol-
vimento não se encontra presente, mas cujas relações que neles existem afetam seu desenvolvimento. 
As decisões tomadas pela direção da escola, as relações de seus pais no ambiente de trabalho são 
exemplos do funcionamento deste amplo sistema. 
Além do exossistema, o autor descreve ainda o macrossistema, que abrange os sistemas de valores e 
crenças que permeiam a existência das diversas culturas, e que são vivenciados e assimilados no 
decorrer do processo de desenvolvimento. 
Segundo esta abordagem, políticas públicas têm o poder de afetar o bem-estar e o desenvolvimento 
dos seres humanos ao determinar as suas condições de vida. Dentro desta perspectiva de desenvolvi-
mento humano, caracterizar a realidade local, suas necessidades e dos diferentes tipos de atendimento 
à educação infantil, é fundamental para o estabelecimento adequado de diretrizes e propostas de or-
ganização desses espaços. 
Conforme anteriormente discutido, em geral os espaços físicos ou as propriedades do ambiente escolar 
são organizados pelos adultos de acordo com os seus objetivos pessoais, explícitos ou implícitos, cons-
truídos com base em suas expectativas socioculturais sobre o desenvolvimento infantil, dentro de um 
contexto sócio-histórico específico, negligenciando o principal usuário do espaço em questão, a criança 
(CAMPOS-DE-CARVALHO, 2004; PINHEIRO; GUNTHER, 2008). 
Segundo Campos-de-Carvalho et al. (2004), quanto menor a criança, mais frequentemente os aspectos 
físicos e sociais de seu ambiente são fornecidos pelos adultos que dela cuidam e que a educam, os 
quais são construídos apenas com base em suas expectativas socioculturais sobre os comportamentos 
e desenvolvimento infantis. 
Mas a instituição escolar deveria organizar seus espaços conforme as necessidades manifestadas tam-
bém por seus usuários, observando a usabilidade dos objetos e dos estímulos, manifestada pela ex-
ploração dos elementos físico-espaciais disponíveis, a fim de que a interação criança-ambiente favo-
reça o despertar das várias competências infantis. 
Na história da ciência psicológica, conforme observa-se na perspectiva bioecológica, já se encontram 
formulações que consideram os fatores contextuais do comportamento como parte de suas preocupa-
ções de estudo. Mas, apesar disso, o meio físico nem sempre tem sido estudado de uma forma espe-
cífica. 
Tradicionalmente nos estudos de psicologia do desenvolvimento o ambiente social tem sido primordi-
almente focalizado, sendo os aspectos físicos desconsiderados (WACHS apud CAMPO-DE-CARVA-
LHO, 2004). 
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Devido a isso algumas questões, próprias da indissociável ligação do contexto físico e sociocultural 
relativa ao desenvolvimento humano, são desconsideradas. Entretanto, a Psicologia Ambiental é uma 
das sub-áreas da psicologia que, com seu enfoque na relação pessoa-ambiente, pode vir a contribuir 
para diminuir esta lacuna. 
A Psicologia Ambiental E O Planejamento Dos Ambientes 
Conforme Sanchez e Wiesenfeld (1987), a psicologia ambiental tem como um de seus objetivos explicar 
a interrelação que ocorre entre as pessoas e seus ambientes. De tal sorte que pode vir a auxiliar, dessa 
forma, os psicólogos e professores a entenderem melhor como tais variáveis entram em cena no am-
biente escolar. 
Para estes autores, a psicologia ambiental estuda o comportamento humano e sua relação com o am-
biente construído e definido pelo homem, tendo como uma de suas características estudar as pessoas 
no contexto em que realizam as suas ações. Propõem um trabalho interdisciplinar (pedagogos, psicó-
logos, arquitetos) e multimetodológico, para dessa forma estabelecer vínculo com outras disciplinas 
interessadas na temática humano-ambiental. 
Utiliza os conhecimentos obtidos destas pesquisas para incrementar a qualidade de vida das pessoas, 
bem como a qualidade de seus ambientes (SANCHEZ; WIESENFELD, 1987; CAMPOS-DE-CARVA-
LHO, 2003). 
Ainda para Wiesenfeld (2005, p. 6), a psicologia ambiental apresenta dois objetos: pessoa e ambiente, 
tentando estudar toda a sua diversidade; sendo definida como "(...) uma disciplina que estuda as tran-
sações entre as pessoas e seus entornos, com vistas a promover uma relação harmônica entre ambos, 
que redunde no bem-estar humano e na sustentabilidade ambiental". 
O interesse dos psicólogos ambientais pelas escolas, segundo Melo (1991), veio das mudanças ocor-
ridas tanto no âmbito físico como na filosofia de ensino. Pretendia-se avaliar se as mudanças físicas 
estavam acompanhando as mudanças no estilo de ensino. 
Iluminação, estruturas tradicionais versus escolas abertas sem estruturas deterministas, além do uso 
das áreas de lazer das escolas, foram alguns dos interesses, pois queriam saber até que ponto esses 
fatores interferem nas áreas psicológicas, afetivas, físicas, sociais e intelectuais dos alunos. 
Projetar escolas de uma forma que promova, além das aquisições cognitiva, saúde e qualidade de vida 
é discutido também no design de interiores, na arquitetura e na pedagogia. No entanto, a aplicação da 
investigação empírica desses espaços e seus efeitos têm recebido ainda pouca atenção pelas diversas 
áreas do conhecimento. 
Segundo Campos-de-Carvalho (2004), as características do espaço físico escolar são negligenciadas 
não só em pesquisas científicas, mas também no planejamento de ambientes infantis coletivos, ca-
bendo apenas as recomendações gerais de que devem ser ricos e estimulantes. 
Para Kishimoto (2001), a arquitetura da escola, onde se desenvolve o conjunto das relações pedagó-
gicas, é um aspecto que amplia ou limita as possibilidades de um ambiente educativo. Uma discussão 
sobre a dimensão arquitetônica é importante em um projeto de escola que considere as dimensões 
biopsicossociais do processo educativo. 
Estudos feitos na área de psicologia ambiental no campo da ecologia dos comportamentos, da influên-
cia do agenciamento espacial, assim como da incidência do ambiente construído ou natural sob a inte-
ração social, demonstram como os aspectos físicos intervêm nos processos de regulação dos compor-
tamentos (SPENCER; WOOLLEY, 2000; KORPELA, 2002; GÜNTHER; GÜNTHER, 1998; LEGEN-
DRE, 1999; LEGENDRE; DEPEAU, 2003; CAMPOS-DE-CARVALHO, 2003, 2004; ELALI, 2003; ME-
KIDECHE, 2004). 
Campos-de-Carvalho (2003, 2004), por exemplo, vem se dedicando ao estudo do papel dos arranjos 
espaciais enquanto suporte para as interações infantis em creches. 
Investiga a influência de zonas circunscritas (áreas localizadas em cantos, delimitadas em pelo menos 
três lados por barreiras formadas por mobiliário, paredes, diferenças no nível do solo, etc) nas intera-
ções infantis. 
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Considera três tipos diferentes de arranjos espaciais, ou seja, semi-aberto, aberto e fechado. Nas zonas 
circunscritas as crianças podem permanecer em pequenos grupos, participando de atividades sem a 
necessidade da mediação de um adulto e sem interrupções frequentes de outras crianças, o que po-
deria explicar sua preferência por essas áreas. 
Além disso, essas zonas seriam preferidas por propiciarem uma sensação de proteção e privacidade, 
permitindo que as crianças se concentrassem em suas atividades e no comportamento de seus pares. 
As zonas circunscritas, então, atuariam como suporte para o estabelecimento e a manutenção das 
interações infantis. 
Complementando essas constatações, Higuchi e Weigel (2009) e Kuhnen (2000, 2001, 2002) demons-
tram em seus trabalhos de intervenção com crianças em realidadesbrasileiras distintas geografica-
mente que, inerentes à materialidade do lugar estão os significados não materiais, e o que é simbólico 
inevitavelmente tem implicações materiais. 
Objetivando abordar, portanto, na perspectiva do modelo Bioecológico do Desenvolvimento Humano e 
na proposta metodológica da Psicologia Ambiental, a influência do ambiente para o desenvolvimento 
infantil dentro do contexto educacional, este artigo traz o relato da experiência de estágio em Psicologia 
Escolar no curso de Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) realizado no ambi-
ente do Núcleo de Desenvolvimento Infantil (NDI) da referida instituição. 
Caracterização Do Local 
O local e a população escolhidos para a realização do estágio obedeceu aos seguintes critérios: facili-
dade de acesso, interesse da instituição demonstrado pela possibilidade de troca de experiências e 
informações entre os profissionais da instituição e as estagiárias de psicologia, bem como disponibili-
dade de uma turma de crianças para a realização de uma intervenção psicológica que atendesse a 
uma demanda da instituição. 
Assim, a turma de crianças dos Grupos 3B vespertino e 3B matutino do Módulo I do NDI/UFSC foi 
escolhida por atender a estes critérios. 
Sendo a demanda diagnosticada na queixa sobre a ocorrência de interações sociais conflitivas entre 
os alunos do Grupo 3B vespertino. Esta turma de crianças comprende à faixa etária de um ano e sete 
meses a dois anos e sete meses, idade que a criança deverá apresentar no início do ano letivo. 
Participaram desse trabalho, além das respectivas professoras e auxiliares, 9 (nove) crianças do Grupo 
3B vespertino, sendo 3 (três) do sexo feminino e 6 (seis) do sexo masculino e 5 (cinco) crianças do 
Grupo 3B matutino, sendo 2 (duas) meninas e 3 (três) meninos. Vale ressaltar que ambos os grupos 
utilizavam o mesmo espaço de sala de aula, mas em períodos alternados (um no período matutino e o 
outro no vespertino) com professoras e auxiliares distintas. 
No NDI/UFSC as vagas são destinadas à comunidade universitária (filhos de professores, alunos e 
funcionários) atendendo a crianças na faixa etária entre 0 e 6 anos. Sua estrutura administrativa apre-
senta-se organizada em Direção, Secretaria, Coordenadoria Pedagógica, Coordenadoria de Pesquisa 
e Extensão e Coordenadoria de Saúde. 
A rotina pedagógica no NDI ocorre numa área com aproximadamente seis mil e quinhentos metros 
quadrados onde são alocadas as salas de aula, o refeitório, o auditório, os espaços abertos de parque, 
os banheiros e a brinquedoteca. 
Metodologia 
Para melhor compreensão de como o ambiente pode influenciar no desenvolvimento infantil, optou-se 
por realizar uma visitação ao local, entrevistas informais com a professora, observações livres prelimi-
nares e observações sistemáticas, com a utilização da Técnica de Mapeamento Comportamental cen-
trada no lugar. 
O Mapeamento Comportamental consiste na observação do ambiente que resulta num desenho ou 
gráfico de como o espaço encontra-se dividido e como ocorre a ocupação humana deste (PINHEIRO; 
ELALI; FERNANDES; 2008). 
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Pinheiro, Elali e Fernandes (2008) explicam ainda que o mapeamento pode ser utilizado na investiga-
ção das práticas realizadas pelos usuários do local, como os professores e alunos, e o impacto da 
configuração da sala de aula sobre elas. 
Nesse trabalho, a técnica de Mapeamento Comportamental possibilitou relacionar em um mesmo qua-
dro, as crianças, o ambiente ocupado, o comportamento investigado, e as variações da relação entre 
tais elementos no tempo. 
De acordo com Pinheiro et al (2008) o Mapeamento Comportamento Centrado no lugar é focado no 
ambiente (subdividido em setores menores). 
Sendo assim, para a aplicação da Técnica de Mapeamento Comportamental foram configurados dia-
gramas representando setores menores do espaço da sala de aula como um todo, ver Figuras 1 e 2. A 
ficha de observação contou também com uma tabela que possibilitou relacionar os comportamentos 
observados e os setores demarcados. Os comportamentos foram definidos em categorias prévias, a 
partir da categorização citada por Sager et al. (2003). 
Constou, ainda, de registros de gênero, presença do adulto e a definição do período de observações e 
da periodicidade do registro (realizada de um em um minuto, como se fossem tiradas fotografias de 
registro da distribuição das crianças na sala de aula), durante 10 sessões no primeiro semestre, sem a 
intervenção das estagiárias e 4 sessões no segundo semestre, após a intervenção. 
Amparados pelo estudo de Sager et al. (2003), sintetizando a descrição das categorias, ocorria o com-
portamento Solitário: quando existiam crianças no espaço observado (setores) que brincavam ou exer-
ciam qualquer atividade de forma independente, ficando longe das outras crianças. Da mesma forma, 
ocorria à interação Paralela: quando existiam crianças exercendo atividades próximas, cada uma com 
sua brincadeira, sem que uma interviesse na brincadeira da outra. 
Na interação Associativa amigável: ocorria quando existiam crianças brincando umas com as outras. 
Já no Associativo conflito: ao brincar com outros, as crianças apresentavam agressividade, expressada 
por empurrões, briga, disputa por brinquedos. E por fim o Desocupado: quando existiam crianças ob-
servando o ambiente ou outras crianças, sem brincar. 
Resultados e intervenção no contexto 
Observou-se que as atividades cotidianas no NDI/UFSC baseiam-se em eixos pedagógicos (o brincar, 
a interação, as diferentes linguagens e a afetividade) e projetos pedagógicos (mensais ou semestrais) 
desenvolvidos muitas vezes a partir de assuntos de interesse e escolha das próprias crianças. 
Neste sentido, a organização e estruturação do espaço físico do NDI/UFSC também demonstram re-
presentar estratégias importantes a fim de possibilitar as interações infantis. Sendo assim as observa-
ções sistemáticas realizadas possibilitaram mapear essas interações nos espaços circunscritos (CAM-
POS-DE-CARVALHO, 2003; 2004) da sala de aula, conforme mostra o diagrama da Figura 1. 
De acordo com a Figura 1 pode-se perceber que a sala de aula estava dividida em cinco setores, sendo 
a maioria deles com arranjo semi-aberto. A delimitação dos Setores 1 e 2 era feita com uma estante 
alta, que dificultava a visão das crianças sobre o que havia do outro lado e dificultava a passagem do 
usuário de um Setor a outro. 
Os registros de ocorrência dos comportamentos observados foram lançados em uma planilha do pro-
grama estatístico Excel - Microsoft Office que possibilitou um tratamento estatístico descritivo dos da-
dos. Constatou-se então, no Grupo 3B vespertino, a ocorrência da categoria Associativo Conflito no 
Setor 2 com 38 ocorrências, do Solitário com 33 ocorrências no Setor 1, com 29 ocorrências no Setor 
2, com 28 ocorrências no Setor 3, e 15 ocorrências no Setor 5. 
A categoria Paralelo obteve 17 ocorrências no Setor 3. Sobre a presença do Adulto nos setores verifi-
cou-se 22 ocorrências no Setor 1 e no Setor 2. . No Grupo 3B matutino, constatou-se a ocorrência da 
categoria Associativo Amigável no Setor 1 com 13 ocorrências, do Solitário com 15 ocorrências no 
Setor 1, com 10 ocorrências no Setor 2. 
A categoria Paralelo obteve 19 ocorrências no Setor 1 e 13 ocorrências no Setor 3. Sobre a presença 
do Adulto nos setores verificou-se 5 ocorrências no Setor 1 e no Setor 2. 
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No Grupo 3B matutino constatou-se a não ocorrência da categoria Associativo Conflito enquanto no 
Grupo 3B vespertino essa ocorrência se deu no Setor 2 principalmente. 
Essa diferença pode ser atribuída as características das professoras responsáveis pelos grupos, já que 
durante as observações foi solicitado que estas mantivessem suas rotinas pedagógicas sem que a 
presença dos observadores alterasse suas atividades. Constatou-se,por exemplo, que a presença do 
adulto (a professora e/ou auxiliar) em alguns Setores foi maior no grupo matutino do que no grupo 
vespertino. 
Com as informações coletadas ao longo do primeiro semestre do ano letivo de 2009, foi realizado uma 
reunião com a coordenação, professoras dos Grupos 3B e as estagiárias para apresentação dos dados 
obtidos nas observações. 
A proposta sugerida de intervenção no ambiente, visando a intervir na demanda relacionada aos cons-
tantes episódios de conflitos entre as crianças, resultou em sugestões de mudanças físicas e sociais 
no ambiente da sala de aula. Sugeriu-se mudar a posição das mesas e cadeiras utilizadas para o 
horário de lanche das crianças, alterar a disposição dos armários de brinquedos, mudar a posição de 
alguns bancos e brinquedos maiores, além de selecionar a oferta de alguns brinquedos menores, bus-
cando acrescentar novos estímulos para as brincadeiras em dupla ou grupo. 
Visando a estimular uma maior interação associativa amigável entre as crianças, também foi sugerido, 
portanto, alterar-se as zonas circunscritas (Setores 1 e 2) do espaço da sala de aula (CAMPOS-DE-
CARVALHO, 2003) conforme resultado apresentado na Figura 2, a fim de obter uma única zona cir-
cunscrita, com a retirada ou mudança na posição do armário. 
Foi proposta a mudança da estante alta que dividia os Setores 1 e 2, separando agora os setores 2 e 
3, o que resultaria numa melhor circulação das crianças entre os setores em que se concentram a 
maioria dos brinquedos da sala. 
O móvel que divide estes setores deveria ser uma estante baixa e pequena, conforme o modelo de 
arranjos semi-abertos, que permitem visualização, por parte das crianças, dos dois lados, e simultane-
amente o sentimento de privacidade e segurança (CAMPOS-DE-CARVALHO, 2003; 2004). Vale res-
saltar que a proposta de mudança foi acordada com a coordenação do NDI/UFSC, mas principalmente 
com as professoras de ambos os períodos. 
Ao longo do segundo semestre de 2009 novas observações foram realizadas a fim de verificar se as 
alterações no ambiente da sala de aula possibilitaram uma diminuição nos conflitos entre as crianças. 
O registro de ocorrências das interações sociais demonstrou uma baixa nos comportamentos associa-
tivos de conflito nos Setores 1 e 2, no Grupo vespertino. No Setor 1, a ocorrência do comportamento 
associativo conflito passou de 15 para 8 e no Setor 2, de 38 para 13. Após a intervenção a presença 
do adulto em todos os setores da sala de aula obteve um aumento. 
Conforme o modelo bioecológico proposto por Bronfenbrenner (1976) tanto as características da pes-
soa quanto as do ambiente interferem no processo de desenvolvimento humano, como, fatores idade 
e gênero das crianças observadas. 
Por exemplo, foram consideradas na compreensão do comportamento de interação social destas, tanto 
durante a proposta de intervenção quanto na análise das interações sociais características dessa faixa-
etária (pessoa). 
O espaço da sala de aula representa um lugar dentro da instituição escolar onde as atividades possuem 
uma base bastante regular, devido a constância na estruturação do espaço, ao mobiliário fixo e demais 
característica físicas (processo). 
Os padrões de interação social (solitária, paralela e associativa) por exemplo, ocorrem nesses espaços 
em períodos estendidos de tempo, todos os dias, em pelo menos um turno do dia e por isso, são como 
um motor para o desenvolvimento dos seus usuários. 
Já que para além do brinquedo, parece haver uma preocupação da criança, na educação infantil, em 
construir a experiência lúdica num ambiente social (contexto) (RAYMUNDO et al., 2010). 
ESPAÇO FÍSICO E RECURSOS MATERIAIS 
 
 
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Os dados obtidos no segundo semestre especialmente possibilitaram aferir que as mudanças realiza-
das na organização do ambiente (físico e social - característica do contexto) da sala de aula não podem 
ser negligenciadas na compreensão do desenvolvimento infantil e estão relacionadas com as intera-
ções apresentadas pelas crianças nos diferentes setores. 
Certamente que estudos científicos com um maior rigor metodológico podem confirmar essa hipótese, 
pois segundo Campos-de-Carvalho et al. (2004, p. 168): "... a presença de um arranjo espacial com 
zonas circunscritas, ao permitir novas formas de ação, tanto pelas crianças como pelos adultos envol-
vidos, provavelmente permite a construção de novas significações daquele contexto, auxiliando na 
apropriação daquele espaço pelos seus usuários." 
Concluiu-se que caracterizar a realidade do espaço físico escolar e identificar as relações ecologica-
mente estabelecidas pode ser relevante para o estabelecimento de práticas de intervenções que agre-
guem qualidade a tais espaços. 
Para Elali (2003), ao caracterizar a organização escolar no que concerne ao planejamento e configura-
ção dos espaços, é possível constatar que embora este ambiente devesse estar totalmente voltado 
para o atendimento das necessidades infantis, estas necessidades, quando identificadas pelos próprios 
usuários através do comportamento observado, não são devidamente atendidas. 
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CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E DE VYGOTSKY 
 
 
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Contribuições De Piaget E De Vygotsky 
As rápidas mudanças ocorridas na sociedade e o grande volume de informações estão refletindo-se no 
ensino, exigindo, desta forma, que a escola não seja uma mera transmissora de conhecimentos, mas 
que seja um ambiente estimulante, que valorize a invenção e a descoberta, que possibilite à criança 
percorrer o conhecimento de maneira mais motivada, crítica e criativa, que proporcione um movimento 
de parceria, de trocas de experiências, de afetividade no ato de aprender e desenvolver o pensamento 
crítico reflexivo. 
A integração dos computadores nas escolas, vista como uma dinâmica de interação, como um ambi- 
ente rico para a mediação entre sujeitos, oferece condições para envolver as crianças e estimular a 
investigação, além de possibilitar paradas e retornos para interpretação, análise, atendendo o ritmo de 
cada criança. 
Enfatiza-se, através da informática educativa,a descoberta e a invenção, possibilitando a formação de 
alunos capazes de construir seu próprio conhecimento, tornando-se pesquisadores autônomos à me-
dida que descobrem novas áreas de seu interesse. O professor precisa transformar-se em um guia, 
capaz de estimular seus alunos a navegarem pelo conhecimento, fazerem suas próprias desco- bertas 
e desenvolverem sua capacidade de observar, pensar, comunicar e criar. 
Neste artigo, sistematizarei alguns pressupostos básicos das teorias do desenvolvimento de Piaget, 
Wallon e Vygotsky. Após, farei algumas reflexões sobre a integração de computadores nas escolas e 
as contribuições da teoria do desenvolvimento de Vygotsky, a qual explica a interatividade e a cons- 
trução coletiva do conhecimento em um meio sócio-histórico cultural, propiciada pela mediação alu- 
no/aluno; aluno/professor; aluno/computador; enfim, aluno/conhecimento. 
Teoria Do Desenvolvimento De Jean Piaget 
Formado em Biologia, Piaget especializou-se nos estudos do conhecimento humano, concluindo que, 
assim como os organismos vivos podem adaptar-se geneticamente a um novo meio, existe também 
uma relação evolutiva entre o sujeito e o seu meio, ou seja, a criança reconstrói suas ações e idéias 
quando se relaciona com novas experiências ambientais. Para ele, a criança constrói sua realidade 
como um ser humano singular, situação em que o cognitivo está em supremacia em relação ao social 
e o afetivo. 
Na perspectiva construtivista de Piaget, o começo do conhecimento é a ação do sujeito sobre o obje- 
to, ou seja, o conhecimento humano se constrói na interação homem-meio, sujeito-objeto. Conhecer 
consiste em operar sobre o real e transformá-lo a fim de compreendê-lo, é algo que se dá a partir da 
ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento. 
As formas de conhecer são construídas nas trocas com os objetos, tendo uma melhor organização em 
momentos sucessivos de adaptação ao objeto. A adaptação ocorre através da organização, sendo que 
o organismo discrimina entre estímulos e sen- sações, selecionando aqueles que irá organizar em al-
guma forma de estrutura. 
A adaptação possui dois mecanismos opostos, mas complementares, que garantem o processo de 
desenvolvimento: a assimilação e a acomodação. Segundo Piaget, o conhecimento é a equilibração/re-
equilibração entre assimilação e acomodação, ou seja, entre os indivíduos e os objetos do mundo. 
A assimilação é a incorporação dos dados da realidade nos esquemas disponíveis no sujeito, é o pro-
cesso pelo qual as idéias, pessoas, costumes são incorporadas à atividade do sujeito. A criança 
aprende a língua e assimila tudo o que ouve, transformando isso em conhecimento seu. A acomoda- 
ção é a modificação dos esquemas para assimilar os elementos novos, ou seja, a criança que ouve e 
começa a balbuciar em resposta à conversa ao seu redor gradualmente acomoda os sons que emite 
àqueles que ouve, passando a falar de forma compreensível. 
CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E DE VYGOTSKY 
 
 
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Segundo FARIA (1998), os esquemas são uma necessidade interna do indivíduo. Os esquemas afeti- 
vos levam à construção do caráter, são modos de sentir que se adquire juntamente às ações exerci- 
das pelo sujeito sobre pessoas ou objetos. Os esquemas cognitivos conduzem à formação da inteli- 
gência, tendo a necessidade de serem repetidos (a criança pega várias vezes o mesmo objeto). Ou- 
tra propriedade do esquema é a ampliação do campo de aplicação, também chamada de assimilação 
generalizadora (a criança não pega apenas um objeto, pega outros que estão por perto). Através da 
discriminação progressiva dos objetos, da capacidade chamada de assimilação recognitiva ou reco- 
nhecedora, a criança identifica os objetos que pode ou não pegar, que podem ou não dar algum pra- 
zer à ela 
FARIA (op.cit.) salienta que os fatores responsáveis pelo desenvolvimento, segundo Piaget, são: ma-
turação; experiência física e lógico-matemática; transmissão ou experiência social; equilibração; moti-
vação; interesses e valores; valores e sentimentos. A aprendizagem é sempre provocada por situações 
externas ao sujeito, supondo a atuação do sujeito sobre o meio, mediante experiências. A aprendiza-
gem será a aquisição que ocorre em função da experiência e que terá caráter imediato. 
Ela poderá ser: experiência física - comporta ações diferentes em função dos objetos e consiste no 
desenvolvimento de ações sobre esses objetos para descobrir as propriedades que são abstraídas 
deles próprios, é o produto das ações do sujeito sobre o objeto; e experiência lógico-matemática – o 
sujeito age sobre os objetos de modo a descobrir propriedades e relações que são abstraídas de suas 
próprias ações, ou seja, resulta da coordenação das ações que o sujeito exerce sobre os obje- tos e 
da tomada de consciência dessa coordenação. Essas duas experiências estão inter- relacionadas, uma 
é condição para o surgimento da outra. 
Para que ocorra uma adaptação ao seu ambiente, o indivíduo deverá equilibrar uma descoberta, uma 
ação com outras ações. A base do processo de equilibração está na assimilação e na acomodação, 
isto é, promove a reversibilidade do pensamento, é um processo ativo de auto-regulação. 
Piaget afir- ma que, para a criança adquirir pensamento e linguagem, deve passar por várias fases de 
desenvol- vimento psicológico, partindo do individual para o social. Segundo ele, o falante passa por 
pensamen- to autístico, fala egocêntrica para atingir o pensamento lógico, sendo o egocentrismo o elo 
de ligação das operações lógicas da criança. No processo de egocentrismo, a criança vê o mundo a 
partir da perspectiva pessoal, assimilando tudo para si e ao seu próprio ponto de vista, estando o pen-
samento e a linguagem centrados na criança. 
Para Piaget, o desenvolvimento mental dá-se espontaneamente a partir de suas potencialidades e da 
sua interação com o meio. O processo de desenvolvimento mental é lento, ocorrendo por meio de 
graduações sucessivas através de estágios: período da inteligência sensório-motora; período da inte- 
ligência pré-operatória; período da inteligência operatória-concreta; e período da inteligência operató- 
rio-formal. 
Teoria Do Desenvolvimento De Henry Wallon 
A criança, para Wallon, é essencialmente emocional e gradualmente vai constituindo-se em um ser 
sócio-cognitivo. O autor estudou a criança contextualizada, como uma realidade viva e total no con- 
junto de seus comportamentos, suas condições de existência. 
Segundo GALVÃO (2000), Wallon argumenta que as trocas relacionais da criança com os outros são 
fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. 
As crianças nascem imersas em um mundo cultural e simbólico, no qual ficarão envolvidas em um 
"sincretismo subjetivo", por pelo menos três anos. Du- rante esse período, de completa indiferenciação 
entre a criança e o ambiente humano, sua compre- ensão das coisas dependerá dos outros, que darão 
às suas ações e movimentos formato e expres- são. 
CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E DE VYGOTSKY 
 
 
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Antes do surgimento da linguagem falada, as crianças comunicam-se e constituem-se como sujeitos 
com significado, através da ação e interpretação do meio entre humanos, construindo suas próprias 
emoções, que é seu primeiro sistema de comunicação expressiva. 
Estes processos comunicativos- expressivos acontecem em trocas sociais como a imitação. Imitando, 
a criança desdobra, lentamente, a nova capacidade que está a construir (pela participação do outro ela 
se diferenciará dos outros) formando sua subjetividade. Pela imitação, a criança expressa seus desejos 
de participar e se dife- renciar dos outros constituindo-se em sujeito próprio. 
Wallon propõe estágios de desenvolvimento, assim como Piaget, porém, ele não é adepto da idéia de 
que a criança cresce de maneira linear. O desenvolvimento humano tem momentos de crise, isto é, 
uma criança ou um adulto nãosão capazes de se desenvolver sem conflitos. A criança se desenvolve 
com seus conflitos internos e, para ele, cada estágio estabelece uma forma específica de interação 
com o outro, é um desenvolvimento conflituoso. 
No início do desenvolvimento existe uma preponderância do biológico e após o social adquire maior 
força. Assim como Vygotsky, Wallon acredita que o social é imprescindível. A cultura e a linguagem 
fornecem ao pensamento os elementos para evoluir, sofisticar. A parte cognitiva social é muito flexí- 
vel, não existindo linearidade no desenvolvimento, sendo este descontínuo e, por isso, sofre crises, 
rupturas, conflitos, retrocessos, como um movimento que tende ao crescimento. 
De acordo com GALVÃO (op.cit.), no primeiro ano de vida, a criança interage com o meio regida pela 
afetividade, isto é, o estágio impulsivo-emocional, definido pela simbiose afetiva da criança em seu 
meio social. A criança começa a negociar, com seu mundo sócio-afetivo, os significados próprios, via 
expressões tônicas. As emoções intermediam sua relação com o mundo. 
Do estágio sensório-motor ao projetivo (1 a 3 anos), predominam as atividades de investigação, ex- 
ploração e conhecimento do mundo social e físico. No estágio sensório-motor, permanece a subordi- 
nação a um sincretismo subjetivo (a lógica da criança ainda não está presente). Neste estágio pre- 
dominam as relações cognitivas da criança com o meio. Wallon identifica o sincretismo como sendo a 
principal característica do pensamento infantil. Os fenômenos típicos do pensamento sincrético são: 
fabulação, contradição, tautologia e elisão. 
Na gênese da representação, que emerge da imitação motora-gestual ou motricidade emocional, as 
ações da criança não mais precisarão ter origem na ação do outro, ela vai “desprender-se” do outro, 
podendo voltar-se para a imitação de cenas e acontecimentos, tornando-se habilitada à representa- 
ção da realidade. Este salto qualitativo da passagem do ato imitativo concreto e a representação é 
chamado de simulacro. No simulacro, que é a imitação em ato, forma-se uma ponte entre formas con-
cretas de significar e representar e níveis semióticos de representação. Essa é a forma pela qual a 
criança se desloca da inteligência prática ou das situações para a inteligência verbal ou representa- 
tiva. 
Dos 3 aos 6 anos, no estágio personalístico, aparece a imitação inteligente, a qual constrói os signifi- 
cados diferenciados que a criança dá para a própria ação. Nessa fase, a criança está voltada nova- 
mente para si própria. 
Para isso, a criança coloca-se em oposição ao outro num mecanismo de dife- renciar-se. A criança, 
mediada pela fala e pelo domínio do “meu/minha”, faz com que as idéias atin- jam o sentimento de 
propriedade das coisas. A tarefa central é o processo de formação da personali- dade. Aos 6 anos a 
criança passa ao estágio categorial trazendo avanços na inteligência. No estágio da adolescência, a 
criança volta-se a questões pessoais, morais, predominando a afetividade. Ainda conforme GALVÃO, 
é nesse estágio que se intensifica a realização das diferenciações necessárias à redução do sincre-
tismo do pensamento. Esta redução do sincretismo e o estabelecimento da função categorial depen-
dem do meio cultural no qual está inserida a criança. 
CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E DE VYGOTSKY 
 
 
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Teoria Do Desenvolvimento De Lev S. Vygotsky 
Para Vygotsky, a criança nasce inserida num meio social, que é a família, e é nela que estabelece as 
primeiras relações com a linguagem na interação com os outros. Nas interações cotidianas, a media- 
ção (necessária intervenção de outro entre duas coisas para que uma relação se estabeleça) com o 
adulto acontece espontaneamente no processo de utilização da linguagem, no contexto das situações 
imediatas. 
Essa teoria apóia-se na concepção de um sujeito interativo que elabora seus conhecimentos sobre os 
objetos, em um processo mediado pelo outro. O conhecimento tem gênese nas relações sociais, sendo 
produzido na intersubjetividade e marcado por condições culturais, sociais e históricas. 
Segundo Vygotsky, o homem se produz na e pela linguagem, isto é, é na interação com outros sujei- 
tos que formas de pensar são construídas por meio da apropriação do saber da comunidade em que 
está inserido o sujeito. A relação entre homem e mundo é uma relação mediada, na qual, entre o ho-
mem e o mundo existem elementos que auxiliam a atividade humana. Estes elementos de media- ção 
são os signos e os instrumentos. O trabalho humano, que une a natureza ao homem e cria, en- tão, a 
cultura e a história do homem, desenvolve a atividade coletiva, as relações sociais e a utiliza- ção de 
instrumentos. Os instrumentos são utilizados pelo trabalhador, ampliando as possibilidades de trans-
formar a natureza, sendo assim, um objeto social. 
Os signos também auxiliam nas ações concretas e nos processos psicológicos, assim como os ins- 
trumentos. A capacidade humana para a linguagem faz com que as crianças providenciem instrumen- 
tos que auxiliem na solução de tarefas difíceis, planejem uma solução para um problema e controlem 
seu comportamento. Signos e palavras são para as crianças um meio de contato social com outras 
pessoas. Para Vygotsky, signos são meios que auxiliam/facilitam uma função psicológica superior 
(atenção voluntária, memória lógica, formação de conceitos, etc.), sendo capazes de transformar o 
funcionamento mental. Desta maneira, as formas de mediação permitem ao sujeito realizar opera- ções 
cada vez mais complexas sobre os objetos. 
Segundo Vygotsky, ocorrem duas mudanças qualitativas no uso dos signos: o processo de internali- 
zação e a utilização de sistemas simbólicos. A internalização é relacionada ao recurso da repetição 
onde a criança apropria-se da fala do outro, tornando-a sua. Os sistemas simbólicos organizam os 
signos em estruturas, estas são complexas e articuladas. Essas duas mudanças são essenciais e evi-
denciam o quanto são importantes as relações sociais entre os sujeitos na construção de proces- sos 
psicológicos e no desenvolvimento dos processos mentais superiores. 
Os signos internalizados são compartilhados pelo grupo social, permitindo o aprimoramento da inte- 
ração social e a comunicação entre os sujeitos. As funções psicológicas superiores aparecem, no de-
senvolvimento da criança, duas vezes: primeiro, no nível social (entre pessoas, no nível interpsico- 
lógico) e, depois, no nível individual (no interior da criança, no nível intrapsicológico). Sendo assim, o 
desenvolvimento caminha do nível social para o individual. 
Como visto, exige-se a utilização de instrumentos para transformar a natureza e, da mesma forma, 
exige-se o planejamento, a ação coletiva, a comunicação social. Pensamento e linguagem associam- 
se devido à necessidade de intercâmbio durante a realização do trabalho. Porém, antes dessa asso- 
ciação, a criança tem a capacidade de resolver problemas práticos (inteligência prática), de fazer uso 
de determinados instrumentos para alcançar determinados objetivos. Vygotsky chama isto de fase pré-
verbal do desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no desenvolvimento da lingua-
gem. 
Por volta dos 2 anos de idade, a fala da criança torna-se intelectual, generalizante, com função sim- 
bólica, e o pensamento torna-se verbal, sempre mediado por significados fornecidos pela linguagem. 
Esse impulso é dado pela inserção da criança no meio cultural, ou seja, na interação com adultos mais 
capazes da cultura que já dispõe da linguagem estruturada. 
CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E DE VYGOTSKY 
 
 
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Vygotsky destaca a importância da cultura; para ele, o grupo cultural fornece ao indivíduo um ambiente 
estruturado onde os elementos são carregados de significado cultural. 
Os significados das palavras fornecem a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo, ou seja,como diz VYGOTSKY (1987), é no significado da palavra que a fala e o pensamento se unem em 
pensamento verbal. Para ele, o pensamento e a linguagem iniciam-se pela fala social, passando pela 
fala egocêntrica, atingindo a fala interior que é pensamento reflexivo. 
A fala egocêntrica emerge quando a criança transfere formas sociais e cooperativas de comporta- 
mento para a esfera das funções psíquicas interiores e pessoais. No início do desenvolvimento, a fala 
do outro dirige a ação e a atenção da criança. 
Esta vai usando a fala de forma a afetar a ação do outro. Durante esse processo, ao mesmo tempo que 
a criança passa a entender a fala do outro e a usar essa fala para regulação do outro, ela começa a 
falar para si mesma. 
A fala para si mesma as- sume a função auto-reguladora e, assim, a criança torna-se capaz de atuar 
sobre suas próprias ações por meio da fala. Para Vygotsky, o surgimento da fala egocêntrica indica a 
trajetória da criança: o pensamento vai dos processos socializados para os processos internos. 
A fala interior, ou discurso interior, é a forma de linguagem interna, que é dirigida ao sujeito e não a um 
interlocutor externo. Esta fala interior, se desenvolve mediante um lento acúmulo de mudanças estru-
turais, fazendo com que as estruturas de fala que a criança já domina, tornem-se estruturas bá- sicas 
de seu próprio pensamento. A fala interior não tem a finalidade de comunicação com outros, portanto, 
constitui-se como uma espécie de “dialeto pessoal”, sendo fragmentada, abreviada. 
A relação entre pensamento e palavra acontece em forma de processo, constituindo-se em um mo- 
vimento contínuo de vaivém do pensamento para a palavra e vice-versa. Esse processo passa por 
transformações que, em si mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no sentido funcio- 
nal. VYGOTSKY (op.cit.) diz que o pensamento nasce através das palavras. 
É apenas pela relação da criança com a fala do outro em situações de interlocução, que a criança se 
apropria das palavras, que, no início, são sempre palavras do outro. Por isso, é fundamental que as 
práticas pedagógicas trabalhem no sentido de esclarecer a importância da fala no processo de intera-
ção com o outro. 
Segundo VYGOTSKY (1989), a aprendizagem tem um papel fundamental para o desenvolvimento do 
saber, do conhecimento. Todo e qualquer processo de aprendizagem é ensino-aprendizagem, inclu- 
indo aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre eles. Ele explica esta conexão entre 
desenvolvimento e aprendizagem através da zona de desenvolvimento proximal (distância entre os 
níveis de desenvolvimento potencial e nível de desenvolvimento real), um “espaço dinâmico” entre os 
problemas que uma criança pode resolver sozinha (nível de desenvolvimento real) e os que deverá 
resolver com a ajuda de outro sujeito mais capaz no momento, para em seguida, chegar a dominá-los 
por si mesma (nível de desenvolvimento potencial). 
O Interacionismo E A Mediação Das Novas Tecnologias Na Produção Do Conhecimento Esco- 
lar 
A integração de novas tecnologias nas escolas precisa dar ênfase na importância do contexto sócio- 
histórico-cultural em que os alunos vivem e a aspectos afetivos que suas linguagens representam. O 
uso de computadores como um meio de interação social, onde o conflito cognitivo, os riscos e desafi- 
os e o apoio recíproco entre pares está presente, é um meio de desenvolver culturalmente a lingua- 
gem e propiciar que a criança construa seu próprio conhecimento. Segundo RICHTER (2000), as cri-
anças precisam correr riscos e desafios para serem bem-sucedidas em seu processo de ensino- apren-
dizagem, produzindo e interpretando a linguagem que está além das certezas que já tem sobre a língua. 
CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E DE VYGOTSKY 
 
 
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Vygotsky valoriza o trabalho coletivo, cooperativo, ao contrário de Piaget, que considera a criança como 
construtora de seu conhecimento de forma individual. 
O ambiente computacional proporciona mudanças qualitativas na zona de desenvolvimento proximal 
do aluno, os quais não acontecem com muita freqüência em salas de aula “tradicionais”. A colaboração 
entre crianças pressupõe um trabalho de parceria conjunta para produzir algo que não poderiam pro-
duzir individualmente. 
A zona de desenvolvimento proximal, comentada anteriormente, possibilita a interação entre sujeitos, 
permeada pela linguagem humana e pela linguagem da máquina, força o desempenho intelectual por-
que faz os sujeitos reconhecerem e coordenarem os conflitos gerados por uma situação problema, 
construindo um conhecimento novo a partir de seu nível de competência que se desenvolve sob a 
influência de um determinado contexto sócio-histórico-cultural. Wallon também acredita que o proces- 
so de construção do conhecimento passa por conflitos, momentos de crises e rupturas. 
A colaboração em um ambiente computacional torna-se visível e constante, vinda do ambiente livre e 
aberto ao diálogo, da troca de idéias, onde a fala tem papel fundamental na aplicação dos conteúdos. 
A interação entre o parceiro sentado ao lado, entre o computador, os conhecimentos, os professores 
que seguem o percurso da construção do conhecimento, e até mesmo os outros colegas que, apesar 
de estarem envolvidos com sua procura, pesquisa, navegação, prestam atenção ao que acontece em 
sua volta, gera uma grande equipe que busca a produção do conhecimento constantemente. 
Através disso tudo a criança ganhará mais confiança para produzir algo, criar mais livremente, sem 
medo dos erros que possa cometer, aumentando sua auto-confiança, sua auto-estima, na aceitação 
de críticas, discussões de um trabalho feito pelos seus próprios pares. 
As novas tecnologias não substituem o professor, mas modificam algumas de suas funções. O pro- 
fessor transforma-se agora no estimulador da curiosidade do aluno por querer conhecer, por pesqui- 
sar, por buscar as informações. 
Ele coordena o processo de apresentação dos resultados pelos alu- nos, questionando os dados apre-
sentados, contextualizando os resultados, adaptando-os para a rea- lidade dos alunos. O professor 
pode estar mais próximo dos alunos, receber mensagens via e-mail com dúvidas, passar informações 
complementares para os alunos, adaptar a aula para o ritmo de cada um. Assim sendo, o processo de 
ensino-aprendizagem ganha um dinamismo, inovação e poder de comunicação até agora pouco utili-
zados. 
As crianças também podem utilizar o E-mail para trocar informações, dúvidas com seus colegas e 
professores, tornando o aprendizado mais cooperativo. O uso do correio eletrônico proporciona uma 
rica estratégia para aumentar as habilidades de comunicação, fornecendo ao aluno oportunidades de 
acesso a culturas diversas, aperfeiçoando o aprendizado em várias àreas do conhecimento. 
O uso da Internet, ou seja, o hiperespaço, é caracterizado como uma forma de comunicação que pro-
picia a formação de um contexto coletivizado, resultado da interação entre participantes. Conectar- se 
é sinônimo de interagir e compartilhar no coletivo. A navegação em sites transforma-se num jogo dis-
cursivo em que significados, comportamentos e conhecimentos são criticados, negociados e rede- fini-
dos. Este jogo comunicativo tende a reverter o “monopólio” da fala do professor em sala de aula. 
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CONSTRUTIVISMO 
 
 
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Construtivismo 
Esta não é a primeira vez que você lê sobre construtivismo. Certamente ouviu falar dele na faculdade, 
em cursos de formação continuada ou até mesmo em conversas com colegas. Mas, em algum mo-
mento, parou paracompleta-se, permitindo o desenvolvimento de novas ha-
bilidades, como a coordenação motora fina – pegar pequenos objetos com as pontas dos dedos, segu-
rar o lápis corretamente e conseguir fazer os delicados movimentos exigidos pela escrita. 
Período Das Operações Concretas 
(a infância propriamente dita – 7 a 11 ou 12 anos) 
Nessa idade a criança está pronta para iniciar um processo de aprendizagem sistemática. A criança 
adquire uma autonomia crescente em relação ao adulto, passando a organizar seus próprios valores 
morais. A grupalização com o sexo oposto diminui. A criança, que no início do período ainda conside-
rava bastante as opiniões e as ideias dos adultos, no final passa a enfrentá-los. 
Período Das Operações Formais 
(a adolescência – 11 ou 12 anos em diante) 
É capaz de lidar com conceitos como liberdade, justiça, etc. É capaz de tirar conclusões de puras 
hipóteses. O alvo de sua reflexão é a sociedade, sempre analisada como possível de ser reformada e 
transformada. No aspecto afetivo, o adolescente vive conflitos. 
Juventude: projeto de vida 
A personalidade começa a se formar no final da infância, entre 8 a 12 anos. Na idade adulta não surge 
nenhuma nova estrutura mental, e o indivíduo caminha então para um aumento gradual do desenvol-
vimento cognitivo. 
Estudar o desenvolvimento humano implica no estudo dos aspectos físico-motor, intelectual, afetivo-
emocional e social. Este estudo refere-se ao desenvolvimento mental e ao desenvolvimento orgânico. 
 
Entendido em sua globalidade, o desenvolvimento pode ser dividido em quatro aspectos, para facilitar 
o estudo. Os aspectos são: 
a) Aspecto físico-motor: é a consideração do crescimento orgânico, da maturação neurofisiológica, da 
capacidade de manipulação de objetos e do exercício do próprio corpo. 
Exemplo: a criança que consegue procurar um brinquedo debaixo da cama por já conseguir coordenar 
os movimentos das pernas, pés, tronco, braços e mãos. 
b) Aspecto intelectual: é a capacidade de pensar, de raciocinar. Exemplo: A criança que para alcançar 
um pacote de bolachas em cima do armário, usa de um banquinho para alcançar as bolachas, ou seja, 
como percebeu que sua altura não era suficiente para alcançá-las, planejou sua ação através do uso 
de uma ferramenta (o banquinho) e conseguiu realizar a ação. 
c) Aspecto afetivo-emocional: é o modo particular de cada indivíduo integrar suas experiências, é o 
sentir. Exemplo: o medo da criança frente o comentário de sua professora no desempenho de uma 
atividade, a alegria de receber um presente. 
d) Aspecto social: é a maneira como o indivíduo reage diante das situações que envolvem outras pes-
soas. 
Exemplo: na sala de aula, é fácil observar que algumas crianças procuram outras para a realização de 
suas tarefas enquanto outras permanecem sozinhas. 
ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 0 A 6 ANOS 
 
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As teorias estudam o desenvolvimento dando ênfase a algum destes aspectos, mas devemos conside-
rar que o crescer humano supõe que estes aspectos não se separam. Piaget estudou o desenvolvi-
mento a partir da intelectualidade, Vigotski estudou a partir da socialização enquanto Freud estudou a 
partir do aspecto afetivo-emocional. 
Compreender o desenvolvimento humano implica em conhecer as características comuns de cada faixa 
etária, para que reconheçamos as individualidades, o que torna-nos mais aptos para observar e inter-
pretar os comportamentos, e com isso, conseguimos planejar o que e como ensinar aos nossos alunos. 
 
Os fatores que influenciam o desenvolvimento humano são: hereditariedade, crescimento orgânico, 
maturação neurofisiológica e meio. 
• Hereditariedade: é a carga genética do indivíduo que será capaz de estabelecer a sua potencial, que 
poderá ou não se desenvolver. Exemplo: a inteligência poderá se desenvolver ou não dependendo das 
condições que o ambiente proporcionar. 
• Crescimento orgânico: é o aspecto físico que considera o processo dinâmico que se apresenta visi-
velmente pelo aumento do tamanho corporal. Exemplo: a estruturação do esqueleto permite à criança 
alcançar objetos que antes ela não conseguia. 
• Maturação neurofisiológica: é o que torna possível determinado padrão de comportamento, ou seja, 
existe um equipamento neurofisiológico que passa por uma evolução determinada por fatores biológi-
cos. Exemplo: para segurar um talher como os adultos às crianças precisam de um desenvolvimento 
neurofisiológico, visto que aos três anos a crianças o segura de uma forma bem diferente. 
• Meio: é o conjunto de influências e estimulações ambientais que pode alterar os padrões de compor-
tamento do indivíduo, cada um, é constituído numa interação entre o meio e o indivíduo. Exemplo: se 
o incentivo à leitura for muito intenso, uma criança aos cinco anos já pode saber reconhecer as letras 
e escrever, mas ao mesmo tempo, outra que não teve incentivo pode não reconhecê-las e nem escrevê-
las. 
Fases do Desenvolvimento Infantil (0 a 6 anos) 
Berçário, Pré-Maternal, Maternal I, Maternal II, Jardim A e Jardim B 
Faixa etária: 0 aos 6 anos 
"A trajetória que uma criança percorre desde que começa a deixar de ser bebê (dependência total), até 
começar a se transformar em um ser mais independente e autônomo está relacionado tanto às condi-
ções biológicas, como aquelas proporcionadas pelo espaço familiar e social (escola), com o qual inte-
rage." 
É preciso saber que: 
- O desenvolvimento de uma criança não acontece de forma linear. 
- As mudanças que vão se produzindo ocorrem de forma gradual, são períodos contínuos que vão se 
sucedendo e se superpondo. 
- Durante a evolução a criança experimenta avanços e retrocessos, vivendo seu desenvolvimento de 
modo particular. 
- Acompanhamos a construção de sua personalidade respeitando que em cada idade há um jeito pró-
prio de se manifestar. 
- Tanto antecipar etapas, como não estimular a criança, podem ser geradores de futuros conflitos. 
- Cabe a família e a ESCOLA conhecer e respeitar os passos do desenvolvimento infantil. 
Qual a faixa etária do seu filho(a)? 
0 a 6 meses / 6 a 12 meses / 01 aos 02 anos / 02 aos 03 anos / 03 aos 4 anos / 04 aos 05 anos/ 05 aos 
06 anos 
ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 0 A 6 ANOS 
 
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Característica da faixa etária dos 0 aos 6 meses 
Desenvolvimento Físico: 
• Processo de fortalecimento gradual dos músculos e do sistema nervoso: os movimentos bruscos e 
descontrolados iniciais vão dando lugar a um controle progressivo da cabeça, dos membros e do tronco; 
• Por volta das 8 semanas é capaz de levantar a cabeça sozinho durante poucos segundos, deitado de 
barriga para baixo; 
• Controle completo da cabeça por volta dos 4 meses: deitado de costas, levanta a cabeça durante 
vários segundos; deitado de barriga para baixo começa a elevar-se com apoio das mãos e dos braços 
e virando a cabeça; 
• Por volta dos 4 meses o controle das mãos é mais fino, sendo capaz de segurar num brinquedo; 
• Entre os 4 e os 6 meses utiliza os membros para se movimentar, rolando para trás e para frente; 
apresenta também maior eficácia em alcançar e agarrar o que quer ou a posicionar-se no chão para 
brincar; 
• Desenvolve o seu próprio ritmo de alimentação, sono e eliminação; 
• Desenvolvimento progressivo da visão; 
• Com 1 mês, é capaz de focar objetos a 90 cm de distância; 
• Progressivamente será capaz de utilizar os dois olhos para focar um objeto próximo ou afastado, bem 
como de seguir a deslocação dos objetos ou pessoas; 
• Entre os 4 e os 6 meses a visão e a coordenação olho-mão encontram-se próximas da do adulto; 
• Desenvolvimento da função auditiva; 
• Entre os 2 e os 4 meses, o bebê reage aos sons e às alterações do tom de voz das pessoas que o 
rodeiam; 
• Por volta dos 4-6 meses, possui já uma grande sensibilidade às modulações nos tons de voz que 
ouve; 
Desenvolvimento Intelectual 
• A aprendizagem faz-se sobre tudo através dos sentidos; 
• Vocaliza espontaneamente,pensar o que, de fato, ele é? Diante da mesma pergunta, alguns educadores res-
ponderiam que é a teoria do biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), uma metodologia de ensino ou, 
ainda, uma maneira alternativa de planejar as aulas. Não é nada construtivista dar o conceito logo de 
cara, mas a verdade é que essas respostas estão equivocadas e esclarecê-las pode significar ganhos 
importantes para sua prática e para os alunos. 
Comecemos por Piaget. Embora ele seja o mais famoso entre os estudiosos dedicados a investigar o 
desenvolvimento da inteligência, não foi o único a inspirar a concepção que é o foco desta reportagem. 
Outros nomes compartilharam esse feito, como os psicólogos Lev Vygotsky (1896-1934) e Henri Wallon 
(1879-1962). 
Cada um à sua maneira, os três se opuseram a teorias que defendiam que o conhecimento é inato e a 
outras convencidas de que o que sabemos é absorvido apenas do ambiente onde vivemos. "Eles rom-
peram com a crença em vigor ao propor que o conhecimento não começa nem no sujeito nem no objeto 
externo a ele, mas na interação entre esses dois polos", afirma Fernando Becker, da Universidade 
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). 
Resumidamente, Vygotsky atestava que a aprendizagem é uma atividade social mais eficaz quando há 
colaboração e intercâmbio. Já Wallon refletiu profundamente sobre a afetividade e afirma que a emoção 
é uma maneira de provocar uma reação no outro. Por sua vez, Piaget estudou as estruturas mentais 
usadas para relacionar, comparar, classificar e deduzir informações. Na vida, entramos em contato com 
objetos e os compreendemos em um processo que envolve assimilação e acomodação. Assimilar sig-
nifica lidar com o objeto e interpretá-lo. E, para dar conta da tarefa, é preciso reorganizar as estruturas 
mentais para compreendê-la e chegar a um novo patamar. 
Piaget Entra Na Escola 
Outro mal-entendido listado no começo desta reportagem diz que o construtivismo é um método de 
ensino ou uma ferramenta de planejamento. Embora tenha descrito testes bastante práticos em suas 
obras, a preocupação de Piaget não era a didática. 
Reaplicar as provas operatórias feitas por ele em uma sala de aula, por exemplo, é um equívoco. Yves 
de La Taille, um dos autores de Piaget, Vygotsky e Wallon (120 págs., Ed. Summus, tel. 11/3872-3322, 
39,80 reais), defende que, ao estudar um teórico, deve-se ficar atento para a pergunta que gerou a 
investigação realizada por ele. No caso de Piaget e dos outros citados aqui, as indagações eram sobre 
desenvolvimento. "A dúvida do professor é prática: o que fazer para os alunos aprenderem", avalia La 
Taille. 
Mas, então, como se explica a popularidade da concepção construtivista entre educadores? La Taille 
conta que Piaget foi introduzido no Brasil por pesquisadores dessa área e fundamentou movimentos 
como a Escola Nova. As conclusões do biólogo foram sendo interpretadas como um novo olhar para 
os estudantes. Eles deixaram de ser os que prestam atenção e decoram conteúdos e soluções. E 
começaram a ser vistos como pessoas que já têm conhecimentos, capazes de reorganizar seus es-
quemas de raciocínio para saber mais. 
A princípio, a transposição disso tudo para a sala de aula alimentou justificativas para um ensino base-
ado na autorregulação dos alunos e em situações em que eles decidem o que estudar. O pouco valor 
dado aos conteúdos e a generalização das recomendações aos educadores levou tais ideias ao des-
prestígio. Estudos como os do pesquisador norte-americano David Paul Ausubel (1918-2008) e da psi-
colinguista argentina Emilia Ferreiro, no entanto, colaboraram para dar nova força ao construtivismo e 
mostrar que ela se reflete, essencialmente, na proposição de ações eficazes para levar a turma a mo-
bilizar o que sabe e usar isso para se desenvolver. 
A contribuição de Piaget para a Educação é, também, um convite a observar os alunos e o fato de que 
nem todos assimilam os conteúdos ao mesmo tempo e da mesma maneira. O esforço pelo cumpri-
mento do currículo, portanto, não deve perder de vista a heterogeneidade, como defende Mario Carre-
tero em Construtivismo e Educação (320 págs., 
CONSTRUTIVISMO 
 
 
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Ed. Artes Médicas, tel. 0800-703-3444, edição esgotada). Carretero, Emilia Ferreiro, Delia Lerner e 
Constance Kamii são autores que se voltaram às práticas educativas inspirados no modo como o cons-
trutivismo aponta que apreendemos o mundo. Lino de Macedo, professor aposentado da Universidade 
de São Paulo (USP) e colunista de NOVA ESCOLA, salienta que as soluções para os desafios docentes 
devem ser encontradas pelo educador que, com formação adequada para reconhecer o que o estu-
dante sabe, o instiga a aprender mais. 
Algumas coordenadas que traduzem isso tudo para o dia a dia de quem atua na escola estão presentes 
no livro The Essential Piaget (sem tradução em português), de Howard E. Gruber e J. Jacques 
Vonèche, com prefácio do próprio Piaget. Segundo Lino, os escritores discorrem sobre ações que ca-
racterizam uma prática construtivista. Entre elas estão a proposição de tarefas baseadas em um vasto 
repertório, a compreensão da função docente nos debates em sala, a colocação de perguntas e inter-
venções que levem a turma a pensar e a atuação como um modelo para os estudantes. 
Voltando à pergunta do parágrafo inicial, podemos sistematizar que o construtivismo é uma posição 
compartilhada por tendências de pesquisa psicológica e educativa com foco em como a inteligência é 
construída. Porém, mais importante do que uma resposta pronta, é a reflexão sobre como todo esse 
conhecimento ajuda você a compreender seu aluno e a planejar aulas melhores. 
"No momento em que o professor entende que o aprendiz sempre sabe alguma coisa e pode usar esse 
conhecimento para seguir aprendendo, ele se dá conta de que a pura intuição não é mais suficiente 
para guiar seu trabalho", resume Telma Weisz em O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem (136 
págs., Ed. Ática, tel. 4003-3061, 52,50 reais). Dos escritos de Piaget até hoje, diversos mitos embara-
lharam a compreensão sobre a real contribuição dessas premissas. Nas páginas seguintes, conheça 
experiências de professores que derrubaram essas visões equivocadas, se inspiraram nas teorias e 
cuidaram dos detalhes para garantir a construção de uma aprendizagem efetiva. 
Ao menos duas vezes por semana, Larissa Gomes, da Escola Professor Vanderlan Sampaio de Araújo, 
em Mundo Novo, a 292 quilômetros de Salvador, apresenta enredos que encantam a turma do 1º ano. 
Isso acontece quando ela lê em voz alta um dos mais de 50 livros da biblioteca de sala e faz interven-
ções cuidadosas com vistas a levar todos a progredir. Tudo começa ainda antes da aula, quando ela 
prepara propostas para as várias hipóteses de escrita. Esse planejamento embasa os momentos em 
que a professora está com as crianças e, atenta para deixá-las pensar e se expressar, faz comentários 
que provoquem avanços. Cuidado semelhante é dado ao erro, diferenciado entre aquele que revela o 
que se sabe e, portanto, deve ser material de trabalho da docente, e outros, como o cometido por falta 
de atenção. 
No momento dedicado à leitura, o título do dia é apresentado, assim como uma sucinta biografia do 
autor e um resumo da história. Dessa maneira, a classe incorpora alguns comportamentos leitores 
ligados à identificação do livro. Em círculo, todos ouvem e se manifestam. Depois, cada um escolhe 
uma outra obra e a lê conforme suas habilidades, sozinho ou com o apoio dos amigos e da docente. 
Após a primeira leitura, a turma volta a sentar em roda e todos contam o que leram. Antes de levar a 
obra para casa, preenchem os dados dela e identificam o nome entre várias fichas organizadas por 
Larissa. 
 
As tentativas realizadas pelos alunos geram novas ações da docente. Se um dos estudantes, por exem-
plo, escolhe ler Bruxa, Bruxa, Venha à Minha Festa, de Arden Druce (36 págs., Ed. Brinque-Book, tel. 
11/3032-6436, 36,30 reais), e diz que VENHA começa comBE, a professora usa nomes próprios fami-
liares como suporte para fazer a criança pensar sobre seu erro. "Eu indico o nome da Verônica na lista 
da sala ou coloco outro substantivo que comece com VE no quadro para desafiá-lo a repensar a escrita 
com base em palavras que já conhece", descreve. 
Diana Grunfeld, especialista em didática da alfabetização, defende no artigo La Intervención Docente 
en el Trabajo con el Nombre Próprio - Una Indagación en Jardines de Infantes de la Ciudad de Buenos 
Aires que, para favorecer avanços, não basta apenas disponibilizar atividades para a classe. As inter-
venções com vistas ao próximo patamar de conhecimento de cada um são essenciais para que os 
alunos justifiquem o que fazem, reflitam sobre os caminhos trilhados e aprendam cada vez mais. 
 
Após realizar a leitura em casa, a turma de Larissa escreve um parágrafo comentando o que leu. Alunos 
com hipóteses de escrita distintas são agrupados por ela. 
CONSTRUTIVISMO 
 
 
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Enquanto escrevem, a educadora passa de mesa em mesa instigando a reflexão sobre os textos e os 
colegas também colaboram uns com os outros. As produções vão para um livro de registros das leituras 
e mais tarde ajudam a professora do ano seguinte a saber que livros a meninada conhece. 
Inspirado nas ideias do suíço Jean Piaget (1896- 1980), o método procura instigar a curiosidade, já que 
o aluno é levado a encontrar as respostas a partir de seus próprios conhecimentos e de sua interação 
com a realidade e com os colegas. 
Uma aluna de Piaget, Emilia Ferrero, ampliou a teoria para o campo da leitura e da escrita e concluiu 
que a criança pode se alfabetizar sozinha, desde que esteja em ambiente que estimule o contato com 
letras e textos. 
O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente do próprio aprendizado, mediante a experi-
mentação, a pesquisa em grupo, o estimulo a dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre outros 
procedimentos. A partir de sua ação, vai estabelecendo as propriedades dos objetos e construindo as 
características do mundo. 
Noções como proporção, quantidade, causalidade, volume e outras, surgem da própria interação da 
criança com o meio em que vive. 
Vão sendo formados esquemas que lhe permitem agir sobre a realidade de um modo muito mais com-
plexo do que podia fazer com seus reflexos iniciais, e sua conduta vai enriquecendo-se constante-
mente. Assim, constrói um mundo de objetos e de pessoas onde começa a ser capaz de fazer anteci-
pações sobre o que irá acontecer. 
O método enfatiza a importância do erro não como um tropeço, mas como um trampolim na rota da 
aprendizagem. A teoria condena a rigidez nos procedimentos de ensino, as avaliações padronizadas e 
a utilização de material didático demasiadamente estranho ao universo pessoal do aluno. 
As disciplinas estão voltadas para a reflexão e auto-avaliação, portanto a escola não é considerada 
rígida. 
Existem várias escolas utilizando este método. Mais do que uma linha pedagógica, o construtivismo é 
uma teoria psicológica que busca explicar como se modificam as estratégias de conhecimento do indi-
viduo no decorrer de sua vida. 
Uma escola construtivista tem como base teórica de sua atuação as ideias difundidas pelo construti-
vismo. O principal expoente do pensamento construtivista é o psicólogo e educador suíço Jean Piaget, 
que defendia o processo educativo como um acontecimento a partir de diferentes etapas. 
Dessa forma, acredita-se que o aprendizado é construído pelo estudante a partir de estímulos promo-
vidos pelos educadores e escola. O aluno tem papel ativo nessa abordagem, pois o conhecimento deve 
acontecer de dentro pra fora, o que exige maior participação do estudante nesse processo. 
Principais Características De Uma Escola Construtivista 
O modelo tradicional de ensino é uma metodologia na qual a relação entre professor e aluno é mais 
rígida. O educador é a figura que detém o conhecimento e o estudante deve assimilar aquilo que é 
passado sem questionamentos. 
Diferente da teoria tradicional, o construtivismo promove uma relação professor-aluno menos determi-
nista. O professor é um mediador do aprendizado e a criança pode formular hipóteses e se expressar 
ao longo do processo educativo. A relação professor-aluno no construtivismo é uma das características 
da escola construtivista. Confira outras logo abaixo: 
- Ambiente escolar que estimule o desenvolvimento intelectual, criativo e social do estudante. A intera-
ção com o meio é fundamental nessa linha educacional por ser um elemento que contribui para a 
cognição, percepção das formas e dos objetos. 
- Avaliação não acontece prioritariamente por meio de provas, mas como o conhecimento tem sido 
construído em sala de aula de forma contínua. É comum encontrar escolas construtivistas que aplicam 
provas para se aproximar do modelo tradicional e dominante do sistema educacional brasileiro. 
CONSTRUTIVISMO 
 
 
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- O dia a dia em sala de aula tem como principal objetivo estimular o aprendizado dos alunos e incentivar 
a sua participação ativa, com intervenções e exposição de suas opiniões. 
Mas, afinal, o que é o construtivismo? 
A palavra construtivismo só pode ser usada com um sentido preciso e compartilhado universalmente 
em dois sentidos: quando designa um movimento artístico nascido na União Soviética após a revolução 
de 1917, tendo sido empregada pela primeira vez pelo teórico da arte russo Malevich para comentar o 
trabalho do artista Rodchenko, e na filosofia da matemática. Tanto na arte quanto na matemática a 
palavra construtivismo tem um significado preciso. 
Já no campo da educação isso não ocorre. Há tantas definições de construtivismo quantas são as 
cabeças dos construtivistas. É praticamente impossível colocar-se de acordo sobre o que é o constru-
tivismo em educação ou em pedagogia, porque o próprio fundamento da abordagem construtivista é 
flutuante e instável. Não há, pois, como definir o construtivismo no campo da educação: ele tem uma 
infinidade de significados. Por isso é tão difícil – ou mesmo impossível – que nos ponhamos de acordo 
sobre uma definição. 
Por outro lado, exatamente por essa razão, ele é tão atraente. O construtivismo, um termo guarda-
chuva, pode abrigar qualquer coisa. Além disso, tem um apelo atual, moderno, na medida em que 
engloba duas idéias que entraram na educação por intermédio da filosofia moderna: as idéias de auto-
nomia e de emancipação. Portanto, em educação não é possível discutir construtivismo, ou melhor, só 
se pode discutir porque não há acordo, uma vez que o termo é fluido e tem uma base completamente 
instável. 
O Construtivismo do Ponto De Vista Teórico 
Que evidências temos a respeito dos impactos educacionais e dos resultados de aprendizagem produ-
zidos por ações e práticas da abordagem construtivista? Do ponto de vista teórico, o que temos como 
elaboração teórica, hipótese, teoria ou modelo explicativo para o aprendizado? 
Poderia apresentar muitas questões aqui, mas gostaria de recordar especialmente uma teoria desen-
volvida e experimentada por um grande mestre de xadrez chamado Adriaan de Groot, holandês nascido 
em 1914 e falecido em 2006. Além de grande mestre de xadrez, de Groot era psicólogo cognitivo e 
publicou uma tese buscando responder quais são os mecanismos cognitivos postos em operação pelos 
grandes mestres ao jogarem xadrez. 
Ele fez uma experiência muito célebre: apresentou tabuleiros de xadrez com jogadas em posições 
típicas, respeitando as regras do jogo. Mostrou então esses padrões de posições de repetições a ex-
perts e noviços. Depois de apresentá-los por alguns segundos, fez um teste para ver se as pessoas se 
lembravam dos padrões que haviam visto. Como resultado, ele obteve que, no caso da apresentação 
de padrões de posicionamento das peças que respeitavam as regras, os experts participantes da ex-
periência foram muito superiores em relembrar os diversos quadros de posição apresentados,ao passo 
que os noviços falharam rotundamente. 
Posteriormente, de Groot fez outra experiência em que mostrou padrões aleatórios de distribuição das 
peças a experts e noviços, fazendo depois o teste da memória dos padrões apresentados. Nesse se-
gundo teste não houve diferença significativa entre experts e noviços. 
Como interpretar os resultados dos dois experimentos? Aprende-se melhor e se resolve melhor os 
problemas quando se tem um padrão no qual encaixar os dados. 
E esse é exatamente o caso dos grandes mestres: eles têm um padrão estruturado no cérebro no qual 
vão encaixando as informações, ao passo que, se lhes são dadas informações aleatórias, elas dificil-
mente serão fixadas na memória e utilizadas depois para resolver problemas. 
Portanto, antes de desenvolvermos capacidades e habilidades, é importante acumularmos conheci-
mentos e informações e, pouco a pouco, encaixá-los nos padrões que vão se estruturando no cérebro. 
Mas o construtivismo indica o caminho contrário ao pretender que a “cultura” da criança modele seu 
desenvolvimento cognitivo e que ela faça reflexões críticas antes mesmo de ter adquirido conhecimen-
tos positivos, algo análogo a esperar que faça uma boa digestão alguém que mal deu a primeira gar-
fada. 
CONSTRUTIVISMO 
 
 
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Do ponto de vista teórico, todas as proposições e equacionamentos elaborados pelo construtivismo – 
tal qual utilizado na educação – fracassam teórica e praticamente ao tentar explicar o problema do 
aprendizado. Não há nenhuma teoria experimentada e sólida que dê guarida às formulações constru-
tivistas. 
O Construtivismo do Ponto De Vista Prático 
Consideremos agora as evidências científicas experimentais. Ao comparar procedimentos, abordagens 
e materiais de ensino baseados numa perspectiva construtivista com procedimentos, abordagens e 
materiais baseados numa perspectiva instrutivista, não há nenhum experimento no mundo que tenha 
mostrado a superioridade dos primeiros sobre os últimos. Não há estudo que prove que as abordagens 
construtivistas geram mais aprendizado do que as abordagens instrutivistas. 
O mais célebre experimento prático em pedagogia foi realizado nos EUA como parte do projeto Follow 
Through, em que ficou cabalmente provado que abordagens, procedimentos e materiais de ensino que 
seguem o equacionamento instrutivista geram mais aprendizado em tempo menor e a um custo cogni-
tivo menor do que as abordagens construtivistas. 
Isso está cabal e definitivamente demonstrado no campo empírico com crianças reais, em salas de 
aulas reais, com professores reais. Infelizmente, como os nossos educadores não estão habituados a 
trabalhar com evidências científicas, desconhecem o maior experimento prático pedagógico já reali-
zado na história da educação. 
Assim, tanto o avanço teórico nas ciências cognitivas quanto o avanço no conhecimento experimental 
das práticas pedagógicas confirmam a tradição pedagógica ao evidenciar que procedimentos não diri-
gidos, centrados no interesse do aluno, que dão ênfase à participação e que vão do complexo para o 
simples são inferiores se comparados a procedimentos centrados no conteúdo, dirigidos pelo professor, 
que vão do simples para o complexo, que fazem rememorações e que levam em conta o que o aluno 
já sabe. 
Se a superioridade das abordagens instrutivistas ante as abordagens construtivistas é corroborada pela 
experiência e pela teoria, isso não tem nada que ver com tradicionalismo, passadismo ou autoritarismo. 
A afirmação dessa superioridade é antes a solidificação de uma tradição pedagógica – e tradição pe-
dagógica não é o mesmo que tradicionalismo pedagógico. 
Não se trata de tradicionalismo, e sim de observar que a tradição pedagógica, acolhendo os novos 
avanços teóricos da ciência ao longo do tempo e os achados consolidados e sistemáticos dos experi-
mentos pedagógicos, vai sendo confirmada. Trata-se de observar o que é mais eficaz e o que faz com 
que uns maiores números de crianças de diversos tipos, em diversas circunstâncias, em diversas cul-
turas, aprendam mais e a um custo cognitivo menor. 
Letramento e Whole Language 
O termo “letramento” foi inventado no Brasil e tem sido empregado como substituto do termo “literacia”. 
Com ele ocorre o mesmo que com o construtivismo: é um termo impreciso, sem uma definição opera-
cional. Letramento é tudo e qualquer coisa. Por isso ficamos tão perdidos! 
Em suma, letramento não é senão a abordagem construtivista aplicada ao problema do aprendizado 
da leitura. Quando ouvir falar em letramento, pense, portanto, na aplicação de uma abordagem reco-
nhecida e comprovadamente ineficaz equacionada ao problema da leitura. 
Tal aplicação do relativismo construtivista à questão do ensino da leitura tem também um sabor do 
whole language, movimento vindo dos EUA – especialmente da Califórnia – que reencontrou trabalhos 
de neurofisiologistas e neuropsicólogos como Luria e trabalhos teóricos de Vygotsky, ambientou-os 
num processo chamado de Neurociência Cognitiva e gerou, por fim, uma sorte de filosofia do aprendi-
zado da leitura que resultou em um fracasso monstruoso quando aplicada obrigatoriamente nas escolas 
da Califórnia no fim da década de 80. 
Por decisão da autoridade educacional do estado da Califórnia, as escolas foram obrigadas a aplicar 
essa abordagem. Como consequência, a Califórnia, que tinha antes escores de leitura superiores aos 
dos demais estados americanos, em pouco tempo passou para o último lugar. Logo perceberam o que 
estava acontecendo, e a situação foi remediada. 
CONSTRUTIVISMO 
 
 
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Aprender a ler com base em textos, aprender a ler privilegiando as habilidades cognitivas superiores, 
aprender a ler do todo para a parte, aprender a ler dando valor à função social da linguagem, tudo isso 
é whole language, tudo isso é construtivismo aplicado à alfabetização, tudo isso é letramento. 
Ora, tentaram aplicar o whole language também em Israel. Mas, como o desempenho em leitura dos 
alunos israelenses começasse a cair, o Knesset, parlamento de Israel, formou um grupo coordenado 
pela cientista Rina Shapira para buscar entender o que estava acontecendo. Eles rapidamente identi-
ficaram a universidade de onde vinham as iniciativas de implementar essa abordagem pedagógica e 
fecharam seu departamento de letramento, demitindo todos os professores. 
Se na Califórnia e em Israel o fracasso da aplicação de uma abordagem pedagógica ineficaz foi pron-
tamente identificado e corrigido, no Brasil, contudo, décadas de estragos educacionais causados pelo 
construtivismo parecem não ter sido o bastante para afastar nosso sistema educacional do erro. Ainda 
hoje, a maioria de nossos pedagogos e profissionais da área da educação é formada para construir 
casas a partir do telhado, ignorando a fundação. 
Nutrindo uma preocupação desmedida com a socialização e as habilidades críticas da criança, esque-
cem-se do fundamental e empregam esforços imensos para erguer edifícios que, a depender dessa 
abordagem, jamais sairão do chão. 
Conheça o método de ensino construtivista e tire as suas dúvidas neste artigo. 
O século XX foi marcado por inúmeras transformações na educação dos jovens brasileiros. As institui-
ções de ensino tiveram acesso a estudiosos do Brasil e do mundo que mostraram um novo olhar sobre 
a maneira como aprendemos. 
Dessa forma, muitas escolas introduziram uma nova metodologia de ensino à sua prática educativa. 
Porém, existe uma metodologia que ganhou a preferência nas escolas e que ainda causa muitas dúvi-
das sobre como se dá na prática essa metodologia chama Construtivismo. 
No artigo de hoje, nós iremos elucidar um pouco mais sobre o ensino construtivista. Confira! 
O que é o ensino construtivista? 
A base do pensamento construtivista consiste em considerar que há uma construção do conhecimento 
e, que para que isso aconteça, a educação deverá criar métodos que estimulem essa construção, ou 
seja, ensinar aprender aaprender. 
Essa linha pedagógica entende que o aprendizado se dá em conjunto entre professor e aluno, ou seja, 
o professor é um mediador do conhecimento que os alunos já têm em busca de novos conhecimentos 
criando condições para que o aluno vivencie situações e atividades interativas, nas quais ele próprio 
vai construir os saberes. 
Essa filosofia de ensino é inspirada na obra de Jean Piaget (1896-1980), biólogo e psicólogo suíço que 
se dedicou a pesquisas relacionadas às formas de aquisição de conhecimento. 
A discussão principal de seus estudos é a ideia de que o conhecimento é construído por meio das 
interações entre sujeitos e o meio. 
A linha pedagógica construtivista chegou à América Latina através da argentina Emilia Ferreiro que foi 
aluna do Jean Piaget na Universidade de Genebra. 
Ela escreveu o livro “Psicogênese da Língua Escrita”, em parceria com Ana Teberosky no qual defende 
que a aprendizagem se dá através do todo para as partes e que cada criança aprende em seu tempo. 
Quais as características de uma escola construtivista? 
Agora que já falamos da teoria do ensino, é preciso entender como ela funciona na prática. Vamos às 
características principais! 
CONSTRUTIVISMO 
 
 
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Salas Com Menos Alunos 
Como a proposta do ensino construtivista é que o aluno participe ativamente de seu aprendizado, o 
ideal é trabalhar em salas de aula com menos alunos. 
Dessa forma, as experiências e as interações deverão acontecer de maneira a estimular e a facilitar as 
descobertas e a aprendizagem, além de possibilitar que o professor tenha condições para acompa-
nhar de perto cada aluno, entendendo suas necessidades, contribuindo para a sua formação. 
Métodos De Avaliação Diferenciados 
Uma das características inovadoras do método construtivista são as maneiras de avaliação. 
As escolas construtivistas não elaboram testes e provas para verificar se o aluno absorveu o conteúdo 
ensinado, tendo em vista que, como os professores estão acompanhando a aprendizagem do aluno 
continuamente, os testes não são necessários. 
No entanto, as escolas aplicam as avaliações diagnósticas, que são instrumentos para que professor 
entenda as especificidades de interferência e atue para que haja melhor aproveitamento dos seus alu-
nos sobre o que estão aprendendo. 
Menor Interferência Do Professor 
O professor é entendido como um mediador e motivador das interações entre os alunos e entre eles e 
o meio. O educador busca criar situações que estimulem a construção do aprendizado. 
Além disso, ele entende que cada aluno possui seu processo próprio de aquisição de conhecimento e, 
por isso, propõe várias formas de aprender um determinado conteúdo. 
Sala Organizada Em Círculos 
A ideia de que o professor não é um detentor de conhecimento a ser transmitido aos alunos também 
reflete na organização da sala. 
Em vez de um professor na frente e no centro da sala, com mesas e cadeiras viradas para ele, uma 
sala construtivista é organizada em círculos, o que favorece a interação e a participação dos alunos. 
É importante destacar que nas escolas que seguem essa metodologia, há uma maior interação com 
outros ambientes, bem como com outras turmas. 
Qual O Papel Da Família No Ensino Construtivista? 
Um dos objetivos do método construtivista é proporcionar autonomia e senso crítico nos indivíduos. 
Sendo assim, as famílias precisam entender que o ensino construtivista vai fazer ainda mais sentido se 
a educação dentro de casa não for tão diferente do que acontece nas escolas. 
Por exemplo, exigir que a criança aprenda de maneira descontextualizada os números, só irá fazer com 
que ela fique insegura. 
É preciso conhecer e ser presente na escola dos filhos para que possam ficar seguros sobre a educa-
ção escolar bem como, sobre a educação familiar. 
Para aproximar a escola da família, as instituições que adotam essa metodologia de ensino são preo-
cupadas com a participação delas e, além de terem seus espaços abertos para a participação, criam 
ações que buscam aproximar a família de maneira efetiva para que ambos possam contribuir com a 
formação dos jovens. 
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DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR 
 
 
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Desenvolvimento Psicomotor 
O desenvolvimento psicomotor é um aspecto fundamental do crescimento humano que envolve a co-
ordenação de funções motoras, cognitivas e afetivas. Este conceito é amplamente utilizado em contex-
tos educacionais e terapêuticos, principalmente na educação infantil e na reabilitação. Vamos explorar 
os principais pontos relacionados ao desenvolvimento psicomotor: 
1. Definição 
O desenvolvimento psicomotor refere-se à interação entre o desenvolvimento físico (motor) e o desen-
volvimento cognitivo e emocional (psíquico). 
Ele envolve habilidades como coordenação, equilíbrio, percepção espacial, motricidade fina e grossa, 
além de aspectos sociais e emocionais. 
2. Etapas do Desenvolvimento Psicomotor 
O desenvolvimento psicomotor pode ser dividido em várias etapas, que variam conforme a idade da 
criança: 
Recém-nascidos (0-1 mês): Reflexos primitivos, como agarrar e sucção. 
Bebês (1-12 meses): Desenvolvimento da motricidade grossa (rolar, sentar, engatinhar) e da motrici-
dade fina (segurar objetos). 
Crianças pequenas (1-3 anos): Aumento da independência, caminhada, corrida e início da coordena-
ção motora fina (desenho, uso de talheres). 
Crianças em idade pré-escolar (3-6 anos): Aperfeiçoamento das habilidades motoras, como pular, 
chutar, e brincar com objetos, além de interações sociais mais complexas. 
Crianças em idade escolar (6-12 anos): Desenvolvimento de habilidades motoras mais refinadas, 
participação em esportes e jogos que requerem coordenação e trabalho em equipe. 
3. Fatores que Influenciam o Desenvolvimento Psicomotor 
Diversos fatores podem impactar o desenvolvimento psicomotor, incluindo: 
Genéticos: Hereditariedade pode influenciar a capacidade motora e cognitiva. 
Ambientais: O ambiente em que a criança cresce (acesso a brinquedos, espaço para brincar) desem-
penha um papel crucial. 
Sociais: Interações com pais, cuidadores e outros crianças são essenciais para o desenvolvimento 
emocional e social. 
Nutricionais: Uma alimentação equilibrada é fundamental para o crescimento físico e cognitivo. 
4. Importância do Desenvolvimento Psicomotor 
O desenvolvimento psicomotor é essencial para o bem-estar geral da criança. Através da motricidade, 
a criança explora o ambiente, desenvolve habilidades sociais e cognitivas, e adquire autoconfiança. 
Além disso, está associado ao aprendizado e à capacidade de enfrentar desafios. 
5. Avaliação do Desenvolvimento Psicomotor 
A avaliação pode ser realizada por profissionais de saúde, educadores e terapeutas ocupacionais. Ela 
envolve observar a criança em atividades que requerem habilidades motoras e cognitivas, além de 
considerar seu comportamento emocional e social. Ferramentas como escalas de desenvolvimento e 
testes padronizados podem ser usados. 
6. Intervenções e Estímulos 
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR 
 
 
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Para promover o desenvolvimento psicomotor, é importante: 
Estimulação adequada: Proporcionar atividades que estimulem a coordenação motora, como brincar 
ao ar livre, dançar e praticar esportes. 
Brincadeiras: Brincadeiras que envolvam movimento, como correr, pular, ou jogos de bola, são essen-
ciais. 
Atividades artísticas: Desenhar, pintar e modelar ajudam no desenvolvimento da motricidade fina. 
Interação social: Promover brincadeiras em grupo para desenvolver habilidades sociais e emocionais. 
O desenvolvimento psicomotor é uma parte integral do crescimento e aprendizado da criança. Ao pro-
mover um ambiente rico em estímulos e interações,pais e educadores podem apoiar de maneira eficaz 
o desenvolvimento saudável das crianças em suas diversas dimensões. 
Vamos aprofundar cada aspecto do desenvolvimento psicomotor, abordando mais detalhes sobre suas 
etapas, fatores influentes, métodos de avaliação e intervenções. 
1. Definição Detalhada 
O desenvolvimento psicomotor é um processo complexo que envolve a integração de habilidades mo-
toras (físicas) e cognitivas (mentais). A motricidade é dividida em: 
Motricidade Grossa: Refere-se a movimentos grandes e coordenados que utilizam os músculos mai-
ores do corpo, como correr, saltar, e nadar. Essas habilidades são essenciais para a locomoção e a 
exploração do ambiente. 
Motricidade Fina: Envolve movimentos mais precisos e controlados, utilizando os músculos menores, 
como pegar, desenhar e escrever. O desenvolvimento da motricidade fina é crucial para a autonomia 
nas atividades diárias, como se vestir e comer. 
2. Etapas do Desenvolvimento Psicomotor 
Recém-nascidos (0-1 mês) 
Reflexos: Respostas involuntárias como o reflexo de agarrar e o reflexo de Moro (quando o bebê se 
assusta e estica os braços). 
Movimentos: Movimentos aleatórios e involuntários. 
Bebês (1-12 meses) 
3 meses: Levantar a cabeça, rolar. 
6 meses: Sentar-se com apoio, pegar objetos. 
9 meses: Engatinhar, passar objetos de uma mão para a outra. 
12 meses: Ficar em pé, dar os primeiros passos. 
Crianças pequenas (1-3 anos) 
1-2 anos: Caminhar, subir e descer escadas com apoio, imitar gestos simples. 
2-3 anos: Corre de forma descoordenada, lança uma bola, usa colher e copo. 
Crianças em idade pré-escolar (3-6 anos) 
3-4 anos: Salta com os dois pés, começa a desenhar formas simples, se veste com ajuda. 
5-6 anos: Pula em um pé, chuta e lança a bola com precisão, usa tesoura para recortar. 
Crianças em idade escolar (6-12 anos) 
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR 
 
 
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Habilidades motoras mais refinadas: Participação em esportes, habilidades artísticas (desenho, pin-
tura), escrever com caneta ou lápis com mais controle. 
Desenvolvimento social e emocional: A criança começa a compreender as regras dos jogos e a 
trabalhar em equipe. 
3. Fatores que Influenciam o Desenvolvimento Psicomotor 
Fatores Genéticos 
Predisposição a certas condições de saúde ou habilidades motoras pode ser herdada. 
Fatores Ambientais 
Espaço físico: Ambientes que oferecem espaço seguro para brincar e explorar promovem o desenvol-
vimento motor. 
Acesso a brinquedos: Brinquedos que estimulam a motricidade, como blocos de montar, bolas e jogos 
de construção, são essenciais. 
Fatores Sociais 
Interações familiares: O envolvimento dos pais e cuidadores nas atividades de brincadeira e no de-
senvolvimento da criança é crucial. 
Brincadeiras em grupo: Interações com outras crianças ajudam a desenvolver habilidades sociais e 
motoras. 
Fatores Nutricionais 
Uma dieta equilibrada que fornece os nutrientes necessários para o crescimento e desenvolvimento 
cerebral e muscular é fundamental. 
4. Importância do Desenvolvimento Psicomotor 
Autonomia: Habilidades motoras ajudam a criança a realizar atividades diárias de forma independente. 
Aprendizado: O desenvolvimento psicomotor está ligado à capacidade de aprender novas informações 
e habilidades. 
Interação social: Crianças que desenvolvem bem suas habilidades motoras tendem a interagir melhor 
com os colegas, contribuindo para o desenvolvimento social e emocional. 
Saúde: A prática de atividades motoras promove saúde física e mental. 
5. Avaliação do Desenvolvimento Psicomotor 
A avaliação do desenvolvimento psicomotor é geralmente feita por profissionais como pediatras, tera-
peutas ocupacionais ou educadores. Algumas ferramentas utilizadas incluem: 
Escalas de Desenvolvimento: Como a Escala de Desenvolvimento de Denver, que avalia o desen-
volvimento motor, social e da linguagem. 
Observação: Profissionais observam a criança em situações de brincadeira e interação social. 
Testes Padronizados: Avaliações que medem habilidades motoras específicas, como testes de coor-
denação motora fina e grossa. 
6. Intervenções e Estímulos 
Estímulos em Casa 
Brincadeiras: Propor jogos que envolvam movimento, como correr, pular, dançar e jogar bola. 
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR 
 
 
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Atividades Artísticas: Incentivar a pintura, o desenho e a modelagem com massinha, que ajudam na 
motricidade fina. 
Música e Dança: Atividades rítmicas ajudam a desenvolver a coordenação e o senso de ritmo. 
Estímulos na Escola 
Atividades Físicas: Educação física regular, jogos em grupo e esportes. 
Brincadeiras Dirigidas: Atividades que envolvem desafios motores, como circuitos de obstáculos e 
brincadeiras com bolas. 
Intervenções Terapêuticas 
Terapia Ocupacional: Para crianças que apresentam atrasos no desenvolvimento, a terapia ocupaci-
onal pode ajudar a melhorar habilidades motoras e a autonomia. 
Fisioterapia: Para crianças com necessidades especiais ou problemas motores, a fisioterapia pode ser 
essencial para o desenvolvimento motor. 
O desenvolvimento psicomotor é vital para o crescimento saudável da criança e influencia todas as 
áreas de sua vida, incluindo aprendizagem, socialização e autoestima. O acompanhamento cuidadoso 
e a intervenção precoce, quando necessário, são essenciais para garantir que cada criança atinja seu 
potencial máximo. Ao criar um ambiente estimulante e seguro, pais e educadores podem apoiar o de-
senvolvimento psicomotor de forma significativa. 
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LEITURA E A ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
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Leitura E A Escrita Na Educação Infantil 
No Brasil, a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos (Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro 
de 2006) provocou um intenso debate sobre o que fazer com as crianças de seis anos - que não mais 
frequentariam a Educação Infantil -, no que se refere ao ensino da leitura e da escrita. Muitos temiam 
uma antecipação da alfabetização relacionada a práticas correntes que priorizavam a memorização e 
escrita de letras, sílabas e palavras. Para outros, a alfabetização nessa perspectiva não deveria mais 
ocorrer nem com alunos de seis anos, recém ingressos no Ensino Fundamental, nem com os de sete 
(que frequentavam a antiga 1ª série), nem mesmo com os da Educação de Jovens e Adultos. 
Em 2014, o Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pela Lei no 13.005,de 25 de junho do refe-
rido ano, estabeleceu, como Meta 1, a universalização, até 2016, da educação infantil na pré-escola 
para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade. 
A Meta 5, por sua vez, era a de “alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3o (terceiro) 
ano do ensino fundamental”, correspondente ao último ano do Ciclo da Alfabetização que passou a 
envolver os três primeiros anos do Ensino Fundamental. 
Com a homologação, em 20 de dezembro de 2017, da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), di-
reitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento são propostos para as diferentes etapas e mo-
dalidades da Educação Básica, incluindo a Educação Infantil. 
Com a publicação do referido documento, outras - ou as mesmas - questões são intensificadas: O que 
que fazer com as crianças de 4 e 5 anos em relação ao trabalho com a língua escrita? Quando e como 
alfabetizar nossos alunos? Qual o momento de iniciar esse processo? 
As respostas a tais questões podem ser encontradas no decreto nº 9.765, publicado no dia 11 de abril 
de 2019, que instituiu a Política Nacional de Alfabetização (PNA) como uma das metas do Ministério 
da Educação para os 100 primeiros dias do governo do Presidente Jair Bolsonaro. 
Tomando como referência o relatório final “Alfabetização Infantil: os novos caminhos”, elaborado a pe-
dido da Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados, o PNA tem, como um dos seus 
princípios, “a ênfase no ensino dos seis componentes essenciais para a alfabetização: consciência 
fonêmica, instrução fônica sistemática, fluência em leitura oral, desenvolvimento de vocabulário, com-
preensão de textos e produção escrita”. 
Em relação à Educação Infantil, entre suas diretrizes, o PNA ressalta a importância do desenvolvimento 
da linguagem oral e de habilidades fundamentais para a alfabetização na educação infantil, o que pa-
rece propor que essa etapa da educação básica seja uma preparação para a entrada no Ensino Fun-
damental, mais especificamente para o ciclo de alfabetização que, a partir da BNCC, passou a envolver 
os dois primeiros anos do Ensino Fundamental. 
Em relação ao contexto francês, até 2014 o ciclo de alfabetização envolvia o último ano da Educação 
Infantil e os dois primeiros anos do Ensino Fundamental. 
Como abordado por Chartier (2007), no último ano da Educação Infantil (primeiro ano do ciclo de alfa-
betização) as crianças deviam ter a oportunidade de fazer numerosas descobertas sobre a existência 
do código escrito, seu funcionamento, suas regras de correspondência, cabendo à turma de alfabeti-
zação (CP) o ensino mais sistemático do código alfabético, com base nos conhecimentos que os alunos 
já teriam construídos. 
Em 2015 houve uma mudança na organização dos ciclos no sistema francês. O Ciclo 1 passou a en-
volver os três anos da Educação Infantil2 e o ciclo 2, “ciclo das aprendizagens fundamentais”, engloba 
os três primeiros anos do Ensino Fundamental (CP, CE1 e CE2). 
O Programa de ensino francês relativo ao ciclo das aprendizagens fundamentais (Ciclo 2), publicado 
no Boletim Oficial especial no 11 de 26 de novembro de 2015, explicita que, no referido ciclo, a língua 
francesa constitui o objeto de aprendizagem central, e deve envolver a oralidade, a leitura e a escrita. 
O documento faz referência às competências desenvolvidas na Educação Infantil, relacionadas, entre 
outras coisas, à descoberta do princípio alfabético. 
LEITURA E A ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
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Observa-se, portanto, que na França as orientações oficiais para o trabalho com a linguagem na Edu-
cação Infantil envolvem, há alguns anos, o trabalho de compreensão do funcionamento da escrita alfa-
bética por meio de diferentes atividades de exploração dos estratos sonoros da fala e sua relação com 
a escrita. 
No Brasil, documentos como os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e a BNCC 
não tratam especificamente do trabalho com a apropriação da escrita alfabética na Educação Infantil. 
A leitura e a escrita são, nesses documentos, inseridas em um contexto mais amplo, no qual se inte-
gram diferentes habilidades relacionadas à linguagem. 
Em 2019, temos assistido, no Brasil, a uma virada no tratamento da linguagem na escola a partir do 
PNA, que põe ênfase na alfabetização vinculada ao método fônico e no ensino explícito das correspon-
dências entre fonemas e grafemas. 
Nesse contexto, ressaltamos a importância de se discutir como o trabalho de apropriação da escrita 
alfabética pode ser vivenciado na Educação Infantil com base no respeito à subjetividade e interesses 
das crianças dessa etapa da escolarização, com ênfase em atividades lúdicas e que possibilitem que 
elas vivenciem a cultura escrita de forma a ampliar suas experiências de vida, considerando as práticas 
sociais de leitura e escrita, o letramento. 
Nesse artigo, apresentaremos dados de uma pesquisa que buscou analisar as práticas de ensino da 
leitura e da escrita em duas turmas do último ano da Educação Infantil - uma no Brasil e outra na França 
- e os conhecimentos dos alunos em relação à escrita alfabética. 
Quando falamos em alfabetizar crianças no Brasil, podemos nos referir a variadas práticas de ensino 
da leitura e da escrita, desde aquelas vinculadas ao ensino de letras, fonemas, sílabas e palavras com 
base em textos cartilhados, como o que propõem diferentes métodos de alfabetização (métodos silábi-
cos e fônicos, por exemplo), até a inserção nas práticas sociais de leitura e escrita. 
Da mesma forma, podemos nos referir a práticas desenvolvidas desde a Educação Infantil e que en-
globa todo o período de escolarização dos alunos, ou mais especificamente àquelas vinculadas ao 
ensino formal e sistemático da leitura e da escrita realizado em turmas de alfabetização (crianças de 6-
7 anos de idade), ou no 1º ciclo do Ensino Fundamental. 
As diferentes práticas de alfabetização relacionam-se a mudanças de naturezas didática e pedagógica 
no ensino da leitura e da escrita, decorrentes de diferentes aspectos - desenvolvimento científico em 
diferentes áreas, contexto socioeconômico, organização escolar etc. 
A concepção de alfabetização como o ensino das habilidades de codificação e decodificação, predo-
minante durante o século XX, foi pedagogicamente efetivada por meio da criação de diferentes métodos 
de alfabetização - métodos sintéticos (fônicos e silábicos, por exemplo) x métodos analíticos (método 
global, por exemplo) - que padronizaram a aprendizagem da leitura e da escrita. 
As cartilhas relacionadas a esses métodos passaram a ser amplamente utilizadas como livro didático 
para o ensino nessa área e se constituíam, na maioria das vezes, no único ou no principal material de 
ensino da leitura e da escrita. 
Ensinar a ler e escrever com base nos métodos analíticos ou sintéticos exigia que as crianças apre-
sentassem uma prontidão para o início do processo de alfabetização. Essa prontidão estava relacio-
nada ao desenvolvimento de habilidades perceptivas e motoras e, na maioria das vezes, era desenvol-
vida na Educação Infantil. 
Assim, o trabalho com a linguagem nessa primeira etapa da escolarização era repleto de atividades 
que levavam as crianças a desenvolver habilidades de coordenação motora e discriminação auditiva e 
visual, e essas atividades envolviam, entre outras, a identificação e o traçado de letras e sílabas isola-
das. Nesse contexto, a leitura e a escrita eram evitadas, e o acesso aos textos limitava-se, muitas 
vezes, à prática de contar histórias realizada pela professora, como forma de tornar o texto escrito mais 
simples e, consequentemente, mais “fácil” de ser compreendido. 
Na década de 1980, os trabalhos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky sobre a Psicogênese da Língua 
Escrita (FERREIRO & TEBEROSKY, 1984) vão abrir uma nova possibilidade de desenvolvimento das 
práticas de alfabetização no Brasil. 
LEITURA E A ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
3 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BRCriticando a concepção de língua escrita como código, o qual se aprenderia a partir de atividades de 
memorização das correspondências entre fonemas e grafemas, as autoras defenderam uma concep-
ção de língua escrita como um sistema de notação que, no nosso caso, é alfabético. 
Segundo as referidas autoras, no processo de apropriação do sistema de escrita alfabética, as crianças 
(ou adultos) em processo de alfabetização precisam compreender como esse sistema funciona e, para 
isto, necessitam perceber o que a escrita nota (ou “representa”, “grafa”) e como a escrita cria estas 
notações (ou “representações”). 
Precisam, portanto, entender que o que a escrita alfabética nota no papel são os sons das partes orais 
das palavras e que essa notação é feita considerando-se os segmentos sonoros menores que a sílaba 
(os fonemas). 
Até atingirem esse nível de compreensão, que caracteriza a escrita alfabética, as autoras constataram 
que as crianças ou adultos analfabetos passavam por outras fases: escrita pré-silábica, em que não há 
correspondência grafofônica e escrita silábica, em que já há essa correspondência mas no nível da 
sílaba (uma letra representaria um sílaba) e não do fonema. 
A difusão dos trabalhos da Psicogênese da Língua Escrita no Brasil aconteceu paralelamente ao forta-
lecimento de um discurso contrário ao uso dos tradicionais métodos de alfabetização. Pregava-se a 
necessidade de possibilitar que as crianças se apropriassem do sistema de escrita alfabética a partir 
da interação com diferentes textos escritos, por meio de atividades significativas de leitura e produção 
de textos, desde a Educação Infantil. 
Na década de 1990, um novo conceito de alfabetização relacionado às práticas de leitura e escrita 
passou a ser difundido no Brasil: o de letramento. Segundo Soares (1998), o termo letramento é a 
versão para o Português da palavra de língua inglesa literacy, que significa o estado ou condição que 
assume aquele que aprende a ler e escrever. 
Diante das mudanças teóricas na área de alfabetização, decorrentes principalmente dos estudos sobre 
a psicogênese da língua escrita e sobre as práticas de letramento, a discussão acerca de como e 
quando alfabetizar nossos alunos têm se intensificado e revelam perspectivas diferenciadas no trabalho 
com a língua escrita na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 
Brandão e Leal (2011) apontam três caminhos para o trabalho com a linguagem na Educação Infantil. 
O primeiro, denominado por elas de “A obrigação da alfabetização”, considera que os anos que ante-
cedem o Ensino Fundamental devem preparar o aluno para a alfabetização e, para isso, a ênfase está 
no desenvolvimento de habilidades perceptuais e motoras. 
Espera-se que os alunos concluam a Educação Infantil “dominando certas associações grafofônicas, 
copiando letras, palavras e pequenos textos, bem como lendo e escrevendo algumas palavras e frases” 
(p. 16) para, no primeiro ano, iniciarem o processo de alfabetização propriamente dito com base em 
métodos sintéticos ou analíticos de ensino da leitura e da escrita. 
O segundo caminho - “O letramento sem letras” -, ao contrário do primeiro, propõe que o trabalho na 
Educação Infantil envolva outros tipos de linguagem (a corporal, a musical, a gráfica, entre outras), não 
havendo espaço para o trabalho com a linguagem escrita, uma vez que se deseja banir qualquer tra-
balho que envolva a escrita como “conteúdo escolar”, nos moldes do que era desenvolvido no Caminho 
1. 
O Terceiro caminho negaria os dois anteriores ao propor um trabalho com a língua escrita na Educação 
Infantil que envolva, por um lado, atividades que levem as crianças a se apropriarem do sistema de 
escrita alfabética por meio de atividades lúdicas e reflexivas e, por outro, situações diversificadas de 
leitura e escrita de modo a garantir a ampliação de suas experiências de letramento. 
Na França, como apontado por Chartier (2016), o método silábico de alfabetização, majoritário desde 
o início do século XX e sempre presente nos manuais de sucesso das editoras de livros escolares, 
parecia, nos anos 1970-80, arcaico por favorecer uma leitura mecânica e sem compreensão, centrada 
na oralização das palavras pela decifração das sílabas. Assim, com o objetivo de levar os alunos a se 
interessarem de imediato pelo sentido dos textos, uma entrada pela leitura global passou a ser consi-
derada, pois o reconhecimento das palavras inteiras poderia acelerar a compreensão das frases. 
LEITURA E A ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
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“A prioridade era conseguir que todos chegassem à leitura funcional (functional literacy), necessária 
em uma sociedade invadida por escritas utilitárias” (p. 286), de modo a se enfrentar o fenômeno do 
“iletrismo”. 
Enquanto todo mundo pensava que o nível de alfabetização de uma sociedade bem escolarizada era 
irreversível, descobria-se que os procedimentos construídos para ensinar a ler não tornavam as pes-
soas capazes de “ler tudo”, já que as mudanças dos fins sociais da leitura tinham feito surgir ao mesmo 
tempo o fracasso escolar de massa e o fenômeno moderno do iletrismo (CHARTIER, 2016, p. 216) 
Diferentemente do que aconteceu no Brasil, em que a discussão sobre letramento de certa forma levou 
a um apagamento da especificidade do processo de alfabetização (SOARES, 2003), na França tal 
discussão se relacionou ao fenômeno do iletrismo dos adultos e na legitimação de um novo objetivo 
escolar: preparar os alunos para os usos funcionais da leitura, preservando-os do fracasso escolar 
(CHARTIER, 2016). 
Em relação à influência da psicogênese da escrita nas práticas de alfabetização em escolas da 
França, Chartier (2010) aponta que os saberes científicos da referida teoria, muito difundidos no Brasil 
principalmente no que se refere à identificação das hipóteses de escrita das crianças, não têm sido 
utilizados pelos professores franceses, que prescindem daquelas categorias de análise sem que os 
resultados de seus alunos e sua prática pedagógica pareçam ser afetados. 
Segundo a referida autora, apesar de desconhecerem o processo de apropriação da escrita como 
apontado por Ferreiro e Teberosky, os docentes realizam um trabalho, na Educação Infantil, de modo 
a garantir que as crianças, ao iniciarem a classe de alfabetização (CP), compreendam o funcionamento 
da escrita alfabética. Nesse sentido, no final da Educação Infantil, os alunos franceses possuem sabe-
res sobre as línguas oral e escrita, em geral, bem mais avançados que no Brasil, uma vez que elas 
vivenciam atividades diferenciadas que envolvem, por exemplo, a exploração dos nomes dos alunos e 
os jogos fonológicos (como aqueles de “caça aos sons parecidos”), que ajudam a progredir em direção 
a uma etapa posterior. 
A pesquisa desenvolvida por Coutinho-Monnier (2009) com turmas do 1º ano do Ensino Fundamental 
em escolas do Brasil e da França ressalta as diferenças existentes entre os saberes das crianças bra-
sileiras (de escolas públicas) e francesas em relação à escrita ao concluírem a Educação Infantil. 
A referida pesquisadora percebeu que os alunos das duas turmas do CP da França por ela investigadas 
iniciaram o ano letivo com hipóteses silábico-alfabéticas ou alfabéticas de escrita, o que não aconteceu 
com a maioria dos alunos das seis turmas do 1º ano do Brasil que participaram da pesquisa. 
Como já apontado anteriormente, as orientações oficiais francesas em relação à Educação Infantil ex-
plicitam a importância do desenvolvimento de atividades fonológicas que levem as crianças a compre-
enderem o funcionamento da escrita alfabética. Na seção a seguir, abordaremos como as propostas 
curriculares do Brasil e da França têm tratado a questão do trabalho com a linguagem escrita na Edu-
cação Infantil. 
Na França, de acordo com o Programme d’enseignement de l’école maternelle, publicado no Bulletin 
officiel spécial n°2 du 26 mars2015, o ensino na Educação Infantil deve ser organizado em cincocam-
pos: “Mobilizar a linguagem em todas as suas dimensões”; “Agir, se expressar, compreender por meio 
da atividade física”; “Agir, se expressar, compreender por meio de atividades artísticas”; “Construir os 
primeiros instrumentos para estruturar seu pensamento” e “explorar o mundo”. Em relação ao primeiro 
campo, reafirma-se o papel primordial da linguagem nessa primeira etapa da escolarização das crian-
ças como condição essencial do sucesso de todos. De acordo com o referido documento, “o estímulo 
e a estruturação da linguagem oral, por um lado, e a entrada gradual na cultura escrita, por outro lado, 
são prioridades da Educação Infantil e dizem respeito a todos os campos”. 
No que se refere à linguagem oral, entre os objetivos propostos há um relacionado ao desenvolvimento 
da consciência fonológica: “começar a refletir sobre a linguagem e adquirir uma consciência fonológica”. 
Ao tratar desse desenvolvimento, explicita-se que para aprender a ler e escrever as crianças precisarão 
fazer duas importantes aquisições: “identificar as unidades sonoras que são usadas quando se fala 
francês (consciência fonológica) e compreender que a escrita do francês é um código por meio do qual 
se transcreve os sons (princípio alfabético)”. 
LEITURA E A ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
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O referido documento explicita que para atingir tal objetivo, as crianças devem ser levadas a perceber 
as sílabas e os fonemas das palavras precisando, para isso, se desprender de seus significados. Des-
taca-se que a unidade sonora mais facilmente perceptível é a sílaba e que, por isso, as atividades 
devem envolver, inicialmente, esse segmento sonoro por meio de atividades que levem as crianças a 
decompor palavras em sílabas, identificar sílabas iguais presentes em diferentes palavras, trocar síla-
bas de palavras, dentre outras. 
Esses jogos fonológicos (“jeux phoniques”), de acordo com as orientações oficiais, podem ser pratica-
dos em grandes grupos e também em pequenos grupos para que todas as crianças possam participar. 
Em relação aos fonemas, ressalta-se que aqueles que correspondem às vogais são mais facilmente 
perceptíveis que os sons correspondentes às consoantes, e, em algumas situações, esses sons-vogais 
correspondem a uma sílaba. Nesse sentido, propõe-se começar o trabalho pela percepção desses 
sons, sem que haja a necessidade de levar as crianças a identificar todos os fonemas, destacando-se 
os mais acessíveis e perceptíveis. 
Quanto à linguagem escrita, propõe-se, como objetivos, que as crianças possam compreender textos 
escritos lidos para elas (textos literários e de outros gêneros); descobrir as funções da escrita; começar 
a produzir textos escritos com a ajuda de um adulto; descobrir o princípio alfabético e começar a es-
crever com autonomia. 
Em relação à descoberta do princípio alfabético, considerada como uma das condições para se apren-
der a ler e escrever, o que se espera é que as crianças compreendam que a escrita codifica os sons 
das palavras, e não os seus significados, sem que seja necessário o ensino sistemático das relações 
entre formas orais e escritas. Para compreender tal princípio, destaca-se a necessidade do desenvol-
vimento de uma consciência fonológica que os torne capaz de identificar as unidades sonoras da língua. 
Goigoux, Cébe e Paour (2004), ao elaborarem um instrumento didático para ajudar professores do 
último ano da escola maternal no trabalho com atividades fonológicas, o Phono, consideraram o que 
tem sido prescrito nos programas oficiais para esse nível de ensino - a compreensão de como funciona 
o código alfabético - e as recomendações presentes nesses documentos de começar o trabalho fono-
lógico pela unidade silábica, seguida de seus constituintes: rimas, fonemas. 
Nessa perspectiva, na França a alfabetização não é mais vista como o ensino do código escrito reali-
zado em um ano específico, mas como um processo que se inicia ainda na Educação Infantil. Essa 
mudança de concepção e prática de ensino, segundo Chartier (2007), tornou, ao mesmo tempo, o 
papel da turma de alfabetização (CP) mais leve e mais pesado: mais leve no sentido da turma de 
alfabetização não ser mais “a” classe de alfabetização, e os conhecimentos dos alunos sobre a cultura 
escrita serem considerados desde a Escola Maternal; e mais pesada, porque o objetivo da turma de 
alfabetização não pode mais se reduzir ao ensino da codificação e decodificação, mas precisa “articular 
o trabalho com o código e com a compreensão textual, tanto em sua recepção, como em sua produção” 
(p. 151). 
No Brasil, o Referencial Curricular para a Educação Infantil (1998), no Volume 3, propõe o trabalho com 
a linguagem como um dos eixos básicos nessa etapa da escolarização, e destaca que 
aprender a língua não é somente aprender as palavras, mas também os seus significados culturais, e, 
com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio sociocultural entendem, interpretam e repre-
sentam a realidade (p. 113). 
Em relação às crianças de 4 a 6 anos, o referido documento enfatiza o trabalho no eixo da leitura, 
produção de textos e oralidade, fundamentais para todas as etapas de escolarização e para essa es-
pecificamente, mas no que se refere ao eixo da apropriação do sistema de escrita alfabética, diferen-
temente das prescrições francesas, há pouca ênfase na realização de atividades fonológicas envol-
vendo um trabalho de reflexão sobre as unidades das palavras, mesmo que em nível oral. 
Estimula-se a escrita espontânea de palavras e textos e o reconhecimento do próprio nome. Apenas 
na seção onde há indicações de situações de leitura a serem desenvolvidas em sala de aula, o docu-
mento sugere momentos de leitura que envolvam textos da tradição oral que as crianças sabem de cor 
para que, no momento em que sejam estimuladas a ler o texto, possam estabelecer uma relação entre 
o que é falado e o que está escrito e para que tentem localizar onde estão escritas determinadas pala-
vras. 
LEITURA E A ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
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O documento da BNCC, publicado em dezembro de 2017, no que se refere à Etapa da Educação 
Infantil, considera que “as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças têm como eixos estrutu-
rantes as interações e as brincadeiras, assegurando-lhes os direitos de conviver, brincar, participar, 
explorar, expressar-se e conhecer-se” (p. 36). A organização curricular da Educação Infantil nesse do-
cumento está estruturada em cinco campos de experiência: “o eu, o outro e o nós”; “Corpo, gestos e 
movimentos”; “Traços, sons, cores e formas”; “Escuta, fala, pensamento e imaginação” e “Espaços, 
tempos, quantidades, relações e transformações”. É no campo da “Escuta, fala, pensamento e imagi-
nação” que se faz referência à linguagem oral, ao se propor que na Educação Infantil a criança possa 
falar e ouvir, potencializando sua participação na cultura oral como sujeito pertencente a um grupo 
social. A linguagem escrita também é abordada nesse campo, ao ressaltar o interesse e a curiosidade 
da criança pela cultura escrita: 
“ao ouvir e acompanhar a leitura de textos, ao observar os muitos textos que circulam no contexto 
familiar, comunitário e escolar, ela vai construindo sua concepção de língua escrita, reconhecendo di-
ferentes usos sociais da escrita, dos gêneros, suportes e portadores. Na Educação Infantil, a imersão 
na cultura escrita deve partir do que as crianças conhecem e das curiosidades que deixam transpare-
cer” (p. 38) 
Destaca-se a importância das experiências com a literatura infantil para o desenvolvimento do gosto 
pela leitura, do estímulo à imaginação e da ampliação do conhecimento do mundo, assim como o con-
tato com textos de diferentes gêneros por meio do qual a criança constrói conhecimentos diversos 
(diferenciação entre ilustração e escrita, aprendizagem da direção da escrita etc.). Parte-se do pressu-
posto de que por meio da convivência com textos escritos, as crianças “vãoconstruindo hipóteses sobre 
a escrita que se revelam, inicialmente, por rabiscos e garatujas e, à medida que vão conhecendo letras, 
em escritas espontâneas, não convencionais, mas já indicativas da compreensão da escrita como sis-
tema de representação da língua” (p. 38) 
Diferentemente do documento francês, o texto da BNCC não faz menção explícita ao desenvolvimento 
da compreensão do princípio alfabético necessário à aprendizagem da leitura e da escrita, nem tam-
pouco aborda a importância das atividades fonológicas para tal compreensão. Em relação à apropria-
ção da escrita alfabética, um dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento relacionados ao campo 
da “escuta, fala, pensamento e imaginação” envolve, de certa forma, atividades fonológicas ao se pro-
por, em relação às crianças de 4 e 5 anos, o “inventar brincadeiras cantadas, poemas e canções, 
criando rimas, aliterações e ritmos” (p. 45). Além de tais atividades, ressalta-se a importância da escrita 
espontânea de palavras e textos, por meio da qual é possível “levantar hipóteses em relação à lingua-
gem escrita” (p. 46). 
Tanto na França como no Brasil, os documentos curriculares nacionais não propõem que as crianças 
no último ano da Educação Infantil se alfabetizem, mas sugerem que vivenciem atividades de leitura e 
escrita de diferentes textos no sentido de compreender os diversos usos e funções da língua escrita. 
Embora não defendam o ensino da leitura e da escrita com o objetivo de alfabetizar os alunos, o docu-
mento francês propõe de forma explícita que as crianças da Educação Infantil possam vivenciar ativi-
dades fonológicas que as façam refletir sobre a natureza do sistema de escrita alfabética no sentido de 
compreender que as letras representam/notam a pauta sonora das palavras, o que não é observado 
nos documentos brasileiros como o Referencial Curricular para a Educação Infantil (1998) e a BNCC 
(2017). 
Mais recentemente, com a instituição da Política Nacional de Alfabetização (2019), uma mudança no 
tratamento da linguagem escrita na Educação Infantil pode ser efetivada nas escolas públicas do Brasil. 
Como abordado na introdução desse artigo, o referido Plano propõe, como dois dos componentes es-
senciais para a alfabetização, a “consciência fonêmica” e a “instrução fônica sistemática”. O parágrafo 
2º do decreto que instituiu o PNA apresenta a seguinte definição para tais termos: 
IV - consciência fonêmica - conhecimento consciente das menores unidades fonológicas da fala e a 
habilidade de manipulá-las intencionalmente; 
V - instrução fônica sistemática - ensino explícito e organizado das relações entre os grafemas da 
linguagem escrita e os fonemas da linguagem falada; 
Vivemos, portanto, um momento em que as orientações nacionais para a alfabetização parecem privi-
legiar a volta do método fônico de alfabetização. 
LEITURA E A ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
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Quais são as implicações dessa ênfase para o trabalho com a linguagem na Educação Infantil? Ao 
analisar materiais didáticos para essa etapa da escolarização baseados em métodos fônicos, mais 
especificamente o material do Programa Alfa e Beto destinado a crianças do último ano da Educação 
Infantil, Brandão e Silva (2017) perceberam de fato que a preocupação incide sobretudo no reconhe-
cimento dos fonemas nas palavras e na memorização de sua forma escrita. 
Para isso, os referidos autores identificaram um quantitativo muito elevado de atividades nas quais as 
crianças devem, por exemplo, identificar determinados fonemas no início, no meio ou no final de pala-
vras, contar o número de vezes em que eles aparecem em uma palavra, reconhecer palavras que 
comecem com o mesmo fonema. 
Além disso, eles apontaram a presença de textos artificialmente produzidos para ensinar a ler, com 
léxico controlado e frases justapostas. Com isso, ao longo do ano, as crianças são “expostas a textos 
nos quais o sentido do que se diz deixa de ser importante, já que o que conta é a presença de palavras 
que reforcem a pronúncia do fonema que se quer ensinar” (p. 447). 
Sobre a relação entre consciência fonológica e alfabetização, pesquisas desenvolvidas por Morais 
(2004) mostram que a consciência fonêmica explícita é mais uma consequência que requisito para a 
alfabetização e reforçam a ideia de que a reflexão sobre segmentos maiores (sílabas, rimas) pode e 
deve ser promovida antes do ano letivo da alfabetização formal. Sugerem, ainda, a importância de a 
instituição escolar promover, desde a educação infantil, a reflexão sobre palavras, rimas e sílabas se-
melhantes, principalmente por meio de jogos e brincadeiras, de forma lúdica. 
Soares (2016) destaca que a criança, desde cedo, revela sensibilidade fonológica às sílabas, sendo 
capaz de dividir uma palavra nesse segmento, o mesmo não acontecendo com a sensibilidade a fone-
mas, pelo fato de “os fonemas não serem separados fisicamente na cadeia da fala” (p. 193). Assim 
como Morais (2004, 2012), ela propõe que desde a Educação Infantil haja um trabalho na perspectiva 
do alfabetizar e letrar, com atividades envolvendo a leitura de diferentes textos, entre eles os da tradição 
oral que propiciam reflexão sobre a sonoridade das palavras. 
Práticas De Ensino Da Leitura E Da Escrita No Último Ano Da Educação Infantil: O Que Revelam 
Algumas Pesquisas 
Pesquisas têm analisado o trabalho com a língua escrita no último ano da Educação Infantil em escolas 
do Brasil. Aquino (2008) investigou as práticas de ensino da leitura e da escrita desenvolvidas por duas 
professoras que lecionavam nesse nível de ensino, na rede municipal de Recife-PE. 
Como procedimentos metodológicos foram realizadas observações de aulas, entrevistas, e atividades 
de escrita com apoio de gravuras com os alunos, para avaliar o nível de escrita deles no início e no 
final do ano letivo. 
Os resultados da pesquisa indicaram práticas diferenciadas de ensino da linguagem e uma diferença 
nos desempenhos dos alunos nas atividades de escrita de palavras. A prática da professora da turma 
A era mais voltada para o terceiro caminho apontado por Brandão e Leal, e envolvia, além da hora do 
conto realizado diariamente, a leitura de gêneros que faziam parte do universo infantil - parlendas, 
cantigas, poemas - ao mesmo tempo em que explorava algumas características desses textos, como 
as rimas. 
A professora da turma B também realizava um trabalho diário de leitura de textos na perspectiva do 
letramento, mas no que se refere ao ensino da escrita alfabética, realizava atividades de leitura e cópia 
de padrões silábicos de palavras chave extraídas dos textos. 
Quanto aos alunos, constatou-se uma evolução dos alunos da turma A no que se refere à compreensão 
da escrita alfabética durante o ano, uma vez que a maioria deles concluiu essa etapa na hipótese 
silábica de escrita, enquanto na outra turma a maioria concluiu o ano com hipóteses iniciais de escrita. 
O trabalho de Lima (2010) também teve o objetivo de analisar práticas diferenciadas de ensino volta-
das à compreensão do sistema de escrita alfabética desenvolvidas em duas turmas do último ano da 
Educação Infantil e suas relações com as aprendizagens dos alunos. Participaram do estudo duas 
professoras que lecionavam no último ano da Educação Infantil, sendo uma da rede municipal do Recife 
e a outra da rede privada do município de Olinda-PE. 
LEITURA E A ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
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Ambas as escolas atendiam crianças do meio popular. Como procedimentos metodológicos, foram re-
alizadas entrevistas com as professoras, observações de aulas e aplicação de uma atividade de escrita 
de palavras no início e no final do ano letivo com os alunos de ambas as turmas com o objetivo de 
analisar o desempenho dos mesmos no processo de aquisição da escrita. 
A prática de ensino da professora da rede privada era baseada em uma cartilha silábica e envolvia, a 
cada semana, o trabalho com uma família silábica específicapor meio de atividades repetitivas com 
ênfase na memorização e cópia de sílabas e palavras. 
Já a professora da rede pública promovia a leitura de diferentes gêneros textuais e realizava atividades 
lúdicas e reflexivas que envolviam o trabalho com rimas e jogos fonológicos. Quanto às aprendizagens 
dos alunos, a turma da rede pública obteve melhores resultados em relação ao outro grupo, uma vez 
que todos os alunos concluíram o ano letivo demonstrando conhecer que a escrita tem relação com a 
pauta sonora das palavras, enquanto que na escola privada, 46% das crianças apresentavam, no final 
do ano, hipóteses iniciais de escrita. 
Os resultados desses estudos apontam, por um lado, que as professoras têm buscado vivenciar ativi-
dades significativas de leitura e, em menor quantidade, de produção de textos. No que se refere à 
alfabetização, percebemos, no entanto, que enquanto algumas docentes buscavam realizar atividades 
lúdicas e reflexivas que possibilitavam a apropriação do SEA, outras permaneciam presas ao ensino 
transmissivo e repetitivo de letras, sílabas ou palavras. 
Percebe-se, assim, a necessidade de se investir, nos cursos de formação de professores, na discussão 
sobre como tratar os conhecimentos relativos ao ensino da escrita alfabética com crianças da Educação 
Infantil. 
Soares (2014) vem realizando, desde 2007, um projeto com professores do município de Lagoa Santa-
MG, denominado Projeto Alfaletrar por entender a aprendizagem da língua escrita como uma articula-
ção entre alfabetizar e letrar. 
Em relação à alfabetização, a referida autora enfatiza que a criança precisa entender a natureza do 
nosso sistema de escrita alfabética (que a escrita representa a pauta sonora das palavras) e descobrir 
que a cadeia sonora das palavras pode ser segmentada em sílabas e estas em fonemas. 
Em seguida, precisa aprender as normas ortográficas que envolve as convenções para uso do sistema 
alfabético. Tais aprendizagens não devem ocorrer, no entanto, antes ou dissociadas das práticas de 
leitura e escrita, mas sim em contexto de letramento, “por meio da convivência e experiências com 
material escrito, diferentes portadores de texto, diferentes gêneros, ao mesmo tempo ampliando sua 
compreensão dos usos sociais da escrita e seu interesse por eles” (p. 154). 
Um aspecto a ser destacado do projeto Alfaletrar é a garantia de que o ensino funcione realmente em 
ciclos, com continuidade e integração dentro de cada ciclo e entre um ciclo e outro. Para isso, a autora 
destaca a importância da definição de metas de aprendizagem, estabelecidas para cada ciclo e ano de 
ensino, que propõem o que toda criança tem o direito de aprender em cada fase de seu desenvolvi-
mento. 
Em Lagoa Santa, em relação à alfabetização e letramento, as metas foram construídas na implantação 
do Projeto e envolvem os diferentes eixos do ensino da Língua Portuguesa. As atividades de consci-
ência fonológica devem estar presentes desde o maternal, por meio do trabalho com parlendas, poe-
mas, cantigas, não apenas para o desenvolvimento da oralidade, mas também para que a criança 
perceba a cadeia sonora da fala. 
Soares destaca, portanto, a importância do desenvolvimento de atividades que buscam levar a criança 
a focalizar os sons das palavras, base para a aprendizagem da escrita. Além das atividades fonológi-
cas, considera importante o trabalho com o alfabeto, levando a criança a compreender que as letras 
não são objetos, mas representações arbitrárias em que uma rotação horizontal ou vertical transforma 
a letra em outra. 
Por meio de avaliações diagnósticas realizadas ao longo do ano, com instrumentos elaborados pelas 
professoras no âmbito do Projeto, as docentes fazem o acompanhamento das aprendizagens dos alu-
nos. 
LEITURA E A ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
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Os resultados das avaliações indicam uma melhoria da qualidade da educação no município de Lagoa 
Santa, com avanço significativo na aprendizagem das crianças e na competência das professoras. 
Houve evolução do Ideb do município, com superação, em 2013, da meta projetada e a evolução no 
desempenho em leitura na Prova Brasil tem sido crescente. Soares destaca a importância de os pro-
fessores conhecerem os processos linguísticos e cognitivos da aprendizagem inicial da língua escrita 
para “traduzi-los em procedimentos, métodos, atividades que promovam e acompanhem o desenvolvi-
mento das crianças” (p. 170). 
Diante do exposto, defendemos, como Soares (2014), que na Educação Infantil as crianças possam 
vivenciar atividades que envolvam o brincar com as palavras e suas sonoridades, na perspectiva de 
ultrapassar um ensino transmissivo de letras e sons ainda frequente em muitas turmas dessa etapa de 
escolarização, como observado por Lima (2010), e em materiais didáticos destinados às crianças da 
Educação Infantil, como os do “Programa Alfa e Beto Pré-Escola”, analisados Brandão e Silva (2017). 
Não estamos, com isso, propondo uma “antecipação” da alfabetização para o final da educação infantil, 
no sentido de levar as crianças de cinco anos a atingirem uma hipótese alfabética de escrita e automa-
tizarem todas as correspondências som-grafia do português. 
Ao contrário, propomos que sejam garantidas aos alunos dessa etapa oportunidades para, de forma 
lúdica e desafiadora, atuarem como sujeitos da linguagem numa dimensão mais reflexiva, em um con-
texto que envolva a leitura e exploração de diferentes textos e de palavras. 
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A CRIANÇA E O NÚMERO 
 
 
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A Criança E O Número 
A compreensão do desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem matemática na infância é uma das 
áreas mais fascinantes e importantes da pedagogia e da psicologia educacional. Dentro desse con-
texto, a obra A Criança e o Número, de Constance Kamii, emerge como um marco no entendimento 
das relações entre o pensamento infantil e a construção do conhecimento matemático. 
Inspirada pelos fundamentos teóricos de Jean Piaget, Kamii apresenta uma visão inovadora sobre 
como as crianças desenvolvem conceitos numéricos e habilidades matemáticas, desafiando aborda-
gens tradicionais de ensino que enfatizam a memorização e a repetição mecânica. 
A autora parte da premissasobretudo quando está em relação; 
• A partir dos 4 meses, começa a imitar alguns sons que ouve à sua volta; 
• Por volta do 6º mês, compreende algumas palavras familiares (o nome dele, "mamã", "papá"...), vi-
rando a cabeça quando o chamam; 
Desenvolvimento Social 
• Distingue a figura cuidadora das restantes pessoas com quem se relaciona, estabelecendo com ela 
uma relação privilegiada; 
• Fixa o rostos e sorri (aparecimento do 1º sorriso social por volta das 6 semanas); 
• Aprecia situações sociais com outras crianças ou adultos; 
• Por volta dos 4 meses: capacidade de reconhecimento das pessoas mais próximas, o que influencia 
a forma como se relaciona com elas, tendo reações diferenciadas consoante a pessoa com quem inte-
rage. É também capaz de distinguir pessoas conhecidas de estranhos, revelando preferência por rostos 
familiares; 
ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 0 A 6 ANOS 
 
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Desenvolvimento Emocional 
• Manifesta a sua excitação através dos movimentos do corpo, mostrando prazer ao antecipar a ali-
mentação ou o colo; 
• O choro é a sua principal forma de comunicação, podendo significar estados distintos (sono, fome, 
desconforto...); 
• Apresenta medo perante barulhos altos ou inesperados, objetos, situações ou pessoas estranhas, 
movimentos súbitos e sensação de dor; 
Característica da faixa etária dos 6 aos 12 meses 
Desenvolvimento Físico 
• Desenvolvimento da motricidade: os músculos, o equilíbrio e o controlo motor estão mais desenvolvi-
dos, sendo capaz de se sentar direito sem apoio e de fazer as primeiras tentativas de se pôr de pé, 
agarrando-se a superfícies de apoio; 
• A partir dos 8 meses, consegue arrastar-se ou gatinhar; 
• A partir dos 9 meses poderá começar a dar os primeiros passos, apoiando-se nos móveis; 
• Desenvolvimento da preensão: entre os 6 e os 8 meses, é capaz de segurar os objetos de forma mais 
firme e estável e de manipulá-los na mão; por volta dos 10 meses, é já capaz de meter pequenos 
pedaços de comida na boca sem ajuda, é capaz de bater com dois objetos um no outro, utilizando as 
duas mãos, bem como adquire o controle do dedo indicador (aprende a apontar); 
Desenvolvimento Intelectual 
• A aprendizagem faz-se sobre tudo através dos sentidos, principalmente através da boca; 
• Desenvolvimento da noção de permanência do objeto, ou seja, a noção de que uma coisa continua a 
existir mesmo que não a consiga ver; 
• Vocalizações; 
• Os gestos acompanham as suas primeiras "conversas", exprimindo com o corpo aquilo que quer ou 
sente (por ex., abre e fecha as mãos quando quer uma coisa); 
• Alguns dos seus sons parecem-se progressivamente com palavras, tais como "mamã" ou "papá" e ao 
longo dos próximos meses o bebê vai tentar imitar os sons familiares, embora inicialmente sem signifi-
cado; 
• A partir dos 8 meses: desenvolvimento do, acrescentando novos sons ao seu vocabulário. Os sons 
das suas vocalizações começam a acompanhar as modulações da conversa dos adultos - utiliza 
"mamã" e "papá" com significado; 
• Nesta fase, o bebê gosta que os objetos sejam nomeados e começa a reconhecer palavras familiares 
como "papa", "mamã", "adeus", sendo progressivamente capaz de associar ações a determinadas pa-
lavras (por ex: tchau-tchau" - acenar); 
• A partir dos 10 meses, a noção de causa-efeito encontra-se já bem desenvolvida: o bebê sabe exa-
tamente o que vai acontecer quando bate num determinado objeto (produz som) ou quando deixa cair 
um brinquedo (o pai ou a mãe apanha-o). Começa também a relacionar os objetos com o seu fim (por 
ex., coloca o telefone junto ao ouvido); 
• Progressiva melhoria da capacidade de atenção e concentração: consegue manter-se concentrado 
durante períodos de tempo cada vez mais longos; 
• A primeira palavra poderá surgir por volta dos 10 meses; 
Desenvolvimento Social 
ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 0 A 6 ANOS 
 
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• O bebê está mais sociável, procurando ativamente a interação com quem o rodeia (através das voca-
lizações, dos gestos e das expressões faciais); 
• Manifesta comportamentos de imitação, relativamente a pequenas ações que vê os adultos fazer (por 
ex., lavar a cara, escovar o cabelo, etc.); 
• A partir dos 10 meses, maior interesse pela interação com outros bebês; 
Desenvolvimento Emocional 
• Formação de um forte laço afetivo com a figura materna (cuidadora) - Vinculação; 
• Presença de ansiedade de separação, que se manifesta quando é separado da mãe, mesmo que por 
breves instantes - trata-se de uma ansiedade normal no desenvolvimento emocional do bebê; 
• Presença de ansiedade perante estranhos: sendo igualmente uma etapa normal do desenvolvimento 
emocional do bebê, manifesta-se quando pessoas desconhecidas o abordam diretamente; 
• A partir dos 8 meses, maior consciência de si próprio; 
• Nesta fase é comum os bebês mostrarem preferência por um determinado objeto (um cobertor ou 
uma pelúcia, por ex.), o qual terá um papel muito importante na vida do bebê - ajuda a adormecer, é 
objeto de reconforto quando está triste, etc.; 
 Característica da faixa etária de 01 aos 02 anos 
Desenvolvimento Físico 
• Começa a andar, sobe e desce escadas, sobe os móveis, etc. - o equilíbrio é inicialmente bastante 
instável, uma vez que os músculos das pernas não estão ainda bem fortalecidos. Contudo, a partir dos 
16 meses, o bebê já é capaz de caminhar e de se manter de pé em segurança, com movimentos muito 
mais controlados; 
• Melhoria da motricidade fina devido à prática - capacidade de segurar um objeto, o manipula, passa 
de uma mão para a outra e o larga deliberadamente. Por volta dos 20 meses, será capaz de transportar 
objetos na mão enquanto caminha; 
Desenvolvimento Intelectual 
• Maior desenvolvimento da memória, através da repetição das atividades - permite-lhe antecipar os 
acontecimentos e retomar uma atividade momentaneamente interrompida, à qual dedica um maior 
tempo de concentração. Da mesma forma, através da sua rotina diária, o bebê desenvolve um enten-
dimento das sequências de acontecimentos que constituem os seus dias e dos seus pais; 
• Exibe maior curiosidade: gosta de explorar o que o rodeia; 
• Compreende ordens simples, inicialmente acompanhadas de gestos e, a partir dos 15 meses, sem 
necessidade de recorrer aos gestos; 
• Embora possa estar ainda limitada a uma palavra de cada vez, a linguagem do bebê começa a adquirir 
tons de voz diferentes para transmitir significados diferentes. Progressivamente, irá sendo capaz de 
combinar palavras soltas em frases de 2 palavras; 
• É capaz de acompanhar pedidos simples, como por ex. "dá-me a caneca"; 
• As experiências físicas que vai fazendo ajudam a desenvolver as capacidades cognitivas. Por exem-
plo, por volta dos 20 meses; 
• Sabe que um martelo de brincar serve para bater e já o deve utilizar; 
• Consegue estabelecer a relação entre um carrinho de brincar e o carro da família; 
ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 0 A 6 ANOS 
 
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• Entre os 20 e os 24 meses é também capaz de brincar ao faz-de-conta (por ex., finge que deita chá 
de um bule para uma xícara, põe açúcar e bebe - recorda uma sequência de acontecimentos e faz de 
conta que os realiza como parte de um jogo). A capacidade de fazer este tipo de jogos indica que está 
a começar a compreender a diferença entre o que é real e o que não é; 
Desenvolvimento Social 
• Aprecia a interação com adultos que lhe sejam familiares, imitando e copiando os comportamentos 
que observa; 
• Maior autonomia: sente satisfação por estar independente dos pais quando inserida num grupo de 
crianças, necessitando apenas de confirmar ocasionalmente a sua presença e disponibilidade - esta 
necessidade aumenta em situações novas, surgindo uma maior dependência quando é necessária uma 
nova adaptação; 
• As suas interações com outras crianças são ainda limitadas: as suas brincadeiras decorrem sobre 
tudo em paralelode que a criança não é um receptor passivo de informações, mas sim um 
agente ativo no processo de aprendizagem. 
Essa perspectiva construtivista contrasta com métodos de ensino que tratam os números como entida-
des abstratas e descontextualizadas, e propõe que o aprendizado matemático deve ser fundamentado 
na lógica e no raciocínio, que se desenvolvem gradualmente ao longo da infância. 
Ao longo de sua obra, Kamii destaca a importância de respeitar os estágios de desenvolvimento cog-
nitivo da criança, conforme delineado por Piaget, e de criar oportunidades para que ela explore, expe-
rimente e descubra conceitos matemáticos por si mesma. 
A autora enfatiza que o aprendizado de números e operações, como somas e subtrações, deve ser 
construído a partir de atividades concretas e significativas, que permitam à criança estabelecer cone-
xões entre os conceitos e o mundo ao seu redor. Nesse sentido, o papel do educador é o de facilitador, 
que oferece desafios adequados ao nível de desenvolvimento da criança e promove um ambiente rico 
em possibilidades de exploração. 
Além disso, A Criança e o Número também abordam questões práticas relacionadas ao ensino da 
matemática na educação infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental. 
Kamii critica o uso precoce de livros didáticos e práticas tradicionais, como a memorização de tabuadas 
e exercícios repetitivos, argumentando que tais métodos podem inibir o pensamento crítico e criativo 
das crianças. 
Em contrapartida, a autora propõe atividades que estimulem a curiosidade, a experimentação e a re-
solução de problemas de maneira natural e prazerosa, respeitando o ritmo individual de cada criança. 
Outro ponto central da obra é a relação entre a construção do número e a lógica. Para Kamii, o número 
não é apenas uma sequência de símbolos, mas uma construção mental que envolve a compreensão 
de conceitos como ordem, classificação, correspondência e conservação. Essas habilidades são de-
senvolvidas ao longo do tempo e dependem de um ambiente educacional que favoreça a reflexão e o 
engajamento ativo das crianças. 
Assim, A Criança e o Número não apenas fornecem uma análise profunda sobre como as crianças 
constroem o conhecimento matemático, mas também propõe um repensar das práticas educacionais 
em matemática. 
Ao considerar as crianças como protagonistas de sua aprendizagem, Kamii oferece uma visão trans-
formadora para educadores, pesquisadores e pais, que desejam compreender e apoiar o desenvolvi-
mento cognitivo das crianças em um mundo cada vez mais complexo e desafiador. 
Essa obra, portanto, transcende o campo da matemática e oferece contribuições valiosas para a edu-
cação como um todo. Ao priorizar a valorização da criatividade, do pensamento crítico e da autonomia 
das crianças, Kamii apresenta uma abordagem pedagógica que coloca o desenvolvimento humano e 
as interações sociais no centro do processo educacional. 
A CRIANÇA E O NÚMERO 
 
 
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Ao longo desta discussão, exploraremos mais detalhadamente os conceitos fundamentais apresenta-
dos por Kamii, bem como suas implicações práticas para o ensino e o aprendizado da matemática. 
A natureza do número. É estruturada em três tipos: conhecimento físico, lógico-matemático e social 
(convencional), o conhecimento físico e o social são parcialmente externos ao indivíduo, já a fonte de 
conhecimento lógico-matemático é interna. 
O conhecimento físico é aquele adquirido através da observação da criança com objetos da realidade 
externa, entretanto a relação entre a propriedades físicas de dois objetos é construída a partir do co-
nhecimento lógico-matemático. 
A criança tem dois tipos de abstração, a empírica que a criança observa apenas uma propriedade do 
objeto e ignora as outras; e a abstração reflexiva que constrói uma relação entre dois objetos realizada 
pela mente, e é usada para construir o conceito de número, essas formas de abstração são interde-
pendentes. 
Objetivos para ‘ensinar’ número: estimula a autonomia na criança que para Piaget o desenvolvimento 
da autonomia deve estar no centro de qualquer proposta educativa, o conceito de número não pode 
ser ‘ensinado’ para as crianças é preciso que elas construam estruturas mentais para abarcar o con-
ceito de número. 
Princípios de ensino: o educador deve propor vários tipos de relações da criança com o objeto por 
exemplo suas quantidades de forma significativa para ela; a criança precisa trabalhar com objetos mó-
veis, ter uma interação social com os colegas durante as atividades podendo entre eles chegar a uma 
resposta sem a intervenção direta do professor. 
Situações escolares que o professor pode usar para ‘ensinar’ número: na vida diária quando o profes-
sor pede para a criança distribuir material para os colegas; na hora do lanche distribuir bolachas entre 
eles em partes iguais; registrar o número de crianças presente e ausentes; na hora da arrumação o 
professor pede que cada aluno guarde apenas quatro objetos. 
O professor pode promover uma votação que é importante não só para comparar quantidade, mas 
também para trazer autonomia para a vida da criança, entre outras situações de ensinar números, estão 
os jogos em grupos, jogos de esconder, corridas e brincadeiras de pegar etc. 
Todos seres humanos nascem heterônimos, ou seja, governados por outra pessoa e aos poucos vai 
se transformando em uma pessoa autônoma e é essa a finalidade da educação. 
A Construção do Conhecimento Físico e a do Conhecimento Lógico-matemático: a Abstração Reflexiva 
e Empírica 
A abstração empírica ou simples seria a abstração das propriedades a partir dos objetos. Ex.: A criança 
abstrai a cor de um objeto e ignora as outras propriedades. 
Quando as relações não têm existência na realidade externa, e envolve a construção de relações entre 
os objetos é abstração reflexiva, a expressão abstração construtiva poderia ser mais fácil de entender 
do que abstração reflexiva, pois é construída pela mente. 
No âmbito da realidade psicológica da criança não é possível que um tipo de abstração exista sem o 
outro. Sendo assim, um sistema de referência lógico-matemático construído pela abstração reflexiva é 
necessário para a abstração empírica. 
Durante os estágios, sensório-motor e pré-operacional, a abstração reflexiva não pode acontecer inde-
pendentemente da empírica, entretanto mais tarde ela poderá acontecer. Os números são aprendidos 
pela abstração reflexiva, através da construção de relações realizadas pela criança. 
O Conhecimento Lógico-Matemático e Social (Convencional) 
As pessoas falham ao acreditar que os conceitos numéricos devem ser ensinados através da transmis-
são social, isto demonstra que não fazem a distinção entre, o conhecimento social e o lógico-matemá-
tico, cuja base fundamental do conhecimento é a própria criança. 
A CRIANÇA E O NÚMERO 
 
 
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O conhecimento físico como o social é um conhecimento de conteúdo e requer uma estrutura lógico-
matemático para sua assimilação e organização. A origem fundamental do conhecimento social são as 
convenções construídas pelas pessoas. Enquanto no conhecimento lógico-matemático a base funda-
mental é a própria criança. 
A Implicação da Tarefa de Conservação para os Educadores 
Para os educadores, a tarefa de conservação repousa principalmente na epistemologia que formula 
indagações como: "Qual é a natureza do número? De que modo as pessoas chegaram a conhecer o 
número?” Piaget inventou a tarefa de conservação para responder a esses tipos de pergunta e provou 
através dela que os conceitos numéricos não são adquiridos através da linguagem. 
Ele e seus colaboradores demonstraram que o número é alguma coisa que cada ser humano constrói 
através da criação e coordenação de relações. 
A tarefa da conservação também pode ser usada para responder a perguntas psicológicas referentes 
ao ponto em que se encontram cada criança na seqüência de desenvolvimento.A Representação dos Conceitos de Número 
Os símbolos diferem dos signos no sentido de que os símbolos mantêm uma semelhança figurativa 
com os objetos representados e são criados pela criança. 
A representação com signos está em segundo plano ao contrário da super-enfatização na educação 
inicial. Concluindo, ela diz que o objetivo para "ensinar" o número é o da construção que a criança faz 
da estrutura mental de número. A tarefa do professor é a de encorajar o pensamento espontâneo da 
criança, pois a maioria deles foi treinada para obter das crianças a produção de respostas “certas". 
Princípios de Ensino 
"Ensinar" é uma forma abreviada que se refere ao ensino "indireto", pois o meio ambiente pode propor-
cionar muitas coisas, que indiretamente facilitam o desenvolvimento do conhecimento lógico-matemá-
tico. Neste capítulo seis princípios de ensino são apresentados sob três títulos, com diferentes pers-
pectivas. 
1-A criação de todos os tipos de relações. Encorajar a criança a estar alerta e colocar todos os tipos de 
objetivos, eventos e ações em todas as espécies de relações. Uma criança que pensa ativamente na 
vida diária pensa sobre muitas coisas simultaneamente. 
2- A quantificação de objetos. 
a) encorajar a criança a pensar sobre número e quantidades de objetos que sejam significativos, para 
elas. Se a autonomia é a finalidade da educação, a criança deve ser mentalmente ativa para construir 
o número e encorajada a agir de acordo com sua escolha e convicção ao invés de agir com obediência 
ou submissão. 
b) encorajar a criança a quantificar objetos logicamente e a comparar conjuntos em vez de encorajá-
las a contar. Piaget ilustra a importância de deixar a criança escolher o melhor caminho para ela. 
c) encorajar a criança a fazer conjuntos com objetos móveis. 
3- Interações Social com os Colegas e Professores 
a) encorajar a criança a trocar ideias com seus colegas. Um princípio fundamental no âmbito lógico-
matemático é o de encorajar a troca de ideias entre as crianças. 
b) Imaginar como é que a criança está pensando e intervir de acordo com o que parece que está 
acontecendo em sua cabeça. 
Se as crianças cometem erros é porque, geralmente estão usando sua inteligência a seu modo, se todo 
erro é um reflexo do pensamento da criança, a tarefa do professor seria corrigir o raciocínio, criando 
um ambiente que encoraje a autonomia e o pensamento. 
A CRIANÇA E O NÚMERO 
 
 
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Situações Escolares Que o Professor Pode Usar Para "Ensinar" Número 
As situações que conduzem à quantificação de objetos são apresentadas sob dois títulos: vida diária e 
jogos em grupo. 
Vida diária: o professor na organização das atividades pode gerar situações nas quais a quantificação 
acontece de maneira natural e significativa. Por ex.: a distribuição de materiais; a divisão de objetos, a 
coleta de coisas, manutenção de quadros e registros, arrumação da sala de aula, votação. 
Jogos em grupo; Vemos que muitos jogos em grupo proporcionam um contexto excelente para o pen-
samento em geral e para a comparação de quantidades. 
A autora cita exemplos de jogos com alvos, jogos de esconder, corridas e jogos de pegar, adivinhação, 
jogos de tabuleiro e baralho. Os jogos em grupos apresentam muitas oportunidades de trabalhar outras 
relações. 
O Papel da Matemática na Formação do Pensamento Infantil 
A matemática é frequentemente vista como uma disciplina puramente técnica, marcada por regras, 
fórmulas e padrões aparentemente imutáveis. Contudo, no contexto da aprendizagem infantil, essa 
visão limitada desconsidera a riqueza e a complexidade do processo pelo qual as crianças constroem 
sua compreensão dos números e das operações matemáticas. Constance Kamii, em A Criança e o 
Número, argumenta que a matemática, longe de ser um simples instrumento de cálculo, desempenha 
um papel fundamental no desenvolvimento do pensamento lógico, na capacidade de resolução de pro-
blemas e na compreensão do mundo. 
A infância é um período de intensa atividade cognitiva, em que as crianças começam a estabelecer 
relações entre os objetos, os eventos e as ideias. É nesse contexto que o número emerge como uma 
construção mental essencial. A obra de Kamii revela que o conceito de número não surge naturalmente, 
mas é fruto de interações e experiências que ajudam a criança a compreender noções como quanti-
dade, ordem e correspondência. Esse processo depende não apenas das habilidades inatas da criança, 
mas também do ambiente em que ela está inserida, incluindo o papel do professor e dos colegas. 
A Influência de Piaget na Visão de Kamii 
Um dos pilares teóricos de A Criança e o Número é a psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget. 
Kamii adota o ponto de vista piagetiano de que o conhecimento é construído ativamente pela criança 
através de processos como assimilação, acomodação e equilíbrio. De acordo com essa teoria, as cri-
anças passam por diferentes estágios de desenvolvimento cognitivo, cada um caracterizado por formas 
distintas de compreender e interagir com o mundo. 
No contexto da matemática, Piaget identificou que o pensamento lógico-matemático se desenvolve a 
partir de operações mentais que as crianças realizam sobre os objetos, como classificar, seriar e esta-
belecer correspondências. Kamii expande essa ideia ao aplicar esses conceitos diretamente ao ensino 
de números. Ela mostra como atividades simples, como organizar blocos de diferentes tamanhos ou 
contar objetos em um ambiente natural, ajudam a criança a construir uma base sólida para o raciocínio 
matemático. 
Desafios e Críticas aos Métodos Tradicionais de Ensino 
Kamii também chama a atenção para os desafios que as crianças enfrentam quando expostas a méto-
dos tradicionais de ensino da matemática, que muitas vezes ignoram o estágio de desenvolvimento em 
que a criança se encontra. A introdução precoce de conceitos abstratos, como o valor posicional ou a 
subtração com reagrupamento, pode levar a um aprendizado superficial, baseado na memorização e 
na repetição. Esse tipo de ensino desconsidera a necessidade de a criança construir um entendimento 
genuíno e significativo dos números. 
A CRIANÇA E O NÚMERO 
 
 
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Para Kamii, essa abordagem mecanicista subestima o potencial criativo das crianças e pode até preju-
dicar seu interesse pela matemática. Em vez disso, ela propõe um modelo pedagógico centrado na 
criança, em que o professor atua como mediador, criando situações que encorajam a exploração, o 
questionamento e a descoberta. A matemática deixa de ser uma disciplina temida para se tornar um 
campo de possibilidades que desperta curiosidade e prazer. 
O Conceito de Número como Construção Social 
Outro aspecto fundamental da obra é a ideia de que o número não é apenas uma abstração isolada, 
mas uma construção social. Kamii explora como as interações entre as crianças e o meio social de-
sempenham um papel crucial na compreensão de conceitos matemáticos. Por exemplo, em situações 
de brincadeira ou resolução de problemas em grupo, as crianças têm a oportunidade de compartilhar 
ideias, confrontar diferentes perspectivas e desenvolver estratégias em conjunto. Essas experiências 
são essenciais para o fortalecimento do pensamento lógico e matemático. 
O Papel do Professor e do Ambiente Educacional 
Kamii também discute amplamente o papel do professor como facilitador do aprendizado. Em sua visão, 
o professor deve criar um ambiente rico em estímulos e oportunidades para que a criança explore 
conceitos matemáticos de forma natural e contextualizada. Isso inclui o uso de jogos, materiais mani-
pulativos e problemas do cotidiano que desafiem as crianças a pensar criticamente e a encontrar solu-
ções por conta própria. 
Além disso, Kamii enfatiza a importância de respeitar o ritmo individual de cada criança. Enquanto 
algumas crianças podem estar prontas para lidar com conceitos mais abstratos, outras precisam demais tempo e apoio para consolidar os fundamentos. Nesse sentido, o professor deve estar atento às 
necessidades e às capacidades de cada aluno, ajustando suas práticas pedagógicas para promover o 
aprendizado de forma inclusiva e eficaz. 
Impactos e Legados de A Criança e o Número 
Desde sua publicação, A Criança e o Número tem influenciado significativamente o campo da educação 
matemática, especialmente nos primeiros anos de escolaridade. A obra inspirou uma geração de edu-
cadores a adotar abordagens mais humanistas e construtivistas, desafiando práticas tradicionais que 
muitas vezes alienam as crianças do aprendizado matemático. Além disso, as ideias de Kamii têm sido 
amplamente aplicadas em currículos e materiais didáticos, contribuindo para a criação de ambientes 
educacionais que promovem o pensamento crítico, a criatividade e a autonomia. 
Por fim, a obra também tem gerado debates importantes sobre o papel da matemática na educação 
infantil e sobre como equilibrar as demandas curriculares com as necessidades das crianças. Ao propor 
uma visão mais ampla e integrada do ensino da matemática, Kamii oferece não apenas uma crítica ao 
status quo, mas também uma visão inspiradora para o futuro da educação. 
Assim, A Criança e o Número continua sendo uma leitura essencial para educadores, pesquisadores e 
todos aqueles interessados em compreender e apoiar o desenvolvimento das crianças em sua jornada 
de aprendizado. 
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A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NO DESENVOLVI-
MENTO INFANTIL 
 
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A Importância dos Jogos e Brincadeiras no Desenvolvimento Infantil 
Quando abordamos assuntos relacionados à educação infantil, sabemos que se trata da faixa etária de 
zero a cinco anos de idade, conforme recente definição da lei n.11.114, de 16 de maio de 2005, e que 
essa faixa etária compreende a primeira etapa da educação básica. 
A inserção da criança na instituição da educação infantil representa uma das oportunidades dela am-
pliar os seus conhecimentos na sua nova fase de vida, ela vivência aprendizagens inéditas que passam 
a compor seu universo, que envolve uma diversidade de relações e de atitudes; maneiras alternativas 
de comunicação entre as pessoas; o estabelecimento de regras e de limites e um conjunto de valores 
culturais e morais que são transmitidos a elas. 
A aceitação e a utilização de jogos e brincadeiras como uma estratégia no processo de ensinar e do 
aprender têm ganhado força entre os educadores e pesquisadores nesses últimos anos, por conside-
rarem, em sua grande maioria uma forma de trabalho pedagógico que estimula o raciocínio e favorece 
a vivência de conteúdos e a relação com situações do cotidiano. 
O jogo como estratégia de ensino e de aprendizagem em sala de aula deve favorecer a criança a 
construção do conhecimento científico, proporcionando a vivência de situações reais ou imaginárias, 
propondo à criança desafios e instigando-a a buscar soluções para as situações que se apresentam 
durante o jogo, levando-a a raciocinar, trocar ideias e tomar decisões. 
O brincar é, portanto, uma atividade natural, espontânea e necessária para criança, constituindo-se em 
uma peça importantíssima a sua formação seu papel transcende o mero controle de habilidades. É 
muito mais abrangente. Sua importância é notável, já que, por meio dessas atividades, a criança cons-
trói o seu próprio mundo. (santos, 1995, p.4). 
Em sua visão é pela brincadeira que a criança aprende sobre a natureza, os eventos sociais, a dinâmica 
interna e a estrutura de seu corpo. A criança que brinca livremente, no seu nível, à sua maneira, não 
está apenas explorando o mundo ao seu redor, mas também comunicando sentimentos, ideias, fanta-
sias, intercambiando o real e o imaginário. 
O brincar está relacionado ao prazer. Uma brincadeira criativa ou não deve sempre proporcionar prazer 
à criança. 
Além disso, enquanto estimula o desenvolvimento intelectual da criança, também ensina, sem que ela 
perceba, os hábitos mais necessários ao seu crescimento, como persistência, perseverança, raciocínio, 
companheirismo, entre outros. 
Dessa forma, o brincar e o jogar, na educação infantil, devem ser visto como uma estratégia utilizada 
pelo educador e deve privilegiar o ensino dos conteúdos da realidade, tendo o brincar um lugar de 
destaque no planejamento pedagógico. 
O papel do professor como agente de transformação 
Uma vez que o professor é responsável pela orientação, seja teórica, metodológica e técnica, pode-se 
considerar que, nesse sentido, ele é um agente transformador, tendo em vista que contribui para a 
transformação dos seus alunos. 
Tal realidade exige, portanto consciência crítica de todos os que trabalham com a educação. O impor-
tante é saber que ainda hoje não se pode esquecer essa consciência crítica, de questionar diante das 
políticas educacionais existentes. 
Para ruiz (2003, s/p), o profissional da educação precisa ter uma posição muito clara, isto é, primar pela 
mudança. Para autora: 
Os papéis dos profissionais de educação necessitam ser repensado. Esses não podem mais agir de 
forma neutra nessa sociedade de conflito, não pode ser ausente apoiando-se apenas nos conteúdos, 
métodos e técnicas, não pode mais ser omisso, pois os alunos pedem uma posição desses profissionais 
sobre os problemas sociais, mas como alguém que tem opinião formada sobre os assuntos mais emer-
gentes e que está disposto ao diálogo, ao conflito, à problematização do seu saber. (ruiz, 2003, s/p). 
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NO DESENVOLVI-
MENTO INFANTIL 
 
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O professor pode ser sim um agente de transformação, principalmente em situações que exigem um 
posicionamento firme de sua parte. Não apenas na sala de aula, mas na sociedade, no ambiente es-
colar ou universitário e estar atento ás discussões no que se refere ao mundo à sua volta. É importante, 
participar de grupos de estudos, envolverem-se em pesquisas, incentivar seus alunos a buscarem sem-
pre a conhecer mais. 
O professor, em vez de ser um agente de transformação nos processos de ensino e aprendizagem, é 
utilizado como instrumento a serviço de interesses que regem os modelos educacionais instituídos nas 
escolas e nas universidades. Com isso, aqueles profissionais preocupados com a melhoria do ensino 
e com a educação, são tidos como problema, tendo em vista à concepção conservadora predominante 
ainda na sociedade. 
O professor tem que partir de experiências e conhecimentos dos alunos e oferecer atividades significa-
tivas, favorecendo-as compreensão do que está sendo feito por intermédio do estabelecimento de re-
lações entre escola e o meio social. 
Algumas funções do professor frente aos jogos 
Uma das responsabilidades do educador é promover a socialização entre os alunos, auxiliando-os, 
dentro da sua faixa etária e potencialidades, a conviver com seus grupos, enfatizando o grupo escolar. 
Independentemente do nível de educação, as ações pedagógicas visam, de certa maneira, promover 
a boa convivência social, o conhecimento do outro e o respeito pela diferença. 
As atividades lúdicas escolhidas pelos educadores, além de oportunizarem diversão e aprendizado 
como própria função pedagógica, devem considerar, também, o desenvolvimento das pessoas envol-
vidas. 
 
O trabalho pedagógico com o conhecimento pode adquirir maior significado na medida em que é de-
senvolvido por meio de diferentes abordagens metodológicas. 
O jogo, atividades lúdicas, brincadeiras, se usados adequadamente, contribuem significativamente na 
construçãoe compreensão do conhecimento, é uma atividade essencial no desenvolvimento e na 
aprendizagem da criança, é importante que o professor conheça cada tipo e seu objetivo, para promo-
ver um trabalho de qualidade nesse aspecto. 
A brincadeira ou o jogo somente tem validade se usado na hora certa, e essa hora é determinada pelo 
professor, ele é quem determina para o aluno qual o objetivo do jogo, das regras e do tempo. 
 
Durante todo o processo de desenvolvimento físico, moral e social da criança, os ambientes em que 
elas estão inseridas e as brincadeiras espontâneas ou dirigidas podem contribuir de forma significativa 
na sua formação integral. É importante à criança brincar, pois ela irá se desenvolver permeada por 
relações cotidianas e, assim, vai construindo sua identidade, a imagem de si e do mundo que a cerca. 
 
A criança é um ser sociável que se relaciona com o mundo que a cerca. De acordo com sua compre-
ensão e potencialidades, ela brinca espontaneamente e independentemente de seu ambiente e con-
texto. Por isso, quanto maior o número de brincadeiras infantis inseridas nas atividades pedagógicas, 
maior será o desenvolvimento da criança. Mas, por isso, deve-se respeitar cada uma das fases de seu 
desenvolvimento, a fim de que os objetivos sejam atingidos. 
Contribuições que a brincadeira e o jogo proporcionam no desenvolvimento na educação infantil 
a atividade lúdica tem conquistado um grande espaço na educação infantil. O brincar é a essência da 
infância e seu uso permite o trabalho pedagógico que possibilita a produção do conhecimento e também 
a estimulação da afetividade na criança. A função educativa da brincadeira oportuniza a aprendizagem 
do indivíduo, seu saber, seu conhecimento e sua compreensão do mundo. Portanto, as disciplinas 
apresentada por meio de atividades lúdicas tornam-se envolvente e favorece a construção de signifi-
cados de conhecimentos próprios do mundo da criança. 
A ludicidade é uma necessidade da criança em qualquer idade e não pode ser vista apenas como 
diversão. O brincar facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para 
uma boa saúde mental, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção 
de conhecimento. 
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NO DESENVOLVI-
MENTO INFANTIL 
 
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As atividades lúdicas são a essência da infância, por isso, ao abordar este tema não podemos deixar 
de nos referir também à criança. Ao retornar a história e a evolução do homem na sociedade, vamos 
perceber que a criança nem sempre foi considerada como é hoje. 
Antigamente, ela não tinha existência social, era considerada miniatura do adulto, ou quase adulto, ou 
adulto em miniatura. Seu valor era relativo, nas classes altas era educada para o futuro e nas classes 
baixas o valor da criança iniciava quando ela podia ser útil ao trabalho, colaborando na geração da 
renda familiar. 
Essa importante etapa da infância seguem por duas fases do desenvolvimento de piaget, que são o 
período sensório motor (0 a 2 anos) e o período operatório concreto (2 a 7 anos). Cunha (1988) esta-
belece condutas, ações e tipos de brinquedos e jogos para a aprendizagem e o desenvolvimento infan-
til, de acordo com as fases do desenvolvimento proposto por piaget. 
Segundo a autora, a conduta sensória motora compreende as ações de repetição, reconhecimento 
sensório motor, generalização sensória motora e o raciocínio prático. 
Brincando, a criança entra em contato com as diferenças culturais existentes no grupo, resolve proble-
mas e amplia sua forma de ver e entender o mundo, ampliando seus conceitos. Por exemplo, quando 
uma criança brinca de casinha, ela entra em contato com diferentes olhares ou conceito de mãe, o que 
pode ampliar o seu próprio conceito. Nesse sentido. O brincar cria as condições para o desenvolvimento 
infantil, pois a brincadeira amplia a possibilidade de pensar e de atuar sobre seu próprio cotidiano. 
Sendo assim, brincar não é apenas passatempo, mas uma atividade que lhe permite trabalhar com 
sonhos, fantasias, angústias e conhecimentos. 
O Ato De Brincar 
uma grande parte dos educadores da faixa de 0 a 5 anos utiliza o jogo e as brincadeiras como prática 
pedagógica diária, defendendo seu uso como um excelente recurso à aprendizagem e desenvolvimento 
das crianças. 
Porém algumas vezes o jogo é entendido como certo equívoco pelas instâncias educativas, principal-
mente pelos professores, quando confundem o conceito de jogos, em que na maioria das vezes a 
criança fica solta, escolhendo o que quer fazer, sem suporte de um adulto. Em outra ocasião, ainda 
alguns professores tratam o jogo como elemento facilitador de aprendizagem, mas exercem estremo 
controle da criança por meio de jogos e brincadeiras (oliveira, 2002). 
O fato é que qualquer uma dessas concepções afasta o professor da parceria, da interação com seu 
aluno e é isso que precisamos ter extremo cuidado, pois uma proposta que contemple jogos para a 
educação infantil, deve ter o cuidado de oferecer as atividades específicas (jogos e brincadeiras); mas 
também as interações entre crianças e crianças, entre crianças e seus professores. 
A criança de dois e quatro anos possui sua atividade motora muito ativa, gosta de correr, pular, arrastar, 
puxar e empurrar. Quanto à linguagem, há uma melhor organização, o que permite à criança falar mais 
facilmente, articulando melhor as palavras. A partir dos dois anos, a criança se refere às pessoas e 
objetos pelo nome e nessa atividade há um aumento considerável de seu vocabulário. 
A criança também é mais sociável nessa faixa de idade; entretanto, o sentimento de posse que adquire 
em relação aos seus brinquedos começa a aparecer. Também nessa idade, sua energia, exuberância, 
imaginação e curiosidade estão a toda força. 
Todo aprendizado que uma brincadeira permite é fundamental para a formação da criança em todas 
as etapas de sua vida e para o seu desenvolvimento auditivo, motor, de espaço e tempo, e da lingua-
gem. 
O jogo ou a brincadeira são instrumentos básicos da vida psíquica da criança. A criança procura o jogo 
como necessidade e não como uma distração. 
É pelo jogo que a criança se revela: as suas inclinações boas e más, a sua vocação, as suas habilida-
des, o seu caráter, tudo que ela traz de latente no seu eu em formação, torna-se visível pelo jogo e 
pelos brinquedos que ela executa. Para piaget (1978), os jogos são caracterizados em três grandes 
tipos: jogos de exercícios (0 a 2 anos), jogo simbólico (2 a 6 anos) e jogo de regras (6 anos em diante). 
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NO DESENVOLVI-
MENTO INFANTIL 
 
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Segundo o próprio autor, é “a função é que vai diferenciar esses jogos que não têm outra finalidade a 
não ser o próprio prazer do funcionamento” (piaget, 1978). A seguir, uma pequena explicação de cada 
um desses tipos de jogos: 
jogos de exercício: é a primeira forma de jogo que a criança conhece e aparece antes do desenvolvi-
mento verbal completo. Tem como característica o fato de a criança brincar pelo prazer do conheci-
mento do objeto, da exploração, do desenvolvimento motor ou, como o próprio nome diz, do puro exer-
cício. Nessa fase, a criança brinca basicamente sozinha ou com a mãe, ou quem representa a figura 
materna. 
 
Jogos simbólicos: é uma forma de jogo em que a criança faz de conta que outra pessoa ou se imagina 
em outra situação, ou atribui outra função a um objeto. Por exemplo: anabel brinca de casinha, faz 
comidinha de mentira; davi que está de posse de um prato de papelão imagina que é a direção de um 
carro, anabel que está brincando de casinha vivência o papel da mãe em sua casa, enquanto o davi 
vivência o papel do pai. 
O jogo simbólico é de certa forma, uma maneira de a criança comunicar ao outro aquilo que sente, 
jogo de regras: é caracterizado pelo conjunto de leis que é imposto pelo grupo. Dessa forma, necessita 
de parceiros que aceitem o cumprimentodas obrigações definidas nas regras. É um jogo estritamente 
social. 
 
As atividades de jogos e brincadeiras na escola de educação infantil trazem muitas vantagens para o 
processo de ensino e aprendizagem, são elementos para o desenvolvimento das crianças, mas cabe 
aos professores criarem propostas pedagógicas que aliem o aprendizado e a grande diversão que o 
jogo e brincadeira proporcionam. 
O Jogo 
Etimologicamente a palavra jogo vem do latim locus, que significa gracejo, zombaria e que foi empre-
gada no lugar de ludus: brinquedo, jogo, divertimento, passatempo. Almeida (1978), afirma que os jogos 
não devem ser fins, mas meios para atingir objetivos. Estes devem ser aplicados para o benefício edu-
cativo. 
 
Os jogos devem ser construídos de atividades permanentes nos espaços da educação infantil, pois por 
meio deles é possível que a criança trabalhe de forma integral, ou seja, nos aspectos físicos, psicoló-
gicos, cognitivos e sociais. 
No jogo simbólico, já abordado no item anterior, algumas projeções permitem obter informações sobre 
a criança. São elas citadas por aroeira, soares e mendes (1996, p. 167): 
combinações simples - fernanda conversa com um pedaço de madeira: “ta bom, eu vou te dar comida”. 
Ela usa o objeto para representar a criança com fome. 
Combinações compensatórias – proibido de subir a escada, malthus cria um personagem que subirá a 
escada. Usa a fantasia para enfrentar a frustração. 
Combinações liquidantes – fabiana, ao cair, diz para si mesma: “não foi nada” para encarar a situação 
de desprazer. 
Combinações simbólicas antecipatórias – thiago presencia um assalto (cena real), depois conta que 
seu pai bateu no assaltante até sangrar (imaginário). Ele tenta entender a violência e a importância do 
pai como protetor. 
Combinações simbólicas ordenadas – brincar de preparar batizados e aniversários implica ordenação, 
arrumação, organização e sequência. É uma tentativa de organizar a realidade. 
É preciso também contemplar os jogos de exercícios, realizados com o próprio corpo, iniciando com 
movimentos simples e avançando para os mais complexos; os jogos sensoriais, que estimulam as ex-
periências sensoriais e criatividade da criança; os jogos de linguagem, que auxiliam na comunicação 
(rodas, canções, apresentações faladas); e os jogos de regras. 
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NO DESENVOLVI-
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Os jogos com regras manifestam-se por volta dos cinco anos de idade. Neles, as crianças jogam juntas 
e começam a estabelecer regras, por exemplo: amarelinha, bolinha de gude, queimada. 
Durante todo o processo de desenvolvimento e maturidade, toda criança atinge fases específicas em 
várias faixas etárias. Sobre isso, vários pensadores, como vysgotsky e piaget, compartilham a idéia de 
que o crescimento da criança é acompanhado por fases, cada uma com aspectos peculiares e signifi-
cativos, como físico, o cognitivo, o emocional e espiritual, importantes para a sua formação integral. 
 
A influência do ato de brincar no desenvolvimento da criança é indispensável para a formação do ca-
ráter e da personalidade da pessoa; além disso, o ato de brincar pode incorporar valores morais e 
culturais e uma série de aspectos que ajudam a moldar sua vida, como crianças e como adultos. 
Brincando, a criança pode acionar seus pensamentos para resolução de problemas que lhe são impor-
tante e significativo, e o modo como ela brinca revela o seu mundo interior, proporcionando-lhe que 
aprenda fazendo, realizando, dessa forma, uma aprendizagem significativa. 
Assim, o desenvolvimento da criança é resultado da interação de uma aprendizagem, natural e, ao 
mesmo tempo estimulada, que ocorre por meio da experiência adquirida no ambiente e com capacidade 
própria da criança, em que cada uma tem seu ritmo próprio e capacidade individuais 
Os jogos juntamente com a recreação e o lazer para o desenvolvimento da criança é considerado um 
exercício de fundamental importância, pois tem como objetivo prepará-la para uma vida adulta mais 
saudável. Esses exercícios têm por finalidade fazer com que os alunos descubram e desenvolvam as 
suas verdadeiras potencialidades e habilidades, aprendendo assim a incorporar valores, desenvol-
vendo sua própria autonomia, criatividade, coordenação motora, além de melhorar o seu raciocínio 
lógico, aumento de atenção e concentração e principalmente ensina a lidar com as derrotas e vitorias 
aprendendo a ganhar e perder (lopes, 2000). 
De acordo com oliveira (1992) citado por silva et. Al. (2010), o brincar é considerado uma fonte de lazer, 
mas é, respectivamente, fonte de conhecimento; é esta dupla natureza que se leva a considerar o 
brincar parte integrante da atividade educativa. 
Além de possibilitar o exercício daquilo que é próprio no processo de desenvolvimento e aprendizagem, 
brincar é uma situação em que a criança constitui significados, sendo formada tanto para a assimilação 
dos papéis sociais e compreensão das relações afetivas que ocorrem em seu meio, como para a cons-
trução do conhecimento. O jogo e a brincadeira são sempre condições em que a criança realiza, cons-
trói e se adapta de conhecimentos das mais diversas ordens. Eles permitem, igualmente, a construção 
de categorias e a ampliação dos conceitos das várias áreas do conhecimento. Neste aspecto, o brincar 
assume papel didático e pode ser explorado no processo educativo (silva et al., 2010). 
Jogos 
O jogo infantil é uma atividade física e mental que tem um papel fundamental para o desenvolvimento 
da criança, pois através da inserção dele a criança pode vivenciar inúmeras maneiras de aprendizagem 
de forma integral e harmoniosa. 
A criança evolui com o jogo e o jogo da criança vai evoluindo paralelamente ao seu desenvolvimento, 
ou melhor, dizendo, integrado ao seu desenvolvimento. Portanto deve ser incluído nas atividades rea-
lizadas como uma estratégia de ensino indispensável para a obtenção de novos conhecimentos, pro-
piciando assim melhor aprendizagem por meio de brincadeiras, descontração e alegria (campos, 2005). 
Segundo rosário ortega citado por murcia (2005), quando a criança joga, ela conhece e compreende 
melhor o mundo, constrói valores e princípios que servirão para sua melhor formação como individuo, 
ou seja, jogando a criança explora suas possibilidades corporais, interage com outros sujeitos e incre-
menta seu desenvolvimento cognitivo, motor e afetivo social. 
De acordo com braga (1977), os jogos quando aplicados possuem valores que são de grande relevân-
cia para o desenvolvimento da criança, dentre eles: 
· valor físico, nas quais se trabalha as propriedades motoras como a força, a resistência, a velocidade, 
a flexibilidade o equilíbrio e a coordenação da criança além de suas habilidades motoras básicas como 
a corrida o salto. 
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NO DESENVOLVI-
MENTO INFANTIL 
 
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· valor intelectual faz com que a criança analise e enfrente seus desafios e diversidades de problemas, 
faça sua própria construção de respostas e alternativas, estimulando assim as suas funções cognitivas. 
· valor social, faz com que a criança se relacione e conviva melhor com outros sujeitos que com ela 
brincam, obtendo assim melhor convívio e ampliando o seu espaço social. 
· valor educacional, planejado por um adulto, faz com que crianças aprendam de forma intencional 
normas, valores e conteúdos. 
Portanto ensinar por meio de jogos o educador desenvolve de forma mais interessante, tornando as 
atividades mais atraentes, descontraídas e dinâmicas, sendo que o jogo deve ser prazeroso para a 
criança, contribuindo assim para melhor formação de sua personalidade, bem como desenvolvimento 
de aspectos motor, intelectual, criativo, emocional, social e cultura da criança (pasquali et al., 2004). 
Brincadeira na Educação Infantil 
A brincadeira ou ato de brincar é uma atividade natural, saudável garantida pela lei na declaração 
universal dos direitosda criança e pode ser encontrada em diversos grupos humanos, e em diferentes 
períodos históricos e estágios de desenvolvimento econômico. Considerado uma fonte de prazer para 
o dia-a-dia das crianças, como toda atividade humana, a brincadeira se estabelece na interação de 
vários fatores que marcam determinado momento histórico sendo transformado pela própria ação dos 
indivíduos e por sua produção cultural e tecnológica (oliveira, 2007). 
Com a brincadeira a criança desenvolve a sua própria identidade, sua capacidade psicológica e psico-
motora, projetando-se para o futuro por meio da imaginação. Portanto as brincadeiras ajudam a criança 
a ampliar a socialização, a fazer novas amizades e aprende a conviver respeitando o direito dos outros 
e as normas estabelecidas pelo grupo, além de desenvolver a criatividade e desenvolver suas potenci-
alidades (oliveira, 2007). 
A brincadeira e o jogo por ser uma atividade lúdica e gostosa estimulam o raciocínio e a imaginação, 
permitindo assim que a criança descubra diferentes comportamentos, situações, capacidades e limites. 
Devem ser realizadas e aplicadas de forma educativa, de modo que desperte nas crianças a sensação 
do prazer de estar fazendo a atividade sem se preocupar se será cobrado. Contudo, a brincadeira deve 
ser implantada de acordo com as necessidades e condições de cada criança, para que sejam obtidos 
na sua realização bons resultados. Sendo assim, aplicada de forma certa, levará a criança a adquirir 
conhecimento, porque é brincado que a criança se exercita e desenvolve as suas potencialidades 
(kishimoto, 2006). 
De acordo com oliveira (2007), o ato de brincar e jogar para a criança não é apenas um momento de 
diversão, e sim também de educação, socialização, construção e desenvolvimento onde a criança 
aprende a participar das atividades, pelo prazer sem esperar algo em troca. 
Brinquedos E Brincadeiras 
O brinquedo é um instrumento educativo utilizado para dar suporte às brincadeiras, que são ações que 
a criança desenvolve ao realizar as regras do jogo. Segundo kishimoto (2003), o brinquedo estimula a 
representação, a expressão de imagens que invocam aspectos da realidade. Ao contrário do jogo, o 
brinquedo tem uma relação íntima com a criança e uma indeterminação quanto ao uso, ou seja, a 
ausência de um sistema de regra que organiza sua utilização. 
Já as brincadeiras, é um processo de relações entre a criança e o brinquedo e das crianças entre si e 
com os adultos. É por meio dela que a criança pode desenvolver a sua própria liberdade e sua expres-
são, bem como sua criatividade ao manipulá-los. É na interação com os próprios brinquedos e o meio 
que as crianças vão construindo os seus conhecimentos, ou seja, através das atividades lúdicas dentro 
das suas variedades, elaborando e reelaborando (kramer, 1998). 
De acordo com oliver (2012), é por meio da brincadeira, que a criança pequena pratica capacidades 
nascentes, como as de representação o mundo e de distinção entre pessoas, possibilitadas especial-
mente pelos jogos de faz-de-conta e os de alternância respectivamente. Ao brincar, a criança compre-
ende de forma mais objetiva as características dos objetos, sua funcionalidade, os elementos da natu-
reza e os acontecimentos sociais. 
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NO DESENVOLVI-
MENTO INFANTIL 
 
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Contudo no mesmo momento a criança pode tomar o papel do outro na brincadeira, começando assim 
a perceber as diferenças perspectivas de uma situação, o que lhe facilita a elaboração do diálogo inte-
rior característicos de seu pensamento verbal (kishimoto, 2006). 
A infância é fascinante, durante a vida é neste período que exteriorizamos nossos sentimentos, nossas 
experiências e fundamentalmente nossa criatividade da forma mais espontânea que existe: brincando. 
Através do jogo a criança interage com a realidade e estabelece relações com o mundo em que vive. 
Em um jogo, pode parecer que há um único vencedor, mas nestes jogos todos ganham. Não há quem 
consiga chegar ao fim de cada jogo sem ter aprendido um pouco mais sobre números e operações. 
Com a prática, há cada vez mais facilidade de cálculo e memorização de alguns conceitos importantes. 
Com isso, o objetivo de usar o jogo como um recurso pedagógico é alcançado. Os jogos são mais uma 
ferramenta de que dispomos para o ensino aprendizagem. 
Eles permitem aos alunos experimentar o “sabor” da descoberta, participando ativamente da constru-
ção do seu conhecimento. Relatos de experiência utilizando esta prática pedagógica mostram o su-
cesso da mesma. Em alguns casos, a disciplina de matemática passou a ser uma das preferidas dos 
alunos. 
De acordo com os parâmetros curriculares nacionais, matemática, [brasil, página 42], “... Conhecer 
diversas possibilidades de trabalho em sala de aula é fundamental para que o professor construa sua 
prática. Dentre elas, destacam-se a história da matemática, as tecnologias da comunicação e os jogos 
como recursos que podem fornecer os contextos dos problemas, como também os instrumentos para 
a construção das estratégias de resolução. ” 
Essa prática é prazerosa pelo fato de que o relacionamento professor-aluno se faz em todos os mo-
mentos. A brincadeira acontece onde quer que a criança se encontre, independentemente do local. 
Basta um pequeno estímulo para que sua imaginação a leve para um mundo repleto de criatividade e 
movimento, expressando o seu interior. E por que não em sala de aula? Diariamente nos deparamos 
com os mais diversos tipos de relações e estas são inerentes ao meio em que vivemos. 
O ser humano por sua natureza é expressivo, afetivo e relacional, mas muitas vezes, por algum motivo, 
essas qualidades são bloqueadas. É necessário trabalhar as emoções, independentemente da idade. 
Sendo nós, adulto, um educador, deveremos procurar ter consciência de suas limitações a fim de su-
perá-las. 
Um adulto bem informado e preparado terá condições de intervir e proporcionar com maior intensidade 
o desenvolvimento da criança. E ter momentos maravilhosos de brincadeiras e aprendizado. 
A brincadeira constitui um incentivo ao desenvolvimento de novas habilidades e à busca de novas 
explicações, pois, para as crianças, é sempre mais agradável trabalhar sobre situações imaginárias e 
hipotéticas, seguindo determinadas regras. 
Os jogos e as brincadeiras são fontes de felicidade e prazer que se fundamentam no exercício da 
liberdade e, por isso, representam a conquista de quem pode sonhar, sentir, decidir, arquitetar, aven-
turar e agir, com energia para superar os desafios da brincadeira, recriando o tempo, o lugar e os 
objetos. 
Brincar é colocar a imaginação em ação. O bom jogo não é aquele que a criança pode dominar corre-
tamente, o importante é que a criança possa jogar de maneira lógica e desafiadora, e que o jogo pro-
porcione um contexto estimulador para suas atividades mentais e amplie sua capacidade de coopera-
ção e libertação. 
Nesse sentido, o lúdico tem caráter de liberdade e subversão da ordem que contrapõe a lógica da 
produtividade; indica pistas para definição de papéis sociais e da cultura humana subjetiva. 
As brincadeiras estabelecem a relação entre o mundo interno do indivíduo imaginação, fantasia, sím-
bolos - e o mundo externo - realidade compartilhada com os outros. Ao mesmo tempo, as crianças, ao 
brincarem, vão criando condições de separarem esses dois mundos e de adquirirem o domínio sobre 
eles. 
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NO DESENVOLVI-
MENTO INFANTIL 
 
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Através da brincadeira, a criança se apropria da realidade, criando um espaço de aprendizagem em 
que possam expressar, de modo simbólico, suas fantasias, desejos, medos, sentimentos, sexualidade 
e agressividade. 
Nos jogos, a criança começa a estabelecer e entender regras constituídas por si e/ ou pelo grupo. 
Desse modo, estará elaborando e resolvendo conflitos e hipóteses de conhecimento e, ao mesmo 
tempo, desenvolvendo a capacidadede entender pontos de vista diferentes do seu ou de fazer-se 
entender e de coordenar o seu ponto de vista com o do outro. 
Por meio dos jogos, pode se criar uma série de situações que envolvam equilíbrio e outros desafios 
corporais para crianças com uso de objetos, de obstáculos e alvos. Combinados entre si, os jogos 
podem garantir situações significativas de aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento cognitivo e 
social da criança. Em grupo, os jogos também podem contribuir para desenvolver a solidariedade e a 
cooperação. 
Os jogos e as brincadeiras ajudam as crianças a vivenciarem regras preestabelecidas. Elas aprendem 
a esperar a sua vez e também a ganhar e perder. E com isso, incentivam a autoavaliação da criança, 
que poderá constatar por si mesma os avanços que é capaz de realizar, fortalecendo assim sua auto-
estima. 
Aspectos conceituais e reflexão preliminar: lúdico, jogos, brincadeiras e brinquedo 
Ao se pensar em criança, existe uma relação muito importante delas com as brincadeiras, brinquedos 
e jogos, instrumentos utilizados para trabalhar a ludicidade e criatividade, permitindo modificar imagi-
nariamente sua realidade como processo educativo para aprendizagem dos esportes nas aulas de 
educação física escolar. 
A brincadeira como atividade prazerosa faz parte do universo simbólico da criança, é através dela que 
a criança se desenvolve, aprendendo construir seu conhecimento utilizando seu aparelho sensório-
motor e movimento corporal. Na brincadeira a criança tem a liberdade de agir, criar e dar significado a 
sua ação. De acordo com packer (1994, apud queiroz et al, 2006, p. 273),” brincar é uma atividade 
prática, na qual a criança constrói e transforma seu mundo, conjuntamente, renegociando e redefinindo 
a realidade”, ou seja, através das brincadeiras a criança expressa o que imagina ou incentivado o de-
senvolvimento de suas habilidades operatórias, físicas e motoras. Queiroz et al, (2006, p.6) comple-
menta a afirmação ao dizer que, “existe uma crença de senso comum que o brincar da criança é ima-
ginação em ação”. 
Sendo assim, a prática do brincar está relacionada à atividade psicomotora da criança, na capacidade 
que a criança tem em criar e inventar situações, distorcendo a realidade, buscando a satisfação e pra-
zer. Segundo o dicionário aurélio (2017, apud fantacholi, 2011, p. 3), “brincar é enfeitar com ornatos, 
rendilhar, divertir-se, entreter com alguma coisa infantil, ou seja, brincar é algo muito presente na vida 
das pessoas, ou pelo menos deveria ser”. 
A ação do brincar pode e deve estar relacionada a uma ação física individual, onde a criança utiliza 
apenas a si mesma para a busca do prazer, ou coletiva, quando brinca com outras crianças, traba-
lhando o movimento e a socialização. A partir desta ideia surge o brinquedo que está intimamente 
ligada ao ato de brincar. Conforme lira; rubio (2014, p. 8), “o brinquedo faz parte da vida da criança e 
está atrelado ao brincar, é considerado como objeto lúdico no suporte para brincadeira”. 
Através do brinquedo a criança desenvolve sua imaginação, construindo o mundo do faz de conta sem 
a necessidade de intervenção ou imediação. 
De acordo com bomtempo (1999, p.5). 
O brinquedo é um objeto que reproduz valores e conceitos de uma sociedade. Ele é o parceiro da 
criança na brincadeira. A manipulação do brinquedo leva a criança ao movimento e representação, a 
agir e imaginar. 
Sendo assim, pode-se dizer que qualquer objeto manipulado por uma criança pode ser visto como 
brinquedo por ela e pode ser usada como ferramenta nas aulas de educação física, uma simples boli-
nha de papel ser vista como uma bola de futsal, ou uma bexiga como uma bola de vôlei. 
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NO DESENVOLVI-
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O que vai conceituar um objeto como brinquedo é a visão, ação e manipulação do mesmo para a 
criança. Fortuna (2004, p. 3) afirma, “o que faz um brinquedo ser brinquedo é a ação de quem brinca”. 
É por meio desta manipulação do objeto brinquedo, que a criança reproduz valores e conceitos dos 
esportes e sobre o mundo em que vive, representando situações e atitudes vividas no seu cotidiano e 
escolar, sendo assim, o brinquedo dá suporte para a brincadeira assim como pode ser usado nas aulas. 
O brinquedo e o jogo são produtos formadores de cultura e seus usos permitem que a criança fique 
inserida na sociedade. 
O que diferencia as brincadeiras aos jogos é que na brincadeira é uma ação livre, podendo ser mudado 
a qualquer momento, já o jogo deve respeitado por suas regras que são adquiridas com conhecimentos 
passados por professores de educação física nas escolas, assim como afirmam brougère e wajskop 
(1997 apud cordazzo; vieira, 2007, p. 4) que, “a brincadeira é simbólica e o jogo funcional, ou seja, 
enquanto a brincadeira tem a característica de ser livre e ter um fim em si mesmo, o jogo inclui a 
presença de um objetivo final a ser alcançada, a vitória”. Mesmo com esta finalidade, o jogo é visto na 
educação física como ferramenta para aprendizagem e desenvolvendo psicomotora da criança, moti-
vando a prática da atividade física pela criança. 
Segundo kishimoto (1993, p. 45) 
O jogo é uma atividade espontânea, livre desinibida e gratuita, pela qual a criança se manifesta, sem 
barreiras e inibições. O jogo é a atividade, o “trabalho” próprio da criança. O jogo também tem função 
de dar prazer à criança, liberar a imaginação e a criatividade, ritmo, raciocínio, memória. Cada criança, 
através dos jogos, cria seu próprio êxito. 
Dentro desta concepção deve-se enfatizar que as brincadeiras, brinquedos e jogos são ações desen-
volvidas em busca do prazer, ou seja, visando a ludicidade, e por meio deste momento prazeroso para 
criança, desenvolver suas capacidades cognitivas, sócio afetivas e psicomotoras, construindo conhe-
cimentos e o ensino aprendizagem. Conforme kiskimoto (2000, p.32) “para piaget ao manifestar a con-
duta lúdica, a criança demonstra o nível de seus estágios cognitivos e constrói conhecimentos”. 
Com base na citação acima, é fundamental que o professor de educação física seja o mediador de tais 
conhecimentos, utilizando-se destas atividades como recursos dentro da escola, e não visando apenas 
como um entretenimento para o lazer, e sim para a aprendizagem. 
Perspetivas didatico-pedagogica na educação infantil: conteúdos, estratégias e competências. 
O ambiente mais adequado para o desenvolvimento da aprendizagem de uma criança é a escola, local 
onde passa a maior parte do seu tempo, devendo ser composto de materiais e recursos específicos, 
tendo em vista que é o primeiro local de contato da criança com o aprendizado. Conforme basei (2008, 
p. 1), “a escola infantil é, [...] Um lugar de descobertas e de ampliação das experiências individuais, 
culturais, sociais e educativas, através da inserção da criança em ambientes distintos dos da família”. 
A escola deve ser vista para a criança como um ambiente de prazer, causando a vontade de frequentar, 
com isso as aulas de educação física são extremamente importantes pois leva a criança a liberdade e 
satisfação em brincar como se estivessem em casa. 
Mas para que a criança inicie sua educação física infantil, e desenvolva uma boa formação psicomotora 
e integral, se faz necessário que a escola trabalhe a partir de metodologias, recursos didáticos e planos 
de aulas com abordagens adequadas para esta fase, saviani (1999, apud carvalho et al., 2015, p. 6), 
afirma ao dizer que: 
Para que a escola funcione bem, é preciso que se utilizem métodos de ensino eficazes, por serem eles 
responsáveis em estimular a atividade e iniciativa dos alunos. É necessário ao professor desempenhar 
o uso de metodologias e recursos para que esse ensino traga contribuições à aprendizagem, de acordo 
com sua realidade. 
Tendo como base uma boa didática, visando um ensino aprendizagem transmitido de forma adequada, 
é necessário que o papel de um professor de educação física seja qualificado.Sua formação e conhe-
cimento sobre a cultura corporal do movimento é muito importante para o desenvolvimento de suas 
aulas. 
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NO DESENVOLVI-
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Um profissional de educação física qualificado deve dominar teoria e prática do desenvolvimento da 
criança em seus aspectos cognitivo, físico, motor, emocional, afetivo, social. Desta forma, demonstra-
se a real importância na sua formação, para assumir a tarefa ensino e aprendizagem, pois assim afirma 
krefta (2011, apud carvalho et al., 2015, p. 3), “quanto menor a criança, mais bem preparado deve ser 
o profissional para poder então lhe dar o devido atendimento”. 
O professor deve estar preparado para desenvolver atividades adequadas para cada fase da criança, 
contribuindo para uma formação crítica e social, visando sua transformação, utilizando de atividades 
adequadas e coerentes. 
E para isto, o professor deve buscar planejar suas aulas, buscando um sentido para propor determina-
das atividades, visando bom desenvolvimento por meio desta. Utilizando como exemplo o brincar, car-
valho et al. (2015, p. 8) afirma ao dizer: 
Não pode ser uma brincadeira sem sentido e sem um objetivo, assim a ludicidade exerce um papel 
educativo onde os alunos diferenciam as brincadeiras lúdicas de apenas brincadeiras, tendo assim o 
educador o papel de planejar e mostrar aos alunos o objetivo das brincadeiras desenvolvidas na sala 
de aula. 
O planejamento é indispensável para o educador físico, para desenvolver um trabalho satisfatório, re-
lacionando as necessidades para o desenvolvimento psicomotor e integral da criança, prevendo ações 
nas aulas a ser atingidas a partir do trabalho, aproveitando de recursos disponíveis pela escola, e es-
tabelecendo critérios de avaliação e prazos para o cumprimento destas atividades, tendo em vista o 
crescimento da criança. 
Mas a educação física passa por algumas transformações tendo o educador físico a responsabilidade 
de formar cidadãos capaz de posicionar-se criticamente, sendo assim, integrar as crianças a nova 
forma da cultura corporal do movimento transformando-as para usufruir do jogo, da brincadeira, do 
esporte e práticas de aptidão física, em benefício da qualidade de vida. 
Afirma betti et al (1992, p.75). 
A integração que possibilitará o usufruto da cultura corporal do movimento há de ser plena – é afetiva, 
social, cognitiva e motora. Vale dizer é a integração de sua responsabilidade 
O professor de educação física deve preparar a criança para ser praticante lúdico da brincadeira, mas 
ativo que incorpore componentes da cultura corporal em sua vida. Não basta aprender somente habili-
dades motoras e desenvolver capacidades físicas a criança precisa compreender as regras como um 
elemento que torna o jogo possível. Afirma betti et al (1992 p.75) 
A educação física deve levar o aluno a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais, favorecer 
o desenvolvimento de atitudes positivas para com elas, levar à aprendizagem de comportamentos ade-
quados à sua prática, levar ao conhecimento, compreensão e análise de seu intelecto os dados cientí-
ficos e filosóficos relacionados à cultura corporal de movimento, dirigir sua vontade e sua emoção para 
a prática e a apreciação do corpo em movimento. 
A escola e o educador devem oferecer a criança, um ambiente onde possa promover a produção de 
conhecimentos e possibilidades, e a educação física entra com o papel fundamental para esta educa-
ção, uma vez que ela pode proporcionar estas experiências, por meio de situações onde a própria 
criança seja a autora e protagonista. 
Através do espaço fornecido pela educação física, a criança pode trabalhar com o corpo, materiais e 
interagir com outras crianças, criando, inventando, descobrindo movimentos a partir de ideias, desco-
brindo seus limites, e enfrentando desafios, expressando sentimentos, entre outras capacidades que 
podem ser desenvolvidas no aspecto intelectual, afeito e motor. 
Sayão (2002, apud basei, 2008, p. 8) afirma que: 
A criança utiliza seu corpo e o movimento como forma para interagir com outras crianças e com o meio, 
produzindo culturas. Essas culturas estão embasadas em valores como a ludicidade, a criatividade nas 
suas experiências de movimento. 
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NO DESENVOLVI-
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Com isso é pode se afirmar que as práticas pedagógicas dentro da educação física infantil, devem 
proporcionar as possibilidades de criação e expressão, permitindo com que construa e reconstrua co-
nhecimentos através das suas experiências, reafirmando que a ludicidade pode e deve ser vista como 
recurso didático para o ensino aprendizagem da cultural corporal. 
Educação fisica e a contribuição do brincar no desenvolvimento integral da criança na educação infantil 
A escola deve ser vista pela criança como sua segunda casa, lugar onde possa se sentir a vontade 
sendo quem realmente é, e o professor de educação física terá o seu papel de intermediador entre 
aluno e seu descobrimento sobre a cultura corporal do movimento, através de propostas de jogos, 
brincadeiras que envolvam o interesse da criança, devendo utilizar a ludicidade como aliada, uma vez 
que brincando, a criança esta aprendendo sem perceber que esta estudando, e com isso o educador 
físico consegue transforma-la, fazendo com que ela se descubra como um ser pensante, com habilida-
des psicomotoras. 
É através do ato de brincar, o professor consegue proporcionar todo este desenvolvimento integral, 
uma vez que a criança brincando trabalhará sua memória, emoções e seu movimento, desenvolvendo 
um relacionamento com seu corpo, trabalhando assim sua interação com o mundo. 
[...] Através do brincar a criança pode desenvolver capacidades importantes como a atenção, a memó-
ria, a imitação, a imaginação, ainda propiciando à criança o desenvolvimento de áreas da personalidade 
como afetividade, motricidade, inteligência, sociabilidade e criatividade (fantacholi, 2011, p. 3). 
Reforçando a afirmação do autor, através da brincadeira, tendo um orientador para intermediar de 
forma coerente, sem tirar com isso, o significado da ludicidade, o momento de prazer em que à criança 
brinca pelo simples ato de brincar, ela estará trabalhando seu corpo, alma e mente se desenvolvendo 
integralmente. 
Dentro deste contexto e tendo a educação física como o espaço mais adequado para deixar a imagi-
nação, a expressividade, fantasias e criatividade da criança ser aflorada, o professor deverá buscar 
meios de provocações e curiosidades, trazendo propostas que façam as crianças movimentar corpo e 
mente, trabalhando a socialização, habilidades motoras e aptidões físicas, de forma que todo esse 
aprendizado seja feito de forma prazerosa, como afirma o autor fantacholi (2011, p. 7) ao dizer, “com-
preender a relevância do brincar possibilita aos professores intervir de maneira apropriada, não inter-
ferindo e descaracterizando o prazer que o lúdico proporciona”. 
Dentro deste discurso e tendo como base a educação física como ambiente mais propício para estas 
atividades lúdicas, o professor deve levar o brincar como forte aliado na interação do aluno ao ensino 
aprendizagem da cultura corporal, visando suas qualidades e benefícios como instrumentos para o e 
desenvolvimento integral. 
O profissional deve reconhecer que ao trabalhar com atividades lúdicas a criança irá potencializar suas 
ações, alcançando níveis mais elevados do saber, produzindo conhecimento maior sobre seu corpo. 
Para rolim et. Al. (2008, p. 2), “a brincadeira facilita o aprendizado e ativa a criatividade, ou seja, con-
tribui diretamente para a construção do conhecimento”. 
Pensando não só apenas na contribuição do saber cognitivo desenvolvido através de tais práticas, a 
criança irá construir uma relação na vida afetiva e social, uma vez que suas emoções são trabalhadas 
pela prática de tais atividades como o jogo, que além deensinar regras e limites, desenvolve a integra-
ção com o outro, suas emoções e ações ao ganhar e perder, vivenciando alegrias e frustrações. 
A utilização de procedimentos metodológicos que envolvem brincadeiras, jogos e brinquedos tende a 
contribuir com mais facilidade para o processo de ensino e aprendizagem da criança na formação de 
atitudes como: cooperação; socialização; respeito mútuo; interação; lideranças, criatividade, persona-
lidade e autonomia, que favorecem a construção do conhecimento do educando. (santos, 2014, apud 
reis et. Al., p.3) 
Ao utilizar as brincadeiras como metodologia para desenvolvimento integral, fica mais fácil do professor 
se aproximar da criança, levando conhecimento da vivência da corporeidade do sentir e do relacionar-
se. 
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NO DESENVOLVI-
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Sem a intenção a criança estimula através de brincadeiras, aspectos físicos e sensoriais, como a per-
cepção, habilidades motoras, força e resistência. 
Estes aspectos devem ser observados pelo educador físico com a finalidade de potencializar o aluno, 
buscando não só melhorar suas habilidades motoras e capacidades físicas, mas buscar também com-
preender que através da ludicidade do brincar a criança expressa seus sentimentos, tornando sonhos 
reais, criando uma relação do imaginário com a realidade em que vive, mostrando medos e angústias 
que passam despercebidas aos olhos do educador e que podem prejudicar a criança no que diz res-
peito as suas atitudes e afetividade quando não trabalhada a capacidade de relacionar-se com outras 
pessoas e sua autoestima. 
Oliveira (2000, apud fantacholi (2011, p. 4), aponta o ato de brincar como sendo, “um processo de 
humanização, no qual a criança aprende a conciliar a brincadeira de forma efetiva, criando vínculos 
mais duradouros”. 
Através das brincadeiras orientadas pelo professor de educação física dentro da escola é possível 
identificar essas dificuldades da criança a fim de desenvolvê-la e mudar esse lado emocional, tornando-
a uma criança segura de si mesma. Rolim et. Al, (2008, p. 1) afirma que “o brincar, tão característico 
da infância, traz inúmeras vantagens para a constituição da criança, proporcionando a capacitação de 
uma série de experiências que irão contribuir para desenvolvimento futuro dela”. 
E esta contribuição se dará pelo intermédio do professor que terá o papel de principal, analisando as 
ações desenvolvidas pela criança, observando não apenas o lado psicomotor, mas enfatizando o lado 
cognitivo e sócio afetivo, desenvolvimento um ser integral no que diz respeito ao emocional, a percep-
ção mental e as práticas motoras. 
O uso de brincadeiras e jogos adaptados a crianças com deficiencia física para estimular suas habilidades motoras 
A criança se utiliza das brincadeiras para se desenvolver, pois através de desafios elas passam a in-
vestigar e conhecer o ambiente a sua volta, adquirindo, assim, suas primeiras percepções de mundo, 
tornando a brincadeira, algo fundamental para o seu desenvolvimento e educação. 
Deste modo, pela definição de caillois (1990) tem-se que o jogo é uma atividade voluntária que promove 
o divertimento e a alegria, tratando de uma ocupação isolada que se realiza dentro dos limites de um 
determinado tempo e lugar. 
Portanto, o momento da brincadeira da criança é um momento em que ela está se desenvolvendo, 
poiso processo de brincar as estimula tanto no tocante da sua percepção de mundo, quanto da sua 
capacidade de ação e reação com relação ao mundo adulto. É o que para vigostsky (1991) corresponde 
ao estágio de desenvolvimento da criança e a mudança destes estágios dependerá das necessidades 
e dos incentivos que as crianças apresentam. 
A brincadeira, para leontiev (1991), é um agente de ação e nela observa-se o processo da atividade 
realizada e não o resultado alcançado, desta forma, uma ação lúdica traz em si duas características, a 
primeira, que faz referência ao objeto estabelecido e, a outra a uma operação, que será o meio que a 
realizará. Podendo, o participante, mudar as condições de realização da ação, entretanto no que tange 
o conteúdo e a sequência da ação, estas correspondem à realidade. A partir da desconexão entre a 
operação e a ação, que são as condições para a existência da ação, é que surge o imaginário. 
Qualquer forma de brincadeira imaginária contém alguma regra de comportamento, parte daí a afirma-
ção de vigostsky (1991) que não existe brincadeira que não tem regra, e, portanto, um jogo com regras 
estruturadas também possui uma situação imaginária. Já leontiev (1991) entende que quando a vitória 
tona-se um motivador no jogo, este deixa de ser uma brincadeira. 
Destarte, o ato de brincar ou de jogar estimula e desenvolve alguns aspectos tais como: a criatividade, 
a memorização, a cooperação, a linguagem, a motricidade, sua capacidade de discriminar, julgar, tomar 
decisões e até mesmo aceitar críticas, deste modo, a criança passa a desenvolver-se socialmente e 
adquire o controle emocional, aprendendo a respeitar às regras estabelecidas. 
Todos estes elementos elencados contribuem para o desenvolvimento da Criança, deste modo kishi-
moto (2000) elenca ainda que: 
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NO DESENVOLVI-
MENTO INFANTIL 
 
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Ao permitir a ação intencional (afetividade), a construção de representações mentais (cognição), a ma-
nipulação de objetos e desempenho de ações sensório-motoras (físico) e as trocas nas interações 
(social), o jogo contempla várias formas de representação da criança ou suas múltiplas inteligências, 
contribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil. 
Vê-se aí a importância dos jogos para o desenvolvimento das crianças, e desse modo kishimoto (2000), 
ainda infere que, para a criança com deficiência o jogo possibilita o aprendizado a partir do seu próprio 
ritmo e das suas capacidades e, também propicia a conexão com o mundo através de suas vivências, 
pois o ato de jogar, por ser uma atividade livre de pressões e avaliações, cria um ambiente de liberdade 
e favorável à aprendizagem. 
Ao adquirir o conhecimento físico por intermédio da exploração do meio ambiente e da manipulação 
dos objetos, as crianças passam a estabelecer relações e a desenvolver o raciocínio lógico-matemá-
tico, e este é de suma importância para o desenvolvimento da sua capacidade de ler, escrever e cal-
cular. 
Desta forma, o espaço em que serão inseridos estes jogos e brincadeiras, precisará ser um ambiente 
propicio para o desenvolvimento destas atividades e adequado para o estimulo das crianças com defi-
ciência, de modo a estimular e a explorar o seu potencial criativo. 
Do exposto, verifica-se que uma criança com deficiência física e que possui déficit motor, ela não vi-
vencia muitas possibilidades e até mesmo possui algumas dificuldades em participar de jogos e brin-
cadeiras, pois o seu próprio corpo, as maiorias das vezes, não funciona como um recurso inicial. Deste 
modo, é que a utilização do jogo é uma maneira dela vivenciarem que estão inseridas, e nesse pro-
cesso, a utilização de um ambiente prazeroso, deve servir de estimulo ao pensamento destas crianças, 
permitindo que elas experimentem, toquem, expressem, de modo que possam se conhecer e conhecer 
ao outro. 
O objetivo deste trabalho é estudar como o uso de brincadeiras e jogos adaptados a crianças com 
deficiência física podem estimular suas habilidades motoras. A revisão de literatura foi a abordagem 
utilizada para a realização deste estudo. 
Assim sendo, espera-se que a utilização de brincadeiras e jogos que estejam adaptados às limitações 
das crianças com deficiência sirva como meio de melhorar o 
Seu aprendizado e desenvolvimento de suas habilidades motoras. 
As brincadeiras e os jogos para a criança com deficiência física 
Para o desenvolvimento das brincadeiras e dos jogos para as crianças com deficiência física será ne-
cessário se pensar em algumas estratégiascomo a adaptação dessas atividades às condições das 
crianças, para isso necessita uma análise quanto as dificuldades, que podem ser relacionadas a pos-
tura ou ainda ao padrão motor, além de fazer a relação da atividade com a sua contribuição para o 
desenvolvimento delas. 
Diante disso faz-se necessário elencar alguns aspectos que poderão servir como parâmetros para a 
construção das atividades, tais como: 
A análise da postura das crianças; 
O posicionamento corporal da criança no desenvolver da atividade; 
A forma como a criança se locomove durante a execução da atividade; 
A contribuição das atividades para o desenvolvimento da criança; 
A análise da postura das crianças. 
A dificuldade para uma criança com deficiência física encontra-se, principalmente, quanto a sua falta 
de mobilidade, diante da sua dificuldade de locomoção. Esta dificuldade gera para a criança a falta de 
liberdade e desta forma ela não possui independência para brincar e explorar o ambiente livremente. 
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NO DESENVOLVI-
MENTO INFANTIL 
 
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Por este aspecto, finnie (2000) argumenta sobre a importância da transferência de postura e que esta 
deverá assegurar uma experiência dinâmica para a criança de modo a oportunizar o seu processo de 
aprendizagem motora. 
Para a realização de uma transferência, alguns pontos são importantes, deste modo, ratliffe (2000) 
sugere que sejam considerados alguns em especial: o motivo de se mover a criança; quais as carac-
terísticas da criança com relação ao seu peso, seu tônus muscular e como pode ajudar com a transfe-
rência; preocupações em movê-la, para crianças com casos de osteoporose ou convulsões; qual posi-
ção a criança será colocada; qual local a criança será transferida; qual posição assumirá; e, como usar 
os equipamentos que serão envolvidos no processo de transferência, no caso de: elevadores mecâni-
cos, cadeiras de rodas, entre outros. 
Com relação à transferência de postura, o desenvolvimento das atividades durante as brincadeiras e 
os jogos, buscam promover nas crianças algumas mudanças, tais como: da posição sentados na ca-
deira de rodas para em pé e desta posição para a posição sentados no chão, sentados no chão para 
posição de joelhos, sentados no chão para a posição de w, da posição sentados no chão para em pé 
e desta posição para sentados na cadeira de rodas. 
Deste modo e ainda com relação à transferência, ratliffe (2000) fala que, antes da realização de qual-
quer processo, é necessário que, em caso de utilização de algum equipamento, este fique próximo; 
que seja solicitada ajuda de alguém, em caso de necessidade; conversar com a criança sobre qual 
será a movimentação, para que ela possa ajudar durante o processo; planejamento quanto a elevação 
ou a transferência, do início ao fim; deixar o ambiente livre de obstáculos; ter uma base de apoio que 
seja estável, para a realização do movimento; deixar a criança próxima ao seu corpo; mantê-la com as 
costas eretas; e a utilização das pernas para se levantar. 
Braccialli; manzini e vilarta (2001), salientam ainda que as mudanças periódicas de postura, possibili-
tam às crianças experiências novas e, ainda evitam o aparecimento de deformidades e contraturas, 
possibilitando às crianças com deficiência experimentarem diferentes posturas de maneira adequada, 
de modo a torná-las independentes. 
Crianças que não podem andar ou sentar sozinhas acabam por não se socializarem através de brinca-
deiras e até mesmo aprender como as outras crianças, podendo passar sua vida inteira, deitadas ou 
sendo carregadas. Deste modo, ratliffe (2000) aborda sobre os benefícios da postura adequada e da 
necessidade do posicionamento apropriado para as crianças com deficiência física. 
Ratliffe (2000) aborda ainda que ao maximizar o potencial de aprendizado e cuidados com a criança, 
além da participação dela em atividades recreativas e de laser, com o posicionamento adequado, trará 
para ela, além de benefícios 
Funcionais, os benefícios fisiológicos, de maneira a promover uma melhora com relação ao funciona-
mento de sistemas de órgãos importantes, com respiratório, intestino, bexiga e até mesmo a integridade 
da pele. 
Outro aspecto a se observar, com relação às crianças com deficiência física, é o que relata andrade 
(2000), para esta criança, sentar-se com as pernas estendidas é uma atividade muito difícil, fazendo 
com que elas fiquem desequilibradas, e assumindo postura cifótica, isso se deve a tensão e ao encur-
tamento da musculatura da região posterior da coxa e coluna. 
Desta forma, os diferentes meios de manipulação da criança, permitem que elas experimentem dife-
rentes posicionamentos, diante desta observação é que ratliffe (2000) expõe que a utilização da forma 
adequada de trabalhar a postura da criança reduz a os problemas relacionados aos movimentos anor-
mais, relacionado ao tônus musculares atípicos e, facilitando as respostas posturais, além de promover 
na criança, um aumento nas habilidades funcionais. Para isso, o posicionamento deve ocorrer em am-
biente específico para a atividade proposta, de modo que, a posição não é um fim em si mesmo, pois 
a criança deve ser posicionada em um determinado lugar para exercer algum tipo de atividade. 
Em se tratando da questão da locomoção, ratliffe (2000) aborda que a estimulação das crianças,para 
que elas se locomovam, também contribui no processo de aprendizagem delas, além de ajudar quanto 
à coordenação das ações corporais na solução de problemas dessa ordem em diferentes contextos e, 
auxiliam também quanto à regulagem e dosagem do esforço de forma que este esteja compatível com 
o planejamento da atividade, possibilitando ainteração desta criança com outras pessoas. 
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NO DESENVOLVI-
MENTO INFANTIL 
 
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Precisa-se ainda, analisar as diferentes formas de locomoção que se pode desenvolver pelas crianças 
de acordo com as sequelas motoras que elas apresentam, pois a forma escolhida de locomoção irá 
depender do seu grau de comprometimento motor, podendo ser de diversas maneiras além do uso de 
recursos como muleta e cadeira de rodas. 
A contribuição das atividades para o desenvolvimento da criança. a aprendizagem de um padrão motor 
normal, para bobath e bobath (1990), se dá através da prática, da repetição e da adaptação. Desta 
forma, para uma habilidade ser aprendida precisará de repetição, desta forma, davis (1997), adverte 
que o 
Processo de repetição não precisa ser exatamente igual, mas de forma variada, em diversas situações. 
Quando o indivíduo, que está realizando o aprendizado, atribui algum tipo de significado a este pro-
cesso é que irá ocorrer à assimilação da aprendizagem, deste modo davis (1997), sugere ainda que 
está é uma maneira para a aprendizagem para os novos padrões motores. 
Destarte, verifica-se que o desenvolvimento de atividades proporciona o aumento da aprendizagem da 
criança com deficiência física, além de propiciar um processo de interação com o meio, obtenção e 
organização de informações obtidas pela ação corporal, além do desempenho de tarefas e atividades 
significativas que a direcione a alguma meta estabelecida. 
Ao se pensar na utilização de jogos e brincadeiras que estejam adaptados a realidade de crianças com 
algum tipo de deficiência física, percebe-se a importância destes para o aumento de desempenho e 
evolução destas crianças, pois partindo da compreensão da realidade delas, e adaptando o desenvol-
vimento das atividades à situação que elas se encontram, poderá facilitar quanto à identificação de qual 
o estimulo é mais adequado ao seu desenvolvimento físico, emocional e social. 
Desta forma, entende-se a importância de desenvolver estes tipos de atividades, pois através de um 
simples jogo ou uma brincadeira inocente, conseguirá verificar o quanto a utilização destes poderá 
contribuir para o desenvolvimento sensório-motor desta criança. 
Percebe-se aí, quee não em interação com elas; 
• A partir dos 20-24 meses, e à medida que começa a ter maior consciência de si própria, física e 
psicologicamente, começa a alargar os seus sentimentos sobre si próprio e sobre os outros - desen-
volvimento da empatia (começa a ser capaz de pensar sobre o que os outros sentem); 
Desenvolvimento Emocional 
•Grande reatividade ao ambiente emocional em que vive: mesmo que não o compreenda, apercebe-se 
dos estados emocionais de quem está próximo dele, sobre tudo os pais; 
• Está a aprender a confiar, pelo que necessita de saber que alguém cuida dela e vai de encontro às 
suas necessidades; 
• Desenvolve o sentimento de posse relativamente às suas coisas, sendo difícil partilhá-las; 
• Embora esteja normalmente bem disposta, exibe por vezes alterações de humor ("birras"); 
• É bastante sensível à aprovação/desaprovação dos adultos; 
Característica da faixa etária dos 2 aos 3 anos 
Desenvolvimento Físico 
• À medida que o seu equilíbrio e coordenação aumentam, a criança é capaz de saltar ou saltar de um 
pé para o outro quando está a correr ou a andar; 
• É mais fácil manipular e utilizar objetos com as mãos, como um lápis de cor para desenhar ou uma 
colher para comer sozinha; 
• Começa gradualmente a controlar os esfíncteres (primeiro os intestinos e depois a bexiga); 
Desenvolvimento Intelectual 
• Fase de grande curiosidade, sendo muito frequente a pergunta "Por quê?"; 
• À medida que se desenvolvem as suas competências linguísticas, a criança começa a exprimir-se de 
outras formas, que não apenas a exploração física - trata-se de juntar as competências físicas e de 
linguagem (por ex., quando faço isto, acontece aquilo), o que ajuda ao seu desenvolvimento cognitivo; 
• É capaz de produzir regularmente frases de 3 e 4 palavras. A partir dos 32 meses, já capaz de con-
versar com um adulto usando frases curtas e de continuar a falar sobre um assunto por um breve 
período; 
• Desenvolvimento da consciência de si: a criança pode referir-se a si própria como "eu" e pode conse-
guir descrever-se por frases simples, como "tenho fome"; 
ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 0 A 6 ANOS 
 
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• A memória e a capacidade de concentração aumentaram (a criança é capaz de voltar a uma atividade 
que tinha interrompido, mantendo-se concentrada nela por períodos de tempo mais longos); 
• A criança está a começar a formar imagens mentais das coisas, o que a leva à compreensão dos 
conceitos - progressivamente, e com a ajuda dos pais, vai sendo capaz de compreender conceitos 
como dentro e fora, cima e baixo; 
• Por volta dos 32 meses, começa a apreender o conceito de sequências numéricas simples e de dife-
rentes categorias (por ex., é capaz de contar até 10 e de formar grupos de objetos - 10 animais de 
plástico podem ser 3 vacas, 5 porcos e 3 cavalos); 
Desenvolvimento Social 
• A mãe é ainda uma figura muito importante para a segurança da criança, não gostando de estranhos. 
A partir dos 32 meses, a criança já deve reagir melhor quando é separada da mãe, para ficar à guarda 
de outra pessoa, embora algumas crianças consigam este progresso com menos ansiedade do que 
outras; 
• Imita e tenta participar nos comportamentos dos adultos: por ex., lavar a louça, maquiar-se, etc.; 
• É capaz de participar em atividades com outras crianças, como por exemplo, ouvir histórias; 
 
Desenvolvimento Emocional 
• Inicialmente o leque de emoções é vasto, desde o puro prazer até a raiva frustrada. Embora a capa-
cidade de exprimir livremente as emoções seja considerada saudável, a criança necessitará de apren-
der a lidar com as suas emoções e de saber que sentimentos são adequados, o que requer prática e 
ajuda dos pais; 
• Nesta fase, as birras são uma das formas mais comuns da criança chamar a atenção – geralmente 
deve-se a mudanças ou a acontecimentos, ou ainda a uma resposta aprendida (as birras costumam 
estar relacionadas com a frustração da criança e com a sua incapacidade de comunicar de forma efi-
caz); 
Características da faixa etária dos 03 aos 04 anos 
Desenvolvimento Físico 
• Grande atividade motora: corre, salta, começa a subir escadas, pode começar a andar de triciclo; 
grande desejo de experimentar tudo; 
• Embora ainda não seja capaz de amarrar sapatos, veste-se sozinha razoavelmente bem; 
• É capaz de comer sozinha com uma colher ou um garfo; 
• Copia figuras geométricas simples; 
• É cada vez mais independente ao nível da sua higiene; é já capaz de controlar os esfíncteres (sobre-
tudo durante o dia); 
Desenvolvimento Intelectual 
• Compreende a maior parte do que ouve e o seu discurso é compreensível para os adultos; 
• Utiliza bastante a imaginação: início dos jogos de faz-de-conta e dos jogos de papéis; 
• Compreende o conceito de "dois"; 
• Sabe o nome, o sexo e a idade; 
• Repete sequências de 3 algarismos; 
• Começa a ter noção das relações de causa e efeito; 
• É bastante curiosa e investigadora; 
ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 0 A 6 ANOS 
 
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Desenvolvimento Social 
• É bastante sensível aos sentimentos dos que a rodeiam relativamente a si própria; 
• Tem dificuldade em cooperar e partilhar; 
• Preocupa-se em agradar os adultos que lhe são significativos, sendo dependente da sua aprovação 
e afeto; 
• Começa a aperceber-se das diferenças no comportamento dos homens e das mulheres; 
• Começa a interessar-se mais pelos outros e a integrar-se em atividades de grupo com outras crian-
ças; 
Desenvolvimento Emocional 
• É capaz de se separar da mãe durante curtos períodos de tempo; 
• Começa a desenvolver alguma independência e autoconfiança; 
• Pode manifestar medo de estranhos, de animais ou do escuro; 
• Começa a reconhecer os seus próprios limites, pedindo ajuda; 
• Imita os adultos; 
Desenvolvimento Moral 
• Começa a distinguir o certo do errado; 
• As opiniões dos outros, acerca de si própria assumem grande importância para a criança; 
• Consegue controlar-se de forma mais eficaz e é menos agressiva; 
• Utiliza ameaças verbais extremas, como por exemplo: "eu te mato!", sem ter noção das suas implica-
ções; 
Característica da faixa etária dos 04 aos 05 anos 
Desenvolvimento Físico 
• Rápido desenvolvimento muscular; 
• Grande atividade motora, com maior controle dos movimentos; 
• Consegue escovar os dentes, pentear-se e vestir-se com pouca ajuda; 
Desenvolvimento Intelectual 
• Adquiriu já um vocabulário alargado, constituído por 1500 a 2000 palavras; manifesta um grande 
interesse pela linguagem, falando incessantemente; 
• Compreende ordens com frases na negativa; 
• Articula bem consoantes e vogais e constrói frases bem estruturadas; 
• Exibe uma curiosidade insaciável, fazendo inúmeras perguntas; 
• Compreende as diferenças entre a fantasia e a realidade; 
• Compreende conceitos de número e de espaço: "mais", "menos", "maior", "dentro", "debaixo", "atrás"; 
• Começa a compreender que os desenhos e símbolos podem representar objetos reais; 
ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 0 A 6 ANOS 
 
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• Começa a reconhecer padrões entre os objetos: objetos redondos, objetos macios, animais... 
Desenvolvimento Social 
• Gosta de brincar com outras crianças; quando está em grupo, poderá ser seletiva acerca dos seus 
companheiros; 
• Gosta de imitar as atividades dos adultos; 
• Está a aprender a partilhar, a aceitar as regras e a respeitar a vez do outro; 
Desenvolvimento Emocional 
• Os pesadelos são comuns nesta fase; 
• Tem amigos imaginários e uma grande capacidade de fantasiar; 
• Procura frequentemente testar o poder e os limites dos outros; 
• Exibe muitos comportamentos desafiantes e opositores; • Os seus estados emocionais alcançam os 
extremos: por ex., é desafiante e depois bastante envergonhada; 
• Tem uma confiança crescente em si própria e no mundo; 
Desenvolvimento Moral 
• Tem maior consciência do certo e errado,ao se utilizar de atividades que colaboram com a estimulação, seja através de 
manuseio de objetos para ativação da sensibilidade tátil dessas crianças, seja através de algum es-
quema corporal, estará contribuindo tanto com a sua coordenação motora, como propiciando a melhora 
da noção espacial e, até mesmo vir a inibir padrões patológicos, torna-se algo importante que deve ser 
desenvolvido e utilizado como meio de estimular as crianças com deficiência física. 
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PSICOMOTRICIDADE 
 
 
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Psicomotricidade 
A palavra psicomotricidade significa o que para vocês, leitores? Provavelmente, ela não é tão inédita 
em seu vocabulário, mas para conceituar pode ser um pouco confuso. 
De qualquer forma, vale uma curiosidade: o prefixo grego psico (psyché = alma, espírito) foi atribuído 
ao estudo da mente humana ao se juntar ao sufixo logo no decorrer da história. A palavra motriz está 
relacionada a movimento. 
A associação de palavras acima nos dá uma determinada dimensão: psicomotricidade pode ser defi-
nida em dois aspectos que se interligam, vejamos: 
– psicomotricidade: é a ciência cujo objeto de estudo é o indivíduo através de seu corpo, relacionando-
o ao seu ambiente externo e interno. Entretanto, tudo isso considerando o movimento como aspecto 
fundamental; 
– psicomotricidade: ação do sistema nervoso central responsável pela criação de uma consciência no 
indivíduo acerca dos movimentos que realiza por meio de parâmetros como a velocidade, o tempo, o 
espaço e a percepção própria da pessoa. 
A psicomotricidade no cotidiano 
Ambos os conceitos estão certos e são completamente úteis na vida de uma criança que precisa de-
senvolver essas habilidades. Na verdade, o especialista da área é o profissional mais indicado para 
oferecer um conjunto de atividades destinado ao bem-estar do pequeno. O psicomotricista estabelece 
uma agenda de tarefas elaboradas individualmente para cada caso, uma vez que as demandas são 
exclusivas. 
A psicomotricidade na escola 
O ambiente escolar é um dos lugares mais desafiadores para crianças e educadores. Dentro de sala 
de aula existem várias atividades que procuram atrair o lúdico com o pedagógico, impulsionando os 
estudantes a aprimorar cada vez mais pontos determinantes para sua vida, como a coordenação mo-
tora. 
A psicomotricidade em casa 
Dentro de casa também há espaço para desenvolver as habilidades pertinentes a este aspecto. É im-
portante que os pais estejam por dentro das orientações do especialista para executar algumas tarefas 
em casa. 
Alguns objetivos da psicomotricidade 
Induzir a capacidade de percepção por meio do conhecimento dos movimentos e da resposta corporal; 
Motivar as crianças na descoberta de suas expressões, além de impulsionar a ação criativa e da emo-
ção; 
Estabelecer a consciência e o respeito ao espaço de outras pessoas; 
Estimular a coordenação motora de acordo com o objetivo desejado da criança; coordenação motora 
fina e grossa; 
Reforçar a valorização da autoestima e da identidade própria; 
Desenvolver a capacidade sensorial em relação ao ambiente externo; 
Induzir a confiança em si mesma (na criança); 
Trabalhar a comunicação para a interação social; 
Algumas atividades que desenvolvem a psicomotricidade 
PSICOMOTRICIDADE 
 
 
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Rolar, engatinhar, andar com um pé só, andar para os dois lados, pular, fazer cambalhota, brincadeiras 
com os dedos, entre outras. 
Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e 
integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individuali-
dade, sua linguagem e sua socialização.” (Associação Brasileira de Psicomotricidade) 
“A Psicomotricidade baseia-se em uma concepção unificada da pessoa, que inclui as interações cog-
nitivas, sensoriomotoras e psíquicas na compreensão das capacidades de ser e de expressar-se, a 
partir do movimento, em um contexto psicossocial. 
Ela se constitui por um conjunto de conhecimentos psicológicos, fisiológicos, antropológicos e relacio-
nais que permitem, utilizando o corpo como mediador, abordar o ato motor humano com o intento de 
favorecer a integração deste sujeito consigo e com o mundo dos objetos e outros sujeitos.” (Costa,2002) 
“Em razão de seu próprio objeto de estudo, isto é, o indivíduo humano e suas relações com o corpo, a 
Psicomotricidade é uma ciência encruzilhada... que utiliza as aquisições de numerosas ciências cons-
tituídas (biologia, psicologia, psicanálise, sociologia, linguística...) Em sua prática empenha-se em des-
locar a problemática cartesiana e reformular as relações entre alma e corpo: O homem é seu corpo e 
NÃO - O homem e seu corpo”. (Jean-Claude Coste, 1981) 
A psicomotricidade pode também ser definida como o campo transdisciplinar que estuda e investiga as 
relações e as influências recíprocas e sistémicas entre o psiquismo e a motricidade. 
Baseada numa visão holística do ser humano, a psicomotricidade encara de forma integrada as funções 
cognitivas, sócio-emocionais, simbólicas, psicolinguísticas e motoras, promovendo a capacidade de ser 
e agir num contexto psicossocial. A psicomotricidade possui as linhas de atuação educativa, reeduca-
tiva, terapêutica, relacional, aquática e ramain. 
A Associação Brasileira de Psicomotricidade – ABP define a Psicomotricidade como: 
“a ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em movimento e em relação 
ao seu mundo interno e externo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem 
das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas e é sustentada por três conhecimentos básicos: o mo-
vimento, o intelecto e o afeto”. 
Portanto, a Psicomotricidade será compreendida como uma concepção de movimentos integrados e 
organizados a partir de experiências vivenciadas pelo sujeito, onde a sua ação é resposta de sua sin-
gularidade, sua linguagem e sua socialização. 
A seguir, será abordado a história do conceito da Psicomotricidade e como ocorre as etapas psicomo-
toras de uma criança típica. 
História e definições da Psicomotricidade 
O termo Psicomotricidade, de acordo com a ABP (2016), surge em meio ao discurso médico neuroló-
gico, no início do século XIX, visando classificar as zonas situadas no córtex cerebral e das regiões 
motoras. 
Devido as constatações e a evolução da neurofisiologia, inicia-se então as descobertas de que um 
cérebro mesmo que não esteja lesionado ou não aparente claramente uma lesão localizada, poderia 
apresentar diferentes disfunções graves. 
Portanto, começa-se a descobrir distúrbios da atividade gestual e da atividade práxica, além de concluir 
que o “esquema anátomo-clínico”, utilizado na época, com o objetivo de determinar para cada sintoma 
uma lesão focal correspondente não conseguia explicar alguns fenômenos patológicos. 
Por causa dessa necessidade médica em encontraruma área que pudesse explicar determinados fe-
nômenos clínicos, segundo ABP (2016), nomeiam-se pela primeira vez o termo Psicomotricidade, no 
ano de 1870 e as primeiras pesquisas referentes ao campo psicomotor seguiram uma linha restrita-
mente neurológico. 
PSICOMOTRICIDADE 
 
 
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No Brasil, a ABP (2016) afirma que a Psicomotricidade foi norteada pela escola francesa, escola essa 
que desde o início do século XX, período da primeira guerra mundial e quando as mulheres consegui-
ram reconhecimento no trabalho formal deixando assim seus filhos em creches, também influenciou 
mundialmente a psiquiatria infantil, a psicologia e a pedagogia. 
Em 1909, conforme Oliveira (2001), Dupré, neuropsiquiatria, foi uma figura de extrema importância para 
a Psicomotricidade, pois o mesmo defendia a relação entre o movimento e o pensamento, além de dar 
destaque ao desequilíbrio motor, denominando tal quadro de debilidade motriz. Dupré observou uma 
correlação entre as anomalias tanto psicológicas quanto motrizes, reformulando assim o termo Psico-
motricidade. 
Em paralelo a esse período, André Thomas e Saint-Anné Dargassie iniciava os estudos sobre o tônus 
axial e assim, os conceitos e as descobertas sobre a maturação e os reflexos tônicos arcaicos do nas-
cimento dos primeiros anos de vida ajudaram a produzir as primeiras concepções da Psicomotricidade. 
Além de Dupré, André Thomas e Saint-Anné Dargassie há muitos escritos sobre o significado e a im-
portância da Psicomotricidade. De acordo com a ABP (2016), Henry Wallon, médico psicólogo, em 
1925, defendia a teoria de que o movimento humano era um instrumento fundamental na construção 
do psiquismo, ou seja, “sempre a ação motriz que regula o aparecimento das formações mentais” 
(WALLON, 1979, p.17). Assim, Wallon relacionou o movimento ao afeto, à emoção, ao meio ambiente 
e aos hábitos do indivíduo, afirmando que” movimento (ação), pensamento e linguagem são uma uni-
dade inesperável. O movimento é o pensamento em ato, e o pensamento é o movimento sem ato” 
(WALLON apud FONSECA, 1987, p.30) e também abordou em seus discursos estudos sobre o tônus 
e o relaxamento. 
Segundo ABP (2016), já em 1947, Julian de Ajuriaguerra, psiquiatra, redefiniu o conceito de debilidade 
motora, afirmando que a mesma seria uma síndrome com suas próprias particularidades, além de acre-
ditar que seria um erro estudar a Psicomotricidade apenas pelo viés motor. Ajuriaguerra também deli-
mitou de forma mais clara os transtornos psicomotores, que, conforme o próprio psiquiatra, oscilaria 
entre o neurológico e o psiquiátrico. E assim, o psiquiatra aproveitou o arcabouço teórico de Wallon 
sobre o tônus para estudar o diálogo tônico, que também serviu de base teórica para a prática de 
relaxação psicomotora de Gisele Soubiran. 
Com essas e outras contribuições, segundo Lussac (2008), a Psicomotricidade passou a adquirir sua 
especificidade e autonomia, se diferenciando de outras disciplinas. A partir da década de 1970, alguns 
autores passam a definir a Psicomotricidade como uma motricidade de relação. Nesse mesmo período, 
alguns profissionais estrangeiros vieram ao Brasil para iniciar as primeiras formações de profissionais 
brasileiros, possibilitando anos depois a organização do 1º Encontro Nacional de Psicomotricidade e a 
criação no país do Grupo de Atividades Especializadas (GAE), que promoveu, a partir da década de 
1980, encontros nacionais e latino-americanos. 
O GAE, que ficou responsável pela parte clínica, e o Instituto Superior de Psicomotricidade e Educação 
(ISPE), de acordo com Lussac (2008), se dedicaram à formação de profissionais em Psicomotricidade 
no país, fazendo vínculos científico-cultural com a Escola Francesa, por meio da delegação brasileira 
da Organisation Internationale de Psychomotricité et de Relaxation – OIPR. 
Em 19 de abril de 1980, afirma Lussac (2008), foi fundada a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade 
(SBP), uma entidade de caráter científicocultural sem fins lucrativos, com o objetivo de buscar a regu-
lamentação da profissão, aproximar os profissionais da Psicomotricidade e contribuir para o progresso 
desta ciência, através de congressos, encontros científicos, cursos, dentre outros. 
A partir de então, conforme também Lussac (2008) a Psicomotricidade começa a delimitar uma dife-
renciação entre a postura reeducativa e terapêutica, apresentando diferenças na sua intervenção, dei-
xando de se preocupar com a técnica instrumentalista e passando a ocupar-se do corpo em sua inte-
gralidade. Essa nova intervenção, progressivamente, irá dar importância também à relação, à afetivi-
dade e ao emocional. 
Portanto 
“À psicomotricidade não é a soma da psicologia com a motricidade, ela tem valor em si. Para o psico-
motricista, o conceito de unidade ultrapassa a ligação entre psico e soma. O indivíduo é visto dentro de 
uma globalidade, e não num conjunto de suas inclinações” SBP (apud Lussac, 2008). 
PSICOMOTRICIDADE 
 
 
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De acordo com as palavras de Defrontaine “La psychomotricité est le désir de faire, du vouloir faire; le 
savoir faire et le pouvoir faire” (DEFRONTAINE apud OLIVEIRA, 2001, p.28), ou seja, “a psicomotrici-
dade é um caminho, é o desejo de fazer, de querer fazer; o saber fazer e o poder fazer” (ibidem, 2001, 
p.34). O autor também afirma que a psicomotricidade pode ser entendida por meio de uma triangulação: 
corpo, espaço e tempo, juntamente com a definição dos dois componentes da palavra: “psico” dando o 
significado aos elementos do espírito sensitivo, e a “motricidade” relacionando ao movimento, a mu-
dança no espaço em detrimento do tempo e em relação a um sistema de referência (ibidem, 2001, 
p.35). 
Entretanto, Fonseca (1988, p.332) ressalta para um possível erro de tentar analisar e observar os dois 
componentes de forma distinta: o psíquico e o motor, porque “ambos são a mesma coisa”. Por isso, o 
mesmo declara: 
“Defendemos, através da nossa concepção psicopedagógica, a inseparabilidade do movimento e da 
vida mental (do ato ao pensamento), estruturas que representam o resultado das experiências adquiri-
das, traduzidas numa evolução progressiva da inteligência, só possível por uma motricidade cada vez 
mais organizada e conscientizada” (p.332) 
Assim, Fonseca (1988) acredita que o movimento é o resultado de uma realização intencional, que 
envolve a expressão da personalidade do indivíduo, por isso necessita ser analisado não por aquilo 
que se vê e se executa, mas sim por aquilo que representa e origina tal movimento. E Fonseca (1988) 
assim como Le Boulche (1984) identificaram que a Psicomotricidade deve ter sua própria identidade, 
não sendo exclusividade nem de um novo método ou nem de uma escola ou de uma corrente de pen-
samento e nem ser apenas uma técnica ou processo, mas tendo um objetivo educativo através do 
emprego do movimento humano. 
Trazendo uma conceituação mais atual sobre a Psicomotricidade, Nicola (2004) afirma que o indivíduo 
em suas relações com o corpo em movimento será o objeto de estudo dessa ciência e suas formas de 
atuação, conforme a aplicação prática, se configurará uma nova especialidade, onde estudará, por-
tanto, o homem em sua unidade como pessoa. 
Nicola (2004) também traz outro conceito baseado na junção do termo “motricidade” e do prefixo 
“psico”: 
“Motricidade: por definição conceitual é a propriedade que têm certas células nervosas de determinar 
a contração muscular. Psico (Gr Psyquê): vem representar a alma, espírito, intelecto. Psicomotricidade: 
condição de um estado de coisas corpo/ mente. Visão global de um indivíduo, onde a base de atuação 
está no conhecimento desta fusão” (2004, p.5). 
Outro autor, Jacques Chazaud (apud ALVES, 2012, p.17) afirma que “a Psicomotricidade consiste na 
unidade dinâmica das atividades, dos gestos, das atitudes e postura, enquanto sistema expressivo, 
realizador e representativo do ‘ser-em-ação’ e da ‘coexistência com outrem”. Então, segundo Alves(2011), a Psicomotricidade irá trabalhar o individuo de forma integral, isto é, englobará toda a história 
de vida do mesmo, desde a parte social, política e econômica, afinal “essa história se retrata no seu 
corpo” (ALVES, 2011, p. 20). 
Já o dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (2011, p.2326), define o conceito de Psicomotricidade 
como “integração das funções motoras e psíquicas em consequência da maturidade do sistema ner-
voso”. Já a Sociedade de Psicomotricidade Brasileira – SPB (apud Alves, 2012, p.17) entende a Psico-
motricidade como “uma ciência que tem por objeto o estudo do homem através do seu corpo em movi-
mento nas suas relações com seu mundo interno e externo”. 
Conforme Alves (2012), a função psicomotora contará com a integração tanto da motricidade, como 
resposta do sistema nervoso a uma ação sobre a cadeia muscular e da estimulação sensorial, quanto 
com o psiquismo que reúne as diversas sensações, percepções, imagens, pensamentos, afetos, dentre 
outros. 
Assim, tal função psicomotora não poderá ser vista de modo desmembrado, pelo contrário, cada ele-
mento deverá ser compreendido integralmente, ou seja, “como unidade onde se integram a incitação, 
a preparação, a organização temporal, a memória, a motivação, a atenção etc” (ALVES, 2012, p.18), 
considerando o conjunto, a história e a significação do sujeito. 
PSICOMOTRICIDADE 
 
 
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Portanto, a Psicomotricidade é o corpo em movimento, ou seja, é essa integração do psiquismo e da 
motricidade juntamente com as ações do indivíduo, que possibilitará que o mesmo consiga expressar 
suas necessidades e construa sua relação com as outras pessoas. A psicomotricidade consiste então, 
segundo Alves (2016), na forma de expressar os gestos, no ato de realizar ações e no pensar das 
atitudes, na forma de representar e apresentar o corpo em movimento, quanto a sua postura, equilíbrio, 
ritmo e tonicidade na busca de habilidades. 
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TRABALHO COM HISTÓRIAS 
 
 
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Trabalho Com Histórias 
O trabalho com histórias ocupa um lugar central no processo educativo, especialmente na educação 
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. As histórias, sejam elas narradas oralmente, lidas ou 
dramatizadas, exercem um papel poderoso na formação do imaginário, no desenvolvimento da lingua-
gem e na construção de valores. Além de proporcionar entretenimento, elas são ferramentas valiosas 
para ensinar conceitos, explorar emoções, transmitir cultura e promover a reflexão crítica sobre o 
mundo. 
Desde tempos imemoriais, contar histórias tem sido uma prática essencial na transmissão de saberes 
e tradições. Em sua essência, o ato de narrar conecta gerações, preserva memórias e cria vínculos 
entre indivíduos e comunidades. Na educação contemporânea, o trabalho com histórias transcende a 
simples recreação: ele se transforma em um recurso pedagógico indispensável, que integra conteúdos 
curriculares, estimula a criatividade e contribui para o desenvolvimento integral dos estudantes. 
As histórias oferecem uma abordagem única para o aprendizado, pois estimulam tanto a cognição 
quanto a emoção. Ao ouvir ou criar histórias, as crianças desenvolvem habilidades linguísticas, como 
a ampliação do vocabulário, a compreensão textual e a capacidade de argumentação. 
Simultaneamente, são desafiadas a explorar suas próprias experiências e sentimentos, estabelecendo 
conexões entre o que ouvem e sua vivência pessoal. Esse processo não apenas fortalece a autoestima 
e a empatia, mas também cria condições para que os estudantes se tornem sujeitos críticos e reflexivos. 
Do ponto de vista social, o trabalho com histórias promove o desenvolvimento de competências funda-
mentais para a convivência. 
Quando as crianças compartilham histórias, elas aprendem a ouvir, respeitar diferentes perspectivas e 
expressar suas ideias. Além disso, as narrativas frequentemente abordam temas éticos e dilemas mo-
rais, proporcionando um espaço seguro para discutir questões relacionadas à convivência, à justiça e 
à responsabilidade coletiva. 
No contexto escolar, o uso de histórias como recurso pedagógico pode ser adaptado a diversas áreas 
do conhecimento. Elas podem introduzir conceitos de matemática, ciência, história e geografia de forma 
lúdica e acessível. Também servem como ponto de partida para projetos interdisciplinares, combinando 
leitura, escrita, artes visuais e dramatização, o que promove uma abordagem holística da aprendiza-
gem. Ao incluir histórias que refletem a diversidade cultural, social e histórica, os educadores também 
ajudam a construir uma educação mais inclusiva e sensível à pluralidade de vivências. 
Por fim, o trabalho com histórias também se destaca como um instrumento poderoso no desenvolvi-
mento da leitura e da escrita. Quando bem conduzido, desperta o interesse pela literatura, incentiva a 
prática da leitura autônoma e estimula a criação de textos originais. Para além da sala de aula, ele 
contribui para a formação de leitores críticos, capazes de interpretar e transformar o mundo à sua volta. 
Assim, o trabalho com histórias é muito mais do que uma atividade pedagógica; é uma prática que 
enriquece a experiência humana e fortalece as bases para uma educação significativa e transforma-
dora. Ao explorar suas possibilidades, os educadores têm a oportunidade de criar espaços ricos em 
imaginação, diálogo e aprendizagem, onde os estudantes podem descobrir, sonhar e crescer em todas 
as dimensões de sua humanidade. 
A Literatura está presente em todas as civilizações, dasmais antigas tribos até no cotidiano das gran-
des cidades contemporâneas. Seja nos livros clássicos, seja nos muros das capitais, manifestações 
verbais podem ser consideradas expressões literárias. Mas, afinal, o que é a Literatura? Para que serve 
o texto literário? O que é a História da Literatura? Ou ainda, o que e quais são os chamados gêneros 
literários? 
A definição mais antiga comumente usada pelos teóricos da Literatura é aquela construída por Aristó-
teles. Para o pensador grego, a Literatura seria uma imitação ou representação da realidade mediante 
as palavras. Na época, o filósofo ainda dividiu a Literatura em três categorias ou gêneros clássicos – o 
lírico, o épico e o dramático. 
Atualmente, definir Literatura parece não ser tarefa tão simples. Isso porque, a depender da civilização 
em que é escrita ou ainda da época da produção, uma obra pode ou não ser considerada literária. 
TRABALHO COM HISTÓRIAS 
 
 
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De todo modo, é possível dizer que Literatura é toda manifestação de linguagem que tem como uma 
das finalidades a expressão estética – ou seja, é Literatura um discurso que não pretende apenas co-
municar algo, mas também construir um dizer que seja belo ou envolvente em um nível sensível e 
humanamente profundo. 
Funções 
A Literatura não tem uma função absoluta e definitiva. Na verdade, em cada leitor, a Literatura relaci-
ona-se de um jeito diferente. Para alguns, ler um poema pode ser uma maneira de entender os próprios 
sentimentos. Para outros, um romance pode funcionar como um modo de conhecer um mundo diferente 
do seu. 
Há aqueles que podem encontrar filosofias de vida em um texto literário. Outros ainda encontram uma 
forma profunda de pensar a sociedade e a política lendo livros de Literatura. 
Não há, portanto, como dizer qual é a função da Literatura. Não obstante, é possível dizer que ela tem 
papel fundamental na construção do homem enquanto sujeito e cidadão. Por meio do texto literário, é 
possível compreender a si mesmo e às diversas dinâmicas sociais do mundo. 
Acesse também: Cinco escritoras brasileiras para ler antes de morrer 
História da Literatura 
A história da Literatura pode ser definida como uma ciência que estuda a produção literária de um povo 
sob um viés cronológico. Quando se estudam diversos autores do passado, em alguma medida, per-
cebe-se certa correlação entre os dizeres de cada escritor, construindo-se movimentos ou escolas lite-
rárias. No Brasil, a história da Literatura é dividida da seguinte forma: 
• Quinhentismo 
Literatura produzida nos primeiros anos do descobrimento do Brasil, por volta do século XVI. É dividido 
em Literatura de informação e de catequese. 
• Barroco 
Obras produzidas por volta do século XVII, sob influência do Barroco europeu. 
• Arcadismo 
Com manifestações líricas, satíricas e épicas, esse movimento ocorreu durante parte do ciclo do ouro 
no Brasil, no século XVIII. 
• Romantismo 
Movimento literário das primeiras décadas do século XIX, foi fundador de várias bases da nossa iden-
tidade nacional, com autores como Gonçalves Dias e José de Alencar. 
• Realismo / Naturalismo 
Em oposição ao Romantismo, o Realismo e o Naturalismo ocorreram nos anos finais do século XIX e 
tiveram como principais expoentes Machado de Assis e Aluísio Azevedo, respectivamente. 
• Simbolismo 
Movimento poético de revolução nos signos linguísticos e nas percepções sobre o sujeito, o Simbolismo 
ocorreu no final do século XIX. 
• Parnasianismo 
Escola literária que buscava atingir o belo clássico por meio do apurado trabalho formal dos poetas, 
comparados a ourives. 
• Pré-modernismo 
TRABALHO COM HISTÓRIAS 
 
 
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Embora não seja exatamente um movimento literário, esse período histórico teve autores fundamentais, 
como Monteiro Lobato, Lima Barreto, Euclides da Cunha e José Lins do Rego. 
• Modernismo 
Movimento fundado em 1922, durante a Semana de Arte Moderna, é considerado o marco inicial da 
Literatura brasileira do século XX. 
• Literatura Contemporânea 
É considerada Literatura contemporânea brasileira toda manifestação literária produzida após os anos 
de 1945 no Brasil. 
Gêneros literários 
Os gêneros literários são categorias ou conjuntos de obras que possuem as mesmas características 
estruturais. São alguns gêneros literários os seguintes: 
⇒ Gêneros narrativos: 
• Romance 
• Novela 
• Conto 
• Crônica 
⇒ Gêneros poéticos: 
• Soneto 
• Elegia 
• Ode 
• Canção 
⇒ Gêneros dramáticos: 
• Tragédia 
• Comédia 
• Dramas histórico 
• Teatro de vanguarda 
 
 
A Literatura tem papel fundamental na construção do homem enquanto sujeito e cidadão. 
TRABALHO COM HISTÓRIAS 
 
 
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Literatura Infantil 
A literatura infantil teve início na Europa, em meados do século XVIII, quando, devido às transformações 
sociais da época, a criança começou a ser vista como tal, deixando para trás a concepção de mini 
adulto. A partir de então, obteve um novo status e, se antes consumia as mesmas obras literárias 
dedicadas aos adultos, no novo cenário ganhou um espaço literário só para ela. 
No Brasil, apesar de serem publicados no início do século XIX, foi só ao final deste que os livros dedi-
cados ao público mirim começaram a circular. Os períodos seguintes foram marcados por importantes 
mudanças que contribuíram, cada uma em seu tempo, para consolidar o segmento. 
Atualmente, a literatura para crianças ganha cada vez mais destaque e tem esse prestígio refletido no 
mercado editorial. Segundo o Diagnóstico ANL do Setor Livreiro de 2012, elaborado para a Associação 
Nacional de Livrarias – ANL, o gênero aparece em evidência, respondendo por 74% dos livros comer-
cializados nas 716 livrarias consultadas. 
Fundamental na formação do indivíduo, o hábito da leitura na infância ajuda a despertar na criança o 
senso crítico, além de auxiliar o aprendizado. “A base do pensamento é a linguagem e a literatura 
fornece à infância alimentos primordiais para seu desenvolvimento: palavras significantes e imagina-
ção”, diz o escritor e doutor pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo – USP, Ilan 
Brenman. 
De acordo com a escritora e especialista em literatura infantil e juvenil pela Universidade Federal do 
Rio de Janeiro – UFRJ, Flávia Côrtes, a criança adquire mais facilmente o conhecimento, além de se 
comunicar melhor. “A leitura em geral faz o indivíduo crescer, experimentar mundos novos, sensações, 
sentimentos”, afirma. 
“A leitura de textos de literatura infantil, mesmo para crianças ainda não alfabetizadas, é um caminho 
que leva a criança a desenvolver a imaginação, emoções e sentimentos de forma prazerosa e signifi-
cativa”, explica Lia Cupertino Duarte, doutora em Letras pela Universidade Estadual Paulista Júlio de 
Mesquita Filho – UNESP e diretora da Faculdade de Tecnologia do Estado de São Paulo – FATEC. 
A família e os professores têm papel substancial para auxiliar os infantes a desenvolver o gosto pela 
literatura. De acordo com Brenman, estes precisam ter modelos de leitores e ter contato com os livros, 
seja em livrarias, bibliotecas ou salas de leitura. Para ele, toda a comunidade deveria assumir o papel 
de formador de leitores. 
Côrtes acredita que se deve fazer do momento da narração de histórias um momento de prazer, inclu-
sive nas escolas e não apenas como avaliação do aluno. Para Duarte, “estimular o hábito de leitura da 
literatura dos filhos será muito mais fácil se os próprios pais gostarem de ler e fizerem isso com fre-
quência”. 
Entre os gêneros mais indicados para ampliar na criança o gosto pela literatura, Duarte diz que há uma 
variedade deles que podem ser utilizados em diversas técnicas e abordagens e que é essencial a 
criança ter a liberdade de escolher os livros que quer ler e ter acesso a eles desde cedo. Brenman e 
Côrtes destacam a poesia, a parlenda, o humor, os contos de fadas, as fantasias em geral. Para ambos, 
a poesia aguça a criatividadee estimula a percepção de mundo. “A poesia é um espelho do funciona-
mento da alma infantil, os poetas tem uma conexão direta com a infância”, expõe Brenman. 
“A poesia toca fundo na alma. É uma das maiores representações de arte na literatura infantil. A poesia 
é mais completa, envolve a história e a sonoridade. Acho que o ser humano já nasce com ela”, exprime 
Côrtes. Ela afirma ainda que através dos contos de fadas, a criança interpreta as grandes questões do 
ser humano, como a perda, o amor, o companheirismo e a amizade. 
Além das histórias permeadas de fantasia, a literatura infantil apresenta uma peculiaridade elementar: 
a ilustração. “A representação imagética é um outro olhar sobre o texto no livro infantil”, assegura a 
escritora. 
Ela explica ainda que essa particularidade, além do texto, é o que também diferencia a obra juvenil. “O 
jovem pode até gostar dos mesmos temas, mas já vai abolir livros que tenham muita ilustração, com 
capa muito infantil”, complementa. 
TRABALHO COM HISTÓRIAS 
 
 
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Brenman considera peculiar do segmento os projetos gráficos ousados, com tamanhos e formas dis-
tintas e textos criativos, mas acredita, no entanto, que o nível da produção pode agradar ao público 
adulto. “Acredito numa literatura só, quando ela é de qualidade a idade do leitor desaparece, ela é 
infantil porque é lida por crianças, mas já vi adultos impactados com a leitura de livros infantis”, diz. 
Não obstante, há uma fase em que a criança começa a migrar para uma literatura mais juvenil e desta 
para a adulta, porém isso vai depender do amadurecimento de cada um. “Cada leitor tem seu processo 
único de migração, alguns mais lentos e outros mais rápidos. A literatura juvenil seria uma dessas 
pontes para a literatura adulta”, afirma o escritor. 
Côrtes aquiesce afirmando que é a experiência de vida que o indivíduo tem que fará com que ele se 
interesse por determinado assunto, mas considera difícil marcar esse ponto. Entretanto, ela salienta 
que há um instante em que o jovem perde o gosto pela leitura e não se sabe exatamente o motivo. 
“Acredito que seja porque ele perdeu o momento afetivo em casa, ao mesmo tempo em que ele tem 
mais responsabilidades e menos tempo. Além disso, na escola a literatura passa a ser obrigatória, 
então não busca mais o livro pelo prazer”, esclarece. 
Sobre a produção literária para as crianças, Côrtes afirma que é uma atividade difícil e que é preciso 
“ser simples, sem ser simplório”. Brenman também considera essa tarefa um grande desafio. “Não 
podemos achar que eles aceitam ou precisam de uma literatura fácil, mastigada, simplificada, pelo 
contrário, devemos proporcionar uma experiência em que os leitores se desloquem do seu lugar habi-
tual. É preciso ter muito respeito à inteligência infantil”, exprime o escritor. 
Duarte endossa ao dizer que “em virtude da especificidade do seu público, [a literatura infantil] deve 
conter as necessárias adaptações que, por sua vez, não devem redundar em simploriedade ou impos-
tura repetitiva, uma vez que os valores dela exigidos são idênticos àqueles que contam para a avaliação 
dos textos literários destinados aos adultos”. 
Literatura Infanto-Juvenil 
A origem do gênero infanto-juvenil começa a se delinear na passagem entre os séculos XVII e XVIII 
quando a criança passa ser considerada em suas especificidades e suas diferenças em relação aos 
adultos. A princípio, e durante muitos anos, a literatura se apresenta como conteúdo adulto, deixando 
de notar a riqueza criativa que habita as experiências da infância. 
Assim como grande parte dos gêneros literários, as produções infanto-juvenis têm como fonte as nar-
rativas populares advindas da oralidade. 
Exemplo disso são as histórias coletadas da Antiguidade por La Fontaine, como é o caso das fábulas 
de Esopo. No ano de 1697, Perrault publica a obra Contos de Fadas ou Histórias do Tempo Antigo: 
Contos da Mamãe Ganso dando a devida atenção ao acabamento literário dos contos colhidos da tra-
dição oral. 
Contudo, grande parte da produção destinada ao público infantojuvenil é, durante muito tempo, atrelada 
ao conceito pedagógico e instrucional fazendo com que os textos adquiram um caráter meramente 
didático e muito distante da essência estética. A maioria dos textos, nesse período inicial, é escrito por 
professores e pedagogos e a crítica literária pouco se interessa pelo gênero. 
Ao final do século XVIII, alguns escritores mudam o rumo das estórias infantis e juvenis. A realidade da 
criança passa a ser retratada considerando a sua simbologia, sua afetividade, sua psicologia e o seu 
desenvolvimento cognitivo. Tudo isso por meio da linguagem literária, que permite à criança e ao jovem 
ver o seu universo sendo mimetizado lúdica e artisticamente. 
O século XIX marca a consolidação da literatura infantojuvenil no mundo. No Brasil, o gênero desponta 
no final desse mesmo século com a contribuição de autores como Júlia Lopes de Almeida, Sílvio Ro-
mero e Câmara Cascudo. A maior parte dos textos desses autores é resultado de traduções de clássi-
cos infantis europeus ou compilações de histórias do folclore nacional. 
Com relação aos contos europeus, os irmãos Jacob e Wilhem – estudiosos e poetas alemães -, são os 
principais organizadores das fábulas infantis que ainda hoje fazem sucesso com o público infantojuve-
nil, para citar algumas: Rapunzel, Chapeuzinho Vermelho, Branca de Neve e os Sete Anões. 
TRABALHO COM HISTÓRIAS 
 
 
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A partir do material registrado pelos irmãos Grimm, muitos autores atualizam e recriam as narrativas 
clássicas para diversas linguagens artísticas: cinema, seriado, teatro, entre outras. 
No tocante à lenda e ao folclore nacional, surgem histórias como: Saci, Curupira, Lobisomen, Iara, Mula 
sem Cabeça, Boto, Vitória Régia, entre outros. Essas narrativas são retomadas como exemplo de bra-
silidade durante o Modernismo, assim como fez Mário de Andrade em sua obra Macunaíma, evidenci-
ando que a literatura infantojuvenil também é traço fundamental na construção da identidade cultural 
brasileira. 
Nas mãos do consagrado escritor Monteiro Lobato, a literatura infantojuvenil brasileira adquire nova 
roupagem. Lobato entende que há a necessidade de renovação dos contos tradicionais em todos os 
seus aspectos: a linguagem precisa ser mais espontânea, assim como as crianças e jovens são; os 
cenários precisam refletir a diversão que permeia o imaginário durante a infância; os personagens são 
mais fantasiosos, embora muitos deles mantenham momentos de discursos mais críticos, e os temas 
devem contemplar o caráter ficcional. 
A primeira obra de Monteiro Lobato que atinge grande divulgação é Narizinho Arrebitado e, além da 
Narizinho, inúmeros outros personagens ainda permeiam o imaginário infantil nacional: Pedrinho, Cuca, 
Emília, Dona Benta, Tia Nastácia, Visconde de Sabugosa e toda a turma do famoso Sítio do Pica-Pau 
Amarelo. 
Como afirma Marisa Lajolo, grande estudiosa do gênero, as crianças e os jovens devem ser educados 
para a literatura e não pela literatura. Assim como a produção adulta, a produção infantojuvenil deve 
ser considerada em sua máxima potência artística. 
Não é difícil perceber que a literatura infanto-juvenil não tem o espaço adequado nas salas de aula de 
turmas do ensino fundamental II da maioria das escolas públicas brasileiras e essa falta de espaço à 
literatura é, na maioria das vezes, justificada pelos professores de língua portuguesa, por falha da grade 
curricular, que não contempla um trabalho mais amplo com literatura. 
Uma das consequências disso é a não oportunização aos alunos de terem um contato agradável e 
contínuo com o mundo mágico e ficcional, próprio das narrativas literárias. 
Despertar nos alunos apreço em relação aos textos literários fora do ambiente escolar se torna mais 
viável se esse contato ocorrer adequadamente na escola, pois o manusear desses textos ocorre dentro 
de um contexto de aprendizageme apreciação estética organizada. 
Para isso, são imprescindíveis a vontade e esforço do professor, pois é necessário que se modifique 
positivamente a visão e o valor que a comunidade escolar da maioria das escolas tem em relação às 
atividades relacionadas à literatura. 
Mesmo quando estudos conclusivos destacam a relevância que a literatura possui na formação da 
identidade das pessoas, favorecendo inclusive que elas se tornem leitoras mais eficientes, sensíveis e 
mais críticas da realidade a que estão inseridas, muitos professores e escolas continuam relegando as 
atividades com literatura aos planos mais secundários, esporádicos e superficiais dos trabalhos em 
suas salas de aula. 
À escola cabe, entre outras coisas, tornar seus alunos leitores eficientes e não apenas meros decodi-
ficadores da língua, pois “a leitura é um processo de percepção da realidade que envolve, entre outros 
fatores, a visão do mundo do leitor”, como define BERNARDO (2012, apud Miguez, 2009, p. 17). 
Neste estudo, destaca–se a importância de inserir-se, por meio da escola, a criança e o jovem no 
universo literário, mesmo porque, assim também preconizam os Parâmetros Curriculares Nacionais - 
PCNs (1998), quando trazem os Temas Transversais em suas propostas didáticas, sugerindo a abor-
dagem de temas universais como: ética, pluralidade e diversidade culturais, elementos fartos na com-
posição dos bons textos literários que podem ser trabalhados em sala de aula, devendo proporcionar 
para a criança e o jovem a discussão de assuntos pertinentes ao momento social, político e cultural 
específico de seus contextos. 
A escola é, sem dúvida, um espaço em que a criança e os jovens passam a maior parte de seu tempo, 
portanto, é natural que nela ocorra, não só o contato com a literatura infanto-juvenil, mas que isso 
aconteça de forma prestigiada, como defende Rocha (2010) apud Zilberman (2003, p. 16) ao lembrar 
TRABALHO COM HISTÓRIAS 
 
 
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que “a sala de aula é um espaço privilegiado para o desenvolvimento do gosto pela leitura, assim como, 
um campo importante para o intercâmbio da cultura literária, não podendo ser ignorada, muito menos 
desmentida sua utilidade”. 
Desse modo, a escola precisa de uma política de incentivo e promoção da leitura que, antes de qual-
quer coisa, leve em consideração os mediadores, pois estes, atuando juntamente com outras instâncias 
institucionais, deverão agir como principal ponte de veiculação, para os alunos, dos textos literários. 
Daí a necessidade primordial de se formar agentes capacitados, nesse caso os próprios professores, 
justamente a desempenhar esse papel de mediador entre o texto e os alunos, realizando o que se pode 
chamar de letramento literário, que tem na leitura seu mais eficaz ponto de partida. 
Quando o aluno percebe que existe um ambiente de liberdade e respeito naquele local de trabalho [na 
sala de aula] que ele pode perceber o texto literário como um produto cultural com o qual interage de 
forma significativa. 
A formação de um ambiente de trabalho que possibilite a intervenção dos alunos na aula e no próprio 
texto literário é responsabilidade do professor. (NORONHA, s.d., p.19). 
Por isso, cabe a escola propiciar esse ambiente, para que os livros literários sejam vistos de forma 
diferente, ou seja, como algo enriquecedor e, sobretudo, agradável. 
Para a realização deste trabalho, foi utilizada metodologia baseada num estudo bibliográfico descritivo 
e posteriormente de análise qualitativa de fontes, tanto impressas, como livros e artigos, bem como, 
fontes digitais: blogs e revistas eletrônicas, todas elas com foco na literatura infantil e infanto-juvenil. 
A pesquisa desenvolveu-se a partir dos livros, artigos e outras publicações digitais referenciadas e teve 
como objeto a abordagem da literatura infanto-juvenil nas aulas de língua portuguesa da escola Muni-
cipal Raimundo Guimarães. 
O estudo é relevante por trazer, além do resultado de pesquisa de campo, a contribuição de uma refle-
xão crítica acerca da abordagem dada à literatura infanto-juvenil na referida unidade escolar. 
Literaturas infantil e infanto-juvenil ontem e hoje 
É consenso entre diversos estudiosos que as literaturas infantis e infanto-juvenis têm um papel rele-
vante no desenvolvimento intelectual de crianças e jovens, porém, nem sempre isso foi seriamente 
considerado. 
Antes do século XVIII, a literatura infantil era restrita a poucos. Somente crianças integrantes das clas-
ses mais elevadas podiam ter acesso aos clássicos da literatura, cabendo às crianças das classes 
populares o contato com uma literatura mais rudimentar, de tradição oral, difundida pelos mais velhos 
e não fazia distinção do universo adulto em relação ao infantil, já que as crianças eram vistas não como 
crianças, e sim, como pequenos indivíduos. 
A história da literatura infantil tem relativamente poucos capítulos. Começa a delinear-se no início do 
século XVIII, quando a criança pelo que deveria passa a ser considerado um ser diferente do adulto, 
com necessidades e características próprias, pelo que deveria distanciar-se da vida dos mais velhos e 
receber uma educação especial, que a preparasse para a vida adulta. (Cunha, 1999, p. 22). 
Vale lembrar que, naquele período, as crianças pertencentes às classes populares não tinham sequer 
o direito de ler e escrever. 
As fases da vida humana que compreendem a infância e a adolescência são as etapas mais importan-
tes e significativas do desenvolvimento humano. 
Para Piaget (1896-1980) apud DOLLE (1978), o desenvolvimento cognitivo classifica-se em quatro eta-
pas e comprova que os seres humanos passam por uma série de mudanças previsíveis e ordenadas, 
ou seja, em geral, todos os indivíduos vivenciam todos os estágios na mesma sequência, no entanto o 
início e o termino de cada estágio sofre variações, dadas às diferenças individuais de natureza biológica 
ou do meio ambiente em que o indivíduo está inserido. 
TRABALHO COM HISTÓRIAS 
 
 
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De outra parte, John Locke (1999) difundiu a ideia de tábula rasa para o desenvolvimento infantil, afir-
mando que a criança nascia como uma folha em branco, na qual os adultos que se ocupassem deles 
poderiam “escrever o que se quisesse”. 
De outra parte, ROUSSEAU (XVIII, apud FROTA, 2006, p. 4.) defendeu a ideia de natureza boa, pura 
e ingênua da criança, e da necessidade de respeitá-la, deixando-a livre para que a natureza pudesse 
agir em seu curso normal, favorecendo desse modo, o pleno desenvolvimento das crianças. 
Já as concepções mais românticas da infância preveem que as crianças possuem sabedoria e sensi-
bilidade estética apurada, sendo necessário que se lhes sejam oferecidas condições favoráveis ao seu 
pleno desenvolvimento. 
Quando se trata de adolescência, boa parte dos estudiosos do desenvolvimento humano afirma que 
ser adolescente é viver um período de mudanças físicas, cognitivas e sociais que, juntas, ajudam a 
traçar o perfil desse grupo de pessoas. Segundo FROTA (2007, p. 155), 
Hoje, tem-se a adolescência como uma fase do desenvolvimento humano que faz uma ponte entre a 
infância e a idade adulta. 
Nessa perspectiva de ligação, a adolescência é compreendida como um período atravessado por cri-
ses, que encaminham o jovem na construção de sua subjetividade. No entanto, a adolescência não 
pode ser compreendida somente como uma fase de transição. 
Em consonância com esta fase, ou seja, adolescência definida acima por Frota (2007) tem-se uma 
vasta literatura dedicada tanto a crianças como a jovens. São narrativas de grandes autores como: 
Perrault; Hans Christian Andersen; Maria Clara Machado; Ziraldo entre tantos outros. 
Após a promulgação da Lei brasileira nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), que estabelece as diretrizes e bases 
da educação nacional, os textos produzidos para o público infanto-juvenil trazem a necessidade de as 
práticas escolares interligarem assuntos pertinentes à realidade em que vivem.A adolescência é considerada um período de transição da fase infantil para a fase adulta muito com-
plexo e, desse modo, deve-se considerar as suas especificidades para além das inevitáveis mudanças 
físicas, hormonais, comportamentais e emocionais. 
Nesta fase ocorre, sobretudo, a preparação para a entrada na vida adulta, resultando na seguinte ques-
tão que denota a preparação para a criação de identidade “Quem sou eu?” e esta incógnita deverá ser 
respondida ao longo de cada etapa do desenvolvimento humano, pois, 
De acordo com a literatura, há uma crescente preocupação durante o desenvolvimento da adolescên-
cia, devido às rápidas mudanças ocorridas no mundo e como se observa o comportamento destes 
jovens diante a sociedade, ou seja, a capacidade do contexto influenciar nas tomadas de decisões do 
indivíduo. 
Sendo, que é nesta fase que ocorre às tomadas de decisões para atuar na vida adulta. (SENNA, 
S.R.C.N, et al.) 
Um novo olhar, uma nova perspectiva. 
Na atualidade, não cabe mais à escola e ao professor conceber a literatura infanto-juvenil como instru-
mento pedagógico de menor valor, que tem apenas finalidade lúdica e serve, quando muito, apenas 
para ensinar a decodificação das palavras ou enriquecer o vocabulário dos seus alunos. 
A literatura deve ser levada para a sala de aula como uma proposta didática diversificada e rica, que 
não perde a sua natureza lúdica jamais, porque isso deve ser compreendido como estratégia primordial 
da obra para seduzir o leitor e conduzi-lo em suas tramas e tecidos, de modo interativo e dialógico. 
As inúmeras possibilidades de leituras e perspectivas propiciam identificação do leitor com a obra e por 
isso são capazes de, emocionando, ensinar. 
Os textos literários não devem ser trabalhados de forma secundária, e propostos como atividade didá-
tica aleatória. 
TRABALHO COM HISTÓRIAS 
 
 
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Teoricamente, formar sujeitos leitores é a maior preocupação de todas as instâncias educacionais. 
Formar leitores é algo que requer, portanto, condições favoráveis para a prática de leitura, que não se 
restrinjam apenas recursos materiais, pois, na verdade, o uso que se faz dos livros e demais materiais 
impressos é o aspecto mais determinante para o desenvolvimento da prática e do gosto pela leitura 
(MELENDES; SILVA, 2008, p.3). 
Entre elas, a necessidade de haver uma biblioteca na escola, que possa possibilitar ao aluno o contato 
com bons textos, capazes de provocar agradáveis momentos de leitura na escola ou em casa, seja 
sozinho ou com outras pessoas. 
Em função de se promover e disseminar o hábito da leitura na escola é necessário uma gama maior 
de textos literários à disposição dos alunos, para que seus horizontes de leitura sejam ampliados, bem 
como, de mundo. 
LAJOLO (1993), no livro Do mundo da leitura para a leitura do mundo, lembra que a função do professor 
bem sucedido se confina ao papel de propagandista persuasivo de um produto, nesse caso, a leitura 
que, sobre a avalanche do marketing e do merchandising, corre o risco de perder ao menos em parte 
sua especialidade, ou seja, a autora mostra-nos que seja preciso criar boas estratégias no trabalho 
com a leitura literária, caso contrário, perderemos ainda mais espaço em razão te tantas outras opções 
que o mundo virtual, por exemplo, oferece aos alunos. 
Muitos professores de língua portuguesa acusam o tempo restrito das aulas como o grande obstáculo 
para a realização satisfatória do trabalho com as literaturas, embora declarem que acreditam no poten-
cial das atividades propiciadas por elas e na sua eficiência como ferramenta que contribui para o de-
senvolvimento cognitivo e psicológico dos alunos, bem como, na formação de leitores críticos-reflexi-
vos. 
Entre os muitos motivos que o professor tem para trabalhar com literaturas infanto-juvenis nas aulas o 
mais motivador é o vasto repertório de imagens e elementos psicológicos e culturais que as obras 
contêm e que integram o imaginário infantil e ativam lembranças afetivas no jovem. 
Deste modo, as histórias infantis, os contos e as poesias possibilitam novas descobertas para crianças 
e adolescentes, que desfrutam do momento da leitura, sem pretensões exclusivamente pedagógicas, 
mas associando prazer com aprendizado. Segundo MARTINS (apud CAVALCANTI, 2002, p. 45): 
As crianças gostam de ouvir e ler histórias, o que lhes falta é o estabelecimento de uma relação praze-
rosa com o texto literário, tanto no sentido lúdico, quanto no sentido afetivo, pois parece que o espaço 
escolar sempre serviu como lugar de razão. Infelizmente, por um longo tempo, a emoção e a afetividade 
estiveram longe das salas de aula. 
Portanto, faz-se necessário que a escola propicie novamente esse lugar prazeroso ao aluno, onde a 
leitura literária e o leitor se reencontrem com frequência e com intimidade. 
A leitura de textos literários está em crise na atualidade, pois existe, uma oferta muito grande de vários 
gêneros textuais, como: blogs, e-mails, sites e tantos outros. Conforme PEREIRA (2008), os gêneros 
textuais são estruturas dinâmicas moldadas a partir das necessidades discursivas dos interlocutores. 
Sua criação e mudança estão atreladas às mudanças sociais e culturais. Na contemporaneidade, as 
crianças já nascem envolvidas com inúmeros aparatos tecnológicos, e o livro de papel, que costumava 
ser seu primeiro contato com a leitura, muitas vezes não o é mais. Neste sentido, pode-se perceber um 
novo processo de formação de leitores. 
Nesta perspectiva, ZILBERMAN (1985, p.21) destaca a importância de trazer de volta a prática da 
leitura para a sala de aula, pois isso significa “resgatar a função primordial da leitura, buscando assim, 
sobretudo, a recuperação do contato do aluno com a obra de ficção”. Ainda que para esse conato seja 
utilizado os novos gêneros textuais como aliado nesse processo. 
É sabido que o professor é o elo entre livros e seus alunos e, como mediador no processo de formar 
leitores, precisa, antes de tudo, gostar de ler, ou seja, é preciso que o docente seja um leitor literário 
assíduo, e não apenas alguém que lê pela força da obrigação profissional. 
TRABALHO COM HISTÓRIAS 
 
 
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Muitas vezes o professor não é um leitor apreciador de obras literárias e isso se deve a diversos fatores, 
entre eles cabe citar dois: a própria experiência pessoal com a leitura e os processos de sua formação 
profissional, que, em algum momento, não teve ênfase nas práticas de leitura e análise de obras literá-
rias, pois como afirma PAIVA (2010), 
É necessário repensar a formação inicial e continuada, de modo que o processo de formação docente 
seja construído e reconstruído em favor de uma nova postura pedagógica, que inclua, com consistên-
cia, a leitura do texto literário nas diversas modalidades do ensino. (PAIVA, 2010, p. 51). 
No entanto, tanto nos cursos de formação inicial quanto nos de formação continuada, os conhecimentos 
literários nem sempre são aprofundados, ou seja, são passados de forma muito superficial. 
Desse modo, cabe ao professor empreender de forma continuada, em sua própria formação, ampliando 
assim, suas possibilidades literárias e, com isso, fazer uso em prol de seus alunos. Sabe-se que todo 
professor é um leitor, mas boa parte deles lê apenas aquilo que é de rotina, como por exemplo, o livro 
didático, manuais e informações pertinentes a sua prática pedagógica rotineira. 
Para Paiva, il (Col. Explorando o Ensino, 204 p; v. 20. 2010, pag. 52), “Quem se entrega ao livro literário 
infantil sai da leitura mais enriquecido interiormente, pois esse tipo de texto não foi feito somente para 
a fruição das crianças, mas, neste mundo caótico, para alimentar nossos sentimentos, fazendo-nos 
mais felizes”. 
Portanto, o professor de língua portuguesa deve, antes de tudo, cultivar o gosto pela leitura de textos 
literários, para que assim, possa conduzir seus alunos através do mundo mágico, e, sobretudo, humano 
que serevela através dos textos literários. 
Livros E Mais Livros 
Boa parte das escolas brasileiras possui biblioteca, ou, pelo menos, possui um espaço adaptado para 
funcionar como tal, e mesmo não sendo o ideal desejado, recebe o nome de biblioteca. As bibliotecas 
escolares são, com efeito, fundamentais para a formação de leitores, desde que bem equipadas e bem 
dinamizadas. 
Estudos, como o Reading Literacy (I. Sim-Sim & G. Ramalho, 1993 apud BARROCO, pag.162, 2004), 
têm mostrado que existe uma relação positiva entre o desempenho dos alunos e a frequência das 
bibliotecas. Entretanto, este recurso nem sempre tem sido utilizado convenientemente, sendo até mui-
tas vezes esquecido, já que continuam a serem consideráveis as deficiências das bibliotecas escolares 
das escolas brasileiras. 
Na escola Raimundo Guimarães na cidade de Rio Real/Bahia, não é diferente. Todos os anos a escola 
recebe quantia considerável de livros literários para os mais variados públicos, ou seja, para crianças, 
adolescentes e adultos. 
A maior parte dos livros da escola é destinado ao público infanto-juvenil, cujo repertório engloba dos 
clássicos como Chapeuzinho Vermelho (1697), do francês Charles Perrault; O menino maluquinho 
(1980), do escritor Ziraldo, até livros de publicações mais recentes como: A volta da graúna (1993), de 
Henfil (quadrinhos); Perdido no ciberespaço (2007), de Leonardo Cunha, entre tantos outros. 
Entretanto, apesar de dispor de todo esse acervo, poucos alunos têm acesso a eles, dado a carência 
de interesse dos professores em desenvolver projetos de leitura e mesmo de inserir como sequência 
didática em seus planos de aula o trabalho com a obra literária. Certamente, não compete apenas ao 
professor de Português o compromisso de utilizar o texto literário em suas aulas como meio de desen-
volver nos seus alunos a competência leitora. 
Cabe perfeitamente a todos os professores associar os relatos ficcionais às suas disciplinas, pois todas 
elas prescindem de leitura, de interpretação e de reapresentação. 
Como compete também ao coordenador pedagógico promover projetos interdisciplinares e outros 
eventos que privilegiem o trabalho com a literatura. Enfim. O argumento de que o tempo das aulas é 
curto não pode mais servir de pretexto para negligenciar-se uma dimensão tão importante para o de-
senvolvimento humano do estudante. 
TRABALHO COM HISTÓRIAS 
 
 
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Formação Docente 
É papel do professor desenvolver estratégias para criar condições que o aluno produza conhecimento 
próprio reconstruindo o socialmente produzido. Para isso o professor também precisa ser autor, elabo-
rador de argumentos que fundamentem e concretizem sua ação profissional. 
Professor é o profissional da aprendizagem (DEMO, 2012), consequentemente através do ensino ob-
jetiva que seus alunos aprendam ressignificando o conhecimento. Ensino provocativo, indutor de pes-
quisas e da busca do conhecimento de forma sistematizada. Não professor instrucionista, auleiro 
(DEMO, 2012). 
Ainda que o professor não seja o responsável por tudo que acontece (e pelo que não acontece) na 
educação, na prática, nada é mais importante para o aluno aprenda do que um professor que aprende 
bem. (DEMO, 2012). 
Países que avançaram em educação com reconhecimento internacional investiram e seguem inves-
tindo no professor, em especial em sua formação inicial e continuada, bem como na remuneração 
coerente com o trabalho que realiza (AKIBA; SCRIBER, 2007; DARLING-HAMMOND et al., 2009). 
De todas as condições para que o aluno possa aprender bem a qualidade docente é a mais incisiva, 
ainda que nunca exclusiva. (DARLING-HAMMOND, 2005, 2009). 
Segundo Nóvoa (1995), estar em formação demanda investimento pessoal, em trabalho livre e criativo 
sobre os percursos e os projetos próprios com vista a construções da identidade profissional. Esse 
autor assume uma perspectiva crítico reflexiva de formação e indica que “os momentos de balanço 
respectivo sobre os percursos pessoais são momentos em que cada um produz a “sua vida”, “sua 
profissão”. 
Significa que se o professor tiver oportunidade de refletir sobre os seus próprios pensamentos (meta-
cognição) e sobre suas ações em situações sistematicamente planejadas para isso, interagindo com 
colegas, parceiros da mesma empreitada, o professor pode ir se reconstruindo como profissional, ade-
quando seu trabalho, potencializando as aprendizagens, dele e dos alunos. 
No processo continuo de formação, os professores tem oportunidade de compreender o contexto que 
estão inseridos e também a si mesmos, pessoas portadoras de necessidades e desejos, limitações e 
possibilidades, inseridas em relações sociais, vivendo sua experiência numa estrutura social mais ou 
menos restritiva. 
Nesse processo de idas e vindas, de atalhos e bifurcações os professores vão se formando, vão te-
cendo no dizer de Nóvoa (1995), maneiras de ser e estar na profissão. 
Atualmente se planejam e se realizam muitas ações relacionadas com a formação continuada do pro-
fessor, mas é evidente que os avanços dos índices educacionais não tem sido proporcionais à quanti-
dade de formação oferecida. 
Uma hipótese para isso seja, como já cogitamos, que ainda predominem, na formação continuada, 
ações de caráter transmissor, com supremacia do conhecimento teórico ministrado de forma descon-
textualizada, distanciada dos problemas práticos do professorado e de seu contexto. 
A forma com que têm sido organizados a muitos momentos de formação continuada, através de pales-
tras em que teóricos da educação “transmitem” saberes já elaborados em outros contextos, contradi-
zem o que se acredita e se deseja que o professor realize em sala de aula. 
É preciso que nas formações continuadas se “corporifique as palavras pelo exemplo” (FREIRE, 1998) 
e se promova encontros em que se possa aprender na interação, nos quais seja planejado oportunizar 
voz e vez para que os professores dialoguem entre si, troquem informações e práticas bem sucedidas, 
analisem as que não foram, sob a coordenação de um debatedor que contribua para que sejam elabo-
radas sínteses dos encontros e para que se sistematize ações práticas que expressem essas sínteses. 
Pode-se pensar que a solução seja fácil, encerrar os processos de formação que não provocam inova-
ção e pronto, mas não é tão simples. 
TRABALHO COM HISTÓRIAS 
 
 
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A solução não está unicamente em aproximar a formação dos professores. Os sistemas e subsistemas 
precisariam considerar a necessidade de criar e organizar Centros de Formação Continuada nos quais 
existam condições de atualização docente constante, ambiente de pesquisa e acesso digital. Não po-
dem, porém, imitar trejeitos instrucionistas, porque seria “chover no molhado”. Professor que não es-
tuda não tem aula para dar (IMBERNON, 2007), pois só ensina quem aprende (GROSSI, 2000). 
Nesse contexto, planejar e realizar ações para concretizar a formação docente continuada nas redes 
públicas de ensino é importante e desafiador. É importante porque hoje percebemos que a maioria dos 
professores tem carência de conhecimentos teóricos devido à ênfase do modelo tradicional de forma-
ção dos cursos universitários e também devido às formações continuadas oferecidas pelas Secretarias 
de Educação que costumam dar destaque a cursos de curto prazo e a palestras esporádicas. 
A formação do professor reflete no trabalho desempenhado na sala de aula como exemplifica Demo 
(2008): “Aluno que estuda com professor que não lê sistematicamente nunca poderá ser bom leitor” 
(p.41). 
É desafiador, pois trabalhar com a Formação Docente Continuada traz a necessidade de considerar a 
formação da identidade do professor para compreender sua prática e a partir disto pensar formas de 
intervenção que promovam reflexão crítica, ressignificando essas práticas e produzindo situações de 
aprendizagem produtivas. 
Um grande desafio da formação docente continuada está na participaçãoativa e interessada dos pro-
fessores que muitas vezes relutam se envolver em novos cursos de formação. 
Interessar-se por algo significa manter a atenção centrada nele. O interesse depende tanto de fatores 
pessoais, como de contextuais (ALONSO TAPIA, 1997). 
Para que se possa manter a atenção centrada em algo, é preciso que ela seja inicialmente despertada, 
porém, com o transcorrer do tempo, se o interesse não for retroalimentado, não gerar situações praze-
rosas e/ou significativas, essa atenção pode ser perdida, transformando-se em hábito, desencadeando 
o não envolvimento com a proposta de formação. 
É preciso que os organizadores dos processos formativos, no caso as Secretarias de Educação, e 
quem estiver executando a proposta, observem constantemente e fiquem atentos aos movimentos do 
grupo. 
Se, este se desligar do envolvimento com a proposta, é preciso desenvolver estratégias para retomar 
o interesse, provocando outro tipo de concentração, quem sabe até sinalizando para a ausência de 
envolvimento do grupo. 
Assim, uma vez que a atenção for despertada, é preciso considerar outros fatores pessoais para mantê-
la, como por exemplo, que a proposta seja planejada de modo que vá ao encontro das dúvidas e ques-
tionamentos gerados pelos professores ou que oportunize a percepção da relevância de seus objetivos 
para aquele grupo específico a quem está sendo direcionada. 
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O DESENHO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
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O Desenho Na Educação Infantil 
Como sabemos, para as crianças que estão no estágio da Educação Infantil, muitas vezes o desenho 
pode servir como uma linguagem da expressão dos sentimentos, os quais ela ainda não consegue 
expor por meio da fala, ou mesmo pela linguagem escrita. 
Neste sentido, reportamos que o ambiente escolar, no geral, é para a criança um espaço de muitas 
novidades, descobertas, aprendizagens e conhecimentos novos. O desenho como forma de expres-
são subjetiva, e o grafismo faz parte do crescimento físico e, principalmente, do desenvolvimento cog-
nitivo e emocional da criança. 
De acordo com Perondi (2001), os desenhos podem ser inspirados por circunstâncias não previsíveis, 
porém, frequentemente eles se relacionam por acontecimentos próximos ou por circunstâncias simila-
res às experiências já vividas. 
Reforçando o autor acima, muitas crianças desenham no dia-a-dia o que lhes chama a atenção por 
apresentar aspectos relevantes na sua vivência familiar, escolar ou social. 
Portanto, o estudo objetivou-se analisar os aspectos relacionados ao desenho na Educação Infantil 
como forma de linguagem e expressão da subjetividade da criança, passando por processos de ma-
turação ao longo do desenvolvimento das produções gráficas. 
Importância do desenho para o desenvolvimento psicofísico de uma criança 
O desenho faz parte do desenvolvimento de qualquer ser humano, independentemente de sua idade 
e, portanto, não deixa de ser mais ou menos importante no desenvolvimento psicofísico de uma cri-
ança. Toda criança passa por um longo processo de evolução em todos os aspectos, mas para isso 
necessita passar por uma diversidade de estímulos. 
Os desafios e as propostas inteligentes são fundamentais no desenvolvimento adequado e saudável 
das crianças dentro da sua cultura. Segundo o PCN (2000), a arte de cada cultura revela o modo de 
perceber, sentir e articular significado e valores que governam os diferentes tipos de revelação entre 
os indivíduos na sociedade. 
A arte solicita a visão, a escuta e os demais sentidos como portas de entrada para uma compreensão 
mais significativa das questões sociais. 
O desenho é uma dessas formas incitadoras para a construção de olhares estéticos e artísticos da 
criança social. Além disso, o desenho ainda permite à criança desenvolver o senso de observação, os 
mínimos detalhes, a diversidade de cores, formas, texturas, e, também, entrar em contato com 
grande variedade de materiais, muitas vezes utilizados para realização de atividades artísticas, seja 
no ambiente da escola, ou fora dela. 
Outro fator importante é fazer com que as crianças explorem a variedade de materiais, que esteja ao 
seu alcance e entorno, incluindo materiais da natureza, simples, porém que propõem resultados exu-
berantes, como os materiais industrializados. Também as crianças podem ser desafiadas em diferen-
tes ambientes (familiar, escolar, social). 
Segundo Porcher (1982), aqui como nos outros campos o objetivo não deve ser a formação de dese-
nhistas profissionais e de especialistas, trata-se de dar a cada um os meios de expressar-se e, atra-
vés disso, de dotá-lo dos instrumentos sensoriais e mentais necessários para as suas relações com o 
mundo. Por isso, a necessidade de um profissional qualificado na área das artes. 
Desenho: Linguagem Que Possibilita Novas Aprendizagens 
As crianças, desde pequenas iniciam o processo de produção gráfica. São riscos simples que come-
çam a despertar o interesse da criança quando está passa a identificar as diferentes formas produzi-
das com materiais plásticos como papel, canetas, lápis de cera ou tinta, entretanto, muitas vezes pro-
duz grafismos a partir de materiais inusitados como alimentos, pedrinhas, brinquedos quebrados e 
objetos de cozinha, enquanto brinca. 
O DESENHO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
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Também ao brincar é que as crianças dão início ao desenho do seu próprio entorno. No geral, esse 
processo ocorre de forma prazerosa, proporcionando aprendizagens em cada traço elaborado. Sendo 
assim, desenhar é uma necessidade, tanto pelo aspecto da comunicação como pelo prazer que esta 
atividade proporciona. 
Para Moreira (2008), toda a criança desenha tendo um instrumento que deixa uma marca: a varinha 
na areia, a pedra na terra, o caco de tijolo no cimento, o carvão nos muros e nas calçadas, o lápis, o 
pincel com tinta no papel, a criança brincando vai deixando a sua marca, criando jogos, contando his-
tórias. 
Desenhando, cria em torno de si um espaço de jogo, silencioso e concentrado ou ruidoso seguido de 
comentários e canções, mas sempre um espaço de criação. 
O desenho desperta a criança para a aprendizagem, a descoberta, o prazer, o novo, o diferente. Se-
gundo os estudos da autora citada abaixo, não é possível uma educação intelectual, formal ou infor-
mal, de elite ou popular, sem arte, pois para ela, é impossível o desenvolvimento integral da inteligên-
cia sem o desenvolvimento do pensamento divergente, do pensamento visual e do conhecimento pre-
sentacional (BARBOSA, 1991). 
O desenho, como linguagem artística, proporciona à criança oportunidades que possibilitam com que 
ela expresse aqui e agora seus sentimentos a respeito de algo. E em alguns casos, até mesmo mos-
trar suas angústias e seus medos. 
O desenho como forma de expressão pessoal enquanto ainda não há o domínio da linguagem escrita 
e oral 
Pode-se dizer que o desenho é uma das maneiras mais eficientes de comunicação. Desde os nossos 
ancestrais essa técnica já era utilizada com eficácia, fosse para se comunicar com seus pares, ou ex-
pressar e registrar fatos ocorridos ou ainda exercer alguma influência sobre os inimigos. Muitos são 
os estudos apontando que, antes mesmo do surgimento da escrita eda oralidade, o esboço gráfico já 
era desenvolvido como uma importante forma de comunicação. 
De acordo com o autor abaixo, a arte é entendida como um terreno permissivo ante um currículo re-
pleto de números e de palavras. É a arte que encoraja a criança a colocar sua visão pessoal e sua 
assinatura em seus trabalhos. As escolas são dominadas por tarefas curriculares voltadas ao profes-
sor e que, frequentemente, oferecem apenas uma solução para os problemas, uma resposta certa 
para as perguntas. 
A arte não pode tornar-se algo sem vida, mecânico, como tem ocorrido com o que ensinamos em to-
dos os níveis da educação (EISNER, 1999). 
Muitas vezes nas escolas é esquecido que nossos ancestrais podiam nem mesmo saber o significado 
real do desenho e a importância que o mesmo representava como forma de registro, mas já o utiliza-
vam como um poderoso meio de expressão. 
Entretanto, Derdick (1989), relata que o desenho assumiu para o homem das cavernas, seja no de-
senvolvimento para a construção de maquinários no início da era industrial, seja na sua aplicação 
mais elaborada para o desenho industrial e a arquitetura, seja na função de comunicação que o dese-
nho exerce na ilustração, na história em quadrinhos, o desenho reclama a sua autonomia e sua capa-
cidade de abrangência como um meio de comunicação, expressão e conhecimento. 
Pode-se dizer que o grafismo é uma linguagem capaz de possibilitar a representação da realidade e 
do imaginário de uma pessoa. Ou ainda, o esboço gráfico pode desenvolver a criatividade, proporcio-
nar autoconfiança, ampliar a bagagem cultural e facilitar o processo de sociabilidade. 
Desse modo, a produção gráfica de uma criança pode ser a única maneira que ela encontra para se 
comunicar, ou seja, pode ser o momento dela deixar o seu inconsciente falar e através dele poder 
desvendar aspectos da sua personalidade, da sua vida social e familiar. Segundo Morgenstern (1977) 
nos momentos difíceis da sua vida, a criança evade-se num mundo imaginário onde nada a impede 
de realizar os seus desejos. 
O DESENHO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
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As manifestações visíveis desta fuga são os jogos, os contos e os desenhos. Assim, considera-se 
que o grafismo é, na maioria das vezes, um esboço livre onde crianças podem expressar o que estão 
sentindo naquele momento. 
O desenho, por fazer parte do desenvolvimento físico, cognitivo e emocional do ser humano pode 
apresentar em qualquer esboço, tanto os aspectos positivos, quanto as dificuldades enfrentadas na-
quele momento. Na perspectiva de Moreira (2008), o que é preciso considerar diante de uma criança 
que desenha é aquilo que ela pretende fazer: contar-nos uma história e nada menos que uma histó-
ria, mas devemos também reconhecer, nesta intenção, os múltiplos caminhos de que ela se serve 
para exprimir aos outros a marcha de seus desejos, de seus conflitos e receios. 
Por isso, o profissional precisa ter olhos cuidadosos para perceber detalhes que a criança busca re-
presentar de um determinado momento, porque o modo como são feitas certas interpretações podem 
ser equivocadas, já que nem sempre o que é “entendido” pode ser o que os pequenos buscaram re-
presentar. 
Nicolau (1995), completa que os desenhos, as pinturas e as realizações expressivas das crianças 
não apenas representam seus conceitos, percepções e sentimentos em relação ao meio, como tam-
bém possibilitam ao adulto sensível e consciente uma melhor compreensão da criança. 
Em muitos casos é com o educador que a criança de educação infantil passa a maior parte do seu 
tempo. Para Horn (2004), o olhar de um educador atento é sensível a todos os elementos. Por isso, 
há necessidade de um profissional da educação qualificado e eficaz dentro de uma sala de aula, ou 
seja, que tenha conhecimento sobre o assunto. Pois, é a formação e também sua capacidade de ser 
amável, flexível, generoso e compreensivo que faz a grande diferença de um profissional que atua 
como educador de crianças. 
Entretanto, quando a criança está inserida num meio em que lhe é permitida ter acesso aos instru-
mentos de experimentos gráficos, não é só o educador e a escola que precisam fazer seu papel, mas 
também os pais precisam ter a responsabilidade de observar a construção do processo de ensino-
aprendizagem que faz parte do desenvolvimento de seu filho, tanto ao apresentar aspectos positivos, 
quanto ao apresentar aspectos que demonstrem dificuldade. 
Por meio do desenho podem-se identificar possíveis problemas, relacionados às deficiências, ou até, 
situações que a criança vem sofrendo em casa, ou em outros lugares que frequenta. 
Nesse contexto de cuidados e atenções feitas em parceria entre a escola e a família é que o desen-
volvimento da criança germina, uma vez que escola e família produzem processos concomitantes e 
necessários para um bom desempenho do método de ensino-aprendizagem de uma criança. Se-
guindo os estudos de Lowenfeld (1977) através da compreensão da forma como o jovem desenha, e 
dos métodos que usa para retratar seu meio, podemos penetrar em seu comportamento e desenvol-
ver a apreciação dos vários complexos modos como ele cresce e se desenvolve. 
Considerando o que já foi apontado, pode-se analisar que desenhar, seja com que material for, faz 
parte do desenvolvimento físico, cognitivo e emocional das crianças. 
Em que contexto é adequado fazer a interpretação do desenho infantil 
Muitos pesquisadores apontam o desenho como algo importante ao longo da existência dos seres hu-
manos. Foi possível compreender que, assim como a criança passa por um processo de desenvolvi-
mento e amadurecimento cognitivo, afetivo, social e emocional, o grafismo também passa por um pro-
cesso de crescimento e aperfeiçoamento. 
Assim, por meio do desenho, é possível identificar os estágios de desenvolvimento em que a criança 
se encontra. Segundo Lowenfeld (1970) em sua clássica obra: o desenvolvimento da Capacidade Cri-
adora, estabelece quatro fases evolutivas para o desenho infantil: 
A primeira é a fase das garatujas de dois a quatro anos, que se divide em três etapas: Garatuja de-
sordenada, ordenada e nomeada. Na fase da garatuja desordenada, a criança não tem consciência 
da relação traço-gesto, muitas vezes, nem olha para o que faz. Seu maior prazer é explorar o mate-
rial, riscando em tudo o que vê pela frente. Utiliza o lápis de qualquer forma e com as duas mãos. 
O DESENHO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
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Os movimentos são de vaivém, vertical ou horizontal e, em muitos casos, o corpo acompanha o movi-
mento. 
Na fase da garatuja ordenada, a criança descobre que há uma relação do seu gesto com os traços 
que faz no papel. Assim, passa a olhar o que faz, controlando o tamanho, a forma e a localização do 
desenho no papel. Descobre que pode mudar de cores. Começa a fechar suas figuras em forma de 
círculos ou espiral. Perto dos três anos, começa a segurar o lápis como o adulto e é capaz de copiar 
de forma intencional um círculo, mas não um quadrado. 
Na etapa da garatuja nomeada, a criança representa o objeto concreto por meio de uma imagem grá-
fica. Distribui melhor os traços no papel. Anuncia o que vai fazer, descreve o que fez, relaciona o de-
senho com o que vê ou viu, sendo que o significado do seu desenho só é inteligível para ela mesma. 
Começa a dar forma à figura do ser humano. 
A segunda fase, pré-esquemática de quatro a sete anos, ou seja, os movimentos circulares e longitu-
dinais da etapa anterior evoluem para formas reconhecíveis, passando de um conjunto indefinido de 
linhas para uma configuração representativa definida. 
A criança desenha o que sabe do objeto e não uma representação visual absoluta. Os seus desenhos 
apresentam formas mais elaboradas. Por volta dos seis anos pode chegar até a desenhar uma figura 
humana bem formada. 
A terceira fase é a esquemática de sete a nove anos. Nesse momento a representação gráfica é 
muito mais tardia que a lúdica verbal, porquepreocupando-se geralmente em fazer o que está certo; 
pode culpar os outros pelos seus erros (dificuldade em assumir a culpa pelos seus comportamentos); 
Características da faixa etária dos 5 aos 6 anos 
Desenvolvimento Físico 
• A preferência manual está estabelecida; 
• É capaz de se vestir e despir sozinha; 
• Assegura sua higiene com autonomia; 
• Pode manifestar dores de estômago ou vômitos quando obrigada a comer comidas de que não gosta; 
tem preferência por comida pouco elaborada, embora aceite uma maior variedade de alimentos; 
Desenvolvimento Intelectual 
• Fala fluentemente, utilizando corretamente o plural, os pronomes e os tempos verbais; 
• Grande interesse pelas palavras e a linguagem; 
• Pode gaguejar se estiver muito cansada ou nervosa; 
• Segue instruções e aceita supervisão; 
• Conhece as cores, os números, etc. 
• Capacidade para memorizar histórias e repeti-las; 
• É capaz de agrupar e ordenar objetos tendo em conta o tamanho (do menor ao maior); 
• Começa a entender os conceitos de "antes" e "depois", "em cima" e "em baixo", etc., bem como 
conceitos de tempo: "ontem", "hoje", "amanhã"; 
Desenvolvimento Social 
• A mãe é ainda o centro do mundo da criança, pelo que poderá recear a não voltar a vê-la após uma 
separação; 
ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 0 A 6 ANOS 
 
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• Copia os adultos; 
• Brinca com meninos e meninas; 
• Está mais calma, não sendo tão exigente nas suas relações com os outros; é capaz de brincar apenas 
com outra criança ou com um grupo de crianças, manifestando preferência pelas crianças do mesmo 
sexo; 
• Brinca de forma independente, sem necessitar de uma constante supervisão; 
• Começa a ser capaz de esperar pela sua vez e de partilhar; 
• Conhece as diferenças de sexo; 
• Aprecia conversar durante as refeições; 
• Começa a interessar-se por saber de onde vêm os bebês; 
• Está numa fase de maior conformismo, sendo crítica relativamente aqueles que não apresentam o 
mesmo comportamento; 
Desenvolvimento Emocional 
• Pode apresentar alguns medos: do escuro, de cair, de cães ou de dano corporal, embora esta não 
seja uma fase de grandes medos; 
• Se estiver cansada, nervosa ou chateada, poderá apresentar alguns dos seguintes comportamentos: 
roer as unhas, piscar repetidamente os olhos, fungar, etc.; 
• Preocupa-se em agradar aos adultos; 
• Maior sensibilidade relativamente às necessidades e sentimentos dos outros; 
• Envergonha-se facilmente; 
Desenvolvimento Moral 
• Devido à sua grande preocupação em fazer as coisas bem e em agradar, poderá por vezes mentir ou 
culpar os outros de comportamentos reprováveis. 
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OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
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Objetivos Da Educação Infantil 
No início da educação infantil, é importante proporcionar o maior número possível de experiências à cri-
ança, pois isso as ajudará a adquirir e descobrir um mundo completamente novo. A educação física 
deve, assim, ser inserida no conjunto de ações pedagógicas que ajudem o desenvolvimento infantil, 
tendo enfoque lúdico, sem perder sua importância pedagógica. Principalmente, pelo fato de a criança 
manter vínculos familiares ainda muito fortes. 
“nessa fase, a criança é muito ativa e, por meio dos movimentos, experimenta suas possibilidades e 
seus limites motores. Por isso, a educação física deve trabalhar a criança em seus movimentos mais 
amplos, ajudando-a a compreender seu corpo, podendo adquirir a autoconfiança necessária à sua au-
tonomia”, afirma o professor rodrigo william ferreira, do curso educação física infantil, elaborado 
pelo cpt – centro de produções técnicas. 
O objetivo da educação física deve ser a organização da motricidade da criança, por meio de um pro-
grama educacional que atenda a seus interesses, buscando a harmonia entre as necessidades indivi-
duais e do grupo, por meio de atividades lúdicas, desenvolvendo a consciência corporal, de espaço e 
tempo. Dessa forma, a criança poderá ser capaz de realizar movimentos considerados fundamentais, 
como a manipulação, a locomoção, a estabilização, entre outros. 
Objetivos Gerais 
Dizem respeito ao desenvolvimento da criança como um todo, não apenas no que se refere à atividade 
física, mas, desde aspectos do aprendizado na escola, até questões do convívio social. São eles: 
Obter desenvolvimento corporal harmônico (físico- mental); 
Adquirir controle corporal; 
Desenvolver a habilidade motora; 
Condicionar os sistemas orgânicos a suprir demandas diárias e de emergência; 
Assumir a responsabilidade do seu próprio bem-estar; 
Desenvolver a habilidade de utilização do movimento como instrumento de comunicação e expressão; 
Utilizar sadiamente as horas de lazer; 
Adquirir comportamentos e valores referentes ao ajustamento pessoal e social; 
Desenvolver atitudes favoráveis à atividade física. 
Objetivos Específicos 
Aqui estão listados os objetivos que a educação física terá, especificamente, sobre aspectos ligados 
ao desenvolvimento físico da criança, influenciando, diretamente, os objetivos gerais. São eles: 
Quanto ao esquema corporal 
Reconhecer as possibilidades sinestésicas do corpo, por meio de movimentos que o afetam, como uma 
totalidade; 
Reconhecer o corpo, no seu todo, e diferenciar cada uma de suas partes, por meio do movimento; 
Realizar movimentos independentes e interdependentes, como os diversos segmentos do corpo; 
Definir sua dominância lateral. 
Quanto à orientação espaço-temporal 
Orientar-se no espaço, discriminando localização, direção e dimensão; 
OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
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Movimentar-se, discriminando diferentes momentos do tempo, seu curso regular e seu fracionamento; 
Identificar e efetuar movimentos, discriminando as diferentes velocidades e trajetórias, no desloca-
mento do corpo e dos objetos. 
Quanto às qualidades físicas 
Estruturar movimentos que requeiram coordenação geral e seletiva; 
Equilibrar-se em diferentes situações, com ou sem deslocamento, controlando sua postura; 
Melhorar seu desempenho na execução de atividades que requeiram força, resistência, flexibilidade, 
agilidade e velocidade; 
Adquirir controle progressivo dos movimentos que evidenciem os graus de tensão muscular. 
Quanto à expressão corporal 
Representar, com movimentos corporais, elementos e objetivos do meio circundante; 
Reproduzir, com movimentos corporais, posturas e comportamentos de animais e de pessoas; 
Movimentar-se, adaptando-se a diferentes ritmos; 
Expressar-se, compondo a movimentação com um companheiro ou com o grupo; 
Criar sua própria sequência de movimentos em atividades de respostas livres, vivenciando pensamen-
tos e sentimentos; 
Dramatizar, por meio do movimento, fatos, histórias e fantasias; 
Conhecer e executar formas de expressões tradicionais do nosso povo e de outros povos. 
Quanto à recreação 
Participar de jogos e brinquedos cantados, dramatizações e mímicas; 
Cooperar nas atividadessomente quando a brincadeira simbólica e a linguagem 
já estão bem formadas é que a criança começa a organizar seus desenhos. A representação das fi-
guras humanas evolui em complexibilidade e organização. Ainda, nessa fase ela já possui um linha 
de base e, portanto, é capaz de fazer uma linha de terra e colocar o que é da terra na terra como as 
árvores e as casas, e o que é do céu no céu como as nuvens e o sol. 
A quarta fase é a do realismo, que ocorre dos nove ao 12 anos, ou seja, é o momento em que a cri-
ança descobre que ela faz parte de uma sociedade. Desenvolve maior conscientização e interesse 
pelos detalhes, podendo até desenhar uma mão diferente da outra. Também desenvolve maior cons-
ciência visual e, portanto, não produz mais exageros, nem faz omissões para expressar suas próprias 
emoções. 
Porém, torna-se crítica dos seus desenhos e também dos desenhos dos colegas e, muitas vezes, por 
já possuir o domínio da escrita e boa argumentação verbal, abandona o desenho como forma de ex-
pressão subjetiva. 
Fica evidente que o desenho passa por um processo de evolução, necessário para que a criança 
consiga, nesse tempo, adquirir maior amadurecimento e confiança em suas ações e representa-
ções. Tudo acontece de forma consecutiva e possibilita o crescimento da sua produção gráfica. 
No entanto, como ressalta Ferreira (2001), que a interpretação do desenho da criança depende do 
olhar do intérprete. Afirma a autora que o desenho da criança é o lugar do provável, do indetermi-
nado, das significações. 
Daí emerge a importância de se considerar o primeiro desses intérpretes a própria criança, ou seja, 
nada melhor do que a mesma para falar sobre a sua produção para que se possa ter uma melhor 
compreensão do seu significado. 
Assim, como é importante ouvir a criança sobre a sua produção, também se deve considerar a forma 
como a mesma desenha os tipos de riscos, as cores usadas para desenhar, a força que ela expressa 
ao produzir, a repetição intensiva por aquele tipo de produção, entre outros aspectos. 
Também pesquisando o papel do desenho na construção de conhecimento, Pillar (1996) afirma que 
ao desenhar, a criança está inter-relacionando seu conhecimento objetivo e seu conhecimento imagi-
nativo. E, simultaneamente, está aprimorando esse sistema de representação gráfica. 
A interpretação do desenho ocorre de forma consecutiva, a partir de várias análises e observações. 
Pois, o ato de desenhar envolve a atividade criadora; é através de atividades criadoras que a criança 
desenvolve sua própria liberdade e iniciativa. 
O DESENHO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
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Estereótipo Do Desenho 
Muitas vezes, o desenho não é visto como atividade importante na escola, o que acaba desvalori-
zando e limitando o seu espaço como atividade fundamental para o desenvolvimento cognitivo e tam-
bém emocional da criança. 
Aqui, mais precisamente na educação infantil, espaço onde o desenho deve estar presente a todo 
instante, muitas crianças, por não terem a linguagem oral e escrita ainda como forma de expressão, 
utilizam o desenho para representar o que estão sentindo. Por isso, a importância do mesmo para o 
desenvolvimento das crianças em todos seus aspectos. 
A forma como é desenvolvida a arte na educação infantil deveria ser muito bem repensada e valori-
zada por todos os governantes, sejam eles Federal, Estadual, Municipal ou, ainda, das Escolas Parti-
culares. Muitas instituições ainda trabalham com um ensino tradicional da arte, disponibilizando có-
pias de imagens xerocadas para as crianças pintarem, ou incentivando retratos estereotipados. 
Portanto, a forma como é criado o estereótipo de qualquer objeto, imagem, ser humano, animal que 
seja, em uma criança faz a grande diferença no seu desenvolvimento de assimilação dos modelos e 
papéis sociais. Como já foi apontando, não necessariamente para fazer um desenho, tem que ser da 
mesma forma como aprendeu, ou seja, seguir um modelo único. 
No entanto, apresentar fotografias e imagens desenhadas e pintadas por outras crianças e também 
por adultos não deixa também de ser importante no desenvolvimento da criança. Elas precisam criar 
conceitos, compreender e assimilar esses conceitos sobre as imagens para ter ideia do que aquilo 
significa, porque enquanto, muito pequenas, ainda não tem noção de que a imagem de um caderno é 
um objeto, denominado caderno, ela precisa aprender isso. 
Mas o que vem dificultando é a forma como as instituições de educação infantil e também as institui-
ções posteriores vem desenvolvendo esse processo de ensino-aprendizagem. Deve-se ter em mente 
que o ensino da arte é muito mais do que produzir apenas trabalhos artísticos como afirmam os PCN 
(2000) aprender arte envolve, basicamente, fazer trabalhos artísticos, apreciar e refletir sobre eles. 
Envolve também conhecer, apreciar e refletir sobre as formas da natureza e sobre as produções ar-
tística e individuais e coletivas de distintas culturas e épocas. 
Desenhos estereotipados é um entrave no desenvolvimento da criatividade de crianças de educação 
infantil. Inibem a possibilidade de expressão subjetiva; tiram, muitas vezes, a única oportunidade que 
a criança tem de expressar o que sente e percebe de si e do seu entorno. 
E estes desenhos existem aos milhares na internet, ou seja, uma situação cada vez mais difícil de “fu-
gir”. Se não é a escola quem oferece estas imagens estereotipadas, é a família que nem percebe que 
isso é desaconselhável. 
Análise E Interpretação De Desenhos 
Durante a elaboração do presente artigo, houve a necessidade de trazer o objeto de estudo, ou seja, 
o desenho infantil, visto que, nem sempre, o estudo bibliográfico é suficiente para que possamos 
compreender e sanar dúvidas. A atividade foi realizada com 20 alunos da Educação Infantil de uma 
Escola Municipal do município de Marau/RS, com idade entre cinco a seis anos. O encontro foi reali-
zado no turno da manhã, na própria instituição e os desenhos foram escolhidos de forma aleatória, 
uma vez que as crianças possuem qualidades parecidas nas produções. 
A intervenção com os alunos aconteceu em uma quinta feira do mês de setembro durante o período 
de aula, no momento em que as crianças estavam no pátio participando de brincadeiras com a pro-
fessora titular. As crianças foram convidadas a desenhar como estavam se sentindo naquele mo-
mento, após uma breve conversa. Foram feitos registros escritos das falas das crianças autoras dos 
desenhos enquanto as mesmas desenhavam. 
Após, foram selecionados quatro desenhos de forma aleatória para fazer a análise. Reportando Cel-
lard (2008), a análise documental favorece a observação do processo de maturação ou de evolução 
de indivíduos, grupos, conceitos, conhecimentos, comportamentos, mentalidades, práticas, entre ou-
tros. 
O DESENHO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
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Desenho feito pela criança Margarida. Relatou estar feliz nesse momento e por isso desenhou flores, 
o sol, um arco-íris, a professora e ela mesma. Margarida tem seis anos e apresenta uma mistura de 
características da fase pré-esquemática e do esquema, demonstrando que está numa fase de evolu-
ção e transição de um estágio para outro. 
Apresenta em sua produção uma base com pequenas elevações, destacando um terreno com inclina-
ções. A imaginação infantil está presente na produção gráfica do sol com olhos e boca. Portanto, per-
cebe-se que realiza a produção do desenho de acordo com o que sabe do objeto. Confirmando, Lo-
wenfeld (1970) diz que a criança desenha o que sabe do objeto e não uma representação visual ab-
soluta. 
 
Desenho feito pelo Cravo. Relatou estar meio triste, então produziu ele surfando num mar com os 
amigos. Cravo tem cinco anos e 10 meses está na fase pré-esquemática e nota-se que os sentimen-
tos de como ele está se sentindo estão expressos na produção, por meio dos riscos desordenados e 
de algumas figuras sem colorir. 
Também aparece a representatividade dede grupos, aceitando diversos papéis; 
Utilizar, nos movimentos de lazer, habilidades motoras adquiridas; 
Desenvolver habilidade de modificar jogos e atividades para atender aos problemas surgidos, em rela-
ção ao espaço, material e tempo disponíveis. 
Educação infantil é a fase que envolve crianças de 0 a 6 anos de idade, considerada a primeira etapa 
da educação básica. Seu objetivo é o desenvolvimento integral das crianças, ou seja, não apenas o 
cognitivo, mas também o físico e o socioemocional. 
Esta fase está dividida em dois segmentos: creche (crianças de 0 a 3 anos) e pré-escola (crianças de 
4 a 5 anos e 11 meses). 
A primeira infância é um período crucial na vida das crianças, é nesta fase que elas adquirem capaci-
dades fundamentais para o desenvolvimento de habilidades que irão impactar na sua vida adulta, por 
isso, cuidar da educação infantil é cuidar do futuro das nossas crianças. 
Objetivos gerais para a educação infantil 
Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, confiante em 
suas capacidades e percepção de suas limitações; 
Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desen-
volvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar; 
OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
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Estabelecer vínculos afetivos e de troca entre adultos e crianças, fortalecendo sua auto-estima e am-
pliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social; 
Demonstrando atitudes estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos pou-
cos a articular seus interesses e pontos de vista, interagindo com os demais, respeitando a diversidade 
e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração; 
Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como inte-
grante, dependente e agente transformador do meio ambiente, valorizando atitudes que contribuem 
para sua conservação; 
Brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades; 
Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes in-
tenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas 
idéias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, 
enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva; 
Conhecer algumas manifestações culturais, de interesse, respeito e participação, valorizando a diver-
sidade. 
Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiança 
em suas capacidades e percepção de suas limitações. 
Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desen-
volvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar. 
Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua autoestima e ampli-
ando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social. 
Estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus in-
teresses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de 
ajuda e colaboração. 
Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como inte-
grante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam 
para sua conservação. 
Brincar expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades. 
Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes in-
tenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas 
ideias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, 
enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva. 
Conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participa-
ção frente a elas e valorizando a diversidade. 
A educação infantil tem como objetivo proporcionar condições adequadas para promover o bem estar 
da criança, seu desenvolvimento físico, emocional, intelectual, moral e social, a ampliação de suas 
experiências e estimular o interesse da criança pelo processo de conhecimento do ser humano, da 
natureza e da sociedade. 
Quanto a educação especial o centro educacional tem por objetivo valorizar as peculiaridades de cada 
aluno, atender a todos na escola, incorporar a diversidade, sem nenhum tipo de distinção. Segundo a 
ldb nº 9394/96, art. 59 parágrafo i: “os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessi-
dades especiais: i currículo, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica para 
atender suas necessidades”.bem como a acessibilidade desses educandos. 
Desta forma, o centro educacional, em concordância com o referencial curricular nacional para educa-
ção infantil (brasil, 1998, p. 63) tem por objetivo desenvolver as seguintes capacidades dos educandos: 
OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
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desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiança 
em suas capacidades e percepção de suas limitações; 
descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desen-
volvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar; 
estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua auto-estima e ampli-
ando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social; 
estabelecer e ampliar cada mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interes-
ses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e 
colaboração; 
observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como inte-
grante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam 
para sua conservação; 
brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades; 
utilizar as diferentes linguagens (corporal, musica, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes in-
tenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas 
idéias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, 
enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva; 
conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participação 
frente a elas e valorizando a diversidade. 
Capacidades a serem desenvolvidas pelas crianças 
Capacidade é o ato pelo qual podemos aperfeiçoar as habilidades físicas ou motoras, do educando, 
considerando os dons, talentos, as necessidades especiais e as aptidões respeitando as individualida-
des de cada um nos âmbitos culturais, sociais e econômicos. 
As capacidades de ordem física estão associadas à possibilidade de apropriação das potencialidades 
corporais, ao auto conhecimento, ao uso do corpo na expressão das emoções e ao deslocamento com 
segurança. 
As capacidades de ordem cognitiva estão associadas ao desenvolvimento dos recursos para pensar, 
o uso e apropriação de formas de representação e comunicação envolvendo resolução de problemas. 
As capacidades de ordem afetiva estão associadas à construção da auto-estima, às atitudes no conví-
vio social, à compreensão de si mesmo e dos outros. 
As capacidades de ordem estética estão associadas à possibilidade de construção de valores que nor-
teiam a ação das crianças. 
As capacidades de relação interpessoal estão associadas à possibilidade de estabelecimento de con-
dições para o convívio social. Isso implica aprender a conviver com as diferenças de temperamentos, 
de intenções, de hábitos e costumes, de cultura etc. 
As capacidades de inserção social estão associadas à possibilidadede cada criança perceber-se como 
membro participante de um grupo de uma comunidade e de uma sociedade. 
Para que se possa atingir os objetivos é necessário selecionar conteúdos que auxiliem o desenvolvi-
mento destas capacidades. (brasil ,1998) 
Currículo 
Considerando as particularidades da faixa-etária de 0 à 6 anos e as necessidades educacionais espe-
ciais em suas diferentes formas de aprendizagem, é necessário que o currículo seja flexível, adequado, 
coerente, múltiplo e abrangente para organizar os conteúdos a serem trabalhados. 
OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
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Neste contexto o presente currículo visa a abranger diversos e múltiplos espaços de elaboração de 
conhecimentos e diferentes linguagens referentes a construção da identidade, os processos de socia-
lização e o desenvolvimento da autonomia dos educandos que propiciem por sua vez, as aprendiza-
gens consideradas essenciais. (brasil 1998: p. 45) 
1. Desenvolvimento pessoal e social 
O âmbito do desenvolvimento pessoal e social está organizado de forma a garantir o desenvolvimento 
de capacidades de natureza global e afetiva no qual predomina a dimensão atitudinal das crianças, 
seus esquemas simbólicos de interação com as outras crianças que possuem ou não necessidades 
educacionais especiais e com o meio, assim como a relação consigo mesma, com atitude básica de 
aceitação, de respeito e de confiança. 
Esse âmbito abrange três eixos: 
conhecimento de si e dos outros 
Conhecer a si mesmo e ao outro são processos interligados e nesta relação são potencializados os 
recursos afetivos, cognitivos e social, necessários ao desenvolvimento pleno e integral de cada um. 
A referida proposta trata das contribuições que a educação infantil pode propiciar aos processos de 
socialização e de construção da identidade das crianças, assim como dos cuidados essenciais neces-
sários ao seu desenvolvimento. 
Brincar 
Brincar é o processo de diversão que no âmbito escolar possibilita de suscitar no educando a criativi-
dade o desenvolvimento, o raciocínio lógico, a participação, a alegria e a descontração na construção 
espontânea do conhecimento. 
No brincar as crianças exploram, perguntam e refletem sobre a realidade na qual vivem desenvolvendo-
se psicologicamente e socialmente. 
O brincar funciona como um cenário criado pelas crianças e baseado nas suas vivências para que 
possam expressar seu mundo interno, levantando hipóteses sobre seus sentimentos e dos outros, so-
bre conceitos, atitudes e valores com os quais se defrontará em sua vida. É como se fosse um labora-
tório do pensamento das crianças, no qual elas aprendem a substituir um objeto por outro ou uma ação 
por uma ação imaginária, agindo no faz-de-conta. 
Movimento 
O movimento para criança pequena significa muito mais do que mexer partes do corpo ou deslocar-se 
no espaço. A criança se expressa e se comunica através de seus gestos, mímicas faciais e interage 
utilizando fortemente o apoio do seu corpo. 
O eixo de movimento propõe um trabalho que considere a dimensão expressiva/subjetiva do movimento 
e as diferentes posturas corporais exigidas pelas necessidades do dia-a-dia, além do desenvolvimento 
psicomotor da criança de 0 a 6 anos. 
Ampliação Do Universo Cultural 
O âmbito da ampliação do universo cultural é relativo do trabalho com a cultura, entendida de uma 
forma ampla e plural, acervos de produção simbólica, científica e social da humanidade que engloba 
múltiplos aspectos e que está em constante transformação e resignificação. 
Esta idéia de cultura transcende, mas engloba os interesses momentâneos, as tradições específicas e 
as convenções de grupos sociais particulares. 
Áreas De Desenvolvimento 
Levando em consideração o processo de desenvolvimento da linguagem oral do educando, esta insti-
tuição educacional, busca oportunizar diferentes situações de aprendizagem de linguagem tais como: 
OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
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corporal, musical, plástica, oral e escrita ajustando-as as diferentes intenções e situações de comuni-
cação, de forma a compreender e ser compreendido, expressando suas idéias, sentimentos, necessi-
dades e desejos enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva. 
Linguagem Oral 
A criança aprende a falar no convívio com falantes mais experientes. A fala das crianças é reconstrução 
interna, resignificação, e também criação. Ao criarem palavras podem cometer “erros” que na verdade 
demonstram uma certa compreensão da língua que ouvem. As crianças desde muito cedo, portanto, 
pensam e elaboram hipóteses sobre a linguagem. 
A tarefa da educação infantil é ampliar, integrar a fala da criança em contextos comunicativos para que 
ela se torne um falante cada vez mais competente. Para isto, é necessário atribuir intenção comunica-
tiva à fala da criança prestando muita atenção ao que diz, aprendendo sobre o jeito particular das 
crianças se expressarem. 
A Linguagem Escrita 
Durante muito tempo pensou-se que a criança aprenderia a ler e escrever somente aos 7 (sete) anos 
de idade quando ingressasse na escola formal. 
Hoje se sabe que a aprendizagem da linguagem escrita se inicia desde cedo através da participação 
em uma comunidade que usa a escrita para se comunicar. É uma aprendizagem de natureza concei-
tual, envolve compreender um sistema de representação não sendo simples treino de habilidades mo-
toras e perceptivas, nem tampouco mera decifração do código alfabético. 
Para aprender a criança precisa pensar sobre a escrita e seus usos a partir de informações provenien-
tes de diversos tipos de intercâmbios sociais, isto é, quando presenciam diferentes atos da escrita e 
leitura por parte dos adultos ou crianças mais experientes: quando essas pessoas lêem jornais, receitas 
culinárias buscam informações e um catálogo ou quando escrevem uma carta para um parente distante. 
A criança também aprende sobre a escrita quando começa a usa-la em suas brincadeiras, imitando a 
professora ou médico, por exemplo, ou quando começa a tentar escrever seu nome . 
Considera-se que estas situações constituem um ambiente de letramento na instituição de educação 
infantil, onde as crianças aprendem através de um contato amplo e constante com textos reais, quando 
o educador considera que podem ler e escrever ainda que não saibam faze-lo de forma convencional. 
Matemática 
A atenção dada à matemática na educação infantil ao longo do tempo não tem seguido uma orientação 
única. No entanto, a matemática estando explicita ou implicitamente presente na educação infantil, é 
reconhecida como importante para o desenvolvimento da criança pequena. 
A criança desde o seu nascimento está imersa em um universo cultural em que conhecimentos mate-
máticos são parte integrante. Estes impregnam suas vivências e desde muito pequenas elas participam 
de uma série de situações envolvendo números, relações entre quantidades, noções sobre o espaço. 
As crianças precisam recorrer a contagem para resolver seus problemas do dia-a-dia como, por exem-
plo: conferir suas figurinhas, repartir as balas entre amigos, mostrar com os dedos a sua idade, mani-
pular o dinheiro e operar com ele. Também observa o espaço ao seu redor e, aos poucos vai organi-
zando seus deslocamentos. 
A matemática se caracteriza como uma atividade de resolução de problema. O sentido mais amplo 
adotado por esta proposta pedagógica, se diferencia daquele que o considera mera aplicação de co-
nhecimentos adquiridos e que, em geral, coincide com questões numéricas resolvidas por meio de 
operações aritméticas e procedimentos convencionais. 
Segundo abromowicz e wajskop (1999 p. 96): a iniciação matemática das crianças de zero a seis anos 
acontece a partir das mais variadas situações. Mesmo que não lhes sejam apresentadas com essa 
finalidade e que por isso mesmo não possam ser consideradas genuinamente matemáticas. 
OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
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Muitos jogos,brincadeiras, histórias e situações cotidianas experimentadas pelas crianças podem pro-
piciar vivência e familiaridade com idéias lógico-matemática e científicas. Nesses momentos, as crian-
ças relacionam diferentes conhecimentos, inventam, descobrem, tem idéias, atribuem sentidos. 
Artes Visuais 
O fazer em artes visuais está significativamente presente no cotidiano da vida infantil. A criança rabisca, 
desenha no chão, na areia, nos muros; pinta seus objetos, seu corpo; utiliza vários materiais que en-
contra ao acaso- gravetos, pedra e carvão, etc. Ao brincar de desenhar, exercita a construção e a 
representação do mundo, seleciona imagens visuais que lhe são significativas. 
Esta proposta pedagógica visa inserir as artes visuais como área específica de conhecimentos consi-
derando que as crianças podem desenvolver a imaginação criadora, a expressão e a sensibilidade a 
partir da ampliação do fazer artístico, da percepção e do conhecimento de produções artísticas, assim 
como da utilização de instrumentos e recursos próprios da linguagem artística. 
Música 
Presente no cotidiano de modo intenso através do rádio, da tv, das gravações, jingles e também por 
meio de brincadeiras e manifestações espontâneas com crianças, pela intervenção do educador ou 
familiares e outras situações de convívio social, a linguagem musical tem estrutura e características 
próprias devendo ser considerada como área de conhecimento, estruturando-se por meio do: 
fazer – através da interpretação, da improvisação e da composição; 
perceber – pelo contato, escuta, apreciação e reconhecimento de elementos referentes à matéria-prima 
(som e silêncio) e a linguagem musical; 
refletir – conscientizando questões referentes à organização e criação musical; 
A introdução da área de música nesta proposta pedagógica se deve à importância atribuída à educação 
musical como parte da formação integral de cada ser humano e não visa apenas ou especialmente a 
formação musical ou profissional do aluno. 
conhecimento do mundo 
Desde muito pequena as crianças vivenciam experiências e operam sobre conceitos, valores, idéias, 
objetos concretos e representações sobre os mais diversos temas a que têm acesso na sua vida coti-
diana, construindo um conjunto de conhecimentos espontâneos sobre o mundo que as cerca. Muitos 
são os temas pelos quais as crianças se interessam: dinossauros, vulcões, tubarões, castelos, heróis, 
festas da cidade, programas de tv, notícias da atualidade, histórias de outros tempos. Estes temas 
envolvem conhecimentos de natureza as mais diversas derivando de um conjunto de áreas tais como 
a antropologia, a sociologia, a economia, a física, a química, a biologia, a história, a geografia etc. O 
termo conhecimento de mundo visa por um lado apontar para a abrangência das fontes que podem 
alimentar a área e por outro dar uma conotação de integração entre os vários conhecimentos. 
Objetivos específicos por faixa etária 
Berçário i – 03 meses a 01 ano 
Desenvolvimento cognitivo 
03 meses a 06 meses 
acompanhar objetos com os olhos; 
sustentar a cabeça e membros superiores deitada; 
investigar objetos com uma , duas ou ambas as mãos (alcançar, agarrar, puxar, movimentar, morder) 
quando colocadas ao seu alcance; 
ouvir diferentes tipos de músicas; 
OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
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repetir vocalizações próprias, balbucios, gritos; 
vivenciar experiências sensoriais e diversidade de emoções através de objetos com cores, luminosi-
dade, sons e texturas diversas. 
06 meses a 12 meses 
exercitar movimentos de sentar-se com e sem apoio, arrastar-se em diferentes espaços, engatinhar, 
levantar, caminhar com apoio; 
ter contato com diferentes objetos, diferentes sons; 
explorar objetos (buscar, segurar, jogar, puxar, arremessar, arrastar, empilhar, encaixar, desencaixar); 
repetir e emitir gestos e sons; 
observar-se no espelho; 
exercitar movimentos de preensão em pinça; 
atender ordens simples em situações cotidianas; 
vivenciar situações de ausência e permanência de objeto/pessoas (esconde-esconde). 
Berçário ii – 1 a 2 anos 
12 a 18 meses 
construir mentalmente possíveis soluções, executando sequências de ações; 
perceber se como alguém distinto dos demais. 
Comunicação e expressão 
A) linguagem oral 
ouvir diferentes tipos de histórias; 
verbalizar palavras simples do seu cotidiano; 
verbalizar e indicar objetos nomeados em gravuras, livros e revistas; 
responder a perguntas verbais simples; 
verbalizar nomes de pessoas significativas em seu convívio; 
expressar-se utilizando palavras encadeadas (frases ). 
B) linguagem sonora/musical 
ouvir e acompanhar diferentes tipos de música cantada ou tocada, expressando-se livremente; 
produzir diferentes sons, vocais e não vocais; 
perceber e utilizar o próprio corpo como fonte rítmica e sonora (respiração, estalos de língua, palmas, 
bater de pés, movimentos, maneiras de falar, cantar, etc.) 
C) linguagem corporal 
realizar movimentos de andar, correr, subir, descer, pular, chutar, empurrar, puxar, passar por dentro, 
por baixo; 
expressar-se utilizando o tato, olfato, visão e audição. 
OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
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D) linguagem plástica 
exercitar o movimento de garatuja, em papéis grandes, tipo manilha, pardo, etc.; 
manipular e explorar diferentes tipos de materiais, tais como: tintas, argila, massinha, areia, água, su-
cata, jornal, revista, entre outros. 
Ciências naturais 
ter contato com diferentes elementos da natureza: plantas, água, terra, argila, areia e demais elementos 
naturais em um espaço físico adequado. 
Ciências sociais 
participar de brincadeiras tradicionais folclóricas; datas comemorativas, significativas a ela. 
2- anos – maternal i 
1-comunicação e expressão 
A) linguagem oral 
nomear objetos; 
ampliar e enriquecer seu vocabulário; 
verbalizar ações a partir de situações reais e/ ou livros, gravuras, revistas; 
aprimorar habilidades básicas necessárias à produção e emissão correta de fonemas (exercício fono – 
articulatórios); 
expressar-se e reproduzir mensagens verbais e não-verbais; 
ouvir e reproduzir pequenas histórias; 
contar cenas das histórias vividas – cotidianas; 
exercitar o jogo simbólico a partir de histórias infantis e do seu cotidiano; 
manusear os diferentes portadores de texto. 
B) linguagem corporal 
exercitar o jogo simbólico a partir de diversos materiais, tais como: fantasias, maquiagens, acessórios, 
brinquedos de casinha…. 
exercitar suas habilidades motoras gerais: saltar, correr, andar (devagar, depressa, entre linhas, con-
tornando obstáculos ), subir e descer escadas, passar por cima, por baixo de obstáculos); 
exercitar jogos com mímica e dramatizações. 
C)linguagem plástica 
realizar produções utilizando diferentes técnicas plásticas, tais como: desenho, modelagem, recorte a 
dedo, colagem, pintura; 
realizar garatujas simples, esboçando algumas formas sem identificação; 
utilizar várias cores livremente; 
criar símbolos para identificação de seus objetos na sala. 
D)linguagem sonora/musical 
OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
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cantar e acompanhar ritmos de músicas com palmas, gestos e dança; 
produzir sons vocais e não –vocais; 
ter contato com diferentes tipos de música (popular, clássica e folclórica). 
1- raciocínio lógico – matemático 
A) semelhanças e diferenças 
comparar objetos ou pessoa por tamanho : pequeno/grande; 
ter noção de quantidade: bastante/pouco; 
investigar objetos tomando contato com seus atributos: cor, forma e espessura; 
empilhar e enfileirar objetos livremente; 
encaixar e desencaixar objetos. 
2- Ciências Naturais 
A) ser humano 
identificar as partes principais do corpo: cabeça, peito, barriga, pernas, pés, mãos e costas; 
identificar as partes do rosto: olhos, nariz e boca; 
desenvolver hábitos de higiene corporal e ambiental. 
B) meio ambiente 
proporcionar situações para que a criançatenha contato com diferentes propriedades dos materiais: 
textura: áspero, liso, macio, consistência: duro, mole; temperatura: quente, frio; coloração: cores; 
ter contato com elementos e fenômenos da natureza. 
C) animais 
identificar animais domésticos. 
3- Ciências Sociais 
reconhecer seu próprio nome e idade; 
identificar pelo nome pessoas de seu convívio (familiar e social); 
participar e identificar brincadeiras tradicionais infantis e folclóricas. 
3 anos – maternal ii 
1- Comunicação E Expressão 
A) linguagem oral 
transmitir pequenos recados; 
narrar pequenas histórias conhecidas; 
interpretar e reproduzir histórias oralmente; 
ampliar seu vocabulário e aprimorar sua fluência verbal; 
relatar fatos ocorridos em casa, na escola; 
OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
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exercitar seu diálogo com outra criança ou adulto; 
contar, recontar e reinventar histórias, a partir de situações vividas ou criadas; 
enunciar seu pensamento de forma organizada e clara; 
verbalizar hipóteses e fazer constatações, conseguindo estabelecer relações mentais diante de fatos e 
conteúdos novos. 
B) linguagem escrita 
iniciar a diferenciação entre escrita e desenho; 
participar da elaboração de textos coletivos; 
ter contato com diferentes portadores de texto: informativos, narrativos jornalísticos e do seu cotidiano; 
realizar garatujas, com identificação; 
utilizar o desenho para expressar, registrar e reelaborar suas experiências, emoções e desejos; 
entender que a linguagem escrita representa a fala; 
produzir textos orais, individuais ou coletivos. 
C) linguagem sonora e musical 
sentir e criar com seu corpo; 
expressar-se e comunicar-se com seu corpo; 
descobrir o seu próprio corpo e perceba sua forma, sua mobilidade, as diferenças nele existentes; 
conhecer e respeitar o outro através do contato corporal; do estabelecimento de relações sócio-afeti-
vas, da ação compartilhada; 
vivenciar personagens através do faz de conta. 
D) linguagem plástica 
realizar garatujas simples, esboçando algumas formas sem identificação, mas com significado; 
produzir utilizando diferentes técnicas plásticas, tais como: desenho, modelagem, picotagem, recorte 
com tesoura, colagem, dobradura, pintura, construções com sucata. 
2- Raciocínio Lógico Matemático 
A) classificação 
identificar semelhanças entre objetos ou seres segundo seus atributos; 
forma: quadrado, triângulo, círculo e retângulo; 
cor: primárias, secundárias e terciárias; 
tamanho: grande, pequeno, médio, maior e menor; 
espessura: grosso e fino; 
largura: largo e estreito; 
gênero: masculino e feminino; 
agrupar objetos ou pessoas segundo suas características. 
OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
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B) sequência 
perceber sequência entre objetos. 
C) espaço 
identificar e nomear os conceitos de posição (frente/ de costas/ ao lado/atrás/perto/longe) através de 
um referencial. 
3- Ciências Naturais 
A) ser humano 
comparar as principais características do seu desenvolvimento físico em relações ao seu nascimento 
e a sua vida atual; 
desenvolver hábitos de higiene corporal (mãos, banho, uso adequado de sanitários, escovação dos 
dentes) e ambiental. 
Jardim de infância i 
1- Comunicação E Expressão 
A) linguagem oral 
transmitir recados com uma ou mais ordens; 
vivenciar situações de leitura – pseudoleitura; 
narrar histórias conhecidas; 
interpretar e reproduzir histórias oralmente; 
ampliar seu vocabulário e aprimorar sua fluência verbal- concordância; 
cantar músicas conhecidas ou inventadas; 
contar, recontar e reinventar histórias, a partir de situações vividas ou criadas. 
B) linguagem escrita 
reconhecer o próprio o nome; 
elaborar hipóteses de que a escrita representa a fala; 
reconhecer e compreender a função social da língua escrita; 
ter contato com diferentes textos: informativos, narrativos, jornalísticos, literário e do seu cotidiano. 
C) linguagem sonora/musical 
conhecer e utilizar canções folclóricas, populares e clássicas; 
explorar diferentes instrumentos; 
reconhecer diferentes ritmos musicais; 
diferenciar sons vocais e não vocais. 
D) linguagem corporal 
dramatizar situações de seu cotidiano; 
reconhecer seu corpo como fonte de expressão; 
OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
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vivenciar o que se lê; 
exercitar o corpo através da dança. 
E) linguagem plástica 
produzir desenhos na fase da garatuja identificada; 
manipular, criar e construir com diferentes materiais; 
utilizar variações de técnicas plásticas tais como: desenho, modelagem, recorte, colagem, impressão 
e pintura. 
2- Raciocínio Lógico – Matemático 
A) classificação 
discriminar atributos dos objetos quanto à forma, cores, tamanho, espessura, altura e largura; 
discriminar semelhanças e diferenças entre os objetos; 
formar pares explorando conceitos. 
B) ordenação 
ordenar objetos (1º, 2º, 3º …); 
agrupar elementos segundo os atributos; 
adquirir noções de pertinência. 
C)sequência 
verbalizar sequência numérica; 
estabelecer sequência entre objetos. 
D) tempo 
estabelecer relações de temporalidade considerando o espaço e tempo, vivido e percebido; 
identificar atividades diárias. 
E) espaço 
identificar e nomear a situação dos objetos em relação aos conceitos de posição – acima/abaixo, den-
tro/fora, ao lado/entre, na frente/atrás, perto/longe; 
F) características mensuráveis dos objetos 
vivenciar situações que levem à compreensão das propriedades dos objetos quanto à peso: leve/pe-
sado; tamanho: altura/distância/comprimento: grande/pequeno, curto/comprido, alto/baixo, perto/longe, 
largo/estreito, maior/menor, grosso/fino; capacidade: cheio/vazio, mais/menos/ o mesmo tanto; tempe-
ratura: quente/frio. 
G) número 
adquirir noções de quantidade: (muito/pouco, mais/menos); 
diferenciar número de letras; 
compreender a funcionalidade da escrita dos numerais (talão de cheques, telefone, placa de carro, etc. 
) 
3- Ciências Sociais 
OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
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A) grupo social 
compreender-se como alguém distinto dos demais; 
identificar as próprias características e das pessoas com as quais convive em casa e na escola; 
identificar suas responsabilidades nas atividades diárias; 
participar, opinar; decidir, estabelecer, junto com os demais alunos, regras de convivência; 
avaliar a sua situação no grupo; 
aprender a utilizar as regras e convenções sociais (por favor, com licença, muito obrigado…); 
desenvolver atitudes de tolerância, solidariedade, amizade e respeito. 
B) tempo 
conhecer sua história de vida (nome, idade, data de aniversário); 
conhecer o significado das datas comemorativas; 
construir uma imagem positiva de si. 
C) espaço 
organizar seu próprio espaço (objetos pessoais, trabalhos, espaço na classe); 
reconhecer o espaço físico da escola, dependências e materiais disponíveis; 
explorar novos espaços. 
D)elementos socioculturais do cotidiano 
identificar meios de transporte utilizados pela criança, família e escola; 
identificar sinais de trânsito; 
reconhecer os brinquedos e brincadeiras prediletas do grupo. 
E) trabalho 
propiciar situações em que a criança reconheça e/ou vivencie as diversas profissões. 
4- Ciências Naturais: 
A) ser humano 
respeitar às potencialidades e limites do próprio corpo e de terceiros; 
descobrir a si mesma, sentindo e experimentando os limites e as possibilidades de seu corpo; 
identificar as necessidades básicas do ser humano: alimentação equilibrada, vestuário, higiene e sono. 
B) animais 
perceber a variedade dos animais existentes, estabelecendo semelhanças e diferenças entre si e os 
animais em estudo; 
conhecer as características e necessidades dos animais referentes à alimentação, locomoção e repro-
dução; 
identificar ações positivas dirigidas à proteção e preservação da vida animal; 
OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
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